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Universidad Tecnológica De Santiago (UTESA) Escuela de Graduados Facultad de Humanidades Maestría en Matemática

1 Universidad Tecnológica De Santiago (UTESA) Escuela de Graduados Facultad de Humanidades Maestría en Matemática Evaluación

Evaluación del Proceso de Aprendizaje de la Matemática, en el Cuarto Grado del Nivel Medio, del Distrito Educativo 06-02 de Constanza, del Año Escolar 2016-2017

Trabajo de Investigación Presentado Como Requisito Para Optar al Grado de Magister en Matemática Aplicada

Presentado Por:

Julio Luna Lorenzo Santo García de los Santos

Asesora:

Dra. Gladys Núñez.

República Dominicana. Santiago de los Caballeros, Diciembre, 2016

Presentación

Índice ii

Dedicatorias vi Agradecimientos

Pág.

viii

Resumen

ix

Introducción x

ÍNDICE

Capítulo 1. Aspectos generales

  • 1.1. Planteamiento y formulación del problema

1

  • 1.2. Justificación e importancia de la investigación

2

  • 1.3. Objetivos 4

    • 1.3.1. Objetivo general

4

  • 1.3.2. Objetivos específicos

4

  • 1.4. Operacionalización de las variables

 

5

  • 1.5. Antecedentes 6

Capítulo 2. Marco teórico

  • 2.1. Marco conceptual

10

  • 2.1.1. Concepto de evaluación

10

  • 2.1.2. Importancia de la evaluación

 

10

  • 2.1.3. Clasificación de las evaluaciones

 

12

  • 2.1.4. Evaluación diagnóstica o inicial

13

  • 2.1.5. Evaluación formativa o procesual 15

 
  • 2.1.6. Evaluación sumativa o final

 

17

2.1.1.1.

Estrategias de evaluación utilizadas por los docentes

19

2.1.1.2.

Estrategias de recuperación de experiencias previas

19

2.1.1.3.

Trabajo en equipo

20

2.1.1.4.

Memorización 20

2.1.1.5.

Descubrimiento 21

2.1.1.6.

Exposición-recepción 22

 

2.1.1.7.

Indagación o investigación

 

22

2.1.1.8.

El estudio de casos

23

2.1.1.9.

Proyectos 24

2.1.1.10.

Observación de los aprendizajes

25

2.1.1.11.

Mapas conceptuales y semánticos

25

2.1.1.12.

Portafolio 26

2.1.1.13.

Diario reflexivo de clase

 

27

2.1.1.14.

El ensayo 28

2.1.1.15.

El cuestionario

28

2.1.1.16.

El desarrollo

29

2

2.1.2.

Instrumentos de evaluación

29

2.1.2.1.

Pruebas 29

2.1.2.2.

Pruebas escritas

30

2.1.2.3.

Pruebas orales

30

2.1.2.4.

Entrevista 30

2.1.2.5.

Portafolio 31

2.1.2.6.

Escala de observación

31

2.1.2.7.

Lista de cotejo

32

2.1.2.8.

Cuestionario 32

 

2.1.2.9.

Mapas conceptuales

33

2.1.2.10.

Las ilustraciones

33

2.1.2.1.

Pruebas 29

2.1.2.2.

Pruebas escritas

30

2.1.2.3.

Pruebas orales

30

2.1.2.4.

Entrevista 30

2.1.2.5.

Portafolio 31

2.1.2.6.

Escala de observación

31

2.1.2.7.

Lista de cotejo

32

2.1.2.8.

Cuestionario 32

 

2.1.2.9.

Mapas conceptuales

33

2.1.2.10.

Las ilustraciones

33

2.1.2.11.

El ensayo 34

2.1.3.

Tipos de evaluaciones

35

  • 2.1.3.1. Autoevaluación

35

  • 2.1.3.2. Coevaluación 36

  • 2.1.3.3. Heteroevaluación 37

2.2.

Marco contextual

37

  • 2.2.1. Contexto geográfico de Constanza

Capítulo 3. Metodología

37

  • 3.1. Universo y población 40

    • 3.1.1. Determinación del tamaño de la muestra

      • 3.2. Diseño de la investigación

40

  • 3.3. Tipo de investigación 40

40

  • 3.4. Enfoque de la investigación 41

  • 3.5. Alcance 41

  • 3.6. Métodos y técnica

41

  • 3.7. Recolección de los datos

41

  • 3.8. Método de análisis de los datos

  • 3.9. Limitaciones 42

42

Capítulo 4. Presentación y análisis de datos

3

4.1.

Presentación de datos

43

  • 4.2. Análisis de datos

53

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones

  • 5.1. Conclusiones

54

  • 5.2. Recomendaciones

Referencias 57

55

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Sexo

43

Tabla 2. Nivel de estudios alcanzados

43

Tabla 3. Estrategias de evaluación que más utilizan los docentes 44 Tabla 4. ¿Cuál es el fin de la evaluación del aprendizaje de los alumnos?, puede

marcar más de una 45 Tabla 5. ¿Cuáles instrumentos de evaluación conoce?

46

Tabla 6. ¿Cuáles son los recursos de evaluación que emplea?, puede marcar más de una 47

Tabla 7. ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted según el agente evaluador?

47

Tabla 8. ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes? 48 Tabla 9. ¿Cree que los instrumentos y las formas de evaluación aplicadas miden

realmente lo que ha aprendido el alumno?

48

Tabla 10. ¿Considera que la evaluación condiciona el qué y cómo se aprende? 49

Tabla11. ¿Ha cambiado la forma de evaluar los aprendizajes en el área de matemática? 49 Tabla 12. La evaluación permite proporcionar información a agentes externos o

internos como la comunidad escolar, la familia, entre otros

Tabla 13. ¿Cuáles criterios de evaluación utiliza?

50

50

Tabla 14. ¿El número asignado a la calificación de un estudiante determina la

capacidad del mismo?

51

Tabla 15. ¿Las calificaciones condicionan el futuro del alumno?

51

Tabla 16. ¿Las notas son un medio para controlar el trabajo y el comportamiento del

estudiante? 51

Tabla 17. ¿La trascendencia de las calificaciones proviene del valor que se le da

desde el punto de vista social?

52

Tabla 18. ¿Para usted, la evaluación de sus estudiantes se reduce a una

calificación? 52

Dedicatoria

4

A Dios, por hace de mi la persona que soy, y darme la fuerza para llevar a cabo

todos mis proyectos.

A mis padres, que con su ejemplo me enseñaron a caminar la vida y a valorarla.

A mis hijos, por ser para mí un motivo de superación.

A mis compañeros de maestría, por caminar conmigo este camino hasta encontrar

la luz del éxito.

Julio Luna Lorenzo

5

Dedicatoria

A Dios Todo Poderoso por haber hecho adecuado todo mi entorno y poder

cursar este posgrado y así poder tener mayores oportunidades. A mis padres Cecilio García y Gloria de los Santos, por haberme dado la vida

y estar siempre presente en todos momentos. A mi esposa Ana Yudelkis por siempre estar presente y apoyarme en cada uno

de los momentos en los que la he necesitado. A mis hermanos Elizabeth, Félix y Denny García de los Santos y a toda mi

familia por confiar en mí.

Santo García de los Santos

6

Agradecimientos

A la institución, UTESA, por disponer de esta carrera a los interesados y

brindarnos su apoyo. A nuestra asesora Doctora Gladys Núñez por orientarnos en todo este

proceso. A cada uno de los maestros que han colaborado en mi formación en esta

maestría y brindarme su apoyo en cada una de las clases. A mis compañeros de estudios (José Miguel Quezada Payano y Patricio Gil

Rosa), y todos los demás compañeros que hicieron posible mi continuidad en este

proyecto.

Los Sustentante

7

Resumen

La presente investigación trata sobre la evaluación del proceso de aprendizaje de la matemática en el segundo grado del segundo ciclo de media, del Distrito Educativo 06-02 de Constanza, República Dominicana, año escolar 2016-2017.

El objetivo principal de este estudio es para verificar el uso de las diferentes estrategias y factores que intervienen en el proceso de la evaluación de los aprendizajes en el área de la matemática y así poder ver si los mismos son los más adecuados para obtener los resultados esperados.

Para esta investigación se solicitó la ayuda de la totalidad de docentes y centros donde se imparte el grado o nivel de estudio, teniendo en consideración los años de experiencia en aulas impartiendo matemática por parte de la mayoría de estos.

Pudo visualizarse que el uso de las diferentes estrategias e instrumentos que intervienen en el proceso de evaluación de los aprendizajes en el área no han dado los resultados esperados, ya que, cuando se realiza la evaluación a la gran mayoría de los estudiantes cuando los mismos quieren continuar sus estudios, muestran ciertas dificultades.

Antes del proceso evaluativo, la enseñanza en el área de matemática en nuestro país deberá hacerse menos mecánico y más cotidiano de esa manera, el país tendrá egresados de mejor rendimiento académico y competentes para un mercado laboral en un mundo globalizado de constantes cambios.

Para la realización de esta investigación se hizo uso de los datos estadísticos para calcular y tabular las informaciones extraídas del cuestionario aplicado a los docentes de los diferentes centros educativos y así dar veracidad a la misma, ya que, se contactó a todos los docentes del área o del grado en cuestión.

Podemos decir que los resultados obtenidos en esta investigación remeten gran importancia para así seguir en el futuro implementando los medios y las estrategias que dieron mejores resultados y, por tanto, tratar de avanzar a mejores posiciones en comparación con las actuales, ya que, en las últimas mediciones de los diferentes estudios hemos quedado muy por debajo de lo esperado.

8

INTRODUCCIÓN

EL Sistema Educativo Dominicano desde hace mucho tiempo se ha preocupado por

buscar la calidad educativa, pero son pocos los logros que se han obtenido hasta el

momento. En ese mismo orden, la investigación es conveniente, tanto para los

maestros, como para los los/las alumnos/as. Es por esto, que esta indagación tiene

la finalidad de determinar la incidencia de la evaluación en el proceso del

aprendizaje de la matemática, en el segundo grado del segundo ciclo de media en el

año 2015 - 2016, del distrito educativo 06-02 de Constanza.

Este estudio se realizó en el municipio de Constanza, con la intensión de

contribuir al desarrollo de la calidad educativa. Es un trabajo de campo, en donde las

informaciones obtenidas se centran en la observación directa de los sujetos en su

ambiente educativo y posterior investigación a través de encuestas; además el

mismo tiene características descriptivas.

Esta investigación está organizada en cinco capítulos, En el primer capítulo se

plantea y formula el problema, se enuncian los propósitos de la investigación, para

que de esta forma quede delimitado el problema. El segundo capítulo contiene el

marco conceptual y contextual, en el cual se toman algunas teorías de destacados

autores. El tercer capítulo, comprende la metodología; en el cuarto capítulo se

presentan los datos y en el quinto se presentan las conclusiones y recomendaciones

de la investigación.

9

CAPÍTULO 1. ASPECTOS GENERALES

En el presente capítulo se presentan los aspectos generales, dentro del cual se

enmarcan el planteamiento y la formulación del problema, la justificación y la

importancia, los objetivos general y específico, la Operacionalización de las variables

y los antecedentes.

1.1. Planteamiento y formulación del problema

Según González (2003) es pertinente que las estrategias de evaluación fijen unos

objetivos claros e intenciones relacionadas con el logro de los aprendizajes, es aquí

donde surge el problema a indagar en este estudio Un Plan de clase bien

estructurado debe contener las técnicas de evaluación de aprendiza específicas y los

instrumentos de evaluación que servirán de base para evaluar el logro de las

competencias. Los textos y las planificaciones como herramientas docentes al

momento de impartir el pan de la enseñanza deben guardar una estrecha relación

con los criterios a evaluar. Las evaluaciones del proceso del aprendizaje en la matemática utilizadas por

los docentes en su planificación y concretadas en el currículo guardan una estrecha

relación que las vincula en una subjetividad apoyada en la formación del docente. No obstante durante años, se han experimentados malestares entre los

actores principales del proceso educativo, respecto a las estrategias implementadas

para su evaluación con referencia a los resultados obtenidos en las pruebas.

Además a esto se le suma que parece no coexistir una evaluación previa por parte

de los docentes de los liceos, donde se verifique realmente la preparación adecuada

1

por el estudiantado para tomar las diferentes pruebas y obtener resultados

favorables para el sistema educativo. Se evidencia que las mismas no están dando los resultados esperados en el

municipio de Constanza La Vega, lo cual se afirma de acuerdo a los datos aportados

en los resultados de las pruebas mensuales, cuatrimestrales y nacionales, que

puede ser por el seguimiento leve por parte del distrito educativo y el Ministerio de

Educación de Republica Dominicana (MINERD) para mejorar dicha situación. En virtud de los resultados de las evaluaciones en las que se evidencian

notables diferencias con la calificación que presentan los centros educativos se han

planteado las siguientes interrogantes:

  • 1. ¿Cuáles son las estrategias de evaluación empleadas por los docentes en el proceso de aprendizaje de la matemática?

  • 2. ¿Cuáles son los tipos de evaluación que presentan los planes de los docentes en el aprendizaje dela matemática?

  • 3. ¿Cuáles son los recursos de evaluación usados por los docentes?

  • 4. ¿Con Cuáles fines se utiliza la evaluación para el aprendizaje de la matemática?

  • 5. ¿Cuáles son los criterios de evaluación que utilizan los docentes para el aprendizaje de la matemática?

1.2. Justificación e importancia de la investigación

La implementación de estrategias para la evaluación del proceso de aprendizaje de

la matemática, ayudarían a mejorar el sistema de evaluación y los resultados

esperados en las diversas áreas del saber. En ese tenor, se pretende establecer

cierto grado de correspondencia y similitud con relación a los diferentes tipos

2

evaluaciones desarrolladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel

medio.

Esto puede servir para mejorar la calidad educativa y a la vez detectar alguna

discrepancia existente. De esta forma se tiene un referente más que permita motivar

a las autoridades para la búsqueda de una efectiva relación entre las estrategias

utilizadas por los docentes en sus prácticas y los criterios de evaluación aplicados al

estudiante. Esta investigación busca además determinar la influencia que ejercen las

estrategias de evaluación de los docentes con relación a los resultados obtenidos en

los diferentes tipos de pruebas aplicada a los estudiantes, verificando sus

debilidades; ayudando a las mismas en convertirse en fortalezas. Este estudio se reviste de gran importancia, ya que la implementación de

estrategias de evaluación para el aprendizaje son parámetros esenciales con

relación a las Pruebas Nacionales, puesto que estas tienen un valor social, en vista

de que su aprobación es de carácter obligatorio para cursar del nivel secundario al

superior. En ese sentido ayuda enormemente a la superación profesional del

individuo y por ende a insertarse a una sociedad productiva no solamente a los

egresados de los liceos objetos de estudio sino en otros que tengan las mismas

problemáticas. Es factible ya que se cuenta con el apoyo de los docentes a

investigar.

1.3. Objetivos 1.3.1. Objetivo General

3

Analizar la evaluación del proceso de aprendizaje de la matemática, en el cuarto

grado de media, del distrito educativo 06-02 de Constanza, del año escolar 2016 –

2017.

1.3.2. Objetivos Específicos

1- Verificar las estrategias de evaluación empleadas por los docentes para el

aprendizaje de la matemática. 2- Identificar los tipos de evaluación utilizados por los docentes para el aprendizaje

de la matemática. 3- Determinar los recursos de evaluación empleados por los docentes para el

aprendizaje de la matemática. 4- Verificar los fines de la evaluación en el proceso de aprendizaje en la matemática. 5- Determinar los criterios de evaluación que utilizan los docentes para el aprendizaje

de la matemática.

4

1.4. Operacionalización de las variables.

Analizar la evaluación del proceso de aprendizaje de la matemática, en cuarto grado

del nivel medio, del Distrito Educativo 06-02, en el año escolar 2016-2017.

Objetivos

Variables

Dimensiones

Indicadores

Fuentes

específicos Verificar las

Estrategias

Didácticas y

Planificación

Documentales

estrategias de

de evaluación

pedagógica

docente

evaluación

empleada por

empleadas por los docentes.

los docentes.

Identificar los

Clasificación

Didácticas

Planificación

Documentales

tipos de

de la

objeto finalidad

docente

evaluación

evaluación

y agente

utilizados por

utilizada por

los docentes.

los docentes.

Determinar los

Recursos de

Didácticas

Planificación

Documentales

recursos de

evaluación

docente

evaluación

empleado por

empleados por los docentes.

los docentes

Verificar los

Fines de la

Didácticas

Cuaderno

Cuestionario

fines de la

evaluación

anecdótico

a los

evaluación en el proceso de aprendizaje en la matemática.

Maestros

Determinar los

criterios de

Didácticas

Planificación

Documentales

criterios de evaluación que utilizan los docentes.

evaluación

docente

5

1.5. Antecedentes

El uso de estrategias adecuadas en el proceso de evaluación, es a su vez continuo y

sistemático, partiendo de criterios que definen una clara comparación de los

objetivos planteados (Mateo y Martínez 2008). En relación a los autores, se hace

pertinente una evaluación que de verdad revele el aprendizaje de los estudiantes.

Así se formulan pruebas y criterios de medición que arrojan resultados sustanciales

respecto al caso. Estos sustentantes analizan las técnicas empleadas por los docentes para

obtener las competencias de los estudiantes de forma muy precaria y según ellos se

deben fortalecer estas técnicas y estrategias para que así se puedan lograr los

objetivos propuestos. Semejante a esto, el estudio aquí presentado une dentro de

sus objetivos analizar las técnicas y estrategias usadas por los docentes para el

aprendizaje de la matemática. Aquino, Monte De Oca, y Durán (2006), realizaron una tesis titulada:

Estrategias Utilizadas por los Docentes en la Enseñanza Aprendizaje del área de

matemática, en los Grados 7mo y 8vo de la educación Básica en el Centro Padre

Fantino del Distrito Educativo 06-02 Constanza, para optar por el título de

Licenciadas en Educación Básica. Su propósito fue determinar si las estrategias

utilizadas por los docentes del Centro Educativo Padre Fantino en los Grados 7mo y

8vo en la enseñanza-aprendizaje de la matemática corresponden a las establecidas

por el currículo vigente. En esta investigación llegaron a la conclusión de que existe deficiencia en las

estrategias que se utilizan para propiciar el aprendizaje de la matemática, se utilizan

las estrategias del currículo, pero no con una correcta aplicación.

6

En términos generales, el rendimiento de los estudiantes que no fueron expuestos a

Pruebas Nacionales fue significativamente superior al rendimiento de aquellos

estudiantes que fueron sometidos a dichas pruebas en el Liceo Ercilia Pepín, en las

tandas matutina, vespertina y nocturna. El estudio reveló también, que los

estudiantes están ligeramente en desacuerdo con la aplicación de las Pruebas

Nacionales. Para el 2000 Piñeros en su estudio sobre “Efectividad escolar de los centros

de Educación Media en República Dominicana”, entre las conclusiones más

relevantes se tiene que debido a que, dependiendo de sus resultados, los

estudiantes de 4º grado de media pueden presentarse más de 1 vez a las Pruebas

Nacionales. El número de exámenes que fueron aplicados en las diferentes

convocatorias durante el año 1998/99. De los 97.254 exámenes aplicados, el 70%

correspondieron a estudiantes del sector público y el 27% del sector privado. Las

mujeres muestran una mayor participación que los hombres (58%), a la vez que se

destaca la concentración de los estudiantes en las zonas urbanas (88%). Mirando el

número de exámenes aplicados en las diferentes convocatorias, la mayor afluencia

de estudiantes se presenta en la segunda. Al analizar la situación socioeconómica de los estudiantes de las diferentes

regionales se observan mayores diferencias, tanto entre ellos como entre los

sectores público y privado. Entre los principales resultados se requiere mejorar la

capacidad técnica del equipo de Pruebas Nacionales (PN) con miras a mejorar

aspectos relacionados con la construcción de las pruebas y el análisis de los

7

resultados. En cuanto a los objetivos de la medición resulta necesario revisar lo

relacionado con la evaluación retrospectiva del currículo, supuestamente enseñado

durante los 4 años anteriores. Con relación al sistema de promoción actualmente en

vigencia, valdría la pena explorar la relación costo – efectividad de dicha política, en

donde se tenga en cuenta: El tipo de utilización que hacen de los resultados otros

actores, universidades, empleadores, entre otros. Lo relacionado con la tercera aplicación de las PN, dado que el porcentaje de

estudiantes que aprueban tan sólo llega al 0,4%. La importancia dada a PN en la

determinación de la nota final, la cual llega al 30% y la posible subestimación de su

importancia por parte de los estudiantes. Sin embargo, valdría la pena determinar

cuál es el tipo de evaluación que se requiere en la República Dominicana si un

sistema basado en la selección de aquellos estudiantes que logran buenos,

regulares y malos resultados, u otros que le permita conocer mejor la situación de la

calidad de la educación y los factores que la están afectando (positiva y

negativamente), para así diseñar intervenciones que permitan mejorar los mismos y,

al mismo tiempo, ir construyendo modelos de gestión de la institución escolar y del

aula de clase, prácticas de enseñanza/aprendizaje, entre otros, que permitan

consolidar esas intervenciones y potenciar su efectividad. Instaurar un sistema de

evaluación de la calidad de la educación va más allá del simple establecimiento del

sistema de Pruebas Nacionales. El rendimiento de los estudiantes, fue bastante bajo ya que aprobaron con la

nota mínima. En el mismo año Rincón y Gómez en su tesis sobre Análisis de las

8

Pruebas Nacionales y su influencia en la deserción escolar de los estudiantes del

2do. Grado, 2do. Ciclo, Nivel Medio en la Tanda Matutina del Liceo Técnico Pastor

Abajo, Bella Vista Santiago, Septiembre – Diciembre obtuvieron como resultados que

el 54% de los docentes manifestó que el área más afectada en las Pruebas

Nacionales es la matemática, mientras que el 46% dijo que Ciencias Naturales;

respecto a los resultados obtenidos por los estudiantes: el 62% de los docentes dijo

que es bueno, mientras el 38% dijo que regular. El 32% de los maestros atribuye la

deserción escolar a la falta de orientación, el 23% dijo que a la falta de motivación y

el 15% a factores psicosociales. En relación al involucramiento de los padres en el

proceso de enseñanza de sus hijos, el 77% de los maestros expresó que es a veces

que lo hacen y el 23% dijo que nunca se involucran. En la encuesta realizada a estudiantes, afirmaron que pocas veces reciben

evaluaciones conforme al formato de las Pruebas Nacionales. Se recomendó al

centro realizar talleres para orientar a los maestros a preparar los estudiantes antes

de la evaluación de las diferentes Pruebas realizadas a los estudiantes. Promover el

trabajo en equipo, para que se involucren en las actividades realizadas en el proceso

enseñanza aprendizaje. Elaborar un material con los contenidos de Pruebas

Nacionales para que los estudiantes se preparen mejor antes de dichas

evaluaciones.

9

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se darán a conocer las teorías y estudios que sustentan esta

disertación. En ese orden, se hace pertinente citar algunos autores que abordaron

los diversos temas a tratar relacionados con dicho estudio. Los tópicos tratados

ayudarán a dar respuesta a las interrogantes, y al mismo tiempo establecerán una

relación biunívoca con los resultados obtenidos en el estudio.

2.1. Marco conceptual

  • 2.1.1. Concepto de evaluación

Se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se

remonta al francés (evaluer) y que permite indicar, valorar, apreciar o calcular la

importancia de una determinada cosa o asunto. Según lo expresa Maccario se trata

de un acto donde debe emitirse un juicio en torno a un conjunto de información y

debe tomarse una decisión de acuerdo a los resultados que presente un alumno. Por su parte Pila Teleña dice que consiste en una operación que se realiza dentro de

la actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo

de un grupo de alumnos. Es el proceso continuo mediante el cual se estima el grado

de conocimiento, aptitudes y rendimiento de los estudiantes. (Perrenoud, 2008, p.

11), de acuerdo a este concepto la evaluación no se aplica al final ni de la clase, ni

de la unidad didáctica y mucho menos al final del año.

  • 2.1.2. Importancia de la evaluación

Díaz (2006), sostiene que la finalidad de la evaluación es proporcionar una visión de

todo el proceso educativo, para permitir tomar decisiones con el objetivo de

mejorarlo. Es parte fundamental en el proceso enseñanza- aprendizaje y debe servir

10

para detectar los problemas con el propósito de establecer los correctivos que le

permitan a sus actores y actoras desempeñarse de forma más satisfactoria. (p.21).

La evaluación permite al estudiante conocer sus capacidades y

limitaciones,

construir una imagen realista de sí mismo /a, plantearse metas viable para

desarrollar sus capacidades cognoscitivas, afectivas y sociales. Para poder analizar

su importancia se hace necesario observar y examinar una serie de teorías que van

de la mano con el concepto mismo de evaluación y que se detallarán a continuación. Díaz (2006). “la evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la

planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir

de guía para toma de decisiones, solucionar los problema de responsabilidad y

promover la comprensión de los fenómenos implicado’’ (p. 183). A través del proceso de la evaluación la escuela y todos sus actores observan

los cambios de crecimientos del alumno/a en todas las facetas, conductual humana o

social intelectual, y en verbo de acción observable. Gronlund (1978) “la evaluación es un proceso sistemático, continuó, integral

del proceso enseñanza-aprendizaje, que permite determinar en qué medida se han

logrado los objetivos previamente establecidos y la posterior toma de decisiones del

proceso mismo en futuras programación” (p.7). Lafourcade (1993) a través de la

evaluación se identifica la información útil del proceso educativo y valoramos la

planificación enriqueciéndola y actualizándola oportunamente, a la vez que nos

facilita la toma de decisiones e interpretar los fenómenos implicados (p. 184). Para

Mena & Marcos (1994) la evaluaciones un efecto una parte sustancial de una acción

11

emprendida. (p. 170). Cárdena (año) propone la idea de evaluar, como una acción

emprendida. En realidad en la evaluación esta la esencia del mismo proceso y el

grado de responsabilidad para que logren los propósitos de esta misma acción.

(p.90).

Ochoa (2000) la evaluación “es como un proceso de obtención y análisis de

información relativas al proceso de aprendizaje que permite fundamentar las

decisiones posteriores, no solo la calificación sino también las medidas de

recuperación, las ayuda pedagógicas más adecuada para cada alumno/a y los ajuste

necesario en el proceso de enseñanza’’ (p.78). De aquí que se base el proceso de

evaluación. El Ministerio de Educación (1998) define la evaluación como “el proceso de

reconocer las áreas de decisión importante, seleccionar la información apropiada,

recoger y analizar las informaciones para transmitir los datos que ayudan a los que

toman decisiones para seleccionar entre alternativas’’ (p.161). La evaluación es la

decisión más importante que el docente tiene que tomar, más en cuenta, pues de ella

se deriva el programa completo.

2.1.3. Clasificación de las evaluaciones

Jornet, Sánchez y Leyva (2009) argumentan que en cuanto a las dimensiones con

base en las cuales se clasifica a la evaluación educativa, la cual se sitúa en el

análisis de las cuestiones clave que guían cualquier plan de evaluación, y que por

ello, orientan los procesos de la planificación y diseño. Esta clasificación, aunque

originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipología de planes de

evaluación de docencia de educación superior, ha sido aplicada y adaptada a

12

diferentes situaciones, es generalizable y se adapta al esquema conceptual

anteriormente expuesto. (p. 3) La Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas (2010) clasifica

la evaluación de la siguiente manera:

2.1.4. Evaluación diagnóstica o inicial

Diagnosticar el aprendizaje a través de la evaluación significa querer y necesitar

conocer dónde está y qué requiere el alumno para enfrentar nuevos y mejores

aprendizajes. Santibáñez (2001), “la evaluación diagnóstica determina cuáles son los

alumnos que no poseen las competencias para comenzar un nuevo aprendizaje con

el objeto de nivelarlos para que alcancen los objetivos propuestos” (p.23). Pero si no está el verdadero “querer y necesitar” de un diagnóstico por parte

del docente no habrá ni se cumplirá con el objetivo de esta evaluación. Guzmán y Concepción (2004), plantean que la evaluación inicial o diagnóstica

“se usa con la finalidad de pronosticar. Informa de las capacidades que un alumno

posee al iniciar un curso, un tema, una unidad o contenido” (p. 159). Aquí se deja

bien claro que hay que indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos e

igualmente de sus actitudes. Shuell (1988) la evaluación diagnóstica o inicial puede ayudar el alumno a

crear una serie de expectativas sobre lo que se va aprender a continuación, lo cual

puede contribuir a la sensibilidad del contexto. (p.77). Indicando esto que la Evaluación Predictiva o Inicial (Diagnóstica), se realiza

para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso

educativo, busca determinar cuáles son las características del alumno previo al

desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar

individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

13

Grupo Editorial Océano (2005) afirma que “en cada momento evaluativo existe

siempre una orientación específica, un diagnóstico-pronóstico que requiere un

conocimiento previo de la situación y el contexto para adecuar la puesta en marcha

de cualquier intervención educativa” (p. 8). Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al alumno,

para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso estimar el nivel de

dificultad que se propondrá en ella. Goleman. D (1999) define la evaluación diagnóstica como aquella que tiene el

objetivo de indagar en un alumno el tipo de formación que posee para ingresar a un

nivel educativo superior al cual se encuentra. Esto indica la importancia que tiene

este tipo de evaluación, para poder saber hacia dónde se debe seguir. (p.24). Castillo y Cabrerizo (2002) aseguran que “al inicio del proceso de aprendizaje

se tratará de conocer los conocimientos previos de cada alumno en el área que se

trate” (p.294). Estando así estos autores de acuerdo con lo que se planteaba anteriormente

en la propuesta del nivel medio, sobre la indagación de los conocimientos previos de

los alumnos. El Manual de educación (2003) plantea que: “el punto de partida del

conocimiento son las ideas previas; por ello, el núcleo de la evaluación inicial sirve

para diagnosticar y hacer que cada alumno evidencie sus propios preconceptos”

(p.15).

La Ordenanza 1´96 plantea que la función diagnóstica “permite obtener

informaciones previas sobre las características iniciales de los actores del proceso

educativo y de los contextos socioeducativos y socioculturales de los cuales

14

provienen, para incorporar las mismas en la programación del proceso enseñanza

aprendizaje” (p. 8). Todo esto hace llegar a la conclusión de que dicha evaluación tiene un

carácter diagnóstico, de inicio para saber cuáles son las ideas previas que posee un

alumno al comienzo de cualquier proceso, y que se debe realizar al iniciar un año

escolar o en cualquier momento que se inicie una unidad de aprendizaje o concepto.

La evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implementación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución

escolar; consiste en la recogida de datos en la situación de partida. El docente debe determinar cuáles son los prerrequisitos que están o no

presentes y luego planificar actividades de aprendizaje para desarrollar y reforzar las

competencias requeridas, ya sea con docencia directa o a través de un trabajo

individual orientado.

2.1.5. Evaluación formativa o procesual

Concepción y Guzmán (2004) plantea que existe una evaluación externa y otra

interna. La evacuación formativa interna “la realiza el profesor a través de la

enseñanza y el aprendizaje” (p.159). Por su parte la externa “la realizan sujetos que

están involucrados con el proceso y asumen la responsabilidad” (p.38).La Real

Academia de la Lengua Española

(RAE), (2001) lo formativo en Educación se

relaciona con “dar forma esto es, hacer cada vez más humana a la persona” (p.11). Dar forma es un proceso, como el escultor que va dando forma con su cincel.

Mediante ésta se conocen los objetivos, lo que se quiere que los alumnos aprendan;

se trabaja en torno a ellos y luego “se necesita” constatar si hay aprendizaje. La

Ordenanza 1´96 asegura que ésta “facilita determinar progresivamente los

15

aprendizajes de los estudiantes sobre hechos, conceptos, procedimientos, valores,

actitudes y normas necesarios para participar con éxito en el proceso educativo y el

consiguiente desarrollo cognitivo, emocional y social”. (p. 8). Esto sugiere que es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de

aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente,

advertir donde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la

búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una

retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo. Castillo y Cabrerizo (2002) afirman: Esta evaluación formativa – procesual se

hace “a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, que proporciona al profesor

información sobre la forma en que se va desarrollando cada alumno para introducir

los elementos correctores y orientadores necesarios”. (p. 294). Cuando se obtiene información para retroalimentar permanentemente y con

esto reforzar, ajustar y dirigir el proceso del aprender para la obtención de mejores

logros; entonces se está realizando una evaluación formativa. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa

educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, a

lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.

La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa

de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. El grupo Editorial Océano (2005) dice que “la evaluación también necesita una

orientación formativa que permita el análisis de los procesos educativos para

16

intervenir evaluativamente, dirigiendo hacia ellos la acción orientadora antes de que

finalicen”. (p. 9). Todo esto indica que la evaluación formativa es la que tiene como propósito

verificar que el proceso de enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se

presente la evaluación sumativa. Al trabajar dicha evaluación el maestro tiene la

posibilidad de rectificar el proyecto implementado en el aula durante su puesta en

práctica. Se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar

de los logros obtenidos, además de advertir dónde y en qué nivel existen dificultades

de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más

exitosas.

2.1.6. Evaluación sumativa o final

Santibáñez (2001), la evaluación sumativa se caracteriza por proporcionar

una calificación que testimonie el juicio valorativo del profesor sobre las

competencias finales del alumno al concluir una etapa de formación. (p.43)

Bernárdez (1989) La evaluación sumativa, es aquella que tiene la estructura de un

balance, realizada después de un período de aprendizaje en la finalización de un

programa o curso. (p. 97). Sus objetivos son calificar en función de un rendimiento, otorgar una

certificación, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles

(alumnos, padres, institución, docentes, etc.). El Ministerio de Educación a través de

la Propuesta del Nivel Medio (1995) dice que: “la evaluación de resultados o

productos es un medio para determinar los logros alcanzados por los estudiantes” (p.

17

35). O sea, que la evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto

período o al terminar algún tipo de unidad temática. La Ordenanza 1´96 plantea que “permite la promoción de los estudiantes, así

como valorar en qué medida se crean condiciones para hacer realidad la igualdad de

oportunidades y la democratización del proceso”. (p. 9). Por tanto, la evaluación permite valorar no sólo al alumno, sino también el

proyecto educativo que se ha llevado a efecto. Guzmán y Concepción (2004),

aseguran que ésta “permite determinar el grado de dominio del aprendizaje en un

área para otorgar una calificación o tomar una decisión final”. (p. 159). Se observa aquí que ésta se realiza al final, no obstante se obtiene del

proceso completo y de las demás evaluaciones realizadas. Santibáñez, J. (2001) dice que la evaluación acumulativa: requiere el registro

de todas las observaciones que se realicen implica que las actuaciones del alumno

sean valorada en el momento de otorgar una calificación (p.173). La evaluación

sumativa permite comprobar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje

y orienta en la planificación de futuras intervenciones. La Evaluación sumativa pone el acento en la recogida de datos y en la

elaboración de instrumentos que permitan medidas fiables de los conocimientos a

evaluar. Dentro de éstas últimas están: los exámenes finales, la Evaluación Nacional

Estándar (ENE), el Examen Final de Competencias. La evaluación sumativa suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la

evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación,

18

sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del

mismo, posteriormente.

  • 2.1.1.1. Estrategias de evaluación utilizadas por los docentes

(De la Torre, 2000) define estrategias "como procedimiento adaptativo, o conjunto de

ellos, por el que organiza secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas

previstas" (p.4). De esta manera la estrategia añade al concepto de evaluación el

cómo o mejor dicho la manera como queremos llegar a la práctica concreta la

consecución de unos objetivos, que traduce en conocimientos. El uso de estrategias

adecuadas, permite alcanzar los objetivos propuesto con más facilidad.

  • 2.1.1.2. Estrategias de recuperación de experiencias previas

Plantea Díaz. F. (2006) "estas estrategias buscan que se valoricen los saberes

populares, pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos

elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela, al entorno familiar y

hogareño, a las actividades de cuidado habitualmente desarrolladas por las mujeres

o a la escuela misma" (p. 23). Planificar la realización de visitas, excursiones o

campamentos, previendo qué y por qué se desea percibir y las formas de registro de

lo percibido. Estas estrategias son más afectivas si, en la medida de lo posible, involucran

los sentidos, es decir, la vista, el olfato, el gusto, la audición y el tacto (p. 47). Es

fundamental recuperar después, en actividades grupales conjuntas, las percepciones

de todos.

  • 2.1.1.3. Trabajo en equipo

Según Pilar Pozner (2000) El trabajo en equipo es una modalidad de articular las

actividades laborales de un grupo humano en torno a un conjunto de fines, de metas

y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una interdependencia activa

19

entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.

Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad

entre los miembros, así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a

los posibles conflictos (p 5) a través del trabajo en equipo se busca una mejor

comunicación entre las personas basada en confianza y apoyo mutuo.

  • 2.1.1.4. Memorización

Poggioli (2007) La práctica escolar de esta enseñanza, llamada “tradicional”, que

aún todavía persiste, se basaba en la memorización de los conocimientos de historia

y geografía transmitidos por el profesor, que tenía como referente único los

contenidos de estas disciplinas, como si se tratase de un resumen del conocimiento

académico (p.89). Por lo que, la memorización juega un papel esencial en el

aprendizaje a la hora de retener los conocimiento. Díaz-Barriga, 2006. “hay otras

necesidades, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un

mundo complejo en la perpetua agitación, y al mismo tiempo, la brújula para poder

navegar en él. (p.78).

  • 2.1.1.5. Descubrimiento

Díaz. F. (2006) plantea que el aprendizaje por descubrimiento son una serie de

modelos que el docente debe conocer y tratar de implementar, entre estos, se

podrían mencionar: (a) aprendizaje por descubrimiento, basado en que el estudiante

se considera capaz de aprender por sí mismo si se le facilitan los instrumentos

necesarios para hacerlo (p.45). En ese mismo orden, mediante este tipo de

estrategia el discente aprende a dominar la recuperación de la percepción individual

20

donde se aprenden a valorizar los saberes populares y para que se garantice el

aprendizaje significativo de conocimientos elaborados. En este tipo de destreza se puede recurrir al entorno del centro educativo e

incluso al mismo centro, donde se puedan planificar la realización de excursiones,

paseos o campamento teniendo presente el por qué y para qué la realización de

dicha actividad. (Piaget, 1970) cada vez que se le enseña prematuramente a un niño, algo que

hubiera podido descubrir solo, se impide a ese niño inventarlo y en consecuencia

entenderlo completamente. (p. 97). De acuerdo a esto, este tipo de estrategia pone de manifiesto el

constructivismo de Piaget donde el estudiante aprende por sí mismo y aprende a

construir el significado de los conceptos según sus saberes previos y no por que el

/la docente le proporcione un conocimiento acabado. Ya que, de ser el/la alumno/a

no aprendería de sus errores y no se preocuparía por descubrir e indagar sobre

cualquier problemática, de forma particular.

2.1.1.6. Exposición–recepción

Díaz. F. (2006). Exposición-recepción, es aquella estrategia en donde el alumnado

recibe oralmente o mediante textos escritos variados, un conocimiento elaborado que

debe asimilar, en la misma se toma en cuenta los saberes elaborados y/o acumulado

mediante la utilización adecuada de esos recursos. (p.120). En esta el profesor o la maestra, o también miembros de la comunidad

invitados por poseer dominio de ciertos saberes, intervienen directamente en el

proceso educativo, donde además se pueden utilizar recursos como película y

21

videos, claro está insertando directamente a la comunidad educativa en dicho

proceso.

2.1.1.7. Indagación o investigación

Lafourcade, P. (1993) La indagación o investigación es un tipo de estrategia que se

caracteriza por enfrentar a los estudiantes a situaciones más o menos problemáticas,

en las que el conocimiento no se presenta acabado, sino, que se debe reelaborar a

través del trabajo con documentos y otros materiales de diferente naturaleza. De

esta se da un aprendizaje metodológico, de búsqueda e identificación de

información, así como el uso de la investigación bibliográfica y de la forma adecuada

de experimentación, según las edades, los contenidos a trabajar y los recursos que

se tengan disponibles. (p.29). Es, además, como se trata de habituar al alumnado a resolver problemas con

relativa autonomía y facilitarle una experiencia sobre el trabajo que realizan los

investigadores sociales (geógrafos, historiadores, sociólogos y antropólogos, entre

otros).

Díaz. F. (2006) argumenta: “si queremos contribuir a que existan individuos

libres, autónomos y críticos, es muy importante que entienda los distintos aspectos

de la sociedad en la que viven, así como su propio papel dentro de ella” (p. 15). Potencialmente, con lo antes expuesto se pretende que los alumnos aprendan

a analizar los fenómenos sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica y

que entiendan que los asuntos sociales se pueden explicar desde diferentes puntos

de vistas y que puede haber diversos niveles de análisis. Donde los estudiantes sean

sujetos crítico, mediante las investigaciones realizadas y que sean capaces de

22

defender su propio argumento con la seguridad y libertad que persigue lograr las

Ciencias Sociales el proceso educativo.

  • 2.1.1.8. El estudio de caso

Bernárdez. M. (1989) sostiene que el estudio permite que a través de una situación

concreta se pueda adentrar en un campo determinado del conocimiento. Los

estudiantes en forma individual o colectiva realizan un análisis con el objeto de definir

los problemas, elaborar conclusiones, contrastar ideas con las del grupo,

defenderlas. (p.32). Ejemplo: cada grupo cooperativo (formado por tres alumnos) debe analizar la

situación, tomar una decisión y justificarla. Las conclusiones se deberán presentar

por escrito y en forma oral. Una vez presentados los trabajos se realiza un debate y

se toma una decisión mediante una votación. A partir de ese caso, los alumnos

pueden comprender mejor los problemas de su entorno.

  • 2.1.1.9. Proyectos

Besterfield, D. H. (1995) Para que se conozca de manera fácil este tipo de destreza

se debe conceptualizar la palabra proyecto: este es un proceso que conduce a la

creación, modificación o puesta en realización de equipos y artefactos o de un

procedimiento que tiene como propósito la satisfacción de una necesidad o

resolución de un problema. A través de los proyectos se aprende tecnología, y

nuevas formas de hacer las cosas; donde no solo los discentes traen novedades al

proceso de aprendizaje, sino también los maestros se involucran directamente a los

cambios de los nuevos tiempos. (p.32) Para Gimeno (2001) “si los nuevos

23

conocimientos que se proponen no tienen sentido para los estudiantes, no es posible

que se produzca aprendizajes.” (p 15). De acuerdo con Gimeno los nuevos cambios en este tipo de estrategia no

solamente son para desarrollar el talento de la creatividad, sino para aplicar ese

conocimiento en su realidad que es donde se manifiesta con más veracidad el

aprendizaje significativo. En ese mismo sentido Prieto (2012) señala que los proyectos son una

metodología integradora que plantean la inmersión del estudiante en una situación o

una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por

aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real

desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de

utilidad social. Surge del interés de los alumnos. (p132).

2.1.1.10. Observación de los aprendizajes

Himmel, Olivares y Zabalza (1999) asegura que esta representa una de las

estrategias más valiosas para evaluar el desarrollo del aprendizaje. A través de ella

se puede percibir las habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del

estudiante, en forma detallada y permanente, con el propósito de brindarle

orientación y realimentación cuando así lo requiera para garantizar el aprendizaje.

(p.76).

Guzmán y Concepción (2004) apuntan que “la observación es el

procedimiento básico para obtener información para la evaluación; es la base para

todas las demás técnicas” (p.165). Sin embargo, en cada situación de aprendizaje

se deben estructurar dichas observaciones partiendo del objetivo que se pretende

24

alcanzar. Para la verificación de tales aspectos, se puede hacer uso de instrumentos

tales como: lista de cotejo, escala de estimación, guías de observación, entrevistas,

entre otros.

2.1.1.11. Mapas conceptuales y semánticos

Moreira y Novak (1988) “los mapas conceptuales son una alternativa interesante

para la evaluación de los contenidos, también puede realizase según dos variantes:

solicitando la elaboración de este a los alumnos o por iniciativa del maestro pero en

este último caso el profesor debe proponer todos los conceptos. Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y

proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado

establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Los mapas conceptuales

pueden ser usados para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda

hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la

construcción del mapa. Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es

establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine

qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué

estrategia y con qué finalidad. (p. 90).

2.1.1.12. Portafolio

El portafolio es una estrategia que se utiliza para evidenciar las habilidades,

esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el proceso de

desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de

enseñanza. Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos,

como herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de la

25

labor docente. El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas

almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las

evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo. Ballester, Batalloso, Calatayud, et al (2006) plantean que el portafolio es “una

colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un periodo de tiempo, ya

sea un semestre, uno o cuatro años” (p.116). En éste se pueden incluir todos los

trabajos realizados por los alumnos durante el tiempo que establezca el maestro,

para la realización del mismo. Guzmán y Concepción (2004) referente al mismo tema y estando de acuerdo

con lo antes planteado escriben “es una técnica sencilla, que consiste en la

recopilación y organización lógica de algunos trabajos realizados por los estudiantes

durante un período escolar” (p, 166). Todo esto para evidenciar el progreso de los

alumnos y evaluar la participación y el aprendizaje del estudiante.

2.1.1.13. Diario reflexivo de clase

Es una estrategia evaluativa de habilidades metacognitivas, ya que, de acuerdo con

Bordas y Cabreras (2001), consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso

de aprendizaje, el cual puede abarcar el relativo a una sesión o limitarse a una tarea

en particular. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede

centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:

El desarrollo conceptual logrado, los procesos mentales que se siguen, los

sentimientos y actitudes experimentadas y la reflexión del estudiante. El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los

aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autorreflexión y

26

autovaloración establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros

contextos. En este sentido, se presenta la estructura que debe contener la reflexión. Tipos de pregunta a reflejar en el diario reflexivo .segun Bordas y Cabrera

(2001) para logar una mayor efectividad en esta técnica de evaluación, el diario

reflexivo debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Debe especificarse el objetivo del diario. Debe contener determinada pautas a

seguir en su realización. Debe realizarse con cierta periodicidad. Deben aplicarse

técnicas de observación y registro de los acontecimientos con el fin de plasmar la

experiencia personal de cada estudiante.

2.1.1.14. El ensayo

Poggioli (2007) señala que “consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o

preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales, de ninguna manera

serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino

productos del aprendizaje más complejos” (p.76). Estas pueden ser: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un

planteamiento global de un problema. Tiende principalmente a propiciar. En ese mismo sentido, Pimienta Prieto (2012) lo define como una forma

particular de comunicar ideas; también es un género literario. El ensayo nos permite

conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero

sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa,

generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y

sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico,

científico, histórico o literario (p 104). Respuestas o análisis suficientemente extensos

para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno.

27

2.1.1.15.

El Cuestionario

Poggioli (2007) El Cuestionario es una estrategia que se utiliza, de un modo

preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las ciencias

sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de carácter

cualitativa. (p.88).

  • 2.1.1.16. El desarrollo

Las estrategias para activar los conocimientos previos en los estudiantes

interrogantes son la lluvia de ideas, estos recursos son importantes porque permiten

llamar la atención o distraer, las ilustraciones son más recomendadas que las

palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción

conceptos de tipo visual o espacial, además promueven el interés y motivación

2.1.2. Instrumento de evaluación

Componen las herramientas y medios donde se plasman el qué conozco, qué sé

hacer y cuál es mi actitud durante el proceso formativo. Todo instrumento evaluativo

del aprendizaje está en relación directa con las técnicas. Constituyendo en un valioso

medio didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un

medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para

revisarla y reorientarla. Las fichas de observación y las listas de cotejo hacen

operativa la técnica de observación; los cuestionarios de preguntas abiertas o

cerradas están en relación con los interrogatorios y, las guías operativas con las

pruebas prácticas. Entre los instrumentos de evaluación:

2.1.2.1. Pruebas

28

Guzmán y Concepción (2004) las pruebas “son Instrumentos que utilizan los

educadores para comprobar el rendimiento académico de los estudiantes en función

de las expectativas formuladas”. (p. 161). Lo que indica que es un instrumento de evaluación que permiten recolectar

evidencias acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se clasifican de acuerdo a su

naturaleza en: escritas, orales y práctica.

  • 2.1.2.2. Pruebas escritas

Poggioli (2007) Son aquellas planeadas y organizadas en atención a competencias

u objetivos con preguntas que el alumno debe responder únicamente de esta forma y

pueden ser de tipo: objetivas y de ensayo (pp. 162-163). Esta contribuye a evaluar parte de lo aprendido por los estudiantes.

  • 2.1.2.3. Pruebas orales

Guzmán y Concepción (2004) que estas pruebas son “aquellas donde el educador

formula preguntas a los estudiantes y éstos deben contestarla verbalmente” (p. 162).

  • 2.1.2.4. Entrevista

Hidalgo (2005) asegura que esta consiste en la comunicación verbal entre dos

personas o entre una persona con un grupo y requiere de una previa planificación

para evaluar y definir el propósito de la misma, y las preguntas que lo orientarán

(guion de preguntas). Esta propone hacer de los estudiantes, personas que puedan

indagar e interactuar para conseguir sus objetivos. (p.98) Guzmán y Concepción (2004) explican que la entrevista “es una técnica de

gran relevancia para evaluar conductas de los estudiantes” (p. 165). También puede trabajarse como una estrategia de evaluación. Esta permite al docente entrar en comunicación directa con sus alumnos para

indagar sobre los problemas que existen en el proceso.

  • 2.1.2.5. Portafolio

Áspera (2009) habla de que es un instrumento que se utiliza para evidenciar las

habilidades, esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes. Permite valorar el

29

proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio

de enseñanza. Tiene diversas utilidades: evaluar los logros de aprendizaje de los alumnos,

como herramienta de autoevaluación, y como medio de evaluación externa de la

labor docente. El portafolio es más que un conjunto de trabajos, proyectos o pruebas

almacenadas en una carpeta. Debe incluir otros elementos tales como las

evaluaciones de los profesores y las reflexiones del estudiante sobre su trabajo. Ballester, Batalloso, Calatayud, et al (2006) plantean que el portafolio es “una

colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un periodo de tiempo, ya

sea un semestre, uno o cuatro años” (p.116). En éste se pueden incluir todos los

trabajos realizados por los alumnos durante el tiempo que establezca el maestro,

para la realización del mismo. Guzmán y Concepción (2004) referente al mismo tema y estando de acuerdo

con lo antes planteado escriben “es una técnica sencilla, que consiste en la

recopilación y organización lógica de algunos trabajos realizados por los estudiantes

durante un período escolar” (p, 166). Todo esto para evidenciar el progreso de los

alumnos y evaluar la participación y el aprendizaje del estudiante.

  • 2.1.2.6. Escala de observación

Castillo y Cabrerizo (2002) dicen que este instrumento “pretende identificar la

frecuencia o intensidad de la conducta a observar o los niveles de aceptación frente

a algún indicador” (p. 98). Mediante una escala que puede ser de: categorías (de

frecuencias y caracterización), descriptiva y numérica. En donde se asignó un valor

numérico al alumno.

  • 2.1.2.7. Lista de cotejo

30

Guzmán y Concepción (2004) “es una estrategia estructurada que registra la

ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o secuencia de acciones.

La escala se caracteriza por ser dicotómica, es decir, que acepta solo dos

alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente, ausente; entre otros” (p.165). En

donde se evidencia que es conveniente para la aplicación de esta estrategia y una

vez conocido su propósito, realizar un análisis secuencial de tareas, según el orden

en que debe aparecer el comportamiento. Debe contener aquellos conocimientos,

procedimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar.

  • 2.1.2.8. Cuestionario

Es el instrumento de recogida de datos más empleado, ya que permite llegar a un

mayor número participantes y facilita el análisis, aunque también puede restar valor a

la investigación desarrollada. El Cuestionario está diseñado para poder cuantificar, universalizar la

información y estandarizar el procedimiento de la entrevista. Su finalidad es

conseguir la comparabilidad de la información. Cuando estamos hablando de cuestionarios, se habla muchas veces de

escalas de evaluación. Las escalas de evaluación / cuestionarios son aquellos que

permiten un acumulamiento de los ítems, dando puntuaciones globales al final de la

evaluación.

  • 2.1.2.9. Mapas conceptuales

Moreira y Novak (1988) “los mapas conceptuales son una alternativa interesante

para la evaluación de los contenidos, también puede realizase según dos variantes:

solicitando la elaboración de este a los alumnos o por iniciativa del maestro pero en

este último caso el profesor debe proponer todos los conceptos.

31

Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y

proposiciones sobre un tema determinado, y las conexiones que ha logrado

establecer entre ese conocimiento y otros que posee. Los mapas conceptuales

pueden ser usados para trabajar en forma individual y grupal, pero se recomienda

hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en torno a la

construcción del mapa. Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es

establecer una serie de criterios y escalas de puntuación en los que se determine

qué es lo que se considera más importante a ser evaluado, en función de qué

estrategia y con qué finalidad. (p.90).

2.1.2.10. Las ilustraciones

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema

específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera). Los tipos de ilustraciones más usuales son: Descriptiva, Expresiva, Lógico,

matemática, algorítmica. Descriptiva: muestra figuras, dibujos, fotografías. Expresiva: Ligada a la anterior destacando aspectos actitudinales. Lógico- matemática: diagramas de conceptos o funciones matemáticas. Algorítmicas: diagramas que incluyen los pasos para un procedimiento. Las asignaciones y tareas escolares. Para los deberes, no hay porqué negarlo, suponen en muchos casos un

esfuerzo familiar conjunto, no sólo del niño en cuestión. Estar pendiente de estas

cuestiones no siempre resulta fácil atendiendo a las diversas circunstancias

familiares (horario laboral de los progenitores, número de hijos, diferentes ritmos de

aprendizaje), pero es importante que los padres se involucren de forma efectiva,

estableciendo entre los dos los mecanismos necesarios para que las tareas

escolares se integren en la dinámica familiar habitual (Berrio, 2005, p. 73).

32

Cabe hacer notar que el valor de esta actitud por parte de los padres hacia los

deberes de sus hijos tiene un mayor alcance en cuanto a que los niños la perciben

como un gesto de gusto e interés por lo que les es propio y descubren la conexión

real entre la escuela y sus padres. Ahora bien, es necesario transmitir que este “estar

pendiente” los hijos no lo vivencien exclusivamente como un método de control.

2.1.2.11. El ensayo

Poggioli (2007) señala que “consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o

preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales, de ninguna manera

serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino

productos del aprendizaje más complejos” (p.76). Estas pueden ser: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un

planteamiento global de un problema. Tiende principalmente a propiciar En ese mismo sentido, Pimienta Prieto (2012) lo define como una forma

particular de comunicar ideas; también es un género literario. El ensayo nos permite

conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero

sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa,

generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y

sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico,

científico, histórico o literario (p 104). Respuestas o análisis suficientemente extensos

para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno.

2.1.3. Tipos de evaluación

2.1.3.1. Autoevaluación

33

Es un elemento clave en el proceso de evaluación. Es la capacidad del alumno para

juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró,

cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer

para mejorar. La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un

elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseñada y practicada para

que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores, para evaluar es

necesario: Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se

exigen. Reunir evidencias sobre la actuación individual. Comparar las evidencias con

los resultados específicos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La

calificación puede consistir en apto o aún no está preparado. Elaborar un plan de

desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o

producto final.

Autoevaluación es uno mismo el que evalúa los propios conocimientos

adquiridos y reflexiona sobre los mismos.

2.1.3.2. Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a través de

la observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio. En esta

evaluación participan todos los alumnos que conforman un equipo. El mencionado

tipo de evaluación resulta ser realmente innovador porque propone que sean los

mismos alumnos, que son los que tienen la misión de aprender, los que se coloquen

34

por un momento en los zapatos del docente y evalúen los conocimientos adquiridos

por un compañero y que ellos también han debido aprender oportunamente.

Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y

tiende a mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se sientan

realmente partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y no meros

asistentes de una clase, la coevaluación les propone a los estudiantes que participen

de su propio proceso de aprendizaje y el del resto de sus compañeros a través de la

expresión de juicios críticos sobre el trabajo de los otros.

Algunas consideraciones que sí o sí deberían ser tenidas en cuenta a la hora

de la coevaluación de los compañeros son las siguientes: si se mostró pendiente de

la tarea, comunicándose y participando activamente, es decir, sugiriendo ideas,

compartiendo conocimientos y también ideas, si se mostró responsable,

preocupándose por enriquecer y mejorar la tarea del equipo en el que le tocó

participar, si se comunicó en forma clara, precisa, concisa y cordial para con el resto

de sus compañeros, aceptando las opiniones contrarias y sentando sus propias

ideas y su propia reflexión acerca del equipo, analizando su desempeño y las

cuestiones que podrían mejorar su dinámica, por ejemplo.

A menudo se las suele confundir, por eso vale destacar que la coevaluación

nada tiene que ver con la autoevaluación.

2.1.3.3. Heteroevaluación

35

Cuando el docente es quien evalúa, consiste en que una persona evalúa lo que otra

ha realizado. El tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza es aquella

donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y

donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita.

La heteroevaluación permite al alumno y al docente:

Identificar carencias o “puntos flojos” que es necesario reforzar antes de

seguir adelante con el programa.

Evitar repeticiones innecesarias de objetivos que ya han sido integrados.

Dar soporte para la planificación de objetivos reales, adecuados a las necesidades e

intereses del grupo.

Trabajar en el diseño de actividades remédiales, destinadas al grupo o a los

individuos que lo requieran.

2.2. Marco contextual

2.2.1. Contexto geográfico de Constanza

Según reportes de Cassá (2003) el valle de Constanza es uno de los más hermosos

e importantes de República Dominicana. Está enclavado en el centro de la Cordillera

Central, se encuentra a una altitud de 1150 metros sobre el nivel de mar. Como todo

valle está rodeado por hermosas montañas, entre las que se destacan los picos Alto

Bandera y Nalga de Maco, asimismo cuenta con una Reserva Científica Ébano

Verde y un parque nacional Valle Nuevo donde se protegen y conservan numerosas

36

especias de plantas y animales endémicas y nativas de la isla, aquí también nacen

importantes ríos como el Yuna, Nizao y Jimenoa.

En lo que se refiere a sus orígenes se puede decir que los primeros

pobladores de este valle fueron nuestros aborígenes, y que luego de conquistada la

isla por los europeos, sus tesoros naturales atrajeron tanto a los aventureros como a

quienes buscaban un remanso de paz para desarrollar su existencia sin penalidades

propias del ruidoso mundo de la avaricia. Se establece su población de manera más

definida en el último tercio del siglo XIX, con familias provenientes en su mayoría de

Jarabacoa y La Vega, así como de la región sur de la isla.

En el 1894 se hace la

fundación oficial del pueblo de Constanza, pues de acuerdo a los datos de J. Agustín

Concepción, a finales del Siglo XIX no era más que una remota región de Jarabacoa.

El 25 de Mayo de 1900, Constanza fue reconocida oficialmente como Puesto

Cantonal. En el 1907 el poblado pasa a la categoría de Común de La Vega como

consecuencia de la abolición de la categoría de Cantón por parte del Congreso

Nacional. Al elevarse Constanza a Común, el núcleo territorial queda conformado

por nueve secciones: Las Auyamas, La Cotorra, La Guamita, el Limoncito,

Maldonado, Palero, El Río, Tireo Abajo y Tireo Arriba.

Constanza llegó a considerarse por muchos años como un lugar misterioso…

un pueblo que supo reflejar su progreso sin cansarse de dar al hombre lo mejor que

tenía ¡vida! (Cassá, C. 2003). En lo referente a la economía, contribuye con la

inyección a la producción nacional de 3.7% del Producto Interno Bruto (PIB). Entre

37

los sectores económicos que componen el aparato productivo son: Agricultura,

Comercio de expedido de alimentos, Comunicación, Turismo, Agroindustria y

Manufactura.

En lo que se refiere al ámbito educativo, se encuentra aquí el Distrito

Educativo 06-02 que administra la educación pública y privada de este Municipio

pertenece a la Regional de Educación 06 de La Vega y se encuentra ubicado en la

avenida Antonio Abud Isaac con asiento en el Centro Educativo Padre Fantino. En la

actualidad la matrícula de los niveles Inicial, Primario y Secundario es 12,723

estudiantes a nivel distrital y el personal docente es de 263 docentes, además del

personal directivo que asciende a 62. En el ámbito universitario, Constanza cuenta

con el Recinto universitario que ha instalado (UCATECI) donde se preparan

ciudadanos en diferentes áreas del saber, que contribuye para que en el mañana su

desarrollo integral sea una realidad.

38

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA

En este capítulo se describe el diseño de la investigación, tipo de investigación,

técnica, la población objeto de estudio, la muestra de la misma, validación y

confiabilidad de los instrumentos, organización del trabajo y tipo de análisis.

  • 3.1. Universo y población

El universo de esta investigación está compuesto por 10 docentes. Hay que

destacar que para el estudio se tomaran solo docentes de cuarto grado de media,

puesto que respecto al objetivo general la misma representa dicha población.

3.1.1. Determinación del tamaño de la muestra

Por el tamaño de la población se tomó en su totalidad, es decir los10 docentes.

  • 3.2. Diseño de la investigación

Este es un estudio no experimental. Según Toro y Parra (2006) “La investigación no

experimental es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente las variables.

Es decir, es investigación donde no se hace variar intencionalmente las variables

independientes. Lo que hace en esta investigación es observar los fenómenos y

cómo se dan en su contexto natural para después analizarlo”. (p 158).

  • 3.3. Tipo de investigación

De acuerdo a Sampieri, Fernández & Baptista (2006), el tipo de investigación es

transversal y longitudinal, transversal porque recolectan datos en un solo momento,

en un tiempo único. El propósito es describir variables y analizar su incidencia e

interrelación en un momento dado, longitudinal porque recolectan datos a través del

tiempo en puntos o periodos, para hacer inferencias respecto al cambio con sus

determinantes y consecuencias. (PP. 208, 217). Con esta investigación se pretende determinar la evaluación del proceso de

aprendizaje de la matemática.

  • 3.4. Enfoque de la investigación

39

Es una investigación de carácter analítico, debido a que en ella se analizara la

evaluación del proceso del aprendizaje de la matemática en los diferentes tipos de

mediciones de las que son objetos los estudiantes.

  • 3.5. Alcance

El alcance de este estudio abarca los diferentes centros educativos de Constanza

con sus docentes. Se centrara mayormente en el comportamiento de docentes y las

diferentes evaluaciones del área de la matemática del 4to grado de media.

  • 3.6. Método y técnica

No tuvimos que usar técnica para elegir la muestra de los maestros o docentes por

que se utilizó toda la población. Los datos se originaron por la investigación realizada

a los docentes de los centros educativos objeto de estudio. En la técnica se empleó

el instrumento de recolección como es el cuestionario.

  • 3.7. Recolección de los datos

La selección de los datos se realizó de manera directa por los investigadores en los

centros educativos objeto de estudio, a lo cual se le da veracidad y confiabilidad a la

investigación realizada. Tomando en cuenta cuestionarios objetivos con respuestas

cerradas aplicadas a los docentes. Cada instrumento tiene una cantidad

considerada de ítems que permiten recoger las informaciones necesarias que luego

permitan inferir en las cuestionantes planteadas anteriormente.

  • 3.8. Método de análisis de los datos

Para la interpretación y para mayor claridad de los datos recolectados se elaboraron

cuadros estadísticos como medio de presentación de los resultados. Es ese mismo

orden, el análisis y comentario de los datos, se construyó en base a los porcentajes

de las respuestas de los distintos actores, según las escalas y los valores indicados

40

en cada una de las variables que contienen los objetivos de dicho proyecto. Así

como, en el mismo orden que estos se presenten.

  • 3.9. Limitaciones

Esta investigación puede ser ambiciosa y abarcadora, pues las conclusiones

resultantes podrán corregir el flagelo existente a nivel nacional en las evaluaciones y

Pruebas suministradas y otros problemas similares. Además, podrá extender a otros

lugares, donde existan las mismas condiciones y servir de fuente de motivación para

otras exploraciones.

CAPÍTULO 4. PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE DATOS

En este capítulo se muestran las conclusiones a las que se llegó en esta

investigación y las recomendaciones que se darán como aporte a la solución de la

problemática estudiada.

  • 4.1. Presentación de datos

Tabla 1. Sexo Aquí se puede ver que el 70% de los docentes de esta área son del sexo masculino.

Opciones

Frecuencia

%

Masculino

7

70

Femenino

3

30

41

Total

10

1

Tabla 2. Nivel de estudios alcanzados:

Se puede evidenciar que el 70% de los docentes a nivel general (hombres y

mujeres) son solo licenciados.

Opciones

Frecuencia

%

Doctor (a)

0

00

Magíster

0

00

Licenciado(a)

7

70

Otro

3

30

Total

10

100

Tabla 3. Estrategias de evaluación que más utilizan los docentes. En el uso de estrategias las más usadas son: Estrategias de recuperación

de experiencias previas en un 100%, trabajo en equipo un 100% e indagación o

investigación en un 100%.

Opciones

Frecuencia

%

Estrategias de recuperación

10

100

de experiencias previas Trabajo en equipo

10

100

Memorización

1

10

Descubrimiento

7

70

Exposición–recepción

3

30

Indagación o investigación

10

100

El estudio de casos

3

30

Proyectos

3

30

Observación de los aprendizajes

1

10

Mapas conceptuales y semánticos

1

10

Portafolio

1

10

Diario reflexivo de clase

1

10

Debates

1

10

Puestas en común

1

10

Intercambio orales

9

90

42

Ensayos

0

00

Resolución de problemas

9

90

Otras.

0

00

Fuente pregunta # 1 cuestionario a los docentes.

43

Tabla 4. ¿Cuál es el fin de la evaluación del aprendizaje de los alumnos? , puede

marcar más de una. En los opciones del fin de la evaluación determinar el nivel de aprendizaje está en un

70%, que el estudiante crezca y aprenda como un sujeto critico en un 70% y le sigue

el logro por parte de los estudiantes de las competencias fundamentales un 60%.

Opciones

Frecuenci

%

a

Medir objetivos

4

40

Promover de curso

3

30

Retroalimentación

1

10

Determinar el nivel de aprendizaje

7

70

El logro por parte de los estudiantes de las competencias

6

60

fundamentas. Que el estudiante crezca y aprenda como un sujeto crítico,

7

70

responsable e integral Otras.

0

00

Fuente pregunta # 2 cuestionario a los docentes.

44

Tabla 5.

¿Cuáles instrumentos de evaluación conoce?, Puede marcar más de una.

Como instrumentos el más usado es la prueba escrita en un 100%, mientras que la

mayoría usa en gran número los otros instrumentos aquí mencionados.

Opciones

Frecuenci

%

a

Prueba escrita

como escritos.

10

100

Entrevista

6

60

Prueba oral

9

90

Portafolio

4

40

Escalas de observación

6

60

Listas de control

6

60

Registro anecdótico

6

60

Exámenes tradicionales, en todas sus variantes, tanto orales

7

70

Pruebas de ensayo y composición

3

30

Preguntas de respuesta corta

4

40

Preguntas de texto incompleto

4

40

Preguntas de correspondencia o emparejamiento.

4

40

Preguntas de opción múltiple

7

70

Preguntas de verdadero – falso (justificadas)

7

70

Preguntas de analogías/diferencias preguntas de

7

70

interpretación y/o Elaboración de gráficos, mapas, estadísticas, etc.

7

70

Cuestionarios

4

40

Mapa conceptual

7

70

Resolución de problemas explicitando los pasos seguidos. Fichas de recogida de información, trabajos monográficos, pequeñas investigaciones, etc.

7

70

Otros.

0

00

Fuente pregunta # 3 cuestionario a los docentes.

45

Tabla 6. ¿Cuáles son los recursos de evaluación que emplea?, puede marcar más

de una. El recurso más usado según el estudio es la pizarra, prueba escrita, papel, lapicero,

libreta del estudiante en un 100% y le siguen la computadora y equipo de audio en

un 90%, prueba oral y libros de textos en un 60%, mientras que portafolio en un 40%

y, carpetas y pagina web un 30%.

Opciones

Frecuencia

%

Computadora

9

90

Pizarra

10

100

Equipo de audio

9

90

Data show

0

0

Lapiceros

10

100

Libreta del estudiante

10

100

Portafolio

4

40

Carpetas

3

30

Prueba escrita

10

100

Prueba oral

6

60

Papel

10

100

Libros de textos

6

60

Páginas web

3

30

Otros.

0

0

Fuente pregunta # 4 cuestionario a los docentes.

Tabla 7. ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted según el agente evaluador? El tipo de evaluación (según el agente evaluador) más usado por los docentes es la

Heteroevaluación en un 30%, mientras que otro 50% los utiliza todos.

Opciones

Frecuencia

%

Autoevaluación,

1

10

Coevaluación

1

10

Heteroevaluación.

3

30

Todas las anteriores

5

50

Ninguna

0

00

Fuente pregunta # 5 cuestionario a los docentes.

46

Tabla 8. ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted para evaluar los aprendizajes de sus

estudiantes? El tipo de evaluación más usado en los aprendizajes de los estudiantes es la

diagnostica en un 90%, mientras que el restante 10% usa la formativa y el otro 10%

la sumativa.

Opciones

Frecuencia

%

Evaluación diagnóstica

9

90

Evaluación formativa

1

10

Evaluación sumativa

1

10

Todas las anteriores

9

90

Ninguna

0

00

Fuente pregunta # 6 cuestionario a los docentes.

Tabla 9. ¿Cree que los instrumentos y las formas de evaluación aplicadas miden

realmente lo que ha aprendido el alumno? El 60% cree que los instrumentos y la forma de evaluar usados miden bien los

aprendizajes, mientras que el 30% no está totalmente seguro de eso.

Opciones

Frecuencia

%

Siempre

6

60

Casi siempre

3

30

A veces

1

10

Casi nunca

0

00

Nunca

0

00

Fuente pregunta # 7 cuestionario a los docentes.

47

Tabla 10. ¿Considera que la evaluación condiciona el qué y cómo se aprende?

Un 70% de los docentes dice que la evaluación condiciona los aprendizajes,

mientras que el 20% dice que casi nunca esto sea de esa manera.

Opciones

Frecuencia

%

Siempre

7

70

Casi siempre

1

10

Casi nunca

2

20

Nunca

0

00

Total

10

100

Fuente pregunta # 8 cuestionario a los docentes.

Tabla11. ¿Ha cambiado la forma de evaluar los aprendizajes en el área de

matemática? Existe una diferencia en si ha cambiado o no la forma de evaluar, un 40% dice que

casi siempre mientras que otro 40% dice que casi nunca y el 20% restante dice que

siempre.

Opciones

Frecuencia

%

Siempre

2

20

Casi siempre

4

40

Casi nunca

4

40

Nunca

0

00

Total

10

100

Fuente pregunta # 9 cuestionario a los docentes.

48

Tabla 12. La evaluación permite proporcionar información a agentes externos o

internos como la comunidad escolar, la familia, entre otros. Según los docentes cuestionados el 60% de estos coincidió en que siempre la

evaluación permite información, acerca de los aprendizajes adquiridos por los

estudiantes, a agentes externos; mientras el 40% no esta tan seguro de esto.

Opciones

Frecuencia

%

Siempre

6

60

Casi siempre

4

40

Casi nunca

0

00

Nunca

0

00

Total

10

100

Fuente pregunta # 10 cuestionario a los docentes.

Tabla 13. ¿Cuáles criterios de evaluación utiliza?, Puede marcar más de uno En el uso de criterios de evaluación el 70% coincidió en lo que son: nivel de con

conocimiento, nivel de organización y nivel de participación. Mientras el 60% usa

nivel de retención y fluidez con que expone sus conocimientos y el 40% restante usa

la aplicación de conocimiento en el área.

Opciones

Frecuencia

%

Nivel de conocimiento

7

70

Nivel de organización

7

70

Nivel de participación

7

70

Nivel de retención

6

60

Aplicación de conocimiento en el área

4

40

Fluidez con que expone sus conocimientos

6

60

Otros.

0

00

Fuente pregunta # 11 cuestionario a los docentes.

49

Tabla 14. ¿El número asignado a la calificación de un estudiante determina la

capacidad del mismo? El 70% de los docentes contactados dice que el número asignado a la calificación de

un estudiante no determina su capacidad y el 30% dice que así es.

Opciones

Frecuencia

%

Si

3

30

No

7

70

Total

10

100

Fuente pregunta # 12 cuestionario a los docentes.

Tabla 15. ¿Las calificaciones condicionan el futuro del alumno? Según el 90% de los docentes las calificaciones si pueden condicionar el futuro de

los estudiantes y, por otro lado, el 10% dice que no tiene nada que ver esto con el

futuro de los mismos.

Opciones

Frecuencia

%

Si

9

90

No

1

10

Total

10

100

Fuente pregunta # 13 cuestionario a los docentes.

Tabla 16. ¿Las notas son un medio para controlar el trabajo y el comportamiento del

estudiante?

Para el 90% las calificaciones son un medio de control de las acciones del

estudiante, mientras el 10% restante dijo que no es así.

Opciones

Frecuencia

%

Si

9

90

No

1

10

Total

10

100

Fuente pregunta # 14 cuestionario a los docentes.

Tabla 17. ¿La trascendencia de las calificaciones proviene

del valor que se le da desde el punto de vista social?

50

Un 60% de los docentes del área de matemática aseguro que desde el punto de

vista social trasciende en las calificaciones y el 40% dijo que no es así.

Opciones

Frecuencia

%

Si

6

60

No

4

40

Total

10

100

Fuente pregunta # 15 cuestionario a los docentes.

Tabla 18. ¿Para usted, la evaluación de sus estudiantes se reduce a una

calificación? Para el 90% de los docentes la evaluación no se reduce a una calificación; por otro

lado, el 10% dice que sí.

Opciones

Frecuencia

%

Si

1

10

No

9

90

Total

10

100

Fuente pregunta # 16 cuestionario a los docentes.

51

4.2. Análisis de datos

Después de haber aplicado el cuestionario a los docentes de los diferentes centros

educativos del Distrito Educativo 06-02 del municipio de Constanza, se pudo

determinar que al momento de aplicar la evaluación en el área de matemática hay

ciertas debilidades en los resultados obtenidos por los estudiantes, debido a que en

esos resultados que se visualizaron en las tablas aplicadas de dicho cuestionario,

hubo un alto porcentaje en que los estudiantes tienen dificultades al momento de

aplicar los conocimientos adquiridos.

Sabiendo

que

la

evaluación

se

trata

de

un

acto donde debe emitirse

un juicio en torno a un conjunto de información y debe tomarse una decisión de

acuerdo a los resultados que presente un alumno, según lo establece Maccario, en

esta investigación se ha podido confirmar que ciertamente la evaluación es un

proceso sumamente complejo al momento de calificar o establecer la medida de

algún aprendizaje sobre un contenido ya trabajado, de acuerdo a los resultados que

se obtuvieron al aplicar un cuestionario a los docentes que imparten matemática en

los centros educativos de Constanza. Además, la evaluación consiste en una operación que se realiza dentro de

la actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo

de un grupo de alumnos. Es el proceso continuo mediante el cual se estima el grado

de conocimiento, aptitudes y rendimiento de los estudiantes.

52

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este capítulo se muestran las conclusiones a las que se llegó en esta

investigación y las recomendaciones que se darán como aporte a la solución de la

problemática estudiada.

5.1. Conclusiones

Objetivo específico 1. Verificar las estrategias de evaluación empleadas por los

docentes para el aprendizaje de la matemática. De acuerdo a los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los

docentes del área de la matemática del Distrito Escolar 06-02 se determinó que las

estrategias más usadas en el proceso educativo son: estrategias de recuperación de

experiencias previas, trabajo en equipo, indagación o investigación, de

descubrimiento, intercambios orales y resolución de problemas. Objetivo específico 2. Identificar los tipos de evaluación utilizados por los

docentes para el aprendizaje de la matemática. La mayoría de los docentes encuestados asumió que utiliza en gran

porcentaje todos los tipos de evaluación (heteroevaluación, autoevaluación y la

coevaluación). Objetivo específico 3. Determinar los recursos de evaluación empleados por

los docentes para el aprendizaje de la matemática. Dentro de los recursos de evaluación que utilizan los docentes para evaluar el

área de matemática un 100% especificó que utiliza: la pizarra, prueba escrita, papel y

libretas del estudiante, mientras que el 90% respondió que utilizan la computadora,

60% aplica las pruebas orales y escritas, un 40% el portafolios y solo el 30% utiliza

carpetas y páginas web para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Objetivo específico 4. Verificar los fines de la evaluación en el proceso de

aprendizaje en la matemática.

53

Un 70% de los docentes encuestados respondió que tiene como fin en el

aprendizaje de la matemática de sus estudiantes que crezcan y aprendan como

sujetos críticos, responsables e integrales y que determinen el nivel de aprendizaje,

un 60% dijo que su fin es que el estudiante logre las competencias fundamentales y

otros respondieron que tienen como fin medir sus objetivos y promover de curso. Objetivo específico 5. Determinar los criterios de evaluación que utilizan los

docentes para el aprendizaje de la matemática. Para determinar el nivel de conocimientos un 70% respondió que utiliza los

siguientes criterios de evaluación: nivel de participación, conocimiento y nivel de

organización, un 60% coincidió en que utiliza el nivel de retención de los contenidos

y la fluidez con que el estudiante expone sus conocimientos, mientras que solo un

40% respondió que utiliza la aplicación de los conocimientos en el área.

5.2. Recomendaciones

A los estudiantes:

Tratar de perder el miedo con el que siempre se ha visto la matemática y así poder

estar preparados para afrontar los retos futuros en los diferentes ámbitos del saber y

de igual manera tener una mejor preparación para insertarse en el mercado laboral

que les espera, sabiendo que quien tiene mejor preparación tiene mayor número de

oportunidades. A los docentes:

Que se preparen cada día más para complementar sus conocimientos y adquirir

mejores y nuevas prácticas pedagógicas en el área de la matemática, y así al

momento de enseñar a sus estudiantes logren obtener en ellos un aprendizaje que

les sirva para toda la vida y que lo puedan aplicar en el diario vivir, es decir, que

puedan adquirir un aprendizaje significativo.

54

Al Distrito Educativo 06-02:

Que al momento de seleccionar el personal docente para impartir el área de

matemática, les exija una preparación continua, para que así logren desarrollar las

competencias y habilidades necesarias en cada uno de sus estudiantes. Al MINERD:

Que destine más recursos a la preparación continua de los docentes en las

diferentes áreas del saber y que se mantengan en una constante supervisión para

mejorar la calidad educativa en los diferentes distritos educativos. Además, analizar las diferentes estrategias que se implementan en el sistema

educativo dominicano, ya que no están arrojando los resultados esperados.

55

REFERENCIAS

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Santibáñez, J. “Manual para la Evaluación del Aprendizaje Estudiantil: Conceptos, Procedimientos, Análisis e Interpretación para el Proceso Evaluativo”, Trillas,Primera edición, México,

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Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) Centro de Investigación (CEDESE)

Estimado docente:

Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) Centro de Investigación (CEDESE) Estimado docente: CUESTIONARIO El presente cuestionario está

CUESTIONARIO

El presente cuestionario está referido al trabajo de investigación titulado: Evaluación en el Proceso de Aprendizaje de la Matemática, en el Segundo Grado de Segundo Ciclo de Media, del año 2015-2016, del Distrito Educativo 06-02 de Constanza. Cuyo propósito es analizar las estrategias de evaluación en el proceso aprendizaje de la matemática, en el segundo grado de segundo ciclo de media, del año 2015-2016, del distrito educativo 06-02 de Constanza.

Sustentante:

Julio Luna Lorenzo Santo García de los santos

Asesora:

Gladys Estela Núñez de Blanco

Santiago, República Dominicana Septiembre 2016.

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Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) Centro de Investigación (CEDESE)

Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA) Centro de Investigación (CEDESE) INSTRUMENTO PARA VERIFICAR LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACION

INSTRUMENTO PARA VERIFICAR LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EMPLEADAS POR LOS DOCENTES.

Objetivo del Cuestionario: Cómo perciben los docentes la evaluación de los aprendizajes.

INSTRUCCIONES:

1. Lea cuidadosamente cada uno de los ítems y marque con una equis (x) la

Opción que usted considere, de acuerdo a las alternativas planteadas para cada caso.

SEXO: masculino

femenino

______

______

NIVEL DE ESTUDIOS ALCANZADOS: Doctor (a) ______

Licenciado(a)

otro

Magister _______

, Especifique _________________________

,

, 1) ¿Entre las estrategias de evaluación siguientes, cuales son las que más utiliza?, puede marcar más de una.

,

Estrategias de Recuperación de Experiencias Previas Trabajo en equipo Memorización Descubrimiento Exposición–Recepción Indagación o Investigación El
Estrategias de Recuperación de Experiencias Previas
Trabajo en equipo
Memorización
Descubrimiento
Exposición–Recepción
Indagación o Investigación
El estudio de casos
Proyectos
Observación de los aprendizajes
Mapas conceptuales y semánticos
Portafolio
Diario reflexivo de clase

60

 

Debates

Puestas en común

Intercambio Orales

Ensayos

Resolución de problemas

Otras. Especifique __________________________________________

2) ¿Cuál es el fin de la evaluación del aprendizaje de los alumnos? , puede marcar más de una.

 

Medir objetivos

Promover de curso

Retroalimentación

Determinar el nivel de aprendizaje

El logro por parte de los estudiantes de las competencias fundamentas.

Que el estudiante crezca y aprenda como un sujeto crítico, responsable e integral

Otras. Especifique __________________________________________

3) ¿Cuáles instrumentos de evaluación conoce? , puede marcar más de una.

Prueba escrita Entrevista Prueba oral Portafolio Escalas de observación Listas de control Registro anecdótico Exámenes tradicionales,
Prueba escrita
Entrevista
Prueba oral
Portafolio
Escalas de observación
Listas de control
Registro anecdótico
Exámenes tradicionales, en todas sus variantes, tanto orales como escritos.
Pruebas de ensayo y composición
Preguntas de respuesta corta
Preguntas de texto incompleto
Preguntas de correspondencia o Emparejamiento.
Preguntas de opción múltiple
Preguntas de verdadero – falso (justificadas)

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Preguntas de analogías/diferencias Preguntas de interpretación y/o elaboración de gráficos, mapas, estadísticas, etc. Cuestionarios Mapa conceptual Resolución de problemas explicitando los pasos seguidos. Fichas de recogida de información, Trabajos monográficos, pequeñas investigaciones, etc. otros. Especifique __________________________________________

4) ¿Cuáles son los recursos de evaluación que emplea? , puede marcar más de una.

Papel Computadora Pizarra Equipo de audio Data show otros. Especifique __________________________________________

5) ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted según el agente evaluador?

 

Autoevaluación,

Coevaluación

Heteroevaluación.

Todas las anteriores

Ninguna

6) ¿Cuál tipo de evaluación utiliza usted para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes?

Evaluación Diagnostica Evaluación Formativa Evaluación Sumativa Todas las anteriores Ninguna

7) ¿Cree que los instrumentos y las formas de evaluación aplicadas miden realmente lo que ha aprendido el alumno?

Siempre

62

 

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

8) ¿Considera que la evaluación condiciona el qué y cómo se aprende?

 

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

9) ¿Ha cambiado la forma de evaluar los aprendizajes en el área de matemática?

 

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

10) La evaluación permite proporcionar información a agentes externos o internos como la comunidad escolar, la familia, entre otros. Siempre

 

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

11) ¿Cuáles criterios de evaluación utiliza? Puede marcar más de uno

Nivel de conocimiento Nivel de organización Nivel de participación

63

 

Nivel de retención

Aplicación de conocimiento en el área

Fluidez con que expone sus conocimientos

otros. Especifique __________________________________________

12) ¿El numero asignado a la calificación de un estudiante determina la Capacidad del mismo?

 

Si

No

13) ¿Las calificaciones condicionan el futuro del alumno?

 

Si

No

14) ¿Las notas son un medio para controlar el trabajo y el comportamiento del estudiante? Si No

15) ¿La trascendencia de las calificaciones provienen del valor que se le da desde el punto de vista social?

 

Si

No

16) ¿Para usted, la evaluación de sus estudiantes se reduce a una calificación?

 

Si

No

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