DAPesquisa Koellreutter Dalcroze: quando o mtodo no ter mtodo, qual o

DOI:e http://dx.doi.org/10.5965/1808312911162016239
espao para os mtodos ativos?

Koellreutter e Dalcroze: quando o mtodo

no ter mtodo, qual o espao para os
mtodos ativos?1

Koellreutter e Dalcroze: when the method is to have

not a method, which would be the place for the active
methods?
Rafael Prim Meurer2
Valeria Bittar3

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espao para os mtodos ativos?
Resumo
Este artigo traz reflexes acerca dos
distanciamentos ou aproximaes entre
a proposta de educao musical de Hans-
Joachim Koellreutter, no que se refere
essencialmente sua crtica ao mtodo, e
os chamados mtodos ativos de educa-
o musical. Aqui, a anlise de discurso
utilizada como apoio para se compre-
ender o significado do termo mtodo
para Koellreutter e para Emile Jaques-
Dalcroze, enquanto sujeitos inseridos na
histria. Para tanto, apresentamos uma
breve contextualizao histrica sobre
a instituio do mtodo conservatorial
(la mthode), onde propomos um con-
traponto entre este e as propostas de Ko-
ellreutter e os mtodos ativos (toman-
do Dalcroze como exemplo). Tambm
propomos a reflexo acerca da utilizao
do termo mtodo como referncia
Rtmica Dalcroze. Como desfecho, con-
sideramos que, apesar do carter de rea-
o ao mtodo conservatorial presente
nos mtodos ativos, a crtica de Koell-
reutter tambm pode se referir a estes,
quando compreendidos e aplicados de
maneira inflexvel. Isso no justificaria o
desconhecimento dos mtodos ativos
por parte dos professores de msica em
formao. Pelo contrrio, aponta para a
necessidade de reflexo acerca dos dis-
cursos de educao musical, de modo a
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Abstract
The present article proposes reflec-
tions on differences and similarities in the
musical education approach as sugges-
ted by Hans-Joachim Koellreutter, basi-
cally regarding criticism on such method
and the so-called active methods. Dis-
course Analysis is used as a framework
to understand the meaning of the term
method in Koellreutters and Emile Ja-
ques-Dalcrozes views while historical
subjects. First, a brief historical contex-
tualization of the construction of the
conservatorial method (la mthode) is
presented, therefore, stating a counter-
point among this method, Koellreutters
proposal, and the active methods. To do
so, Dalcrozes will be given as an exam-
ple. Second, there is a discussion on the
use of the term method when referring
to Dalcrozes music education proposal.
Finally, there is a consideration that even
when reacting to the conservational me-
thod observable too in the active me-
thods, Koellreutters criticism may also
refer to them when comprehended and
applied rigidly. This fact does not jus-
tify the lack of knowledge on the active
methods on the part of music teachers
in their formative process. On the con-
trary, this work emphasizes the need to
reflect on the type of musical education
discourses used so as to understand the
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melhor conhecer as ideologias existen- ideologies therein better and, to become

tes neles, tomando conscincia de suas more aware of their possible practical re-
possveis repercusses prticas. percussions.

Palavras-Chave: Keywords:
Koellreutter. Dalcroze. Mtodo. Koellreutter. Dalcroze. Method.

ISSN: 1808-3129

1
Este artigo revisa e amplia parte do trabalho de concluso de curso desenvolvido por Rafael Prim Meurer (2014), intitulado Koellreutter e Dalcroze: reflexes
sobre questes do mtodo a partir de uma experincia de estgio, sob a orientao da professora Valeria Bittar, e muitas das reflexes aqui traadas esto
embasadas na tese de doutoramento de Valeria Bittar (2012), intitulada Msico e Ato.
2
Licenciando em Msica pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). atuou como bolsista-docente do PIBID, bolsista de extenso e bolsista de
Iniciao Cientfica. Atuou como cantor/ator em produes cnico-musicais. rafael.p.meurer@gmail.com
3
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC anima@animamusica.art.br

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Como professores de msica em contnua formao, lidamos constantemente

com posicionamentos diversos a respeito do modo como a msica deve ser aborda-
da em sala de aula, dentro da escola. Dentre as inmeras ideias de educao musi-
cal, h contrastes e convergncias em seus direcionamentos. De acordo com Marisa
Trench de Oliveira Fonterrada (2005, p. 163-165), durante o sculo XX, classifica-se
os mais influentes educadores musicais como aqueles da primeira gerao e os da
segunda gerao. Os sistemas de educao musical do incio do sculo XX criados
pela primeira gerao so chamados por Fonterrada (2005) de mtodos ativos.
Segundo Fonterrada (2005, p. 107-108), dentre os mtodos ativos de educa-
o musical, destacam-se: Emile Jaques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl
Orff e Shinichi Suzuki. Michelle Mantovani (2009) ir esclarecer adiante que o que se-
ria priorizado na mentalidade da primeira gerao seria a vivncia, a experincia e o
fazer musicais, ao contrrio das ideologias contidas nas metodologias oitocentistas
que visavam um aprender abstrato:

Por mtodo ativo entende-se uma educao musical pautada na experincia de

vida, na vivncia prtica, que aproxima a msica e o educando, diferenciando-
se, assim, da prtica tradicional do ensino de msica, em que o contato do aluno
com a msica se d por meio da teoria e da tcnica, com nfase na compreenso
racional de conceitos, apartada da vivncia musical (MANTOVANI, 2009, p. 39).

Na segunda metade do sculo XX, surgem os educadores musicais da chamada

segunda gerao, que se diferenciavam dos anteriores pela utilizao de material
musical alinhado s mudanas ocorridas na msica de vanguarda, em contraposio
msica tradicional e folclrica, enfatizada pelos primeiros (MANTOVANI, 2009, p.
39). Percebe-se, nestas propostas, grande nfase nos processos de criao, de com-
posio, de improvisao e de escuta ativa. Fonterrada (2005) compreende como
pertencentes a esta segunda gerao: George Self, John Paynter, Murray Schafer e
Boris Porena.
Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005) foi um msico alemo naturalizado
brasileiro, representante significativo dos ideais da segunda gerao no Brasil. Ko-
ellreutter ficou conhecido, principalmente atravs de trabalhos da professora Teca
Alencar de Brito (2001; 2015), como o educador musical que props, em sntese, a
superao do currculo fechado, o questionamento constante, a centralidade da
msica enquanto uma contribuio para o alargamento da conscincia e para a mo-
dificao do homem e da sociedade (KOELLREUTTER, 1997, p. 72 apud BRITO, 2001,
p. 26) e o ser humano como objetivo da educao musical (BRITO, 2001, p. 42). Em
consonncia com estes princpios, Koellreutter tambm afirmava: Meu mtodo
no ter mtodo. O mtodo fecha, limita, impe... e preciso abrir, transcender, trans-
gredir, ir alm...3 (KOELLREUTTER apud BRITO, 2015, p. 18).
Este posicionamento de Koellreutter no aponta para um ou outro mtodo es-
pecfico, mas para mtodos pedaggico-musicais em geral. Considerando as ideias
de Koellreutter j expostas acima, pode-se entender que o professor germano-brasi-
leiro se manifesta na direo contrria ao uso indiscriminado e exclusivo de um nico

3
Segundo Brito (2015, p. 18), esta frase foi repetida por Koellreutter em diversas situaes, em aulas e conversas informais sobre o assunto.

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mtodo de educao musical no meio escolar. O mtodo, sob este ponto de vista,
minaria a experincia criativa dos alunos com a msica.
inevitvel pensar que possa haver um conflito da proposta koellreuttiana com
as propostas de educao musical da primeira gerao do sc. XX. Os mtodos
ativos, de maneira geral, como so conhecidos atualmente, possuem uma sistema-
tizao, possuem caminhos metodolgicos de maneira teleolgica, j definidos a
priori, aspecto enfaticamente criticado por Koellreutter. a partir desse embate que
apresentamos algumas reflexes acerca da possvel proximidade ou distncia entre
a proposta de educao musical de Hans-Joachim Koellreutter, no que se refere es-
sencialmente sua crtica ao mtodo, e os chamados mtodos ativos de educao
musical (FONTERRADA 2005).
Inicialmente apresentamos uma breve contextualizao histrica, j elaborada
por outros autores, sobre a maneira como ocorria a formao musical antes dos ide-
ais oitocentistas e como esta foi moldada pela mentalidade do mtodo conserva-
torial (BITTAR, 2012) assinalando um contraponto entre o mtodo conservatorial
e as propostas de Koellreutter. Mais adiante, apresentaremos o termo mtodo con-
servatorial fazendo referncia aos documentos musicais que surgem com a institui-
o dos conservatrios e que buscam sintetizar um curso completo, demonstrando
todos os estgios de uma formao musical especfica de modo progressivo, abran-
gente e claro (SANTOS, 2011).
Utilizando as propostas de Emile Jaques-Dalcroze4 como exemplo, apontamos
o carter de crtica ao mtodo conservatorial j existente nos princpios defendidos
pelos criadores dos mtodos ativos de educao musical e propomos uma reflexo
crtica acerca dos possveis entendimentos do uso do termo Mtodo Dalcroze para
se referir proposta de educao musical de Jaques-Dalcroze por ele denominada
de Rtmica.
Apoiando-me nos princpios da anlise de discurso (ORLANDI, 2000), perce-
bemos que um estudo sobre os entendimentos possveis acerca do conceito de m-
todo utilizado por Koellreutter perpassado pela ausncia de um estudo mais apro-
fundado do lxico. Trata-se de uma questo de discurso, uma questo de como as
palavras significaram e significam em contextos e experincias histricas diferentes
e ditas por sujeitos distintos. Para Eni P. Orlandi (2000), mais que compreender o que
os textos querem dizer (o que seria a anlise de contedo), a anlise de discurso
considera que a linguagem no transparente, no significa por si s. Para a autora
necessrio compreender como as palavras e os discursos significam e/ou significa-
ram em determinados contextos e por qual (quais) sujeito(s) foi ou foram exposto(s).
Acostumamo-nos a entender, em nossa lida cotidiana e automatizada com as
palavras, a denominao mtodo sem nos debruarmos devidamente sobre sua
contextualizao histrico-musical. Na busca por uma melhor compreenso do dis-
curso de Koellreutter com relao ao mtodo, apresentamos inicialmente uma bre-
ve contextualizao histrica, j traada pelo violonista Luis Otavio Santos (2011) e
pela flautista Valeria Bittar (2012), sobre a maneira como se dava a formao musical

4
Devido a controvrsias quanto escrita correta do nome (mile-Jacques Dalcroze, mile Jaques-Dalcroze etc), adotei Emile Jaques-Dalcroze (sem acento
agudo no Emile, sem a letra c em Jaques e com o hfen entre os nomes Jaques e Dalcroze) conforme pode-se encontrar no site do IJD - Institut Jaques-Dalcroze:
<http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61>.

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antes dos ideais oitocentistas e como esta foi moldada pela mentalidade do mtodo
conservatorial (BITTAR, 2012) para contrapor, ento, posteriormente, o mtodo s
propostas de Koellreutter.

Mthode: uma breve contextualizao histrica

De acordo com o violinista brasileiro Luis Otavio de Sousa Santos (2011, p. 5),
a forma de ensino musical do perodo anterior ao sculo XIX se deu por milhares de
anos por meio da antiga tradio de ensino dos artesos a relao mestre-aprendiz
como exposto a seguir:

[A] instituio mestre/aprendiz tem sua origem na forma de transmisso do co-

nhecimento entre os artesos. Esse conhecimento era, na maior parte das vezes,
passado oralmente, atravs da prtica inicitica e do ensino privado. No que con-
cerne ao processo de ensino musical, esse sistema concentrava todas as funes
pedaggicas na figura do tutor, ou mestre. Cabia ao tutor construir o processo
de aprendizado, de acordo com as caractersticas intrnsecas de cada discpulo
(SANTOS, 2011, p. 5).

Como que ferramentas integradas ao contexto de formao musical mais indi-

vidualizada, os tratados, diferentemente dos mtodos que surgiriam posteriormente,
tinham a inteno de registrar o processo de ensino do mestre de maneira no linear
e no objetiva, como esclarecido por Santos:

[os tratados] So os documentos musicais que relatam e descrevem uma pr-

xis especfica de um instrumento ou da utilizao prtica de uma teoria musical,
normalmente escritos com carter autoral e individual. Podem eventualmente se
chamar essay ou mesmo mthode, porm o que os define o descompromisso
com uma lgica pedaggica progressiva e autossuficiente. Por isso, eles podem
ser ambguos, repletos de lacunas e com opinies autorais a respeito de determi-
nados temas. So frutos de um pensamento artesanal, com a inteno de registrar
o mtier do autor, mas, para atingir a sua completude, sempre dependentes dos
segredos implcitos e no revelados pelo mestre (SANTOS, 2011, p. 3).

Reforando esta viso, a flautista Valeria Bittar (2012, p. 21) completa que esta
pedagogia artesanal foi substituda pela instituio do ensino de msica padronizado,
a partir dos ideais de igualdade e acesso universal ao conhecimento, ditados pela Re-
voluo Francesa, sendo que este longo processo de padronizao preconizado pela
mthode francesa, ser difundido e aperfeioado, adentrando o sculo XIX:

[...] a didtica musical comea a transformar-se e esta relao mestre-aprendiz

lentamente substituda por um ensino institucionalizado da msica, fixado na
figura emblemtica do conservatrio, como conhecemos at hoje, cujo modelo
foi o Conservatoire de Paris, fundado em 1795 sob as premissas dos novos ideais
revolucionrios de acesso universal ao ensino e padronizao didtica por meio
do mthode (BITTAR, 2012, p. 30-31).

Deste modo, pode-se dizer que em torno da poca da fundao do Conserva-

trio de Paris em 1795 que surgem os mtodos que, contrastando com os tratados,
aparecem carregados de linearidade e previsibilidade (BITTAR, 2012, p. 33). De acor-

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do com Santos (2011), os mtodos diferenciam-se dos tratados em muitos aspectos:

[Os mtodos] So os documentos musicais redigidos com o propsito de mostrar

todos os estgios de formao musical especfica, de uma maneira progressiva,
abrangente e clara. Mesmo que no atinjam esse objetivo, eles diferem dos trata-
dos por serem mais diretos na previso e na soluo dos problemas do aprendi-
zado, tornando-se, assim, menos ambguos ou hermticos. Portanto, esse tipo de
documento tem um carter muito mais didtico e funcional do que os tratados.
Nesse estudo atribumos a esse gnero de documento o papel de principal ferra-
menta utilizada no sistema de ensino coletivo, onde o mtodo sintetiza um curso
completo (SANTOS, 2011, p. 4).

Segundo Bittar (2012, p. 128) a mentalidade do mtodo conservatorial tem seu

modus operandi na padronizao do fazer musical atravs do controle e do treina-
mento tcnicos, que partem de um controle disciplinar corpreo externo ao prprio
corpo do sujeito, embasado na emulao de modelos, tanto corpreos quanto mu-
sicais. A autora expe que esta ideologia de padronizao e controle trar como ob-
jetivo ltimo a performance musical enquanto desempenho e tambm afirma que
esta mentalidade, cunhada nos sculos XVIII e XIX, permeia ainda hoje o fazer musi-
cal. Seguem abaixo algumas das caractersticas do ensino tcnico musical, aponta-
dos por Bittar:

[...] A tcnica intensamente detalhada, visando a alta capacitao do performa-

dor, como tambm o melhor e o correto desempenho;
[...]
No mtodo musical, a tcnica tecida separadamente de todo o processo criativo;
sendo assim, a aquisio da tcnica objetivo e finalidade;
[...]
Os caminhos que cada performador trilha para acionar seu corpo no intuito de
cumprir esses objetivos so desconhecidos e considerados desinteressantes, por
no estarem diretamente conectados com o material textual da msica;
O treino mecanizado e torna-se o centro, o objetivo final do treinador e do trei-
nado;
A performance restringe-se habilidade em adequao ao treino proposto pelo
mtodo, visando desempenho = execuo. Busca-se o acerto, evitando-se, a todo
custo, o erro e o improviso (motivos para a desqualificao) (BITTAR, 2012, p.
129)3.

Aps esta breve apresentao contextual do surgimento do mthode e de seus

desdobramentos dirigidos performance musical, retomamos o posicionamento de
Koellreutter, conforme apresentado por Teca Alencar de Brito (2001). Para a autora,
a participao ativa dos alunos tinha centralidade nas atividades educativas de Koell-
reutter, de modo que guiava-se:

[...] prioritariamente pela observao e pelo respeito ao universo cultural, aos

conhecimentos prvios, s necessidades e aos interesses de seus alunos. A par-
ticipao ativa, a criao, o debate, a elaborao de hipteses, a anlise crtica,
o questionamento... sempre foram princpios bsicos presentes em todas as si-
tuaes de ensino-aprendizagem propostas e/ou coordenadas por ele, posturas
derivadas de sua vivncia, experincia e reflexo, de suas pesquisas, anlises e
crticas aos modelos tradicionais de ensino (BRITO, 2001, p. 29).

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Bittar (2012) traz ainda outras caractersticas alm das que foram selecionadas para exposio neste trabalho.

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Atravs de situaes educativas com nfase na criatividade e na valorizao das

necessidades dos alunos, Koellreutter propunha a superao do currculo fechado e
da padronizao, como podemos observar na seguinte declarao de Brito:

Koellreutter sempre props a superao do currculo fechado, que determina

previamente os contedos a serem transmitidos, sem averiguar e avaliar crite-
riosamente o que realmente importante ensinar a cada aluno, grupo, em cada
contexto ou momento. [...] Desse modo, cabe ao educador facilitar situaes para
uma aprendizagem autodirigida, com nfase na criatividade, em lugar da padroni-
zao, da planificao e dos currculos rgidos presentes na educao tradicional.
Mais do que programas que visam a resultados precisos e imediatos, preciso
contar com princpios metodolgicos que favoream o relacionamento entre o
conhecimento (em suas diversas reas), a sociedade, o indivduo, estimulando, e
no tolhendo o ser criativo que habita em cada um de ns (BRITO, 2001, p. 31).

Observando as caractersticas do mtodo conservatorial identificadas por Bittar

(2012, p. 129) e relacionando-a com o posicionamento de Koellreutter apresentado
por Brito (2001), percebe-se que estes so movimentos de ao e reao, respecti-
vamente.
Retomando e resumindo, grosso modo, as proposies de Bittar, que v na
aplicao de um mtodo um desinteresse para com o caminho pessoal do aprendiz
atravs de um treino mecanizado e esvaziado de sentido, o qual ir partir de modelos
externos experincia do aprendiz, na inteno de que sejam atingidas metas im-
postas por um sistema (mentalidade), onde evita-se a todo custo o erro e o impro-
viso, sendo o erro e o improviso, motivos para a desqualificao, construindo-se a
tcnica sobre a emulao de modelos. Isto abrir precedentes para que se veja que
este processo de formao e de aprendizado subtrai a experincia tanto do aprendiz
quanto do professor, situao esta na qual ser instalado um sistema de in-formao,
um sistema de ensino repositrio de dados e contedos. Mergulhados nessa menta-
lidade do mtodo, portanto, o conhecimento ser apartado da percepo e da sensi-
bilizao do sujeito, o que o distanciar de seu caminho pessoal e processual criativo.
Dito isso, tomamos a liberdade de elencar e ligar os posicionamentos de Bittar
com os fundamentos de uma pedagogia musical cujo ncleo o sujeito, sua expe-
rincia e o saber de experincia (BONDA, 2002), o que enxergamos na proposta
de Koellreutter, a qual ir defender a valorizao das necessidades e dos interes-
ses dos alunos proporcionando atividades com nfase na criatividade. Na contramo
dos ideais de correto desempenho, da mais perfeita emulao do modelo externo
(BITTAR, 2012, p. 129), Koellreutter prope uma aprendizagem autodirigida [...] em
lugar da padronizao (BRITO, 2001, p. 31).
Identificamos, portanto, que a crtica de Koellreutter pode se referir mentali-
dade oitocentista e aos moldes do mtodo conservatorial (BITTAR, 2012). Apesar de
Hans-Joachim Koellreutter se reportar realidade encontrada por ele em pleno final
do sculo XX, conforme afirma Bittar (2002, p. 34), a formao musical atual ainda se
d dentro dos princpios do mtodo do Conservatoire.
Desta forma, compreendemos o no-mtodo de Koellreutter no como uma
recusa a todas as ricas ideias, abordagens e propostas j elaboradas pelas pedagogias

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musicais, mas sim como uma postura tomada por aquele professor que no pretende
ser um mero aplicador de mtodos, um professor-buscador da ativao da percepo
e da sensibilizao de cada aluno. Entendemos que seu posicionamento se contra-
pe, em parte, aos mtodos ativos, quando estes so compreendidos e aplicados
de maneira pr-definida e engessada, distante de transformaes. Dalcroze tinha,
por exemplo, a superao do ensino musical j convencionado no final do sculo XIX
enquanto ideal e entendia que sua proposta deveria ser constantemente atualizada
pelos educadores conforme as realidades educacionais encontradas. Desse modo,
podemos entender que as posies de Dalcroze possibilitaram uma viso do pro-
fessor para cada pessoa-aluno, para cada uma das suas experincias sensveis, o que
torna seu mtodo num processo didtico tambm em constante transformao.
Entendemos assim que a crtica de Koellreutter, portanto, se refere ao uso de
abordagens de educao musical de modo restrito, fechadas em si mesmas, onde
no levada em considerao a experincia percepto-sensvel de cada sujeito-aluno.
Vemos que Koellreutter expe a perspectiva de que o professor necessita constante-
mente desenvolver o pensamento crtico e a sua prpria autonomia perceptiva para,
primeiramente, conhecer o seu aluno, seu grupo de alunos e identificar suas prprias
possibilidades de contribuio para com a formao do aluno/aprendiz, levando em
considerao condies sociais, desejos, facilidades e limitaes corpreas e inte-
lectuais de cada um. Conforme afirma Brito (2001):

O professor [Koellreutter] sempre defendeu como fator principal a necessidade

da presena do esprito criador, princpio vital ao ambiente necessrio ao ensi-
no artstico. Presos a mtodos e modelos programados, educadores acabam por
minar o esprito criativo, vivo e curioso que habita nos alunos (BRITO, 2001, p.
30).

Sob essa tica, entendemos que o professor de msica necessita traar um ca-
minho em direo ao conhecimento e experincia das mais diversas formas exis-
tentes de se trabalhar com a educao musical e ainda estar aberto e atualizado para
a ampliao e criao constantes de seus prprios modos de ensinar, o que mostra
um caminho inicial e constante em direo a uma escuta de si, um cuidado de si
(FOUCAULT, 2006, p. 3-34), que estaria acima do moderno conhecimento de si.
Em nosso entender, o desconhecimento quanto histria da educao musical
e aos mtodos ativos de educao musical podem contribuir para o fechamento,
para a limitao e para a imposio, muito mais do que as estruturas rgidas de alguns
mtodos, pois consideramos que para abrir, transcender, transgredir, ir alm, enfim,
para superar o mtodo, preciso conhec-lo.
Consideramos que Koellreutter e Dalcroze tm, ambos, propostas reativas aos
ideais oitocentistas do mtodo conservatorial. Neste sentido, identificamos que h,
inclusive, grande proximidade entre aspectos centrais dos posicionamentos dos dois
autores, dando destaque aqui superao dos modelos convencionais, cannicos
de ensino por caminho percepto-sensvel que valoriza a experincia musical de cada
um.

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Dalcroze: reao ao mtodo

Conforme afirma Madureira (2008), Emile Jaques-Dalcroze (1865 1950), edu-

cador musical suo, questionava a metodologia convencional de msica justamente
por observar a dificuldade que seus alunos de harmonia terica e solfejo tinham em
associar os contedos tericos com a prtica musical. Teoria e prtica eram mbitos
totalmente desvinculados neste processo de ensino dominado por uma racionalida-
de abstrata.
Para Dalcroze, sobretudo, o aluno deve receber primeiramente uma consider-
vel educao musical fundamentada no desenvolvimento da sensibilidade e das fa-
culdades auditivas para depois ser iniciado no conhecimento da teoria musical (MA-
DUREIRA, 2008). A esse respeito, Jaques-Dalcroze afirma: O objetivo do meu ensino
permitir que os meus alunos digam, ao final de seus estudos, no apenas eu sei,
mas eu sinto, e depois, cultivar neles um desejo de autoexpresso (JAQUES-DAL-
CROZE, 1917, p. viii apud MADUREIRA, 2008, p. 70).
Dando prosseguimento a esse posicionamento que prioriza a sensibilizao de
cada um, citamos a prtica de Dalcroze (1948), que nos mostra uma inverso de di-
reo frente ao mtodo convencional de didtica musical, ainda vigente nos dias de
hoje:

O ensino tradicional da msica geralmente comea pelo estudo dos sinais que
servem para anotar as melodias, os ritmos, os valores e os acordes. No seria mais
lgico fazer o contrrio, ou seja, estudar a notao somente no momento em que
o ouvido tenha aprendido a apreciar as relaes entre as sonoridades, suas asso-
ciaes, valores e nuances? No seria estranho ensinar a criana a escrever antes
que ela saiba falar? (JAQUES-DALCROZE, 1948, p. 170 apud MADUREIRA,
2008, p. 69).

Dalcroze tinha conscincia da abstrao e racionalizao excessivas contidas

no ensino tradicional ao qual foi submetido na escola, como podemos observar em
sua declarao que segue:

A maior parte dos professores do colgio, desde a tenra idade, impunha-nos de-
veres sem nos explicar o seu sentido e eles no faziam salvo raras excees
qualquer esforo para nos conhecer, motivar ou ajudar (JAQUES-DALCROZE,
1948, p. 195 apud MADUREIRA, 2008, p. 33).

Em contraposio s experincias de iniciao musical por meio de mtodos

que teve na infncia, desde as aulas de piano aos seis anos de idade at as aulas de
msica que teve no colgio, que visavam um desempenho meramente tcnico e vir-
tuosstico, Dalcroze buscou elaborar exerccios que tivessem o carter de jogo e que
garantissem aos alunos que as lies de msica fossem uma alegria, no mais uma
tortura (JAQUES-DALCROZE, 1907, p. 44 apud MADUREIRA, 2008, p. 34).
Jaques-Dalcroze deixou grande quantidade de escritos nos quais se encontram
o seu pensamento esttico-pedaggico em relao msica, dana e dramatur-
gia, bem como composies para serem usadas na sua prpria prtica pedaggica e
alguns cadernos didticos. Entretanto, segundo Mariani (2011, p. 40), em todo seu le-

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gado musical-pedaggico, no h um mtodo sistematizado e escrito. Sendo assim,

seus alunos rythmiciens4, a partir da experincia vivida nas aulas de Rtmica junto a
Dalcroze, passaram a elaborar exerccios de acordo com a realidade de seus alunos
e a especificidade artstica de cada grupo. Muitos desses exerccios e experincias
foram relatados na revista Le Rythme, que teve grande circulao na Europa no incio
do sculo XX (MARIANI, 2011, p. 40). Segundo a autora, era desejo de Dalcroze que,
uma vez vivenciados, experienciados e compreendidos os princpios, a Rtmica pu-
desse ser constantemente renovada pelos professores, adaptando-se s experincias
sociais e culturais dos alunos.
Deste modo, refletiremos sobre o uso do termo Mtodo Dalcroze para se refe-
rir Rtmica, considerando que a proposta de Jaques-Dalcroze se difere em muito
da mentalidade de la mthode e observando a ideia central da Rtmica como ne-
gao de um modelo pr-estabelecido e como experincia pessoal de cada um
(MADUREIRA, 2008, p. 36).

Mtodo dalcroze ou rtmica?

Nas obras consultadas, percebe-se que so usados diferentes termos para se

referir proposta de Dalcroze: Mtodo Dalcroze (MARIANI, 2011, p. 27); sistema
de educao musical denominado Rtmica (Rythmique) e Ginstica Rtmica ou sim-
plesmente Rtmica (Rythmique) (MADUREIRA, 2008, p. XII e p. 3); Pedagogia Dalcro-
ze, Rtmica e Rtmica Dalcroze (MANTOVANI, 2009, p. 15, p. 18 e p. 41); mto-
do chamado eurritmia5 (SUQUET, 2009, p. 515), Dalcroze Eurhythmics so alguns
exemplos.
Segundo Madureira, Dalcroze se referia a seu sistema de educao musical como
Ginstica Rtmica. Porm, para evitar confuses com outros sistemas de ginstica
fundamentados no ritmo, Dalcroze passou a denominar o seu mtodo simplesmente
de Rtmica (La Rythmique) (MADUREIRA, 2008, p. 73).
No entanto, mesmo no usando o termo Mtodo Dalcroze, o prprio Jaques-
Dalcroze refere-se indiscriminadamente Rtmica como meu mtodo (MADUREI-
RA, 2008). Compreendemos que justamente por estar inserido num movimento de
transio que Dalcroze no ir questionar o uso da palavra mtodo6, visto que as
discusses a respeito da mentalidade do mtodo conservatorial, por exemplo, so
recentes (SANTOS, 2011; BITTAR, 2012).
No site do IJD Institut Jaques-Dalcroze pode-se encontrar frequentemente
a utilizao da expresso la mthode Jaques-Dalcroze7, apesar de que no h uma

4
Rythmicien uma palavra francesa que indica o profissional ou o estudante do sistema de Jaques-Dalcroze conhecido como Rtmica (Rythmique) (MADUREI-
RA, 2008, p. 13).
5
Neste caso, conforme afirma Madureira (2008, p. 3), a Rtmica, a proposta de educao musical de Dalcroze, confundida com a Euritmia, uma tcnica
de movimento corporal que nasceu como uma das muitas ferramentas pedaggicas da Antroposofia e da Educao nas Escolas Waldorf construda por Rudolf
Steiner. Conforme pude confirmar pessoalmente com o professor Iramar Rodrigues na oficina A Rtmica Dalcroze em Caxias do Sul/RS, esta confuso se deve
a uma traduo errnea de Rythmique (do francs) para Eurhythmics (em ingls).
6
O uso do termo mtodo est tambm atualmente relacionado necessidade encontrada pelos criadores e difusores de algumas propostas de educao de
registrar as suas marcas (trademarks) de forma que estas tenham grande impacto comercial no mercado da educao. A palavra Method, neste caso, d fora s
patentes de marcas, uma vez que faz referncia a algo que est bem estruturado e que tem comprovada eficcia. Seguem alguns exemplos de utilizao do termo
mtodo por algumas propostas de mtodos alternativos de educao e conscientizao corporais na trademark: DeRose Method, The Feldenkrais Method of
Somatic Education, Rolf Method Body Work, Mtodo GDS aqui, no caso, todos mtodos de educao somtica.
7
Disponvel em: <http://www.dalcroze.ch/index.php?option=com_content&view=article&id=53&Itemid=61>. Acesso em: 27 ago. 2014.

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trademark, no h um smbolo que represente a proposta. Provavelmente, o fato de

no haver uma marca registrada atualmente para a Rtmica deve contribuir para esta
confuso quanto ao termo a ser utilizado para se referir proposta de Dalcroze.
Na ocasio de um encontro8 com o professor Iramar Rodrigues9, na oficina A
Rtmica Dalcroze por ele ministrada, foi questionado se a Rtmica era um mtodo,
ao que o professor afirmou que Jaques-Dalcroze chamava sua proposta de mtodo,
mas que atualmente no se compreende desta forma. Segundo o professor Iramar,
a proposta no um mtodo, uma pedagogia, uma maneira de se transmitir algo,
seria uma metodologia (RODRIGUES, 2014).
Madureira (2008), em sua tese de doutorado, um primeiro trabalho de traduo
dos pensamentos de Jaques-Dalcroze para o portugus, no utiliza o termo Mtodo
Dalcroze, por exemplo, realidade tambm encontrada em Fonterrada (2005). Estes
dois autores tratam o sistema de educao musical proposto por Jaques-Dalcroze
pelo nome dado pelo seu criador: Rtmica, traduo para o portugus de La Ryth-
mique.
Como mencionado, esta uma questo de lxico e que percebemos poder gerar
possveis problemas de discurso que, por sua vez, acarretam uma srie de desenten-
didos, como, por exemplo, as posturas postas por Koellreutter e por Jaques-Dalcroze
com relao s suas propostas e com relao ao mtodo. Para Orlandi (2000, p. 38),
todo dizer ideologicamente marcado. na lngua que a ideologia se materializa.
Nas palavras dos sujeitos. Para a mesma autora (2000, p. 39), do ponto de vista da
relao de foras, as palavras ditas significam de formas diferentes dependendo do
lugar que o sujeito que as profere ocupa.
Dessa maneira, a questo seria de que forma a palavra mtodo significou dife-
rentemente para Koellreutter e para Dalcroze. Cabe ser levantado que o primeiro foi
um cone importante para o trabalho da msica de vanguarda brasileira, ao apresentar
enfaticamente bases de uma msica que rompe com o sistema tonal/formal ociden-
tal. Neste caso, a palavra mtodo j est includa no mesmo pacote de significados
das ideias e do ambiente tonal que precisavam ser superadas da msica tradicional
europeia, significando, de antemo, um conceito que remete a algo ultrapassado.
J Dalcroze est inserido historicamente no incio do sculo XX, o que o coloca numa
relao diferente com as transformaes que a msica ocidental estava enfrentando
e com os significados e repercusses contrrias sua postura que a palavra mtodo
poderia desempenhar futuramente.

Consideraes finais

Compreendemos que no ter mtodo ter todos os mtodos, conhec-los

de modo a estar instrumentalizado com suas tcnicas e estratgias sobretudo peda-
ggicas. Dessa forma, possvel compreender o no ter mtodo de Koellreutter se

8
Este encontro ocorreu entre o professor Iramar Rodrigues e Rafael Prim Meurer, um dos autores deste texto, em um dos intervalos da oficina A Rtmica Dalcroze
ocorrida em Caxias do Sul/RS de 16 19 de Outubro de 2014.
9
Iramar Rodrigues graduou-se em piano pela Universidade Federal de Uberlndia, foi professor na Escola de Msica da Universidade Federal de Gois e,
algum tempo depois, conquistou na Sua o certificado de rythmicien. H mais de 30 anos Iramar Rodrigues se ocupa da formao musical de crianas, jovens e
profissionais nas mesmas salas ocupadas por Dalcroze no Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra, situado na rua Terrassire, nmero 44, inaugurado em 1915.
(MADUREIRA, 2008, p. 5).

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esta disposio pressupor a superao das limitaes existentes nos mtodos, sen-
do necessrio, assim, conhec-los. No entanto, pensamos que o discurso de Koell-
reutter de reao ao mtodo pode contribuir, quando visto superficialmente, como
validao para um abandono dos mtodos ativos no Brasil, que podem, ento, ser
vistos como propostas ultrapassadas, que j no servem mais. Fonterrada (2005)
aponta para a existncia de um certo esvaziamento de aes e prticas pedaggicas,
tcnicas, que poderiam munir os professores de msica, como se pudessem ser um
ponto de partida, provendo o professor, por meio da experincia com a msica
propriamente, de escolhas que o fizesse aproximar de cada aluno e de cada grupo de
alunos, classes, com suas necessidades particulares.
Fonterrada (2005, p. 107-108) afirma que parte dos mtodos ativos chegaram
a ser introduzidos no Brasil nas dcadas de 1950 e 1960 em alguns grandes centros
e escolas de msica, mas que, por uma srie de circunstncias, entre as quais a ex-
cluso da disciplina Msica dos currculos escolares, substituda pela Educao Arts-
tica desde 1971 (LDB n.5692/71), muitas dessas abordagens ficaram esquecidas [...].
Acerca deste esvaziamento, Fonterrada (2005) afirma:

O esquecimento dos mtodos ativos de educao musical vem sendo danoso ao

ensino de msica no pas, provocando duas posturas opostas: a de adotar um dos
mtodos acriticamente e de maneira descontextualizada, descartando outras pos-
sibilidades, e a de ignorar seus procedimentos, investindo em propostas pessoais,
geralmente baseadas em ensaio-e-erro e, em geral, privilegiando o ensino tcnico
instrumental (leia-se treinamento dos olhos e das mos) ou a diverso, dentro do
pressuposto de que msica lazer 11(FONTERRADA, 2005, p. 108).

Vejo que se partssemos no perodo de nossa formao para futuro msico-pro-

fessor, em direo a uma proximidade e um aprofundamento para com a prtica
ativa destas pedagogias as quais iniciaram seus caminhos no incio do sculo XX e,
por serem em seu fundamento, baseadas no fazer musical (o que, em si, j lhes de-
lega uma boa carga de flexibilidade e possibilidades de transformaes pessoais), na
percepo e na sensibilizao nica e de cada um, poderamos, a sim, escolher um
destes caminhos como incio de um fundamento particular, prprio.
Se o professor de msica no deve ser um aplicador de mtodos, isto no sig-
nifica, em absoluto, que ele no os deva conhecer. Entendemos que no existam
receitas prontas que resolvam todos os problemas, mas inegvel a importncia
do conhecimento e, sobretudo, da vivncia e da experincia com estas muitas peda-
gogias e propostas pedaggicas, indo ao encontro afirmao do professor Srgio
Figueiredo:

10
O conceito de arte e msica como lazer e entretenimento tem sua origem na mentalidade construda pela indstria cultural, termo desenvolvido por Max
Horkheimer e Theodor Adorno e no seu prolongamento atual, o qual denomina-se indstria do entretenimento. Este conceito reduz a experincia em arte ao
entretenimento e ao lazer. Percebo que h uma prtica e um discurso mais ou menos aceitos que caminham na direo de trazer msicas presentes na grande
mdia impostas pela indstria do entretenimento para as aulas de msica, sob o pretexto de caminhar ao encontro da realidade musical do aluno. Vejo inclusive
que esta pode ser uma interpretao possvel da concepo de Koellreutter de que devemos ensinar aquilo que o aluno quer saber (BRITO, 2001, p. 31), apesar
de, eu mesmo, no a entender assim. Considero esta uma posio extremamente comodista, pois h um esquecimento de que a memria musical possa vir a
ser um discurso condicionado culturalmente. A msica veiculada e imposta pela mdia j tem significado muito forte na vida da maioria das pessoas e, a partir da,
entendo a escola como sendo um espao onde se apontam outras possibilidades, onde se propiciam experincias outras, para que os alunos possam vir a ter
outras perspectivas, ganhem mais autonomia, confrontem-se com o outro e com as diferenas.

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[...] Cada um desses mtodos tem a sua coerncia interna. Eu posso no concor-
dar, mas h uma coerncia. H uma tentativa de tratar o fenmeno musical de
maneira organizada. Essa uma questo importante no apenas para os mtodos
tradicionais, mas para qualquer estudo, qualquer matria a ser levada para a esco-
la. Temos de estudar mais profundamente e entender os mtodos. Vamos enxergar
mais coisas novas do que estamos acostumados (FIGUEIREDO, 2012, p. 92).

Em conformidade com Fonterrada, destacamos a importncia de que os educa-

dores musicais pioneiros sejam revisitados para se fortalecer a rea da educao mu-
sical no Brasil, no para serem adotados tal como se apresentam em suas propostas
de origem, mas como fonte vital, da qual se podem extrair subsdios para propostas
educacionais adequadas escola e cultura brasileiras (FONTERRADA, 2005, p. 108).
Ao contrrio da possvel interpretao de que haveria um antagonismo entre as
proposies de Koellreutter e Jaques-Dalcroze, percebemos que ambos defende-
ram uma ao pedaggica musical que nascesse da prtica e da percepo, do fazer
musical, para que, posteriormente, se pudesse analisar e intelectualizar os contedos
musicais. Desta forma, consideramos vrios elementos da Rtmica Dalcroze como
possibilidades de abordagem prtica para muitos dos posicionamentos de Koellreut-
ter de reao ao mtodo, de expanso da conscincia, mudana do ser humano
e valorizao das experincias dos alunos. Apesar de que Koellreutter, no direta-
mente, abordasse o corpo como centro de seus posicionamentos sobre a formao
do msico, a sua postura perante a msica, de maneira geral, pde nos encaminhar
para a construo de um conceito onde educao e formao musical caminham de
mos dadas com a percepo e a sensibilizao do corpo. Uma possibilidade de se
pensar a pedagogia musical como uma proposta, sobretudo, somtica.
Com este trabalho no pretendemos absolutamente determinar os entendi-
mentos acerca da temtica, mas apenas jogar uma pedra no lago de modo a causar
o movimento, tomando de emprstimo a fala de Koellreutter:

O mundo intelectual, cultural um grande lago, onde todos ns jogamos pedras.

Umas um pouco maiores, outras menores, mas ns movimentamos esse lago.
Isto o que me parece essencial: o movimento (KOELLREUTTER, 1997, p. 135
apud BRITO, 2001, p. 51).

Vemos que esta uma discusso necessria e pertinente a ser feita por aqueles
professores de msica em formao que no pretendem ser meros aplicadores de
mtodos, considerando necessria a ampliao da conscincia, como diria Koell-
reutter, com relao s ideologias de educao musical com as quais nos identifica-
mos e das possveis repercusses prticas dos nossos discursos.

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SANTOS, Luis Otavio. A Chave do Arteso um olhar sobre o paradoxo da relao

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