Las Teoras del Self

Su Rol en la Motivacin, Personalidad y Desarrollo

Autor: Carol S. Dweck
Traduccin: Ana M. Gallardo
 CAPTULO
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Qu Promueve la Motivacin
Adaptativa? Cuatro Creencias y Cuatro
Verdades Acerca de la Habilidad, el xito,
los Elogios y Confianza

El sello de los individuos exitosos es su amor por aprender, su bsqueda de desafos, ellos valoran
el esfuerzo, y persisten ante un obstculo (vea Sorich & Dweck en la prensa). En este libro, presento
estudios que explican porqu algunos estudiantes manifiestan esta cualidad de competencia y otros
no. Este estudio desafa varias creencias que son comunes en nuestra sociedad:

1. La creencia que los estudiantes con altas habilidades estn ms dispuestos a manifestar
cualidades de competencia. Usted podra pensar que aquellos estudiantes que son bastante
hbiles son los mismos a los que les gustan los desafos, y perseveran ante un contratiempo. Sin
embargo, son estos estudiantes los que ms se preocupan por el fracaso, y los que estn ms
propensos a cuestionar sus habilidades y desplomarse al encontrar obstculos (Legget, 1985;
Light & Dweck, 1984 a,b; Light & Shapiro, 1982; tambin vea Stipek & Hoffman, 1980).
2. La creencia que el xito en el colegio fomenta las cualidades de competencia. Adems
podra pensar que cuando los estudiantes han tenido xito, se han vuelto ms valientes y poseen
ms energa para buscar tareas desafiantes. La verdad es que el xito por s mismo, estimula
poco el deseo del estudiante o su habilidad para lidiar con los contratiempos. De hecho, vamos a
ver que incluso puede tener un efecto opuesto (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975;
Kamins & Dweck, en prensa; Leggett, 1985; Light & Dweck, 1984 a; Mueller & Dweck, 1998).
3. La creencia que los elogios, y particularmente elogiar la inteligencia de los estudiantes,
fomentan las cualidades de competencia. Esta ha sido la creencia que mejor se ha mantenido
en nuestra sociedad. Difcilmente se puede pasear por la calle sin escuchar a padres dicindoles
a sus hijos qu tan inteligentes son. La esperanza es que tal elogio inculcar confianza y de ese
modo promover una gran cantidad de cualidades deseables. Yo mostrar que lejos de promover
las cualidades deseadas, este tipo de elogio puede llevar al estudiante a temer al fracaso, evitar
riesgos, dudar de ellos mismos cuando fallan, y lidiar pobremente con los contratiempos
(Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998).

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4. La creencia que la confianza que tienen los estudiantes sobre su inteligencia, es la clave
para tener cualidades de competencia. De cierta forma, parece lgico asumir que los
estudiantes que tienen confianza en su inteligencia quienes claramente creen que son
inteligentes- no tienen nada que temer al encontrarse con retos, y estaran protegido de los
estragos que produce un fracaso. Debera ser lgico, pero esa no es la historia completa. Muchos
de los individuos que poseen ms confianza en s mismos, no desean que su inteligencia sea
evaluada con severidad, y su alta confianza tiembla cuando se enfrenta a las dificultades.
(Henderson & Dweck, 1990; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; Zhao, Dweck, & Mueller, 1998;
vea Hong, Chiu, & Dweck, 1995).

No cabe duda que las ideas que tiene nuestra sociedad acerca del xito, los elogios y la
confianza son intuitivamente atractivas. Ellas surgen de la conviccin de que si los estudiantes
creen en sus habilidades, prosperarn. Cmo no podra ser aquello verdadero?
No sugiero que el fracaso y las crticas sean ms beneficiosas que el xito y los elogios, ni
tampoco argumento que el sentimiento de confianza no sea algo bueno de tener, pero argumentar
que no son el corazn de la motivacin o la clave del xito.
A medida que describa mi programa de investigacin sobre el tema, usted entender por qu
cada una de las creencias recientemente presentadas es errnea. Usted entender porqu la
habilidad, el xito, los elogios sobre la inteligencia, y la confianza no hacen que los estudiantes
valoren el esfuerzo, o que busquen los desafos, o que persistan efectivamente ante un obstculo, y
por qu a menudo pueden tener el efecto opuesto.
Entonces, cules son las creencias que amparan las cualidades de competencia que deseamos?

Dos Marcos para Entender

La Inteligencia y el Logro
Las cualidades de competencia crecen de la forma en que la gente entiende la inteligencia, y hay
dos formas totalmente distintas de entender la inteligencia. Primero miremos la visin que no
promueve las cualidades orientadas hacia la competencia con xito.

La Teora de la Inteligencia Fija

Algunas personas piensan que su inteligencia es un rasgo fijo; tienen una cierta cantidad de ella y
as permanecer. Nosotros llamamos a esto una teora de la entidad de la inteligencia porque sta
es descrita como una entidad que habita en nosotros y que no podemos cambiar (Bandura & Dweck,
1985; Dweck & Leggett, 1988).
Este punto de vista tiene varias repercusiones en los estudiantes. Puede hacer que los
estudiantes se preocupen sobre cunto de esta inteligencia fija tienen, y puede hacer que se interesen
en primer lugar en buscar y sentirse cmo si tuviesen suficiente. Deben verse inteligentes y, de
todas formas, no verse torpes (Bandura & Dweck, 1985; Dweck & Leggett, 1988; Soricj & Dweck,
en prensa).

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 Qu hace que un estudiante con una teora de la entidad se sienta inteligente? Fcil, xitos
con poco esfuerzo, y superar a otros estudiantes. Esfuerzo, dificultades, contratiempos, o
interpretaciones de alto nivel hace que cuestionen su inteligencia incluso a aquellos que tienen
buena confianza en su inteligencia (vea Dweck & Bempechat, 1983).
La teora de la entidad, entonces, es un sistema que requiere una dieta de xitos fciles. Los
retos son una amenaza para el autoestima. De hecho, los estudiantes con una teora de la entidad
dejarn pasar fcilmente excelentes oportunidades para aprender en el caso de que stas pudiesen
revelar insuficiencias o suponer errores y se desconectan fcilmente de las tareas que plantean
obstculos, incluso si stas se hubiesen ejercido con xito poco tiempo antes. (Bandura & Dweck,
1985; Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998; cd. Diener & Dweck, 1978; Eliorr & Dweck, 1988).
Mostrar cmo fomentamos las vulnerabilidades en nuestros estudiantes cuando tratamos de
estimular su autoestima dentro de este sistema. Los bienintencionados xitos y los que elogios por
inteligencia que entregamos, no fomenta una mentalidad resistente del poder hacer. Lo que si
produce, es acoger una teora de la entidad, una sobre preocupacin por verse inteligentes, un
disgusto por el desafo, y una habilidad disminuida de lidiar con los contratiempos (Dweck; 1975;
Kamins & Dweck, en prensa; Mueller & Dweck, 1998). Cul es la alternativa?

La Teora de la Inteligencia Modificable

Otras personas tienen un concepto muy distinto de la inteligencia. Para ellos, la inteligencia no es
un rasgo fijo que simplemente poseen, sino que a veces pueden cultivar a travs del aprendizaje.
Nosotros llamamos esto una teora del aumento de la inteligencia, porque sta es descrita como
algo que puede incrementarse a travs del propio esfuerzo (Bandura & Dweck, 1985; Dweck &
Leggett, 1988).
No se trata de que actualmente la gente que sostiene esta teora niegue que haya diferencias
entre las personas en cunto es lo que ellos saben o en qu tan rpido manejan ciertas cosas. Slo se
trata de que ellos se enfocan en la idea de que todos, con esfuerzo y orientacin pueden aumentar
sus habilidades intelectuales (Mueller & Dweck, 1997; vea Binet, 1909/1973).
Esta visin, tambin tiene muchas repercusiones para los estudiantes, ya que provoca que ellos
quieran aprender. Despus de todo, si su inteligencia pueden aumentase, por qu no hacerlo? por
qu perder tiempo preocupndose de verse listo o tonto, cuando uno puede convertirse en alguien
ms inteligente? Y de hecho, los estudiantes con esta visin sacrificarn fcilmente oportunidades
de verse inteligente a favor de oportunidades de aprender algo nuevo (Bandura & Dweck, 1985;
Legget, 1985; Mueller & Dweck, 1998; Sorich & Dweck, en prensa; Stone, 1998; cf. Elliot &
Dweck, 1988). Incluso los estudiantes con una teora del aumento y baja confianza en su
inteligencia prosperan en los desafos, lanzndose con entusiasmo a s mismos en tareas difciles .y
atascndose en ellas (Henderson & Dweck, 1990; Stone, 1998; cf Elliott & Dweck, 1988).
Qu hace que los estudiantes con una visin del aumento se sientan inteligentes? Dedicarse
por completo a la nueva tarea, esforzndose para manejar algo, exagerando sus habilidades, y
poniendo su conocimiento al buen uso, como por ejemplo, ayudando a otros estudiantes a estudiar
(vea Bempechat & Dweck, 1983).
Estos son el tipo de cosas esfuerzo y aprendizaje- que hacen a este tipo de estudiantes
sentirse bien sobre su inteligencia. En una tarea fcil malgastan su tiempo ms que aumentan su
autoestima.

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 Una Visin Distinta del Autoestima
Como veremos, el autoestima es algo completamente diferente en un sistema de aumento. No
es una cantidad interna que es alimentada por xitos fciles y disminuida por fracasos. Es una forma
positiva de experienciarse a s mismo cuando se est totalmente comprometido y se est usando las
habilidades en la bsqueda de algo que uno valora.
No es algo que damos a las personas hablndoles sobre su alto nivel de inteligencia, sino que
es algo con lo que los proveemos para que puedan conseguirlos por s mismos ensendoles a
valorar el aprendizaje por sobre las apariencias de inteligencia, disfrutando los retos y esfuerzos, y
el uso de los errores como un camino hacia la competencia.
En el siguiente captulo, describo las consecuencias de las dos teoras de inteligencia en la
motivacin y los logros. Pero para entender mejor el impacto de las teoras, primero veamos de
cerca lo que han creado las teoras: el patrn de vulnerabilidades y dificultades que los estudiantes
manifiestan mientras confrontan problemas.

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CAPTULO
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Cuando el Fracaso Socava

Y Cuando el Fracaso Motiva:
Respuestas de desesperanza y de
Competencia

De todas las cosas que me intrigaron cuando comenc a trabajar, ninguna lo hizo tanto como esto:
Muchos de los estudiantes que han tenido xito se asustaban ante los desafos y se desmoronaban
cuando se encontraban ante algn problema; y varios de los estudiantes que no posean muchas
habilidades, aceptaban los desafos con facilidad y ganaban energa ante un contratiempo. Cmo
puede ser esto?
Sin embargo, la historia se hace ms extraa. Muchos de los estudiantes hbiles cuestionaban
o condenaban su inteligencia cuando fallaban en una tarea, y varios de los estudiantes poco hbiles
jams consideraron esta idea.
Usted pensar que la vulnerabilidad se basara en la realidad de las habilidades del
estudiante, pero no es as. La vulnerabilidad no se trata de la verdadera habilidad que el estudiante
ocupa para una tarea, y si no se trata de eso de qu se trata? Qu podra provocar que los
estudiantes se vean a s mismos como tontos y se desmoronen slo porque han tenido problemas
con una tarea? Estas preguntas nos llevan a buscar los procesos que estn en el corazn de los
problemas motivacionales de los estudiantes.

Los Patrones Desesperanza y Competencia

Empezamos identificando dos reacciones distintas ante el fracaso, las cuales llamamos los patrones
desesperanza y competencia (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Repucci,
1973). Martin Seligman y Steven Maier (Seligman & Maier, 1967) identificaron en primer lugar las
respuestas de desesperanza en animales. En su investigacin, algunos animales fallaron en dejar las
situaciones dolorosas porque creyeron errneamente, que las circunstancias estaban fuera de su
control.
Solamos usar el trmino desamparado para describir los puntos de vista que algunos
estudiantes tienen sobre el fracaso la visin de que una vez que se haya fracasado, la situacin
escapa de su control y nada se puede hacer (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973). Luego
incluimos en este tipo de respuestas, todas las reacciones que estos estudiantes muestran cuando se

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encuentran ante el fracaso: denigracin de su inteligencia, la cada de sus expectativas, emociones
negativas, baja persistencia, y bajo desempeo (Diener & Dweck, 1978).
Solamos usar el concepto de competencia para referirnos a las respuestas resistentes ante el
fracaso porque en este caso los estudiantes continuaban enfocados en lograr la competencia a pesar
de las dificultades que se le presentaban (Diener & Dweck, 1978, 1980).
Examinemos estos patrones en accin viendo de cerca los estudios que los revelaron. En esta
investigacin, hecha por Carol Diener y por m (Diener & Dweck, 1978, 1980), dimos a estudiantes
de quinto y sexto grado, una serie de problemas conceptuales a resolver. Todos los nios pudieron
hacer los primeros ocho ejercicios, con pistas y entrenamiento si es que era necesario, pero no
pudieron resolver los cuatro siguientes problemas. Como estos eran muy difciles para nios de su
edad, pudimos ver cmo reaccionaban ante un obstculo, es decir, pudimos ver qu le pasaba a sus
pensamientos, sentimientos y acciones cuando se enfrentaban a una dificultad.
Cmo hicimos esto? En primer lugar, rastreamos los cambios en las estrategias que los
estudiantes tenan para resolver problemas, porque nuestra forma de trabajar nos permiti sealar
las tcnicas exactas que usaron en cada problema. De esta manera, pudimos ver las estrategias que
tenan para resolver problemas antes de una dificultad, comparadas a las estrategias que usaron
despus de que comenzara la dificultad, y ver si estas mostraban una mejora o empeoraban.
En segundo lugar, seguimos los cambios en los pensamientos y emociones que expresaron
mientras que trabajaban en la tarea. Esto lo hicimos pidindoles que hablaran en voz alta mientras
que trabajaban en el problema. Les dijimos que nosotros estamos realmente interesados en lo que
los estudiantes piensan mientras trabajan en los problemas, y mientras algunos piensan en el
almuerzo, otros sobre el recreo, algunos piensan en lo que van a hacer despus de clases, y otros
piensan en cmo van a resolver el problema. En otras palabras, les dimos licencia para divulgar
cualquier pensamiento y sentimiento sin importar qu tan inapropiado fuera, y as lo hicieron. En
tanto a la estrategia, pudimos ver los cambios en lo que hablaban antes y despus de que
comenzaran los problemas difciles.
Adems les hicimos a los estudiantes una serie de preguntas despus de los problemas
difciles, como por ejemplo, qu tan bien piensan que lo haran ahora si volvieran a los problemas
fciles de un comienzo, y cuntos problemas correctos y falsos recuerdan haber tenido.
Cuando examinamos las estrategias de los estudiantes, junto con los pensamientos y
sentimientos expresados, pudimos ver dos reacciones drsticamente diferentes. Pero primero
debera explicar un par de cosas, una es que antes de los experimentos dividimos los estudiantes en
dos grupos: aquellos que eran propensos a mostrar respuestas de desesperanza, y aquellos que
mostraran ms respuestas de competencia. Hicimos esto pidindoles que llenaran un cuestionario
(Crandall, Katkovsky & Crandall, 1965), ya que de estudios anteriores sabamos que ste podra
predecir quin presentara persistencia y quin no, ante un fracaso (Dweck, 1975; Dweck &
Reppucci, 1973; adems vea Weiner & Kuala, 1970). Pero ahora queramos ver si ste predecira
una seleccin de respuestas de competencia y desesperanza.

En segundo lugar, en todos nuestros estudios que involucran alguna dificultad, diseamos
pasos elaborados para estar seguros de que todos los estudiantes terminen nuestros experimentos
sintindose orgullosos de su rendimiento. Hemos elaborado procedimientos detallados para darles a
los estudiantes el sentimiento de competencia en tareas difciles. Para comenzar, les explicamos que
los ejercicios donde fallaron eran muy complicados para ellos, porque en realidad haban sido
diseados para chicos mayores: ya que lo haban hecho tan bien en ejercicios anteriores, queramos
ver qu tan bien hacan estos. Luego los hicimos pasar cuidadosamente a travs de la competencia
de los problemas difciles, elogiando su esfuerzo y estrategias lo cual, como veremos, es lo que
ampara las respuestas de competencia. Por supuesto, este procedimiento vara algo de estudio en

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estudio, pero en todos los casos nos aseguramos que los estudiantes interpreten su experiencia como
si fuera de competencia.
Finalmente, usted podra estar interesado en saber qu porcentaje de estudiantes tienden a
mostrar una respuesta de desesperanza y qu porcentaje tiende a mostrar respuestas de competencia,
y la respuesta es que la proporcin es de mitad y mitad. Algunos estudiantes (quizs 15%) no se
pueden clasificar en ninguno de los dos grupos, pero a parte de eso, el grupo restante se divide en
forma pareja entre los grupos mencionados anteriormente. Esto representa a todos los estudiantes
que menciono en el libro, y jams hablo de unos pocos estudiantes que se encuentran en el extremo,
sino que habl de casi todos.

Los Patrones de Desesperanza

Cuando monitoreamos las estrategias que el estudiante tena para resolver problemas, y sus
afirmaciones mientras pasaban del xito al fracaso, emergieron dos patrones muy distintos.
Miremos primero al grupo que mostr las respuestas desamparadas y examinemos sus
pensamientos, sus sentimientos y su rendimiento.
Quizs lo ms llamativo sobre este grupo, fue como comenzaron tan rpido a denigrar sus
habilidades y culpar a su inteligencia por sus errores, diciendo cosas como creo que no soy muy
inteligente, yo nunca he tenido buena memoria, y no soy bueno en estas cosas. Ms de un
tercio de los estudiantes en este grupo denigraron espontneamente su habilidad intelectual,
mientras que ninguno de los que estaban orientados hacia la competencia lo hizo.
Lo que llamaba la atencin de todo esto, fue que un poco antes, estos estudiantes haban tenido
una serie de xitos. Su inteligencia y su memoria funcionaban perfectamente bien, y lo ms
sorprendente es que durante el periodo en que pasaban por los ejercicios en los que tenan que tener
xito, lo hacan tan bien como el grupo de chicos que estaban orientado hacia la competencia, pero
poco despus de enfrentarse a los problemas difciles, perdan fe en su intelecto. Esto llegaba a tal
nivel, que cuando se les preguntaban si podran volver a resolver el problema que haban hecho
anteriormente, ms del tercio de los nios de este grupo, lleg a declarar que no podran hacerlo.
Por otro lado, los estudiantes orientados hacia la competencia estaban seguros que podran volver a
resolver el problema original, e incluso pensaron que era ridculo que se les preguntara esto.
Los nios en los grupos de respuesta de desesperanza, no solo perdieron la fe en su habilidad
para llevar a cabo una tarea en el futuro, sino que adems se olvidaron de las veces en que haban
tenido xito en el pasado. Le pedimos a los estudiantes que trataran de recordar cuntos problemas
haban resuelto bien (fueron 8), y cuntos problemas no (eran 4). De esta manera, la respuesta
correcta a esta pregunta era haber dicho que haban tenido el doble de respuestas resueltas en
relacin a las que no fueron resueltas.
Sin embargo, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza estaban tan desanimados
por las dificultades, que pensaron que haban fracasado ms de lo que haban tenido xito. Es decir,
disminuan sus xito e inflaban sus fracasos (recordaban solo 5 xitos pero 6 fracasos), tal vez
porque stos resultaban ms significativos para ellos. Por otra parte, el grupo de chicos orientados
hacia la competencia record los nmeros bastante bien.

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 De esta forma, los estudiantes que mostraron respuestas de desesperanza, comenzaron a dudar
rpidamente sobre su inteligencia ante un fracaso, y perdieron fe en su habilidad para realizar la
tarea. Para empeorar el problema, incluso los xitos que lograron fueron empaados en sus mentes
por el fracaso.
Cmo se sintieron en toda la situacin? Cuando nos fijamos en las emociones que expresaban
durante las tareas, nuevamente vimos un cambio rpido cuando comenzaban los fracasos. Estos
estudiantes se haban sentido bastante bien consigo mismos, con la tarea y la situacin durante los
intentos exitosos, pero comenzaron a expresar una variedad de sentimientos negativos una vez que
comenzaban a tener problemas con la tarea. Muchos exclamaron que estaban aburridos, a pesar de
que estaban felizmente involucrados solo momentos antes. Dos tercios de los estudiantes en el
grupo de respuestas de desesperanza expresaron afecciones notablemente negativas; mientras que
solo un nio en el grupo de chicos orientados hacia la competencia lo hizo.
Adems comenzamos a notar algunas formas interesantes que tienen estos estudiantes para
lidiar con su ansiedad y dudas acerca de s mismos. Por ejemplo, una nia que se encontraba
revolviendo los ejercicios donde deba fallar, par para informarnos que pronto recibira una
herencia, y otra report que haba asistido a una audicin para el Templo de Shirley, una obra que
iba a presentar su escuela. En otras palabras, trataron de destacar su xito en otros dominios.
Otros nios el grupo trataron de quitar la atencin de sus fracasos en una forma igual de
novedosa: Trataron de cambiar las reglas de la tarea, y ya que al parecer no podran lograr hacer lo
que nosotros les pedamos, transformaban el juego y teniendo xito dentro de sus propios trminos.
Un nio por ejemplo, persista en escoger la respuesta equivocada (el objeto caf), porque nos deca
que le gustaba la torta de chocolate. En otras palabras, estos estudiantes ya no se estaban dedicando
a realizar el problema que se les present.
Sin sorprendernos, vimos grandes decadas en el trabajo de este grupo. En los problemas donde
deban tener xito, todos haban usado estrategias sofisticadas y efectivas para resolver los
problemas en comparacin a los nios de la misma edad. De hecho, eran tan buenos como los
estudiantes que estaban orientados hacia la competencia, pero durante los problemas difciles, dos
tercios mostr un claro deterioro en sus estrategias, y ms de un tercio en el grupo de nios con
patrones de desesperanza decay en estrategias completamente poco efectivas. Por ejemplo, no
paraban de hacer preguntas disparatadas sobre la respuesta, en vez de usar la informacin que se les
haba dado, o comenzaban a elegir las respuestas que se ubicaban en el lado derecho. Otros, como el
nio descrito anteriormente, insistan en contestar de acuerdo a motivos personales que no se
relacionaban realmente con la tarea. Estas son estrategias que se espera que pudieran utilizar los
nios de enseanza parvularia, no los de quinto ao de preparatoria, adems, stas no les hubieran
ayudado a resolver ni siquiera el problema ms fcil de las preguntas anteriores.
En resumen, la mayora de los estudiantes en este grupo, abandonaron o se hicieron incapaces
de utilizar estrategias efectivas en sus repertorios.
Pero podra ser que esto fuera en cierta forma una reaccin realista o incluso adaptativa a los
problemas que conllevaban al fracaso? No habrn sido realmente muy complicadas para haber sido
resueltas por este tipo de estudiantes? El problema con este tipo de respuestas desesperanzadas
fue en primer lugar, que los nios se dieron por vencidos demasiado rpido, antes de darse cuenta
de lo que realmente son capaces de hacer. En segundo lugar, y ms importante, es que no decidieron
simplemente en una forma objetiva si la tarea era muy complicada: Ellos condenaron sus
habilidades, y cayeron en un estado de nimo depresivo o ansioso. Estas formas de lidiar con los
obstculos hacen que las respuestas con patrones de desesperanza se conviertan claramente en las
menos adaptativas.
Adems, en otros estudios, les dimos a los estudiantes problemas que se podran resolver
fcilmente despus de haber pasado por los ejercicios difciles (e.g.; Dweck, 1975; Dweck &

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Repucci, 1973). De hecho, les dimos ejercicios que eran casi iguales a los que haban resuelto con
anterioridad durante esta seccin, y sin embargo, los estudiantes en el grupo de patrones de
desesperanza tendan menos a resolverlos en comparacin a los nios que se orientaban hacia la
competencia. Esto sucedi as a pesar de que todos estaban altamente motivados en resolver los
problemas. En algunos de esto estudios (Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973) nos aseguramos
totalmente que los estudiantes estuvieran ansiosos de resolver estos problemas, hacindolos trabajar
con juguetes muy atractivos que haban seleccionado personalmente.
Estos descubrimientos muestran que las respuestas con patrones de desesperanza no son solo
una apreciacin sobre la situacin, sino que es una reaccin al fracaso que acarrea implicancias
negativas para el s mismo y que perjudica la habilidad de los estudiantes para usar efectivamente
sus mentes.

Los Patrones Orientados hacia la Competencia

Con respuestas orientadas hacia la competencia pasa lo contrario. Comencemos mirando cmo
estos estudiantes entendieron los problemas difciles. Vimos que los estudiantes que conformaban el
grupo de las respuestas con patrones de desesperanza culparon su inteligencia cuando se
encontraban frente a una dificultad. Qu culparon los estudiantes que posean patrones orientados
hacia la competencia? La respuesta, lo cual nos sorprendi, fue que no culparon nada. No se
enfocaron en las razones por las que fallaron, y de hecho no consideraban que estuvieran fallando.
Ciertamente, se encontraron frente a la dificultad, pero nada en sus palabras o acciones
indicaron que pensaran que esto era ms que un problema a afrontar. As que, mientras que los
estudiantes en el grupo de los patrones orientados hacia la desesperanza haban comenzado
rpidamente a cuestionar su habilidad (y rpidamente comenzado a perder esperanza en un xito
futuro), los estudiantes con los patrones orientados hacia la competencia comenzaron a darse a s
mismos instrucciones para mejorar su trabajo.
Algunas de las instrucciones fueron stas: Entre ms difcil sea, ms tengo que intentar, o
Debera ir ms lento y tratar de resolver esto. Algunas estaban ms orientadas hacia los aspectos
cognitivos de la tarea, as como recordarse a s mismos lo que haban aprendido sobre el problema
en el que estaban trabajando hasta este punto.
Casi todos los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia ocuparon algn tipo de
instruccin guiada a s mismos, o monitoreo diseado para ayudarse a s mismos en su trabajo;
mientras que ninguno de los nios con patrones de desesperanza lo hizo. De esta forma, en
respuesta a los obstculos, el grupo de nios con patrones orientados hacia la competencia pudo
obtener ms energa para resolver los problemas.
Adems permanecieron muy seguros de que tendran xito, diciendo cosas como estoy por
lograrlo o pidiendo ms oportunidades para resolver el problema porque estaban a punto de
lograrlo. Casi dos tercios de los estudiantes en el grupo orientado hacia la competencia pero
virtualmente ninguno de los estudiantes en el grupo con patrones de desesperanza- emiti algn
tipo de prediccin optimista.
Cmo se sintieron? Este grupo tendi a mantener el nimo positivo que mostraron durante los
problemas que implicaban xito, pero algunos incluso se alegraron ms con la tarea. Nunca
olvidaremos un joven que cuando comenzaron los problemas difciles, acerc su silla, frot sus
palmas y dijo: Amo los desafos, u otro, quien al comenzar las dificultades comenz a decirnos en

9
un tono declarativo Sabes? Estaba esperando que esto fuera informativo. Otro nio dijo alegre y
asertivamente, Los errores son nuestros amigos,
Para nosotros, fue como si se prendiera una bombilla de luz. Pensbamos que uno lidiaba con el
fracaso o no, y no pensbamos en ste como algo que abarcabas con gusto. Estos estudiantes nos
estaban enseando lo que en verdad eran las reacciones orientadas hacia la competencia. De esta
forma, lejos de lamentar sus aprietos, los estudiantes orientados hacia la competencia dieron la
bienvenida a la oportunidad de confrontarse y superar los obstculos.
Cmo les fue? En la misma lnea con su optimismo y sus esfuerzos, la mayora de los
estudiantes en este grupo (ms del 80%) mantuvo o mejor la calidad de sus estrategias durante los
problemas difciles, y un cuarto realmente mejor. Ellos se ensearon a s mismos estrategias
nuevas y ms sofisticadas para enfrentar los problemas nuevos y ms difciles. Incluso, algunos
pocos pudieron resolver los problemas que supuestamente estaban ms all de su capacidad.
Esta respuesta es claramente lo contrario de la que dan aquellos nios con patrones de
desesperanza, en la cual los estudiantes que tomaron la dificultad como seal de insuficiencia,
cayeron en una especie de desesperacin, y permanecieron atascados en ellos. De esta manera,
aunque ellos no eran mejores que los nios con patrones de desesperanza en los ejercicios que
deban conducirlos al xito, terminaron mostrando un puntaje ms alto en su desempeo.
Se estaban engaando en la medida que eran optimistas en la tarea que estaba ms all de sus
capacidades? Tal como mencion, algunos de ellos pudieron incluso manejar la tarea con esfuerzo,
pero aparte de eso Qu tenan que perder si trataban? Qu costos signific su esfuerzo? No
mucho, porque y esto es crucial- no vean el fracaso como una acusacin para ellos mismos, y por
lo tanto, el riesgo para ellos no era grande.
Para los estudiantes que estaban en el grupo de patrones de desesperanza, sin embargo, toda su
inteligencia, y quizs su propio valor estaban en una misma lnea, y por cada esfuerzo que no
tuviese xito debilitaban los esfuerzos posteriores (vea Covington, 1992). De esta forma el riesgo
podra ser difcilmente ms grande.

Los Patrones de Desesperanza y Orientados hacia la competencia

en la Sala de Clases.

Despus de clasificar los patrones de desesperanza y orientados hacia la competencia, quisimos

asegurarnos que estos patrones realmente afectaran el aprendizaje de los estudiantes en el colegio.
Queramos estar completamente seguros que no estuvisemos creando y estudiando tan solo un
fenmeno de laboratorio, as que ideamos una nueva unidad de material para estudiantes para que
aprendieran en sus salas de clases: Psicologa, Porqu Hacemos las Cosas que Hacemos.
En este estudio diseado por Brbara Light y por mi (Light & Dweck, 1984a), identificamos
a travs de un cuestionario a los nios de quinto grado que estaban predispuestos a mostrar
respuestas de patrones de desesperanza y aquellos que estaban ms propensos a mostrar patrones
orientados hacia la competencia. Despus de un tiempo, les dimos a los estudiantes en sus clases los
libretos con instrucciones que los guiaron a travs del nuevo material.

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 Cmo controlamos las respuestas de desesperanza? La mitad de los libretos tena elementos
confusos cerca del comienzo. La pregunta era si los estudiantes propensos a las respuestas de
desesperanza tendran dificultad para aprender despus de experimentar la confusin.
Buscamos un tema para ensearles a los estudiantes que fuese distinto a cualquier cosa que
hubiesen aprendido en el colegio, ya que no queramos que realizaran la tarea con nociones
preconcebidas sobre qu tan capaces eran para afrontar el asunto. Adems queramos ensearles
algo que les sirviese para resolver los problemas que les daramos despus, ya que as podramos
medir su competencia en el material.
De esta forma les enseamos los principios del aprendizaje, y ellos aprendieron con ejemplos
divertidos e ilustraciones que si ellos hacan algo (como ir a bailar) y pasaba algo bueno (como
pasar un buen tiempo), entonces ellos estaran ms predispuestos a hacer lo mismo nuevamente.
Similarmente, aprendieron que si hacan algo (como comer algo) y pasaba algo malo (se
enfermaban), entonces estaran menos dispuestos a repetir la conducta. Finalmente aprendieron que,
algo bueno y grande pesaba ms que algo malo y pequeo (y que algo grande y malo pesaba ms
que algo bueno y pequeo) al momento de decidir si estaban dispuestos a repetir la conducta.
Al final del libreto, haba un test de siete preguntas sobre la competencia, que nos ayud a
considerar si el estudiante haba dominado el material si tena las siete respuestas correctas, ya que
las preguntas eran bastante directas y apegadas a lo que se haba expuesto. Si los estudiantes no
mostraban competencia en el primer libreto, se les haca una revisin del contenido y luego otro test
de competencia.
Tomamos ciertas medidas para evitar que los estudiantes interpretaran la revisin del libreto
como una falla personal, as que cuando era necesaria hacer sta, el experimentador le deca al nio
en un tomo amistoso: aun te falta entender un poco mejor esto, as que me gustara que revisaras
esto. Pon una X al lado de la pregunta que te falt, y luego prstale atencin, pero me gustara que
volvieras a revisar todo nuevamente. En total, se les dio cuatro oportunidades a los estudiantes
para tener una competencia del material.
Para ver cmo las respuestas con patrones de desesperanza afectaran el aprendizaje, hicimos
dos versiones distintas de las instrucciones del libreto inicial una que contena dificultades y la otra
no-. En ambas versiones, casi al inicio, insertamos una seccin corta de material irrelevante acerca
de la imitacin. En una versin, el texto estaba escrito en forma clara y sencilla, pero en la otra,
estaba escrito en una forma enredada y tortuosa; en un estilo que pareca comprensible a simple
vista pero que era bastante confusa. Aqu hay un ejemplo del prrafo:

Cul es la mejor forma de describir la naturaleza de las personas quienes en la mayora

de las veces se mantendrn siendo de aquella forma de la que imitan a los otros en la
mayora de las veces? Es que estas son las personas que queremos que sean as
porque estn bien o es que estas son las personas que queremos que nos quieran a
nosotros?

Este prrafo no se relaciona en nada con el verdadero material que los estudiantes tenan que
aprender, por lo que no priv a los lectores de ninguna informacin que fueran a necesitar para
resolver los problemas de competencia en un segundo momento. Sin embargo, nos permiti ver
cmo puede afectar la confusin al proceso de aprendizaje de los estudiantes con tendencia a las
respuestas de desesperanza, al comenzar una nueva unidad.

11
 Los resultados fueron llamativos, ya que los estudiantes que recibieron los libretos que no
tenan confusin, tanto los que tenan tendencias a las respuestas con patrones de desesperanza
como aquellos orientados hacia la competencia, respondan de una forma bastante similar. Ms de
dos tercios de los estudiantes de ambos grupos dominaron el material durante la sesin: 76.6% del
grupo de patrones de desesperanza y el 68,4% del grupo orientado hacia la competencia obtuvieron
las siete preguntas de competencia correctas lo cual no implica una diferencia significativa-. Esto
sigue en la misma lnea de nuestros hallazgos anteriores, que seala que antes que haya algn
fracaso, ambos grupos parecan tener la misma habilidad para resolver el problema que les
dbamos. En este estudio, adems tenamos el CI y los puntajes en los test de cada estudiante, que
nuevamente nos mostr que ambos grupos eran equivalentes en sus habilidades acadmicas
actuales.
Sin embargo, cuando los estudiantes recibieron los libretos con los prrafos confusos, ambos
grupos comenzaron a diferenciarse uno del otro. Los estudiantes orientados hacia la competencia
aun se vean bien, con un total de 71.9% de ellos manejando el material. Sin embargo, los
estudiantes en el grupo de de desesperanza sufrieron claramente esta confrontacin con
confusin: Solo el 34,6% de ellos fue capaz de manejar la tarea. Esto significa que muchos
estudiantes que posean las habilidades necesarias fracasaron en aprender el material porque no
pudieron lidiar con la confusin inicial, la misma confusin que no distrajo ni un poco al grupo de
los orientados hacia la competencia.
Una de las razones de porqu elegimos un texto confuso como forma para presentar un
obstculo, fue porque las nuevas unidades podran generar justamente un obstculo as, sobre todo a
medida que los estudiantes pasan de curso. Por ejemplo, mientras los estudiantes pasan de
aritmtica a lgebra, geometra, o trigonometra, nuevos conceptos o nuevos marcos conceptuales se
introducen. Puede que los estudiantes no tengan idea como estos nuevos conceptos se relacionan
con lo que ya estudiaron, y puede que se encuentren en la oscuridad por un tiempo.
Los estudiantes con predisposicin a los patrones de desesperanza pueden reaccionar
fcilmente con dudas sobre s mismos, decidiendo prematuramente que ellos no son buenos en
aquella materia. Esto los pondra en una desventaja en su progreso escolar real, especialmente en
reas de matemticas y ciencias que realmente le piden al estudiante entrar en un nuevo mundo
conceptual.
Estos estudiantes mostraron que las respuestas de desesperanza podran obstaculizar el
aprendizaje de material nuevo en clases, por lo que se hace incluso ms importante para nosotros
entender las causas subyacentes en las respuestas de desesperanza y orientadas hacia la
competencia.

Algunas reflexiones sobre los dos patrones

Yo he estado haciendo nfasis en el hecho de que los grupos de desesperanza y orientados
hacia la competencia son equivalentes en las habilidades cognitivas que pueden utilizar en la tarea.
La razn por la cual podran terminar usando distintos niveles en su rendimiento es que un grupo
simplemente retira sus habilidades en la fase de fracaso, mientras que los otros las utilizan
vigorosamente.
Por qu es tan difcil para nosotros y muy a menudo para los profesores- darse cuenta que
estudiantes muy brillantes pueden desarrollar este patrn? Quizs porque mucho del trabajo que
reciben los estudiantes brillantes es relativamente fcil para ellos y porque usualmente son capaces
de evadir dificultades. Entonces, por qu deberamos estar preocupados? La razn es porque tarde
o temprano todos enfrentarn un trabajo altamente retador, si no es en la escuela, entonces

12
ciertamente algn da lo harn. En vez de que se enfrenten a los desafos, los estudiantes con
patrones de desesperanza podran sufrir cuestionamientos innecesarios sobre s mismos y
discapacidades.
Igualmente importante, los estudiantes se confrontan con ms y ms opciones a medida que
ellos avanzan en la escuela (Eccles, 1984). Las opciones que aseguran el xito y la evitacin de
fracaso son probablemente limitadas.
Adems es importante darse cuenta que las respuestas de desesperanza, si es una respuesta
habitual a los desafos, no solo limitarn los logros de los estudiantes en sus propias metas. Todas
las metas a largo plazo involucran obstculos. Si los obstculos son vistos como una amenaza real y
si generan dudas graves sobre s mismos y se retraen, entonces la persecucin de estas metas estar
comprometida.
Si por el otro lado, la dificultad es tratada como una parte natural, entonces los retos son
bienvenidos, cmo podra esto sino acoger el logro de metas?
La efectividad de un acercamiento orientado hacia la competencia, fue ilustrada en la
siguiente conversacin que escuch entre dos estudiantes de pre-grado que llamar Charles y Bob.
Ellos hablaban de un curso sobre la ciencia del computador, el cual era todo un desafo. Charles ya
lo haba tomado por segunda vez, pero la primera obtuvo una nota D, y la segunda una B+. Bob
estaba cursando tambin el ramo y esperaba obtener como mximo una C, pero pensaba que tal vez
tendra que hacerlo otra vez. Luego discutieron si haran un postgrado en ciencias de la
computacin. Lo interesante es que jams ni uno de los dos se pregunt si no sera bueno en tal
materia, tan solo pensaban en ciencias de la computacin como un ramo en el cual tendran que
trabajar mucho y tal vez volver a hacerlo el prximo ao. Su decisin en especializarse en eso se
basaba en qu tan interesados estaban y qu tan dispuestos estaban en trabajar en ello.
Yo tena mis dudas acerca de si estos dos jvenes tendran xito si decidieran continuar con
ciencias de la computacin, sin embargo estaba sorprendida con esta conversacin. Era tan distinto
de cmo era yo en la universidad, ya que si yo hubiese recibido una nota que no cumpliera mis
expectativas, nunca lo hubiese hablado en pblico. Ms aun, si alguna vez hubiese recibido una C o
una D en un curso, jams, en millones de aos hubiese considerado especializarme en aquello.
Estoy segura que mis intereses se hubiesen desviado a otro lugar. Por lo tanto admir a Charles y
Bob por mantener sus opciones abiertas y reconocer que con esfuerzo podran manejar aquellas
habilidades que valoraban.
Estamos diciendo que la persistencia es siempre la mejor estrategia? No realmente. Mientras
reconocemos la importancia de enfrentar los obstculos, tambin podemos reconocer la
importancia de saber cundo optar por dejarlo, siempre cuando ste est realmente ms all de las
capacidades de la persona, o cuando el costo de seguir es ms grande (vea Janoff-Bulman &
Brickman, 1981).
Las respuestas orientadas hacia la competencia permiten la persistencia, pero no fuerza a
nadie a continuar cuando un anlisis racional sugiere lo contrario. De hecho, la sobre-persistencia
podra ser de cierta forma una respuesta de desesperanza, ya que simplemente las personas podran
negarse a darse por vencidos, slo porque admitir que fracasaron en un rea es demasiado pesado y
rompera su ego.
Richard Nixon, a consecuencia de Watergate, estaba enfrentando ciertas impugnas. Sin
embargo, por un largo tiempo se rehus a darse por vencido en su presidencia diciendo: Nunca
eres un fracasado hasta que te das por vencido. De esta forma, l estaba comparando el darse por
vencido, no solo con el fracaso, sino que con ser un fracaso.
En ambos casos ya sea darse por vencido muy tempranamente o persistir por mucho tiempo-
la respuesta adaptativa se basa en la preocupacin de que el fracaso se convertir en una
discapacidad personal seria.

13
 Despus de haber sealado las respuestas de desesperanza y las orientadas hacia la
competencia, aun permaneca una pregunta muy importante: Por qu los estudiantes con igual
capacidad tienen una reaccin tan diferente frente al fracaso? Como veremos en el siguiente
captulo, la creencia que el fracaso sirve para medir, es el factor clave.

Nota
1. Tambin vea Heckhausen & Dweck, 1998; Heckhausen & Schultz, 1995; Rothbaum, Weisz, & Zinder, 1982;
Rotter, 1966; Skinner, 1996, Skinner & Wellborn, 1994 & Kukla, 1970; Weiner, Heckhausen, & Meyer, 1972, por
la discussion de creencias sobre el control y sus implicaciones en cmo lidiar con problemas.

14
 CAPTULO
3

Logro de metas:
Verse Inteligente versus Aprender
Por qu algunos estudiantes reaccionan frente a un obstculo como si fuera el ms terrible de los
castigos, cuando los dems lo ven como un buen desafo? Nosotros pensamos que quizs, las
situaciones en que se busca el xito son algo totalmente diferente para los distintos estudiantes. Para
algunos estudiantes, estos son retos para su intelecto, y cuando se enfrentan con algn problema,
estn fallando en un test de inteligencia. Para otros, la misma situacin es una oportunidad de
aprender cosas nuevas.
De esta forma, Elaine Elliott y yo propusimos que los estudiantes con patrones de
desesperanza y de competencia poseen distintas metas en situaciones de xito, y que estas metas
ayudan a crear las respuestas orientadas a la desesperanza y a la competencia (Dweck & Elliott,
1983; Elliot & Dweck, 1988; vea tambin Dweck, 1986, 1990, 1991).
Nosotros identificamos dos metas distintas: La primera es una meta de desempeo, que se
trata de ganar una opinin positiva sobre tus competencias y evitar las negativas. En otras palabras,
cuando los estudiantes persiguen este tipo de metas, estn preocupados sobre su nivel de
inteligencia: quieren verse inteligente (para s mismos u otras personas) y evitar verse como tontos.
Algunas veces, los estudiantes hacen eso yndose a la segura y evitando completamente los
errores. Otras veces, lo hacen hacindose cargo de tareas difciles, pero estando totalmente seguros
de poder lograrlas. En realidad, la mejor tarea para lograr verse inteligente es la que es complicada
para el resto, pero no para ti.
La otra meta es una meta de aprendizaje: esta aumentar tus competencias. Refleja un deseo
por aprender nuevas habilidades, manejar nuevas tareas, o entender nuevas cosas es el deseo de ser
ms inteligente (1).
Ambas mentas son normales y bastante universales, y ambas pueden incentivar el xito (Ames
& Archer, 1988; Elliot & Church, 1997; Harackiewicz, Barron, Carter, Lehto, & Elliot, 1997; Stone
1998). Todos los estudiantes quieren sentirse reconocidos por sus habilidades y sus logros, y
adems quieren desarrollar sus habilidades y conocimientos. Por lo tanto, no significa que haya algo
malo con ningn tipo de meta.

15
 De hecho, en el mejor de los casos, los estudiantes podran lograr ambas metas al mismo
tiempo, es decir, podran perseguir la meta con el propsito de desarrollar sus habilidades, lo cual
podra conllevar a que recibieran el reconocimiento positivo que tanto buscaban. Esta situacin
sucede algunas veces.
Desgraciadamente, en el mundo real, las metas de aprendizaje y de desempeo suelen estar en
conflicto, y surge la siguiente pregunta: Cul es ms importante? Las tareas que mayor aprendizaje
implican, tienden tambin a ser las ms desafiantes, e implica la necesidad de mostrar algunas veces
cierta ignorancia, y pasar por periodos de confusin y errores. Las mejores tareas para verse
inteligente, son las que los estudiantes ya son buenos realizndolas, y de las que seguramente no
aprendern tanto.
Qu hacen los estudiantes cuando dos metas se oponen entre s y se debe preferir una en vez
de la otra? Ellos deben elegir una tarea que les permita verse inteligentes, pero a costo de sacrificar
el aprendizaje de algo til e importante, o deben elegir una tarea que les permita aprender nuevas
cosas, pero sacrificar la posibilidad de verse inteligentes.
Cuando se les pregunta a diferentes estudiantes por su opcin, escogen distintas metas.
Alrededor de la mitad de ellos selecciona las metas de desempeo como su preferida, mientras que
los dems escogen las metas de aprendizaje (Dweck & Leggett, 1988; Farrel, 1986; Mueller &
Dweck, 1997; Sorich & Dweck, en prensa; Stone 1998). A pesar de que he argumentado que ambos
tipos de metas son naturales, hemos encontrado que un mayor nfasis en las metas de desempeo es
una seal peligrosa.
En primer lugar, un gran nfasis en las metas de desempeo puede dejar afuera las metas de
aprendizaje, llevando a los estudiantes a pasar por alto oportunidades de aprendizaje muy valiosas si
es que estas involucran cualquier riesgo de errores. En segundo lugar, un nfasis muy grande en las
metas de desempeos puede estar relacionado con respuestas de desesperanza. Cmo podra pasar
esto?

Las Metas Crean Respuestas

De Desesperanza Versus de Competencia

Una meta de desempeo se trata de medir habilidades. Enfoca a los estudiantes a medirse a s
mismos en su desempeo, por lo tanto, cuando actan en forma poco eficaz, ellos podran condenar
su inteligencia y caer en las respuestas de desesperanza.
Una meta de aprendizaje se trata de manejar nuevas cosas. La atencin en este caso se basa en
encontrar estrategias de aprendizaje. Cuando las cosas no salen bien, esto no se relaciona con el
intelecto del estudiante, simplemente significa que aun no se han encontrado las estrategias
adecuadas, por lo tanto se sigue buscando.
En un estudio realizado por Elaine Elliott y por m (Elliott & Dweck, 1988), expusimos cmo
las metas de desempeo y aprendizaje pueden crear directamente respuestas orientadas hacia la
desesperanza o hacia la competencia.
En este estudio realizado con estudiantes de quinto grado, dimos a los estudiantes una meta de
desempeo o una de aprendizaje. A los estudiantes que se les dio una meta de desempeo se les dijo
que su habilidad sera evaluada en su desempeo en una tarea. En contraste, los estudiantes a
quienes se les dio una meta de aprendizaje, se les dijo que la tarea les ofrecera una oportunidad de
aprender cosas muy valiosas.

16
 Este tipo de cosas suceden todo el tiempo en los salones de clases; algunos enfatizan en la
evaluacin que se har y en las habilidades, por lo que promueven metas de desempeo en los
estudiantes. Otros hacen nfasis en el progreso y en el manejo de tareas, por lo que promueven las
metas de aprendizaje (Ames, 1992; Maehr & Midgley, Anderman, & Hicks, 1995; Stipek, 1996).
De hecho, en nuestro estudio, todos los estudiantes recibieron la misma tarea para que
trabajaran, pero algunos la realizan enfocndose en las metas de desempeo y otros en las de
aprendizaje.
La tarea comenzaba con una serie de logros por parte de los estudiantes, y los estudiantes con
distintas metas tuvieron el mismo desempeo. Luego continuaron los ejercicios complicados. Tal
como en los estudios anteriores, graficamos lo sucedido con los pensamientos de los estudiantes,
sus sentimientos, y su rendimiento a medida que pasaban de los logros a las fallas.
Lo que sucedi fue bastante interesante. Muchos estudiantes con metas de desempeo
mostraron un patrn claro de desesperanza ante la dificultad, y un nmero de ellos conden su
habilidad, y deterior su capacidad para resolver problemas.
En contraste, la mayora con metas de aprendizaje mostraron claramente un patrn orientado
hacia la competencia. Ante el fracaso, ellos no se preocuparon sobre su intelecto, sino que se
mantuvieron enfocados en la tarea, y sus estrategias para resolver problemas (vea Ames, 1984;
Ames & Archer, 1988; Stipek & Kowalski, 1989, Butler, 1992).
Este estudio demuestra el poder de las metas. No comenzamos identificando a los nios con
tendencia a los patrones orientados hacia la desesperanza o a la competencia, sino que simplemente
les dimos a los nios diferentes metas y les mostramos cmo estas podran producir las respuestas
orientadas hacia la desesperanza o hacia la competencia. Cuando los nios se enfocan en medirse a
s mismos en su desempeo, son ms propensos a las respuestas de desesperanza, pero cuando los
nios se enfocan en el aprendizaje, el fracaso tiende a producir un esfuerzo continuo.
Este estudio, adems tiene otra faceta. A algunos nios se les dijo en un comienzo del estudio,
que ellos tenan la habilidad de desempearse realmente bien en la tarea, mientras que a otros se les
dijo (temporalmente) que su nivel de habilidad para realizar la tarea no era muy alto. Para los
estudiantes con metas de desempeo, este mensaje marca una diferencia real: Los estudiantes que
estaban seguros de su gran habilidad estaban ms predispuestos a persistir ante un fracaso y
mantener las respuestas orientadas hacia la competencia. Pero los estudiantes que pensaron que su
habilidad era ms baja cayeron directamente en las respuestas de desesperanza.
Para los estudiantes con metas de aprendizajes, este mensaje no tuvo ninguna influencia: Los
estudiantes que pensaron que posean pocas habilidades estaban tan orientados hacia las
competencias como los que pensaron que tenan muchas habilidades. Perseguan de la misma
forma el desafo y se mantuvieron productivos ante el desafo. Esto significa que con una meta de
aprendizaje, los estudiantes no deben sentir que ya son buenos en ciertos aspectos para persistir y
seguir tratando. Despus de todo, su meta es aprender, no probar que son inteligentes. Pienso que
este es uno de nuestros descubrimientos ms interesantes, y lo retomar a lo largo del libro (2).
Qu sucede con los estudiantes que tienden a dar preferencia al desempeo sobre las metas
de aprendizaje? Estn ms propensos a los patrones de desesperanza, y se vera esto en una sala de
clases?

Las Metas y el Aprendizaje en Salas de Clases

El siguiente estudio, hecho por Edwin Farrel y por mi (Farell & Dweck, 1985), fue diseado para
ver cmo a los estudiantes con distintas metas les ira en el mundo real, qu podra presentarles
claramente un desafo.

17
 En el presente estudio, les dimos a los estudiantes de secundaria, material nuevo para
aprender, tal como se hace con una unidad de ciencias naturales durante una semana. Transcurrida
la semana, los estudiantes recibieron un libreto instructivo que les enseaba cmo resolver nuevos
problemas. Aprendieron, por ejemplo, cmo hacer un balance con una pesa con brazos de distinto
largo. El libreto contena muchos ejemplos ilustrativos y dieron a los estudiantes varias
oportunidades para resolver problemas usando lo que haban aprendido.
Tras la fase de aprendizaje, se les dio a los estudiantes una prueba que les peda usar lo que
haban aprendido para resolver nuevos tipos de problemas. Estos nuevos problemas no haban sido
enseados directamente, pero estaban basados en los mismos principios que haban aprendido.
Usaran los estudiantes su conocimiento previo para resolver los nuevos problemas que estaban
enfrentando ahora?
En un comienzo del estudio, evaluamos las metas de los estudiantes en la prxima unidad de
ciencia. Nosotros clasificamos a los estudiantes en aquellos que posean metas de desempeo
(aquellos que queran una tarea que seguramente podran resolver y hacerlos parecer inteligentes) y
aquellos que posean metas de aprendizaje (aquellos que esperaban aprender algo nuevo, incluso si
no les iba bien).
Todos, por supuesto, queran aprender la materia, pero solo los estudiantes que estaban
dispuestos a sobrepasar las dificultades con el fin de aprender, fueron clasificados como si tuvieran
predominantemente metas de aprendizaje. Aquellos que se preocupaba ms acerca de verse
inteligentes o no parecer tontos fueron consideramos como si tuviesen predominantemente metas de
desempeo.
Adems les dimos a todos los estudiantes pruebas previas para asegurarnos que un grupo no
tuviese un nivel en matemticas ms alto o un mejor razonamiento numrico. Los dos grupos
(aquellos con metas de desempeo y de aprendizaje) eran totalmente equivalente en estas reas, ms
aun, eran totalmente equivalente en qu tan bien aprendieron la unidad que se les haba enseado.
Sin embargo, cuando vemos cmo los estudiantes con las distintas metas lidiaron con la prueba con
estos ejercicios novedosos, vemos que hay diferencias claras.
En primero lugar, los estudiantes quienes tenan metas de aprendizaje para la unidad,
puntuaron significativamente ms alto en los problemas novedosos, haba una diferencia clara.
En segundo lugar, cuando miramos la cantidad de trabajo que los estudiantes hacan para
resolver los problemas novedosos, los estudiantes con metas de aprendizaje estuvieron trabajando
mucho ms duro en su intento para enfrentar el problema.
En tercer lugar y a partir de sus trabajo escrito en la prueba, vimos que los estudiantes con
metas de aprendizaje trataron ms de aplicar la regla que haban aprendido a medida que trabajaban
en los problemas de la prueba, esto fue cierto incluso para aquellos con metas de aprendizaje
quienes no pudieron resolver la prueba.
De hecho, varios estudios han encontrado que los estudiantes que poseen una postura que
defienden la meta de aprendizaje hacia una tarea o hacia un trabajo de colegio tienden a usar
estrategias ms efectivas de aprendizaje y aplicar lo que haban aprendido efectivamente (Ames &
Archer, 1988; Gram. & Golom, 1991; Pintrich & Garca, 1991) (3).
Brevemente, los estudiantes con metas de aprendizaje estaban mucho ms orientados hacia la
competencia en su acercamiento a los desafos de los nuevos problemas. Los estudiantes con metas
de desempeo, a pesar de poseer las mismas habilidades, quedaron suspendidos ante la novedad de
los problemas en la prueba. Probablemente ocuparon mucho tiempo preocupndose sobre su
habilidad para resolver el problema y no suficiente tiempo resolvindolos (vea Roeser, Midgley, &
Urdan, 1996).
Cundo estn los estudiantes con metas de desempeo ms vulnerables? Estudios recientes
sugieren que es cuando estn enfocados en lo negativo cuando estn enfocados en su posibilidad

18
de fracaso y en su necesidad de evadirlo (Elliot & Church, 1997; Elliot & Haracjiewicz, 1996;
middleton & Midgley, 1997). En el siguiente captulo, exploramos por qu algunos estudiantes,
incluso los ms exitosos, podran basarse en lo negativo: Por qu el fracaso amenaza sus
pensamientos y por qu la posibilidad de fracaso es tan fuerte?
En resumen, la sobre preocupacin por la habilidad deja a los estudiantes vulnerables. Pero
surge otra pregunta importante: Por qu algunos estudiantes algunos bastante brillantes- se
preocupan tanto por su nivel de habilidad?

Notas
1. Los investigadores de ahora utilizan una nueva variedad de conceptos para los dos tipos de conceptos. A veces a las
metas de desempeo se les llama metas de habilidad, metas que involucran al ego (porque los estudiantes quieren
verse bien ante los otros). Las metas de aprendizaje son llamadas metas de competencia o metas de tareas.
2. Adems, las metas de aprendizaje amparan y sostienen motivaciones intrnsecas ms grandes intereses personas
en una tarea (Butler, 1987, 198; Mueller &Dweck, 1998; vea tambin Csikszentmilhalyi, 1988; Deci & Ryan,
1985; Heyan & Dweck, 1992)
3. Adems es importante mencionar que las investigaciones han aplicado exitosamente este anlisis de metas a otras
reas, examinando por ejemplo, las orientaciones en las metas de los atletas (Duda, 1992) o trabajadores en
organizaciones (Button & Mathieu, 1996). En el captulo 10, muestro cmo aplicamos el anlisis de metas a las
interacciones sociales.

19
 CAPTULO
4

Es la Inteligencia Fija o es Modificable? Las

Teoras que los Estudiantes tienen sobre la
Inteligencia Amparan sus Metas de xito.

Mary Bandura y yo comenzamos a pensar que lo que les obsesionaba a los estudiantes sobre su
nivel de inteligencia era la forma particular en que pensaban sobre su inteligencia (Bandura &
Dweck, 1981). La idea de preocuparse sobre la inteligencia y tratar de documentarla todo el tiempo
implica que pienses en ella como algo fijo y concreto. T slo tienes una cierta cantidad de ella, as
que es mejor que muestres que es suficiente o que te escondas si no es as.
Adems pensamos que lo que orientaba a los estudiantes al aprendizaje fue una forma distinta
de pensar sobre su inteligencia. Si ests enfocado en desarrollar tu inteligencia, eso implica que tu
piensas que esta es dinmica y modificable, o que la puedes cultivar a travs del esfuerzo.
De esta forma identificamos dos teoras diferentes que los estudiantes pueden tener sobre su
inteligencia una teora sobre una entidad fija o una teora incremental. En la teora de la entidad, la
inteligencia es una entidad fija, concreta e interna, mientras que en la teora incremental, esta es ms
dinmica, y por lo tanto puede aumentar (1,2).
Luego probamos la idea si estas diferentes teoras llevaban a los estudiantes a valorar y seguir
distintas metas. Una teora de la entidad, con sus ideas sobre una inteligencia fija debera hacer que
los estudiante se preocuparan ms de mostrarse inteligentes, y por lo tanto deberan acoger las
metas de desempeo. Una teora de incremento, con sus ideas de una inteligencia modificable,
debera hacer que los estudiantes se preocupen de ser cada vez ms inteligentes y por lo tanto
debera promover las metas de aprendizaje.

20
 Si pudisemos encontrar las creencias tras los dos tipos de metas, entenderamos mucho mejor
el tipo de pensamiento que cre la necesidad constante de validarse en vez del deseo por aprender.
Podramos comenzar a pensar en aumentar la motivacin de los estudiantes para aprender,
cambiando sus creencias sobre su inteligencia.
En dos estudios uno de Mary Bandura y mo con estudiantes de quinto y sexto grado
(Bandura & Dweck, 1981) y uno de Ellen Leggett y mo con chicos de octavo grado (Leggett, 1985;
vea Dweck & Leggett, 1988)- las teoras que tenan los estudiantes sobre la inteligencia fueron
evaluadas. Nosotros, por lo general, realizamos esto haciendo que los estudiantes tomen una postura
ante esta afirmacin.

Tu inteligencia es algo que t no puedes cambiar mucho

Puedes aprender nuevas cosas, pero no puedes cambiar la base de tu inteligencia
Tienes una cierta cantidad de inteligencia, y en realidad no puedes hacer mucho por
cambiarla(3).

Luego de un tiempo, se les dio a los estudiantes una seleccin de tareas a escoger, y les
pedimos que eligieran una en que les gustara trabajar. Las dos primeras tareas les ofrecan metas de
desempeo. Algunas veces, las metas de desempeo involucran el hecho de irse a la segura y evadir
por completo los errores, como en la primera tarea que estaba descrita como tan fcil que
difcilmente te equivocars. Otras veces, como en la segunda tarea, las metas de desempeo
involucran un trabajo ms complicado, pero en realidad ests seguro que te ir bien. Esta tarea
estaba descrita como algo en lo que eres bueno, pero lo suficientemente difcil como para
demostrar que eres inteligente.
La tercera prueba ofreca una prueba de aprendizaje, reflejaba un deseo de aprender algo
nuevo incluso con el riesgo de parecer tonto. Esta tarea estaba descrita como dura, nueva y
diferente-podrs confundirte y equivocarte, pero podrs aprender algo nuevo y til (4).
A los estudiantes de este estudio se les dio la oportunidad de elegir cualquier tarea que ellos
quisieran. Fuimos muy claros en decir que todas las opciones eran igual de aceptables, y que los
estudiantes que ya haban pasado por el mismo estudio, haban elegido distintas. Estbamos
interesados en saber si los estudiantes con diferentes teoras elegiran distintas metas a seguir.
Trataran los estudiantes con una teora de entidad de la inteligencia de verse inteligentes
escogiendo una meta de desempeo? Trataran los estudiantes con una teora incremental de
aumentar sus habilidades escogiendo una meta de aprendizaje?
Nosotros encontramos una relacin clara y significante entre las teoras de inteligencia de los
alumno, y sus elecciones de meta: Entre ms se aferraban los estudiantes a una teora de inteligencia
como entidad, ms probable era que escogiesen una meta de desempeo, mientras que entre ms se
aferraran a una teora incremental, lo ms probable era que escogiesen una meta de aprendizaje.
Por ejemplo, en el estudio realizado con estudiantes de octavo grado, ms del 80% de los
chicos con una teora de la entidad, escogi una tarea con meta de desempeo de los cuales, 50%
de ellos eligieron las tareas ms fciles, las que aseguraba un desempeo perfecto. Esto significa
que menos del 20% de estos estudiantes estaba dispuesto a intentar aprender algo nuevo cuando
involucraba riesgos de errores.
En contraste, la mayora de los que posean una teora de incremento (ms del 60%), escogi
una meta de aprendizaje a pesar de que era un desafo riesgoso, o tal vez lo escogieron por eso. Del
resto, la mayora eligi una meta de desempeo desafiante. Slo una pequea minora evadi el
desafo por completo. De esta forma, nuevamente la creencia en una inteligencia fija pareca

21
orientar a los estudiantes hacia una meta de desempeo, y la creencia en una inteligencia moldeable
orientaban hacia una meta de aprendizaje.
Estudiantes universitarios reaccionaron en una forma bastante similar. Recientemente Claudia
Mueller y yo, como parte de un estudio bastante largo, identificamos a los estudiantes de
universidad con diferentes teoras de la inteligencia y luego vimos sus metas (Mueller & Dweck,
1997). Les pedimos que leyeran una serie de afirmaciones y nos dijeran qu tanto estaban en
acuerdo o desacuerdo con cada una. Entre las afirmaciones, hubo cuatro que oponan las metas de
aprendizaje contra las de desempeo.
Los estudiantes que mantenan una teora de la entidad de su inteligencia, difirieron drstica y
significativamente de los estudiantes que posean una teora incremental en cada una de las cuatro
afirmaciones.
Los que posean una teora de la entidad se identificaban ms con las siguientes afirmaciones:

A pesar que odio admitirlo, a veces preferira que me fuera bien en clases en vez de aprender
mucho.
Si supiera que me va a ir mal en una tarea, probablemente no la hara aunque supiese que
aprendera mucho de ella.

En contraste, los que tenan teoras incrementales estuvieron de acuerdo con:

Es mucho ms importante para m aprender cosas en mis clases que conseguir buenas notas

La cuarta afirmacin tena una pequea diferencia de formato. Esta deca:

Si tuviese que escoger entre obtener una buena nota y recibir algn desafo en clases, yo
elegira

Los estudiantes tenan que marcar en un crculo ya sea una buena nota o recibir un
desafo. La mayora de los que tenan una teora incremental (68%), optaron por recibir un desafo.
Solo el 35% de los que tenan una teora de entidad queran un desafo, el resto prefiri una buena
nota.
De esta forma, tambin con este grupo, las teoras sobre la inteligencia nos dijeron si ellos
estaran ms orientados hacia el aprendizaje y el desafo, o hacia las notas y el desempeo.
Pero a veces, hemos tenido que admitir nuestra ignorancia y mostrar nuestras deficiencias para
aprender a hacerlo bien en el futuro. Qu podra pasar? Escondera la teora de entidad sus
defectos, y evitara las metas de aprendizaje, incluso si daara su desempeo en un futuro?
Ying-Yi Hong, C.Y. Chiu y Derek Lin encontraron la saturacin ideal para responder esta
pregunta. En la Universidad de Hong Kong, todas las clases estaban dictadas en ingls, y lo mismo
suceda con las lecturas y exmenes. Sin embargo, no todos los que entran son expertos en este
idioma. A algunos, de hecho, les ha ido bastante mal en los exmenes de idioma en ingls.
Obviamente, estos estudiantes estn en una desventaja real cuando se trata de tener xito en sus
cursos.
En este estudio (Hong, Chiu, Dweck, & Lin, 1998, tercer estudio), con novatos recin
ingresados, se obtuvo su puntaje de habilidades en el idioma y se midi su teoras sobre la
inteligencia. Se les dio una encuesta que les peda su opinin acerca de los cursos que deberan
tomar el prximo semestre. En esta encuesta haba una pregunta sobre sus intereses en un curso de
refuerzo en ingls.

22
 En primer lugar, se les record que en todos los cursos ofrecidos el uso efectivo del ingls es
muy importante para aprender y tener xito. Luego se les pregunt si les gustara tomar un curso de
refuerzo en ingls si es que la facultad lo ofreca. Ellos marcaron su respuesta en una escala que iba
desde el no absoluto al s absoluto.
Como usted esperara, aquellos estudiantes que ya eran competentes en ingls, no registraron
un alto grado de inters en el curso de refuerzo. Qu sucedi con aquellos con bajas habilidades en
el idioma? Entre estos estudiantes, los que posean una teora incremental dijeron que
probablemente tomaran aquel curso pero los que tenan una teora de entidad no estaban muy
interesados. De hecho, no estaban ms interesados en el curso que los que tenan competencias en el
idioma, quienes no necesitaban hacerlo.
Entonces en este estudio, los estudiantes expresaban su inters en una oportunidad de
aprendizaje que podra quitar un obstculo para que les fuera mejor. Por qu suceda que aquellos
con una teora de entidad no estaban entusiasmado en seguir esta oportunidad? Despus de todo, su
meta principal es que les fuera bien.
Quizs ellos no deseaban admitir y confrontar por completo sus deficiencias, o quizs no
pensaron que eran lo suficientemente buenos en ingls para que les fuera bien en el curso de
reforzamiento. En ambos casos, la opcin es altamente frustrante.
En resumen, hemos visto que mantener una teora de inteligencia fija vuelve a los estudiantes
en contra de sus preocupaciones de rendir bien y verse inteligentes. Mientras que mantener una
teora moldeable de la inteligencia vuelca sus preocupaciones sobre aprender nuevas cosas y ser
ms inteligentes. Adems hemos visto que las preocupaciones de los que tienen teora de entidad de
parecer inteligentes, los pueden prevenir de perseguir oportunidades de aprendizaje, incluso a
aquellos que estaran en una posicin crtica para que les vaya bien en el futuro.

Determinan las Teoras de la Inteligencias las

Metas de los Estudiantes?
Vimos que las teoras de los estudiantes predicen su eleccin de metas, pero las teoras causan
directamente la eleccin de metas? Para averiguar esto, decidimos cambiar (temporalmente) las
teoras que tenan los estudiantes sobre la inteligencia, y ver si as cambiaran de metas.
Cmo cambiamos las teoras de los estudiantes? Para hacer esto, Yvette Tenney, Naomi
Dinces, y yo escribimos dos textos vvidos para los chicos de quinto grado para que los leyeran
(como se reporta en Dweck & Leggett, 1988). Los textos proponan en trminos coloridos y
convincentes ya sea una teora incremental o de entidad. Ambos hablaban sobre figuras histricas,
personalidades actuales y logros notables, tal como Helen Keller, Albert Einstein y el pequeo
campen del cubo Rubik. Pero un texto ligaba sus logros a su inteligencia fija e innata, mientras que
el otro, que hablaba sobre la teora incremental, daba crdito a su inteligencia adquirida.
El texto sobre el incremento sealaba por ejemplo, que Helen Keller en su infancia no saba
ninguna palabra, y que a Albert Einstein, no le iba siempre bien en el colegio. Sin embargo,
destacaban que ellos haban desarrollado una inteligencia que los haba llevado a lograr sus metas.
Estos textos no mencionaban el trabajo duro, las diligencias, o nada ms (aparte de la teora de
inteligencia) que pudiese influenciar la eleccin de metas.
La mitad de los estudiantes ley el texto sobre la entidad, y la mitad ley el de incremento.
Adems todos leyeron dos textos que tambin estaban incluidos uno sobre los sueos, y otro sobre
la comunicacin animal. Esto fue hecho de tal forma que los estudiantes no fueran a pensar que

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haba una conexin entre el texto de las teoras de la inteligencia y la eleccin de metas que se les
pidi que hicieran.
Luego, en distintas fases de la sesin, se les pidi a todos los estudiantes que eligieran el tipo
de tareas en que les gustara trabajar. Dos de las opciones eran de metas de desempeos, porque
reflejaban la preocupacin por aparentar ser inteligentes y no verse tontos. Una tarea era lo
suficientemente fcil para evadir los errores, y la otra era difcil, pero se pareca a lo que ellos ya
conocan bien.
Los estudiantes que leyeron distintas teoras sobre la inteligencia escogieron diferentes tareas.
Los que leyeron sobre la teora de la entidad, estaban significativamente ms propensos que los
otros a seleccionar una meta de desempeo a seguir ellos queran verse inteligentes. Esto significa
tambin, que los que leyeron el texto sobre la inteligencia incremental estaban ms propensos a
seleccionar las metas de aprendizajes ellos queran ser ms inteligentes.
Estos descubrimientos muestran que la idea de una inteligencia fija hace que los estudiantes se
concentren sobre su nivel de inteligencia y los lleve a escoger las tareas que les prometern una
mejor imagen. El descubrimiento tambin mostr que la idea de inteligencia asequible hace que los
estudiantes valoren las tareas que desarrollaran sus habilidades, sin preocupacin de qu tan
inteligentes se veran a corto plazo.
Hay un par de cosas importantes sobre estos descubrimientos. Uno muestra que las teoras de
inteligencia pueden tener un efecto diferente en las metas y en las preocupaciones. Las teoras de
inteligencia provocan que los estudiantes se enfoquen en las metas de desempeo o aprendizaje.
Otra es que esto muestra que podemos influir en las metas de los estudiantes. A pesar que los
estudiantes llegaron a nuestro estudio con sus propias teoras, lo que les dijimos tuvo un impacto
claro. Esto implica que las teoras de las personas son moldeables. Como veremos, los estudiantes
pueden llegar a nuestro experimento con creencias fuertes, pero nosotros podemos, por lo menos
temporalmente, llevarlas a otras.
Realmente no sabemos qu tanto habr durado la influencia, porque tras nuestro experimento,
les contamos a los estudiantes qu estbamos haciendo, y qu era lo que esperbamos aprender. En
este caso, les mostramos dos textos y discutimos con ellos los dos puntos de vista acerca de la
inteligencia.

Manipulando las Teoras de Inteligencia de

Estudiantes Universitarios.

Tambin hemos tenido xito influyendo en las teoras de inteligencia de los estudiantes en otros
estudiantes. Tal investigacin, con estudiantes universitarios, estaba dirigida por Randall Bergen
(Bergen, 1992). Para este estudio, Bergen escribi dos artculos al estilo de Psicologa actual que
incluan grficos. A pesar del uso de estudios de casos grficos, y lo que se deca que era el ltimo
estudio cientfico, cada uno de los artculos haca una alusin convincente a cada una de las teoras.
De hecho, incluso otros estudiantes graduados en nuestro laboratorio que no saban el origen de los
artculos, pens que estos eran reales. Este es un ejemplar que sirve para mostrar ambos artculos.
Ambos comenzaban de la siguiente forma:

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 Adam Steagel es dotado. A pesar que tan solo tiene dieciocho meses de edad, l puede entender ms
de 2000 palabras, tiene un vocabulario de habla de 500 palabras, e incluso es capaz de identificar
distintas especies de pjarosA la edad de 8 meses estabainvestigando todo en el hogar de los
Steagal. Todos los bebs son curiosos, pero la curiosidad de Adam lo llev a aprender a desarmar
cmaras de juguetes, y volver a armarlas. l tena la coordinacin para manejar objetos pequeos, la
habilidad de recordar cmo se unan las partes, y se poda concentrar en la cmara por casi una hora. La
mayora de los nios no pueden hacer lo que Adam haca hasta los tres o cuatro aos de edad.

El artculo sobre la teora de la entidad explicaba las excepcionales habilidades de Adam en

trminos de inteligencia fija e innata, concluyendo que los brillantes Mozart y Einstein haban
nacido as:

Su genialidad era probablemente resultado de su ADN, no de su educacin, no de la cantidad de

atencin que sus padres les dieron, ni de su propio esfuerzo para progresar por s mismos. Estos grandes
hombres haban nacido probablemente as, no se haban convertido en lo que eran.

El artculo sobre la teora incremental comenzaba de la misma forma, pero explicaba la

habilidad inusual del pequeo Adam en trminos ambientales, el cual involucraba varios desafos.
Conclua que la brillantez de personas como Leonardo Da Vinci y Albert Einstein era resultado de
sus acciones y su entorno, no de sus genes.
Bergen encontr que el artculo tuvo un claro impacto en las teoras de inteligencia de los
estudiantes y sobre su persistencia ante el fracaso, un tema que trataremos en el prximo captulo.
Yin Yi Hong, C. Y. Chiu, Derrik Lin, y yo (Hong, y equipo, 1998, studio 4) tambin usamos
este artculo para influenciar las teoras de inteligencia en estudiantes de universidad. Este estudio
se dise como continuacin de la investigacin que acabamos de describir, en el cual a los novatos
se les pregunt si estaran interesados en un curso de reforzamiento en ingls que les ayudara en su
desempeo universitario.
El propsito del siguiente estudio fue ver si los estudiantes a los que se les daba una teora de
inteligencia como entidad pasaran por alto la oportunidad de aumentar sus habilidades deficientes,
tal como los estudiantes con una teora de entidad lo haban hecho en el estudio original. En esta
investigacin, a los estudiantes universitarios se les pas en un primer momento un artculo al estilo
de Psicologa Actual de Bergen, como parte de un test de compresin de lectura. La mitad de ellos
ley la convincente versin que propugnaba la teora incremental. Luego de contestar algunas
preguntas sobre el texto que haban ledo, los estudiantes pasaron a la segunda parte del estudio, una
prueba de habilidades no verbales.
Ellos haban trabajado en una serie de problemas y recibieron retroalimentacin que lo haban
hecho relativamente bien (mejor que al 65% de los estudiantes) o relativamente mal (peor que al
65% de los otros estudiantes). Sin embargo, antes de avanzar a la siguiente serie de problemas, a los
estudiantes se les ofreci una tutora que fue considerado como algo til para mejorar el
desempeo de las personas en la mayora de las personas. Todos los estudiantes tenan la
oportunidad de mejora, pero la pregunta era Quines tomaran esta tutora?
Lo interesante es que la mayora de los estudiantes a los que les haba ido bastante bien eligi
tomar esta tutora. De los que les haba ido relativamente, 73,3% de los que posean una teora
incremental, y 60% de los que tenan una teora de entidad quisieron tomar la tutora. Estas cifras no
son significativamente diferente, lo que significa que cuando a un poseedor de una teora de la
entidad le va relativamente bien, y no estn asustados de exponer un grado alarmante de ignorancia,
estn dispuestos a tomar los refuerzos.

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 Entre aquellos que les haban ido mal, emergi una historia diferente. Los estudiantes
expuestos a una teora incremental aun queran una tutora (73.3% escogi hacerlo). Sin embargo,
aquellos que fueron expuestos a una teora de la entidad, desestimaron la oportunidad de mejorar
sus habilidades. Solo un 13.3% de los estudiantes en este grupo dijo que quera tomar una tutora.
Nuevamente, cuando los estudiantes tienen la idea sobre una inteligencia fija se ve que aquellos que
ms necesitan un trabajo de refuerzo son los que claramente intentar evadirlo.
En resumen, hemos demostrado que es posible influenciar las teoras que los estudiantes
tienen sobre su inteligencia, y que cuando hicimos eso, influenciamos sus metas y sus
preocupaciones. A aquellos que se les hizo creer que su inteligencia era fija comenzaron a poner su
preocupacin de parecer inteligentes en primer lugar, y comenzaron a sacrificar las oportunidades
de mejorar cuando se les present una amenaza de exponer sus deficiencias. A aquellos que se les
hizo creer que su inteligencia era modificable, comenzaron a aprovechar las oportunidades de
mejorar sus habilidades que se les presentaron.
Cuando estaba en primaria, se me dijo directamente cmo las teoras sobre la inteligencia
podran afectar los deseos de estudiar de los estudiantes. Mi profesora de sexto grado, la seora
Wilson, apoyaba completamente las teoras de entidad. Ella crea fervientemente que la inteligencia
(como reflejo del CI = Coeficiente Intelectual) era un rasgo profundo que afectaba a todos, lo cual
nos trasmita a todos nosotros. Ella nos sentaba en orden de CI, y distribua todas las
responsabilidades, desde limpiar la pizarra hasta llevar la bandera en las asambleas en base a los
puntajes de CI. Incluso, al lado de nuestros nombres en su libro de clases, tena escrito nuestros
puntajes en nmero negros y grandes.
Al parecer, a ella no le importaba que su curso ya estuviese seleccionado por CI, el cual era
uno de los mejores cursos en un colegio bastante grande, con un cuerpo de estudiantes orientado
hacia las metas.
El costo para los estudiantes con bajo CI es claro. All estaban ellos, tras haber hecho un buen
trabajo a travs de toda la escuela primaria, escuchando que ellos eran inferiores. Si ellos tomaban
el desafo de una meta de aprendizaje y cometan un error, esto solo confirmara la visin negativa
que la seora Wilson tena de ellos. Pero el costo para los que tenan un CI alto, tambin era alto.
Ellos tenan que seguir probndose a s mismos y cualquier prueba estandarizada pareca ser una
amenaza para destronarlos. Si les iba mal en la siguiente prueba de CI, perderan su asiento, sus
responsabilidades y el respeto de su profesora. Como se puede imaginar, este no era un ambiente en
que los estudiantes se pudieran enfocar en perseguir un desafo en base a su amor por aprender, sino
que un ambiente en el que validar la inteligencia y tratar de no invalidarla- era lo ms importante.

Teoras Implcitas y el Significado

De las Metas de Desempeo
Esto nos hace retroceder a la pregunta que hice en el captulo anterior: Qu hara que los
estudiantes, incluso los que tienen xito, se preocupen tanto de su inteligencia y de su adecuacin o
inadecuacin? Qu hara que algunos se preocupen eternamente sobre el fracaso? Yo sugiero que
la teora de entidad podra ser la causa de esto. Dentro de una teora incremental, un fracaso solo
significa que tu estrategia del momento, de tu habilidad momentnea es inadecuada, pero dentro de
una teora de entidad, un fracaso puede causar un cuestionamiento acerca de tu inteligencia global y

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permanente algo que definitivamente hay que evadir. Miremos un estudio realizado por Stone
(1998) que examin este problema directamente.
En su estudio, midi las teoras de inteligencia de estudiantes de quinto grado y evalu sus
elecciones de meta. Este fue el primer paso, donde encontr, tal como lo habamos hecho nosotros
anteriormente, una fuerte diferencia entre las personas que tenan una teora de entidad y los que
tenan una incremental en sus preferencias de metas. Solo uno de los que apoyaba la teora de la
entidad opt por metas de aprendizajes desafiantes, mientras que ms de la mitad de los que tena
una teora incremental lo hizo.
Como apartado, es interesante saber que cuando Stone les pregunt a los estudiantes sobre el
valor que ellos haban puesto en el aprendizaje y sobre las tareas con metas de desempeo-, los
que posean las teoras incrementales y de identidad se vean similares. Ambos grupos decan que
valoraban altamente ambos tipos de tareas. Slo cuando los dos tipos de tareas se contradecan entre
s, y elegir las metas de aprendizaje significaba realmente un riesgo de equivocarse y confundirse,
los que tenan una teora de entidad optaban por no tomar una tarea con metas de aprendizaje. Esto
significa que si usted entrega cuestionarios a personas con teoras de desempeo e incrementales,
con preguntas directas sobre las metas de aprendizaje y de desempeo (que no se contrapongan
entre s), la diferencia entre ambos grupos puede no emerger. En abstracto, los que tienen una teora
de entidad podran creer que las metas de aprendizaje eran geniales, pero en concreto, cuando se
confrontaban con una eleccin, ellos preferiran validar su inteligencia que el riesgo a invalidarla
tratando de aprender algo difcil.
Luego, a pesar de la tarea que haban elegido, Stone les dijo a los estudiantes que les gustara
hacerles algunas preguntas sobre los dos tipos de tareas. Una de las cosas que pidi, fue que
estimaran la extensin en que ellos pensaban que las tareas con metas de desempeo medan (1) su
habilidad actual para este tipo de tareas, (2) qu tan inteligentes son en general, y (3) qu tan
inteligentes sern cuando sean adultos.
Ambos, tanto personas con teora de la entidad como incremental, acordaron que la tarea
meda su habilidad actual, que es lo que se les haba dicho sobre la tarea. De hecho, por algn
motivo, los que tenan teora incremental acordaron ms que los que tenan teora de entidad, que la
tarea podra medir sus habilidades actuales (quizs porque no se tenan que defender de la idea de
ser medidos en sus habilidades, porque como veremos en un momento, eso era lo nico que
pensaron ellos que estaba siendo medido).
Sin embargo, cuando se trat de las siguientes dos preguntas, los que tenan una teora de la
entidad acordaron significativamente ms que los que tenan una teora incremental, en que la tarea
no solo meda qu tan inteligentes eran en general, sino que qu tan inteligentes seran cuando
fueran adultos. De ninguna forma, se les haba presentado la tarea como si sta midiera su
inteligencia general, y ciertamente no se les dijo que medira su inteligencia permanente. Sin
embargo, aquellos con teora de entidad lo pensaron as. No estaras asustado del fracaso si cada
tarea intelectual que enfrentaras pudiese decirte qu tan inteligente eres ahora, y cmo ser por
siempre?
Otro tema bastante destacado que emergi en este estudio, fue la flexibilidad de los que tenan
una teora incremental. Al parecer, ellos eran muy hbiles en hacer con entusiasmo ya sea metas de
desempeo o de aprendizaje dependiendo de cada situacin. Cuando se les presentaba una tarea con
meta de desempeo, y se les preguntaba sobre aquello, decan que por supuesto que les gustara
verse inteligentes si se les daba la tarea. Se les haba dicho que la tarea les servira para verse
inteligentes, pero no para aprender mucho, as que por qu no intentarlo para probar sus
habilidades? Ya que para eso serva la tarea.
Cuando se les pregunt acerca de las metas de aprendizaje donde se les dijo que ellos
podran aprender algo importante, pero no verse muy inteligente- ellos botaron las metas de

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desempeo y se enfocaron en aprender distintos aspectos de la tarea. Yo ya haba indicado antes
que ambas metas de desempeo y de aprendizaje son esenciales para tener xito. Esto significa que
las habilidades de adaptarse apropiadamente ellos mismos, y de perseguir la tarea flexiblemente,
sera un gran recurso (vea Dodge, 1992, Asher & Parkhurst, 1998; Dweck, 1996; Erdley, 1996 y
Rabiner & Gordon, 1992, para discusiones sobre la importancia de coordinar metas).
En resumen, hemos demostrado que las teoras de los estudiantes sobre la inteligencia ponen
un nfasis en las metas de desempeo sobre las de aprendizaje. Tambin hemos mostrado que las
metas de desempeo tambin pueden significar cosas distintas para los que tienen teora de entidad
e incremental. Para los que tienen una teora incremental, una meta de desempeo prueba una
habilidad especfica en un determinado espacio de tiempo. Para una persona con teora de entidad,
la misma tarea puede probar su inteligencia global del presente, y la de su adultez. Yo he sugerido
que estas diferencias pueden crear un foco y un miedo al fracaso entre los que tienen teora de
entidad, pero podra permitirle a los que poseen una teora incremental adoptar flexiblemente y
coordinar ambos tipos de metas.

Notas
1. Para ver otros trabajos sobre las teoras de inteligencia, revise Carugati, 1990; Goodnow, 1980; Herman & Gelman,
1997; Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981; Yussen & Kane, 1985.
2. Como varios de ustedes saben, los psiclogos han debatido ferozmente el tema de una inteligencia modificable
contra una fija (vea, Hernstein & Murria, 1994, vs. Binet, 1909/1973; vea Sternberg & Jensen, 1992).
3. Vea el apndice para una medicin de teora de la inteligencia completa.
4. Vea el apndice para nuestra medicin actual de eleccin de meta.

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