GUA PARA ELABORAR EL DISEO CURRICULAR

DIVERSIFICADO POR REAS

1
2012
HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
(VI-VII CICLO DE EDUCACIN BSICA REGULAR)

PROMOVER Y MANEJAR
1
EL CAMBIO PARA
ATENDER LA DIVERSIDAD
 DIRECTOR DE LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL DE PASCO
Mg. Alejandro BORJA CONTRERAS

DIRECTOR DE GESTIN INSTITUCIONAL

Lic. Luis Alejandro PALACIOS ILDEFONSO

DIRECTOR DE GESTIN PEDAGGICA

Lic. Rubn W. TORRES OSORIO

GUA PARA ELABORAR EL DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL REA DE

HISTORIA, GEOGRAFA Y
ECONOMA

REDACCIN DEL DOCUMENTO

Mg. Jos Carlos Valenzuela Dvila

DISEO Y DIAGRAMACIN

MATERIAL DIDCTICO DE USO EXCLUSIVO DEL QUE LO NECESITE.

2
PORTADA
SEAS DE EDICIN
INTRODUCCIN.

Pg.
PRIMERA PARTE: Conceptos Generales
Marco Terico Necesario. 9
Qu es el Diseo Curricular? 11
Principios Bsicos para el Desarrollo Curricular. 13
Caractersticas del Currculo. 17
rea de Historia, Geografa y Economa. 18
Manejo de Informacin. 19
Comprensin Espacio Temporal. 19
Juicio Crtico. 19
Cmo Abordar el rea? 20
El Educando y el Conocimiento de la Realidad Social. 22
Mejores Prcticas para Ensear el rea. 24

SEGUNDA PARTE: Aportes para una Educacin Inclusiva

La Respuesta a la Diversidad en el Contexto de la I.E. 34
El Cambio Educativo. 34
Construir una Escuela para Todos. 38
Qu Significa que un Nio(a) tenga Necesidades Educativas Especiales. 40
Cultura Escolar y Escuela Inclusiva. 42
Promover y Manejar el Cambio para Atender la Diversidad. 45

TERCERA PARTE: El Diseo Curricular Diversificado

Qu es la Planificacin Curricular? 49
El Proyecto Educativo Institucional. 49
Planeamiento Integral. 51
Instancias de la Diversificacin Curricular. 52
La Diversificacin Curricular en la Institucin Educativa. 53
Diferencias entre la Diversificacin Curricular y la Adaptacin Curricular. 54
Qu es la Diversificacin Curricular? 54
Niveles de Diversificacin Curricular. 54
Para qu Diversificamos Entonces? 55
De Dnde Partimos para Realizar el DCD? 56
Cartel de Necesidades e Intereses de Aprendizaje de los Estudiantes. 56
Cartel de Valores y Actitudes. 57
Qu Pasos Debo Seguir para Elaborar mi DCD? 60

3
 Calendario Comunal. 61
Formular los Objetivos del DCD. 64
Objetivos del PCC. 65
Las reas y los Talleres en el Plan de Estudios. 66
Plan de Estudios Oficial de la I.E. 70
Malla Curricular Optativa de la I.E. 71
Diversificacin de Capacidades, Conocimientos y Actitudes. 71
Competencias por Ciclos. 83
Cartel de Capacidades y Conocimientos Diversificados. 83
Lineamientos Generales para Metodologa, Evaluacin y Tutora. 97
Lineamientos sobre Metodologa. 97
Lineamientos sobre Evaluacin. 97
Lineamientos sobre Tutora. 98

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

4
 I NTRODUCCIN
La educacin en el Per nunca ha alcanzado los ndices de calidad y cobertura que
nos permitan avanzar en nuestro desarrollo. De este contexto general ni siquiera se
escapa la Educacin Bsica.

Esta crisis tiene mltiples explicaciones. Adems del abandono histrico muchas
veces descrito, una tesis plantea el complejo de riqueza, pues siempre se nos ha
inculcado que somos un pas con inmensos recursos, pero tal vez nos ha hecho falta que
esa misma riqueza se manifieste en el campo intelectual y en el enriquecimiento integral
del pueblo.

Otros hablan que estamos ante una crisis de transicin que viene desde los aos
cincuenta, en un pas que ha virado dramticamente de lo rural a lo urbano y considera
que esta tesis debe sustituir o est por encima de quienes hablan de la crisis de valores.

No pocos tecnlogos, como respuesta al liderazgo ejercido por los universitarios del
mundo en los aos noventa, plantean en nuestro pas la solucin de intervenir la
universidad pblica y cerrar todos los programas de las reas sociales y humansticas,
como una forma de acabar con el pensamiento crtico y con las soluciones pertinentes.

En los ltimos aos indudablemente el debate ha girado en torno a la globalizacin

y al imperio de un sistema macroeconmico, que en muchas partes del mundo ha
fracasado, pero que en nuestro pas insisten en adoptar de una forma cada vez ms
drstica y evidente. Por ejemplo, el gobierno se compromete a adelantar la
descentralizacin fiscal con el supuesto de aumentar la eficiencia del gasto pblico. En
este paquete de medidas se habla de un severo ajuste fiscal, mayor base tributaria y
mejor recaudo, disminucin del gasto pblico, modificacin al rgimen prestacional,
prioridad al pago de la deuda externa y reduccin del gasto del sector social: Salud,
Educacin, Ciencia y Cultura. Cualquiera que sea la explicacin adecuada, lo nico
verdadero es que en la actual coyuntura se ha perdido el sentido de lo pblico, y esta
crisis de la sociedad profundiza la desigualdad y la miseria existente, estimula la
subversin, facilita el desmembramiento moral y propicia la corrupcin, sin olvidar que
hasta hace pocos aos la Escuela, era blanco de la politiquera, el clientelismo, la
burocratizacin y por tanto, de la ineficiencia.

Todo este oscuro panorama incidi en todos y cada uno de los estamentos
educativos forzando a que, la Escuela se encerrara, como mecanismo de defensa,
llevndola casi a la inmovilidad total y marginndola de la toma de las decisiones
importantes en la regin y el pas. Este enclaustramiento reprodujo a su interior
individualismo, islas con consecuencias funestas para la misin de la educacin,
convirtindolas en entes profesionalizantes, dejando de lado la formacin integral. Como
vemos los docentes no somos los nicos y directos responsables de sta situacin y
ahora con toda razn se nos pide mejorar la pertinencia, la cobertura, la equidad y la

5
convivencia, olvidando que se ha cercenado, por parte del mismo Estado, el desarrollo de
lo social y lo humanstico; adems se nos exige eficiencia en la gestin, cuando al igual
que todo el sector oficial, el clientelismo haba hecho estragos en las estructuras
administrativas y financieras.

A pesar del principio de la autonoma pedaggica, contenido y alcance definido

por la Ley General de Educacin 28044, no hemos podido superar todos estos males. Ese
individualismo y ese aislamiento nos ha hecho perder la confianza entre todos los
miembros del sistema educativo, dedicando la mayor parte de nuestro tiempo a
discusiones ridas e intiles, ms que a pensar en la unidad de ministros, directores
regionales, directores de UGELs, profesores, estudiantes y trabajadores, con el nico
objetivo de defender la Escuela de quienes consideran que lo pblico no es un proyecto
viable y lo responsabilizan de los males del pas.

Ahora bien, siendo la confianza una de las principales crisis del pas, esta se debe
recuperar interpretando a la Escuela como el espacio del poder de la palabra, del debate
acadmico, de la argumentacin inteligente, del triunfo y la derrota con altura para
construir confianza basada en la comunicacin amplia, libre y transparente. En resumen,
la defensa se debe basar en lograr una Escuela abierta, no slo al pensamiento y a la
sociedad, sino abierta fsica y funcionalmente para evitar el cierre que unos quizs en
forma inconsciente desde adentro favorecen y otros desde el exterior ansan, debe estar
centrada en el cambio de nuestros esquemas mentales tradicionales, para dar paso a la
imaginacin creadora; debemos comprender la crisis, conociendo la historia social, poltica
y econmica del pas, analizar el impacto de las polticas macroeconmicas y la
globalizacin, superar el aislamiento por niveles que nos permita ejercer a cabalidad y con
libertad la democracia participativa, que nos lleve a la madurez en el manejo de nuestra
autonoma y esto nos permita una gobernabilidad propia, sin estimular la presencia de
factores externos nocivos para nuestra misin y evite los bruscos cambios de pensamiento
al interior, donde en ocasiones pedimos democracia y horas ms tarde exigimos
totalitarismo.

Todo esto implica la discusin permanente del concepto de Educacin, para poder
cumplir claramente con nuestros ideales y propsitos, aceptando el reto desde nuestra
realidad: El 38% del tiempo se dedica al seudo culto a la patria, a los smbolos y hroes, al
militarismo, etc.; el 10.30% del tiempo se dedica a la docencia, el 47.72% a la vigilancia y
censura del personal, bajo el nombre de administracin; y slo el 2.39% a la
investigacin y el 1.59% a la extensin o proyeccin educativa comunal.

Como vemos el cambio exige disposicin de reforma permanente de sus

estructuras, de sus programas, de los mtodos de trabajo, se impone la flexibilidad y la
innovacin y como dicen algunos, debemos agilizar el proceso de la Educacin en el Per
donde "lo que est por morir no muere y lo que est por nacer no nace".

Los retos son grandes y por esto el diseo curricular constituye uno de los ejes a
partir de los cuales se organizan, de un modo particular, situaciones de aprendizaje que
dan respuesta a necesidades de formacin de las personas.

6
 Ahora bien, acercndonos al otro tema que nos ocupa en esta gua, actualmente se
ha avanzado dando la oportunidad a la Educacin Bsica Regular de acoger a los nios y
nias con discapacidad, pero todava queda un largo camino para garantizar la calidad de
la inclusin educativa, esto va ser posible con un trabajo arduo desde la implementacin
de las polticas inclusivas y sobre todo de la actitud de cambio de la comunidad educativa
que tiene que eliminar miedos, prejuicios y resistencias para construir una cultura inclusiva
de buen trato y respetuosa de la diversidad.

Incluir a los nios y nias con discapacidad en las aulas demanda una atencin
pedaggica adaptada a sus necesidades educativas especiales, que no solo es necesidad
exclusiva de esta poblacin, en realidad las adaptaciones son necesarias para atender a
todas y todos los estudiantes, para lo cual se requiere un amplio conocimiento sobre el
tema y sobre todo estar convencidos que es posible que el nio o nia incluido puede
aprender.

Esta gua atendiendo las necesidades de los docentes de la Educacin Bsica

Regular ha sido elaborado para brindar la ayuda que requiere el quehacer pedaggico en
el aula, en la escuela y porque no, en el entorno; asumir retos con la diversidad necesita
de maestras y maestros lderes dispuestos al cambio y resolutivos para emprenderla.

Esta gua est redactada de manera sencilla para que sea til, orientadora,
dinmica y prctico en su aplicacin.

7
CONCEPTOS GENERALES
CONCEPTOS GENERALES

PRIMERA PARTE

NO ES FELIZ QUIEN HACE LO QUE QUIERE, SINO

QUIEN QUIERE LO QUE HACE

8
Annimo.
Marco Terico Necesario.
ecesario.

Hay una distincin previa a hacer con respecto a la acepcin currculo. En cuanto
concepto aglutinador de otras denominaciones ms parciales y restrictivas se ha utilizado
en la literatura didctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto,
condicionan el sentido y funcionalidad del propio trmino.

Stenhouse1 se refiere a esa doble acepcin de currculo: el currculo en cuanto

esquema o proyecto de enseanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por
el otro lado, el currculo como esquema o marco de anlisis de lo que realmente se est
haciendo o ya se ha hecho. Quiz la diferencia resulte un poco extraa a nuestra propia
experiencia didctica ya que el uso ms frecuente del trmino currculo se ha referido a su
primera acepcin (ese plan de estudios y su posterior derivacin a plan de trabajo). As se
habla de proyecto curricular para referirse al esquema de lo que el examinando tratara
de hacer en la situacin planteada.

Ciertamente un sistema educativo como el ingls, cuya autonoma para definir el

sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta ms propicio
a incorporar la segunda acepcin y en tal caso hablar de currculo significa referirse a lo
que cada escuela est haciendo de hecho, a la forma real en que estn funcionando las
clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del
trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente

cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que
podramos denominar de planificacin, est basado en la reflexin sobre los pasos a dar,
la previsin de sus efectos y la organizacin funcional de todo el proceso como un
conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigacin se
centra sobre todo en el anlisis a posteriori de los resultados reales (como algo
presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso.

No son excluyentes, porque ni el modelo de planificacin puede desarrollarse de

manera aceptable sin investigacin o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el
modelo de investigacin puede dejar de hacer previsiones y configurar una visin de
conjunto del proceso a desarrollar.

Para nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de
planificacin puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los
resultados de tal o cual currculo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las

1
Lawrence Stenhouse, Investigacin y Desarrollo del Currculum (Morata: Madrid, 1998).

9
que consideramos que son las coordenadas generales de planificacin y puesta en
prctica de un proyecto curricular.

Ahora bien, qu entenderemos por currculo? Quedmonos inicialmente con una

idea aproximativa, general e integradora: currculo es todo el conjunto de acciones
desarrolladas por la escuela con sentido de oportunidades para el aprendizaje.
Esta idea de currculo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto al
conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido para
programarlas (modelo de planificacin) como al conjunto de experiencias vividas por el
alumno en el contexto escolar (modelo de investigacin).

Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger
aqu. As, Scurati2 define el currculo como un proyecto educativo y didctico
realizado en situacin escolar a travs de comportamientos de tipo profesional.
Dos aspectos quisiramos resaltar en esta definicin de Scurati:

Lo didctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currculo un sentido

complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didctico a
decisiones de tipo tcnico y lo educativo a decisiones de tipo axiolgico;
El conjunto de acciones que se incluyen en el currculo posee tal relevancia que es
tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen conocedor
de la educacin y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene el profesor o en
su caso el tcnico en currculo. Hacer una buena programacin es tarea compleja,
que requiere una cierta tcnica y consecuentemente una preparacin especfica por
parte del docente. Esa preparacin para la construccin y desarrollo de currculos
(en el sentido de las programaciones a que ya hemos hecho referencia),
apropiados a cada situacin escolar concreta, debe constituir uno de los espacios
privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que ms
importancia se habra de dar en su formacin.

Hay otra precisin interesante a la que hace alusin la profesora Eugenia Lodini
citando a Philip Kerr: El currculo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto
dentro como fuera de la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por sta.

Esta idea la ampliaramos porque remacha en exceso la directividad de la escuela.

El currculo vendra constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o fuera de
la escuela, como consecuencia de la intervencin, directa o indirecta, de la propia escuela.
De esta manera cabe incluir ms espacios de accin educativa y profesional a travs del
desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo planifique, lo gue y est presente en
dichos aprendizajes, puede bastar con que los haga posibles, con que los refuerce, con
que d sentido a experiencias extraescolares de los alumnos, etc. Ya estamos pues, ante
una idea de currculo que implica y contiene dentro de s todo un conjunto amplio y variado
de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido muy amplio, todas aquellas operaciones
2
C. Scurati, Interdisciplinariedad y didctica: fundamentos, perspectivas realizaciones. En
Scurati y Damiano: interdisciplinaridad y didctica (Adara: La Corua, 1977).

10
precisas para disear y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes
programaciones a que diera lugar. Si nos lo planteamos en un sentido ms restringido y
prctico, todas aquellas operaciones relacionadas con el anlisis en profundidad del
Programa oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo
adecundolo a las caractersticas de cada situacin.

Todas las definiciones que hemos presentado incluyen aspectos tales como la
clasificacin y contextualizacin de los objetivos de Programa y la determinacin de otros
nuevos en funcin de las necesidades de los alumnos; la estructuracin general del
currculo; el establecimiento de prioridades; la seleccin de tcnicas didcticas; la
integracin de las actividades escolares con las extraescolares, de las planificadas con las
espontneas; la acomodacin de los contenidos a las condiciones del contexto
sociocultural, del progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz
de los materiales ya existentes y/o la creacin de otros nuevos; decisiones en torno a la
organizacin de la clase, a su estructuracin espacio-temporal, a la forma de actividad y/o
de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de anlisis permanente de la dinmica de la
clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos
componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.

En definitiva, el currculo tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con

respecto a lo que la enseanza significa a nivel de: (a) planteamientos tericos, (b) a nivel
de procedimientos prcticos, y (c) a nivel de control del proceso y readecuacin de las
previsiones a las caractersticas actuales de dicho proceso. Dicho en trminos menos
abstractos, la teora curricular pretende que: (a) el profesor sepa en base a qu
justificaciones de tipo valorativo o tcnico adopta sus previsiones o conduce su quehacer
docente, (b) que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner en prctica las
actuaciones que desea realizar y (c) que est permanentemente alerta con respecto a la
marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da buenos resultados y variar
aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho.

Llegado a este punto procede ya sealar cul va a ser el modelo de desarrollo

curricular que se propone, siempre en la conciencia de que se trata tan slo de un modelo
provisional, ms en la lnea de un esquema de trabajo que de algo absolutamente
ajustado y definido.

Qu es el Diseo Curricular?
Hablar de diseo curricular, remite a la construccin de un camino en el cual se
organiza un proceso de enseanza y por lo tanto, es el punto de partida del mismo.
Supone entonces, definir un conjunto de lineamientos generales que orientan el proceso a
travs del cual se alcanzan las metas formativas propuestas.

La palabra diseo remite a un plan y el trmino curricular hace referencia a un

recorrido. Articulando los dos trminos, se puede afirmar que cuando se habla de diseo
curricular se est refiriendo a planear un recorrido en cuya base se especifican metas

11
formativas y se identifican los saberes y pasos necesarios para alcanzarlas. Desde
la literatura pedaggica el trmino currculum o diseo curricular tiene significados
diversos. Cada uno de ellos responde a concepciones diferentes, y cobra sentido segn el
contexto en que se aplique.

El siguiente relato de Zabalza3, un pedagogo contemporneo, nos permitir

introducirnos en la concepcin de diseo curricular que vamos a trabajar:

En uno de sus viajes, Chesterton visit un lugar en el que se estaba trabajando en una
construccin, an inicindose. Se acerc a uno de los operarios y le pregunt qu
haca. l le respondi que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se
acerc luego a otro que respondi a su pregunta diciendo que l preparaba unos postes
para soportar una pared. Cuando le repiti la misma pregunta a un tercer obrero, ste le
dijo estoy haciendo una catedral.

Zabalza afirma que el obrero que contest en ltimo trmino tena una mentalidad
curricular. Por qu seala esto? Porque est partiendo de pensar al currculum no
como una suma de materias o contenidos a ensear la concepcin tradicional como
listado de materias en el que cada disciplina se presenta separada y con una lgica
propia, sino como una estructura, un sistema compuesto por la planificacin y el
desarrollo del conjunto de componentes didcticos que en l se incluyen:

Las intenciones educativas, que se traducen en competencias a desarrollar,

capacidades, valores, actitudes y contenidos a ensear.
Los planes de accin, que nos hablan de cmo ensear a travs de metodologa,
secuencia, seleccin de materiales, actividades y criterios de evaluacin.
La evaluacin, de las intenciones y de los planes de accin, que nos permite
analizar, corregir y redisear la propuesta curricular.

En el caso del rea de Historia, Geografa y Economa, el diseo curricular

involucra a distintos actores que disean, organizan, planifican y evalan los planes:

Las instituciones, marco de estas propuestas.

Los/as destinatarios/as de la formacin.
Los referentes del mercado de trabajo y entorno social.

En esta interaccin entre los diferentes actores institucionales se dan ciertos modos
de relacin en los que se ponen de manifiesto concepciones, prejuicios, representaciones
que tambin operan como contenidos de enseanza y que, si bien no estn escritos en el
diseo curricular, constituyen el llamado currculum oculto4. Algunos indicios de este
currculum oculto pueden encontrarse en las prcticas e interrelaciones dentro del

3
Miguel Zabalza, Diseo y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1996.
4
Para una mejor panormica de lo que venimos diciendo vase a Jurjo Torres Santom, El
currculo oculto, Madrid, Ediciones Morata S.L., 1991. en especial el captulo IX.

12
mbito de la formacin: en el uso del poder en estas relaciones, el manejo de la
autoridad, las modalidades de asignacin de tareas, entre otros ejemplos.

En la elaboracin de un diseo curricular es de fundamental importancia convertir

esos contenidos ocultos en visibles, es decir explicitarlos, ponerlos sobre la mesa
para poder as revisarlos, incorporarlos al currculum, o suprimirlos. De modo que la
experiencia vivida durante la formacin sea coherente con las concepciones que
sustentan dicha formacin y que han sido expresadas en el diseo.

Junto a los contenidos ocultos tambin es importante considerar en el

diseo curricular la experiencia de vida de la poblacin con la que se va a trabajar.
Esto le da al plan su sentido situacional. El diseo curricular siempre debe
pensarse en relacin a un contexto. Esta contextualizacin se basa en establecer
relaciones, en forma continua, con las caractersticas y necesidades de la
poblacin a formar y con los requerimientos y posibilidades del entorno en el cual
esas personas pondrn en juego sus competencias. Esto implica construir el
diseo incluyendo las particularidades de la comunidad en la que los sujetos viven
y se desempean.

Otro aspecto a considerar cuando hablamos de diseo curricular es la

relacin entre teora y prctica. Bsicamente podramos sintetizar dos
concepciones: una de ellas que inicia la enseanza con el estudio de la teora y en
un segundo momento propone la aplicacin de esta teora a la prctica y otra
concepcin que va articulando ambas a lo largo de la formacin. En esta ltima, la
teora permite comprender y explicar los problemas que se van planteando en la
prctica y fundamenta las soluciones tcnicas para resolver estas situaciones.

Un diseo curricular es ms completo y representativo cuanto ms

colectivamente ha sido pensado y elaborado. Lo que supone en el proceso de
construccin, establecer acuerdos acerca de concepciones de enseanza y de
aprendizaje, propsitos y principios. Ellos constituirn el marco terico en el que
se fundamenta la propuesta curricular.

Principios Bsicos para el Desarrollo Curricular.

Conocido ya el modelo que actuar como marco de referencia al que nos vamos a
atener, hagamos una corta reflexin comentando a Scurati sobre los principios que guan
un buen desarrollo de la idea curricular. Seala Scurati, ocho principios, a nivel de lo que
hemos identificado como programacin.

Principio de realidad. Hablar de programacin curricular, dice Scurati, significa

referirse no al sistema hipottico de aquello que podra suceder en una escuela sino
al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es,
a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo. Es decir la esencia
burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los Programas oficiales ha de dejar

13
paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso
imperfeccin de la programacin hecha en casa y para los de casa.
Principio de racionalidad. Si algo puede y debe aportarnos la programacin
curricular es hacernos capaces de saltar de la gestin rutinaria de la enseanza a
un hacer consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin
continuidad con los otros compaeros del mismo u otro nivel a una accin
compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currculo el papel de
alumbrador de la prctica docente y tambin de la actividad del alumno de manera
que uno y otro sepan para qu hacen cada cosa concreta y qu sentido tiene esa
actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar. Quien
programa un currculo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas, costumbres,
imposiciones o dems, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empearse
directamente en la construccin de experiencias plenamente decisionales.
El principio de socialidad. Pocas decisiones curriculares se dira que
ninguna, son necesarias por s mismas, es decir que no cabe discusin sobre su
naturaleza u oportunidad. Por lo general se trata ms bien de asuntos sobre los que
caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y
momento de presentacin, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a
las tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y
otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tpicos y/o formas de enfoque de
mltiples aspectos de la enseanza. Ah es donde debe actuar este principio de la
bsqueda del consenso, a travs de la obtencin de puntos de acuerdo comn que
han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de
cada comunidad educativa. Programar un currculo, seala Scurati, significa mediar
en la diversidad a travs de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de
competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin
quedarse en los aspectos puramente formales. Cabe traer aqu la interesante
aportacin de Stenhouse y en la que sin duda se hace eco de los planteamientos de
la sociologa del currculo desarrollada por notables compatriotas suyos (Lawton,
Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los conocimientos a impartir como
comunidades de gente en lugar de como unidades de datos. Ello da pie a un
montaje curricular mucho ms dinmico, dialctico, abordable y acomodable a cada
situacin. Significa plantearse no slo la naturaleza de las disciplinas, las
actividades, los planteamientos a desarrollar, sino tambin su origen, la dinmica
social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a la hora de hacer
una programacin que las cosas son como son y punto. O que quien tiene la ltima
palabra es el director o el profesor y los dems (padres, alumnos, etc.) no tienen
nada que decir. En este sentido el currculo se convierte en una especie de objeto
transaccional, de espacio de comunicacin-negociacin social. No pocas de sus
virtualidades educativas se derivarn del hecho de que se hayan resuelto a gusto
de todas las divergencias.
Principio de publicidad. Precisamente a travs de la programacin curricular se
hace explcito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa
manera se podr ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como
durante su realizacin. Un currculo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar
los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la

14
haga susceptible un anlisis crtico y capaz de ser trasladada efectivamente a la
prctica. La educacin se convierte as no en algo impredecible, oculto o privado,
sino en algo pblico, confesado explcitamente. Lo que la hace efectivamente
comunicable y controlable.
Principio de intencionalidad. Aqu cabe distinguir entre las dos acepciones de
currculo a las que antes hicimos referencia: (a) en el currculo de planificacin
aparece slo aquello que conscientemente, reflexivamente, mediante el empleo de
criterios explcitos, se ha decidido que forme parte de l; (b) en el currculum de
investigacin junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparicin de
efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. As se recoge y hace
explcito el currculo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos
curriculares no previstos inicialmente. A travs del proceso de realimentacin
curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en
cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de
los propsitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de
manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.
Principio de organizacin o sistematicidad. Toda programacin curricular
supone una organizacin funcional de las partes constituyentes del currculo. Se
trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cmo podemos llevar todo esto
a la prctica, cmo se han de relacionar entre s los diversos componentes del
currculum para que ste funcione como un todo integrado y no como un conjunto
de acciones inconexas, etc. Con frecuencia los profesores dicen de los tericos del
currculo que lo que sealan en sus diseos luego no es posible llevarlo a la
prctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase
normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es
cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqu
funcionar en cada realidad especfica. Por eso, decamos, la programacin puede y
tiene que recoger esas caractersticas de la situacin que actuarn como marco de
referencia en funcin del cual cada escuela ha de definir las condiciones de
funcionalidad que harn que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se
desarrollar la programacin introduciendo cuantas modificaciones sean precisas
para acomodarlo a esa realidad. El anlisis de la congruencia entre los
planteamientos de partida y las operaciones prcticas diseadas y el anlisis de la
eficacia de stas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de
definicin de la funcionalidad.
Principio de selectividad. La cuestin capital de toda programacin curricular
sigue situada en la cuestin qu hacer? qu aprendizaje desarrollar?, pero no
como una bsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de
seleccin entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de
identificacin sino de discriminacin. Esa seleccin ha de responder obviamente a
criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el
gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programacin. Hay bales
enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestin estriba en
saber cul, en qu momento y con qu finalidad. Como han sealado D. R. Jenkins
y M. D. Shipman (1976) la programacin curricular se corresponde con el intento de
seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela

15
un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que
entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya funcin ella
desempea en cada momento. Lo mismo podr decirse de los contenidos,
actividades, etc.
Principio de decisionalidad. En definitiva, como sealaba Jos Fernndez
Huerta (1966), hacer didctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el
arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la clase, evaluacin,
construccin o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado
proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por parte de la
comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este
sentido quisiramos aadir una anotacin complementaria de cara a hacer
explcito uno de los principios de partida de las ideas que aqu se trata de
resumir: es ya postulado comn la necesidad de romper las fronteras que han
diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participacin y las
diferentes formas de implicacin en el desarrollo de la programacin curricular.
Cada vez se van haciendo ms flexibles y borrosas las fronteras entre el tcnico
(diseador de currculos) y el docente (ejecutor de currculos dados), entre
docentes y padres y alumnos (consumidores de currculos), entre autoridades
centrales y municipales (cogestores del currculo). No sera realista suponer que
tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una
autogestin curricular plena. No sera ni siquiera deseable, creemos. Pero s es
necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los
implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qu punto, con qu
condiciones y con qu formas de complementariedad puede eso ser factible
sobre el terreno, es algo que esperamos ir aclarando en los captulos siguientes.

Y a estos 8 principios podramos aadir uno ms:

Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfeccin

asumida. Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en la
asuncin necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en regularidades
fijas. Nuestro estilo de razonamiento habra de ser: Dadas las condiciones de
partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo ms adecuado
es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la tcnica ms eficaz
ser.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos. Y es as como la escuela y el
profesor siempre se hallan en buena disposicin para introducir cuantas
modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los
acontecimientos. El propio Scurati seala en otro punto de su trabajo: Hemos de
subrayar que una programacin educativo-didctica se coloca por su propia
naturaleza ms bajo el signo de problematicidad que bajo el de la afirmacin. Y
Wolfang Klafki refleja muy claramente esta idea: Habr que concebir los currculos
como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la crtica y correccin en la
teora y en la prctica, especficas de la situacin, concretizantes y cambiantes,
enfocadas a la planificacin y realizacin de una enseanza emancipatoria y
orientadas hacia objetivos de aprendizaje.

16
Caractersticas del
del Currculo.
urrculo

En resumen, se podran sealar las siguientes caractersticas del planteamiento

curricular seguido aqu:

Centrado en la escuela. La escuela acta como eje vertebrador de la

programacin, de adecuacin de las prescripciones del Programa a las condiciones
sociales y culturales y a las necesidades ms relevantes de la situacin. La idea de
la que s parte es a la vez la de un currculo centralizado (el Programa) y una
programacin descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que
este planteamiento desborda la pura dimensin didctica para abarcar temas
referidos a la financiacin y sostenimiento que hagan posible esa relativa autonoma
funcional de cada centro.
Conectado a los recursos del medio ambiente. Es una consecuencia prctica del
punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en
cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de ser, por el contrario, la escuela de tal
pueblo o barrio o lugar. La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales,
institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y est por ello muy interesada en
que cada da sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada
como un recurso cultural y formativo ms por los vecinos y organizaciones ciudadanas
de ese pueblo, barrio o lugar. Se produce as un cruce de influencias (de vez en cuando
tambin de conflictos) pero sobre todo se va generando una dinmica social y cultural
que cuenta con la escuela no slo como un edificio en medio del territorio, sino como
una agencia cultural a disposicin del territorio.
Consensuado. Hace ya muchos aos que se nos llena la boca hablando de
comunidad educativa, de participacin, etc. Un currculo basado en la programacin
a nivel de cada centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la
dinmica de la escuela. Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores
que vemos as rota una tradicin de competencia profesional exclusiva en las
cuestiones de la escuela. Posiblemente en sus inicios la colaboracin no sea tan
rica como sera de desear pues ni los padres ni los representantes del municipio
tienen experiencia, ni tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de
colaboracin. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un
medio privilegiado para superar el actual estancamiento de la escuela, cada centro
ir descubriendo su propio camino de colaboracin.
Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos.
La accin escolar se relaciona y est comprometida con todo el conjunto de
oportunidades de formacin posibles en un determinado medio. Diramos que
aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sera posible ni
deseable, si las integra en un proyecto formativo comn que una y haga compatible
lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinmica
social con la dinmica institucional de la propia escuela, etc.
Clarificador para profesores, padres, alumnos, etc. El currculo consensuado
a nivel de cada centro se convierte por un lado en una especie de maqueta previa
que seala, explcitamente, que muestra lo que va a ser ese curso o proyecto
didctico. Por otro lado constituye una especie de contrato mutuo en el que figuran

17
 los compromisos a que se ha llegado. En l figura cul va a ser el cometido que
cada uno ha de cumplir: qu ha de ensear y cmo el profesor, qu ha de aprender
el alumno, qu aportacin de recursos, experiencias y colaboracin se espera de la
colectividad social.

rea de Historia, Geografa y Economa.

El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como finalidad la construccin de
la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo
histrico y en el espacio geogrfico, as como su respectiva representacin.

La construccin de la identidad social y cultural est relacionada con un conjunto de

aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepcin del tiempo y el
espacio a partir del anlisis y reflexin sobre su propia realidad. Esta percepcin puede
darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana,
reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su
capacidad reflexiva, crtica y autocrtica, para participar en el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo econmico.

El desarrollo del rea promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos

histricos, sociales, econmicos y polticos del Per y del Mundo; y enriquece la
percepcin de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las
referencias temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dnde vienen y
dnde se sitan generando una base conceptual para la comprensin de hechos y
procesos histricos, polticos, geogrficos y econmicos bsicos y complejos. Esto
contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y de las habilidades de observacin,
anlisis, sntesis, evaluacin, representacin e interpretacin del medio natural.
Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las
culturas, as como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.

El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber
de dnde proceden, situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el
futuro, a partir de conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales,
ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y
mundial. El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico
en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores
de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que
orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas
interacciones sociales que se dan en su entorno social.

El rea de Historia, Geografa y Economa, se articula con el nivel de Primaria a

travs de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagnico, autnomo,
individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicndose en el mundo con

18
responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una
conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la gestin del espacio y el
cuidado y preservacin del ambiente.

El rea de Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la historia del Per

para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de
pertenencia con el Per. En ese sentido cobra importancia el anlisis y la evaluacin del
legado cultural, artstico, social, econmico y de diversa ndole que los peruanos individual y
colectivamente han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado
como las diversas lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos
ecolgicos y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas
religiosas, la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del rea.

Se orienta a que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera

pertinente, sobre los sucesos histricos, geogrficos, sociales y econmicos presentes y
pasados con la finalidad de que cuenten con elementos para la formacin de su propio
juicio crtico, para su participacin en la sociedad y la valoracin de su pas. Por ello, las
competencias del rea orientan el desarrollo integral del manejo de informacin, la
comprensin espacio temporal y el juicio crtico.

MANEJO DE INFORMACION.
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y
econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el
anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir nociones
temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la
investigacin documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el
espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.

COMPRENSIN ESPACIO TEMPORAL.

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y comunicar
conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando simultaneidades,
ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los
fenmenos y procesos geogrficos y econmicos; situndose en el tiempo y el espacio,
empleando las categoras temporales y tcnicas de representacin del espacio. El
estudiante evala la realidad social y humana, en el mbito local, nacional y mundial;
utilizando las fuentes de informacin, los cdigos convencionales, tcnicas e instrumentos
elementales de orientacin, con los cuales representa los espacios histricos, geogrficos
y econmicos, en los mbitos locales, regionales, nacional y mundial.

JUICIO CRTICO.
Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular y argumentar
puntos de vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de solucin;

19
reflexionando ante los cambios del mundo actual, situndose en el tiempo y el espacio. El
estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crtica y reflexiva,
autnoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando,
fundamentando y explicando soluciones viables y responsables frente a la problemtica
identificada en el desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en los
mbitos local, nacional y mundial.

Los conocimientos en el rea de Historia, Geografa y Economa se han organizado

en Historia del Per en el Contexto Mundial y Espacio Geogrfico, Sociedad y Economa.
En Historia del Per en el Contexto Mundial se busca promover que cada estudiante
vincule su vida cotidiana con el proceso local, regional, nacional, latinoamericano y
mundial. El aprendizaje de la historia permitir que cada estudiante desarrolle su
conciencia histrica y adquiera nociones temporales cronolgicas, el conocimiento
histrico y encuentre sentido a las mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro,
al abordar procesos histricos y comprender la duracin, similitudes, los cambios y
permanencias y los ritmos temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el
mundo. Esto se realiza con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique
en su real contexto y se asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del
proceso histrico local, nacional, latinoamericano y mundial.

Espacio Geogrfico, Sociedad y Economa posibilita la comprensin de las

interrelaciones entre la dinmica poblacional, el espacio y el desarrollo econmico. Estos
conocimientos permitirn que cada estudiante desarrolle su comprensin espacio-
temporal y adquiera nociones temporales y espaciales del conocimiento geogrfico y
econmico, a travs de la identificacin de la riqueza y potencialidad de fuentes de
recursos y productos ubicados en el mbito local, regional, nacional y mundial. Se
promueven capacidades para la gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro
acerca de las alternativas de desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo
sostenido. Adquieren importancia los aprendizajes que permiten el uso de cdigos
convencionales, tcnicas e instrumentos elementales y complejos con los cuales se
representa los espacios geogrficos y econmicos. Tambin se incluye el conocimiento
cartogrfico, y diversos aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo econmico en el
contexto local, regional, nacional y mundial.

Cmo Abordar el rea?

Como orientacin para la administracin del rea, se recomienda:

Partir de las motivaciones de las necesidades de los estudiantes y del entorno

inmediato.
Propiciar experiencias que fomenten, a partir del modelaje permanente, una actitud
ciudadana.
Instrumentar la integracin de experiencias.

20
 Con las tres orientaciones que se desprenden de los documentos oficiales (Diseo
Curricular Nacional), se pone en evidencia posturas para enfrentar la enseanza de la
Historia, Geografa y Economa que se corresponden con situaciones histrico-polticas
diferentes. De esa realidad emergen varias conclusiones que es necesario destacar:

La incidencia de la globalizacin en la vida mundial es inocultable. Es necesario

prestar la debida atencin a ese acontecimiento que ha trastocado la formacin del
ciudadano, lo que demanda prestar atencin al mejoramiento de la calidad, entre
otros aspectos, por la avasallante produccin de conocimientos y de avances
tecnolgicos, los cuales se caracterizan por su rpida obsolescencia.
Los cambios son cada vez ms violentos y acelerados, lo que determina la
necesidad de ensear la Historia, Geografa y Economa desde posturas abiertas,
flexibles, dinmicas, reacomodables y desarrolladas mediante planificaciones a
corto plazo, de manera de ir abordando el conocimiento en la medida en que se va
produciendo.
La compleja situacin socio-histrica, est caracterizada por la turbulencia y la
falibilidad, por lo tanto, requiere la estrecha vinculacin con la vida cotidiana. Implica
reducir la artificialidad de la enseanza para desarrollar actividades estrechamente
relacionadas con la problemtica social, facilitando que el educando transfiera los
conceptos a situaciones de la vida real.
Como los acontecimientos son cada vez ms complejos y cambiantes e
impredecibles, el docente debe ser actualizado terica y metodolgicamente para
entender la poca de cambios que se est viviendo. Eso significa dar un salto del
docente dador de clase por un docente investigador.
Contradictoriamente, la realidad del mundo globalizado e interdependiente ha
permitido que se manifiesten tendencias que destacan el rescate de las
individualidades nacionales, regionales y locales. Se trata de que las comunidades
han entrado a defender sus identidades como una respuesta la dimensin
planetaria.
Los problemas originados por el aprovechamiento intensivo de los recursos
ambientales, inciden en plantear nuevos usos de los bienes y servicios de la
naturaleza. El problema de la enseanza de la Historia, Geografa y Economa en
VI y VII Ciclo de la Educacin Bsica Regular , ya constituye una prioridad debido a
la necesidad de revitalizar el estudio de la complejidad sociedad-naturaleza, el
deterioro de la calidad de vida y el incremento de las dificultades sociales; aspectos
que inciden en el bajo nivel educativo.

El conocimiento se ha de elaborar desde la prctica misma, abordado el objeto de

estudio en la misma problemtica cotidiana como escenario social. Eso se traduce en el
desarrollo de la accin personal y grupal, de manera que se vaya construyendo una
posicin frente a los problemas, a su origen y defectos. Es decir, en la bsqueda de las
races mismas de los acontecimientos de la sociedad.

Entonces, el conocimiento que se facilita a los educandos, aqul que est

elaborado previamente por expertos, ya no es vlido. Pues, esto implicara, entonces, que

21
la nica accin que se realiza como manifestacin del aprendizaje, es reproducir en el
cuaderno, guardar en la memoria y responder en el instante en que el docente lo solicite a
travs de la pregunta indagadora. Esta accin pedaggica mecanicista impide crear
conciencia sobre la realidad socio-histrica, geogrfica y econmica, debido a que se
circunscribe el acto de ensear a un comportamiento contemplativo que determina una
aproximacin somera sobre el objeto de estudio.

La contradiccin entre ambas posturas se puede ejemplificar con el siguiente caso:

Mientras se ensea la manzana con dibujos, el significado de esta fruta no pasar de ser
una accin meramente visual. Pero si se ensea la manzana, facilitndose la oportunidad
que el alumno palpe y coma la manzana, su referencia personal ser diferente. Esto en la
realidad, explica el desfase que se produce cuando la enseanza de la Historia, Geografa
y Economa, se limita exclusivamente a una actividad contemplativa de los
acontecimientos, para elaborar conceptos abstractos. Si la realidad se estudia en la
realidad misma, los conceptos elaborados sern muy diferentes a los anteriores, por lo
menos ms aproximados a lo real.

La enseanza, entonces, ha de ponerse como meta la integracin escuela-

comunidad y la reflexin crtica de sus acontecimientos, entendidos en el contexto del
Nuevo Orden Mundial. Por consiguiente, el planteamiento en este documento es que
debamos sostener la apertura frente a la complejidad habitual, destacando la
vivencia dinmica de una nueva realidad cultural de rpidos cambios.

Ahora bien, no hay frmulas preestablecidas para abordar la realidad, sino que se
debe desarrollar una intencionalidad que facilite la elaboracin de secuencias
modificables, reacomodables y lo ms prximas a la vida cotidiana de los acontecimientos
sociales. Por consiguiente, si todo es dinmico y cambiante; si predomina una realidad de
incertidumbre y paradoja; si no hay verdad absoluta; si lo predecible es ya una constante
de la vida cotidiana, el nuevo conocimiento ha de resultar de la permanente bsqueda,
siguiendo el ritmo de los acontecimientos y penetrando en ellos con libertad, obviando
los argumentos que puedan condicionar el nimo a la repitencia de caminos ya recorridos.

El Educando y el Conocimiento de la Realidad Social.

ocial.

Diversas concepciones destacan como fundamento en la formacin del estudiante,

a la comunidad; an ms, en el caso de la enseanza de la Historia, Geografa y
Economa, esto constituye base esencial. El proceso para armonizarse con su entorno se
inicia en el mbito familiar. La atencin familiar contribuye a su formacin en el seno
familiar, constituyendo el espacio donde adquiere los fundamentos para integrarse
al entorno comunal. Su participacin en cada mbito le va facilitando la adquisicin de
los bienes de la cultura.

De lo externo van llegando los mensajes, cdigos y smbolos que le permiten ir

perfilando su personalidad. Tambin esa formacin ayuda a facilitar la comprensin de la
realidad, desde el planteamiento de preguntas donde manifiesta sus inquietudes. En el

22
caso de la enseanza de la Historia, Geografa y Economa, cuando el estudiante se
incorpora al aula escolar, la tarea fundamental en este campo del conocimiento, debe ser
aprender a leer su entorno inmediato: su comunidad. Ello significa abordar los constructos
a travs de los testimonios orales, escritos y arquitectnicos, para citar ejemplos. Esto
significa rescatar el sentido del tiempo, del espacio y penetrar en la estructura socio-
cultural.

El espacio lo constituye la abstraccin que se hace del entorno construido por el

grupo humano bajo condiciones histricas dadas. Refleja tambin el proceso mediante el
cual el grupo humano se adapta al medio, lo que lleva consigo a reconstruir el lugar en sus
dos variables fundamentales: el Espacio y la Historia. La estructura socio-cultural
emerge de la adaptacin al cambio y de las formas como se transforma la relacin
sociedad-naturaleza.

El conocimiento de la realidad debe concebirse desde la reflexin de los

acontecimientos de la vida social, lo que exige una actividad consciente y la ubicacin
del objeto de estudio en el contexto histrico. Los hechos son resultado de un proceso
que los historiadores han delimitado en momentos perfilados por circunstancias que le dan
identidad y caractersticas propias. De all que cada circunstancia, constituye una poca
donde coexisten el pasado y el presente.

En consecuencia, su enseanza debe abocarse a cuestionar las formas cmo se ha

construido ese proceso. Fundamentalmente, destacando el sentido del cambio para poner
en evidencia las fuerzas internas y externas que emergen como bases de la creacin
epocal. De tal manera que una prctica didctica apropiada para ensear la Historia,
Geografa y Economa, en la Educacin Bsica Regular, lo constituye la formulacin de
preguntas: Cmo era antes?, Cmo ha evolucionado hasta hoy?, Cmo es hoy?, Por
qu existe lo de hoy?

Ahora bien, qu destaca de las interrogantes? El sentido de plantear interrogantes

lleva consigo la manifestacin del tiempo, el espacio y la manifestacin sociocultural de la
realidad que se estudia. De acuerdo con este enfoque, el escenario ms importante para
que eso ocurra, lo constituye el estudio de la vida cotidiana. Se trata de la vida misma
en la plena informalidad que habitualmente desarrollan, tanto el individuo en su condicin
de persona y tambin como colectivo social. Vida cotidiana tiene un escenario territorial y
una trayectoria desde el pasado hasta hoy. En las condiciones actuales, las nuevas
formas de vida que emergen de la dinmica social, constituyen escenarios altamente
significativos para desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje; por lo cual, no se
pueden obviar las relaciones que se manifiestan en la vida social y cultural, desde el
planteamiento de interrogantes. Para citar un ejemplo: Cmo se interrelacionan los
individuos y la sociedad? En tal sentido, se busca la reivindicacin de la vida cotidiana
muy despreciada por la ciencia de la verdad absoluta por su plena espontaneidad y
"vulgaridad", debido a que facilita descubrir la vida en su plena informalidad.

(...) es necesario considerar el mbito social en el cual vivimos y vivenciamos

determinados problemas que van a ser temas de las Ciencias Sociales. Es decir, hay un
campo de la experiencia cotidiana ms rico y ms complejo que el mbito mismo de las

23
 ciencias (...) En la vida cotidiana estn presentes aquellos intereses que intervendrn en los
procesos cientficos. Asimismo, en la vida cotidiana se descubren aquellas actitudes frente a
la realidad que posteriormente se convertirn en aspectos del mtodo cientfico (Abreu de
Armengol y otros. 1984. p. 192).

Con el impulso de las Ciencias Dbiles contexto donde se ubica la Historia,

Geografa y Economa ha adquirido relevancia la elaboracin de conocimientos
desde actividades, tales como: el lenguaje, las experiencias cotidianas, los
testimonios escritos y el dilogo. Con estas acciones pedaggicas se ha producido una
reorientacin en la produccin del conocimiento social, a partir de la experiencia cotidiana.
Ya no se trata solamente de la mera descripcin cuantitativa del objeto de estudio, sino
que se ha considerado que todos los acontecimientos sociales son cuantificables.
Asimismo, se toma como punto de partida que la realidad social es constructo histrico,
que es el resultado de un proceso integral y dinmico, resultante de la accin
consuetudinaria entre los miembros del colectivo social.

Es necesario proponer alternativas diferentes a la postura tradicional descriptivo,

debido a que el mtodo cientfico de las ciencias sociales es diferente al de las ciencias
naturales. Eso invita a revisar las estrategias para ensear la Historia, Geografa y
Economa, de tal forma que se convierta a la escuela en un centro de reflexin crtica;
es necesario donde se desarrolle el aprendizaje cientfico y la produccin de saberes, para
la realizacin personal y el disfrute del medio donde se vive, a la vez que contribuir a
formar actitudes y valores que incrementen la calidad humana y social de los educandos.

Mejores Prcticas para Ensear el rea.

Las mejores prcticas, concepto establecido por las profesiones mdicas, se
utiliza para describir el trabajo slido, respetable y actualizado que se realiza en un
campo. Si un profesional sigue los estndares de mejores prcticas quiere decir que es
consciente de las ltimas investigaciones y permanentemente ofrece a sus "clientes" todos
los beneficios que se derivan de los conocimientos, tecnologas y procedimientos ms
recientes.

Se ha dicho durante mucho tiempo que la educacin como campo no ha cambiado

mucho; esto es, no ha evolucionado como s lo han hecho la mayora de los otros campos.
Pero an si eso no fuera verdad, si los educadores son personas que toman en serio las
ideas, que creen en la investigacin, y que creen en la posibilidad del progreso humano,
entonces nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prcticas de
avanzada que estn jalonando el progreso en ste campo. Por eso, el autor del manual ha
resuelto utilizar el trmino "mejores prcticas" y el significado que conlleva como emblema
de la enseanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.

La nueva situacin socio-histrica, del actual momento, demanda propuestas

didcticas y pedaggicas que faciliten la educacin del estudiante para que tenga el libre
acceso a las cosas, a los lugares, a los mtodos, a los acontecimientos y, a los

24
documentos. Se ha insistido permanentemente que el educando tiene que participar en
actividades que le permitan ver, tocar, manipular, confrontar, elaborar sus propias
impresiones sobre el mundo, la realidad y la vida. La intencionalidad de estas actividades
tiene como objetivo incrementar el protagonismo del alumno, tanto en el aula, como en el
sujeto miembro de una comunidad. La pasividad tradicional tiene que ser superada, no por
el activismo, sino por la participacin que fortalezca el cambio actitudinal. De all que sea
necesario facilitar situaciones de enseanza y de aprendizaje para ser desarrolladas sobre
nuevos y mltiples contextos socio-culturales, a la vez que involucre al educando en
acciones conducentes a resolver problemas con alternativas factibles.

Esa educacin en la realidad y para transformar la realidad, determina asumir una

postura que supere la mera contemplacin de los hechos por acciones pedaggicas que
permitan indagar la dinmica del entorno inmediato, facilitando oportunidades para obligar
a ejercitar la mente, pensar con libertad y recuperar el sentido social de la naturaleza.

Quizs la tarea ms importante, adems de las indicadas, ser la iniciacin del

educando en la actividad investigadora. Eso significa ayudar mediante acciones
pedaggicas a convertir la investigacin cientfica de su mbito comunal en alternativa que
transforme sus conocimientos vulgares, obtenidos en la vida cotidiana; los conocimientos
obtenidos en la escuela, en conocimientos cientficos. Los temas han de articular
contenidos en situaciones de aprendizaje abstradas de la vida misma sin artificialidad y
simulacin. La importancia de esa orientacin pedaggica conduce a que se propongan
actividades de carcter formativo, entre las cuales se pueden indicar las siguientes:

Los estudiantes con regularidad necesitan oportunidades para investigar

temas en profundidad.
Cubrir "todo" el material del rea inevitablemente trae como resultado una
enseanza superficial y poco comprometedora; es como pintar un muro cubriendo
muchos metros con una capa muy delgada. Lo curioso es que todo el mundo reconoce
que el verdadero aprendizaje implica comprender a profundidad las complejidades de la
existencia humana. Si bien, los estndares para la enseanza de la Historia, por
ejemplo, enfatizan el uso de ms de una fuente de libros de historia, libros de texto,
variedad de documentos histricos y otros medios que representan voces alternas de
los hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado; no obstante, hemos de
resaltar que la enseanza debe acentuar el desarrollo de ideas importantes dentro del
alcance o cubrimiento apropiado de un tema y concentrarse en ensearlas para
entender, apreciar y aplicar a la vida. Los docentes ms efectivos no gastan sus
esfuerzos en cubrir demasiados temas en forma superficial. Escogen en cambio
destacar los sitios histricos relevantes, los casos de estudio ms representativos, los
modelos ms inspiradores, los eventos que establecieron precedentes y los conceptos
y principios que sus estudiantes deben conocer y utilizar en sus vidas fuera del colegio.

Hay que tener en cuenta que coexisten muchos campos diferentes dentro de
las Ciencias Sociales historia, geografa, sociologa, antropologa, psicologa,
etc. y cada uno de estos campos incluye a su vez muchos sub tpicos, todos al
parecer importantes. As es que los docentes no tienen otra opcin que aceptar que

25
cualquiera que sea el enfoque que elijan cobertura superficial de todo o
profundizacin en ciertas reas los estudiantes no van a aprenderlo todo en sus
11 aos de escolaridad en Educacin Bsica. Cubrir menos con mayor profundidad,
no solo asegura una mejor comprensin sino que aumenta las posibilidades de que
los estudiantes continen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.

Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse

responsables mediante la eleccin de sus propios temas de indagacin.
Especialmente porque el objetivo final del rea es preparar a los estudiantes
para la ciudadana democrtica, la participacin activa es necesaria en un aula de
clase efectiva. Los maestros aprenden que el que los estudiantes puedan escoger
no significa crear caos, o manejar una carga excesiva de papeles, o dejar de lado
contenidos importantes. Los buenos maestros elaboran listas de temas
significativos entre los que se puede elegir, dan instruccin corta sobre cmo hacer
escogencias inteligentes o qu estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas
con grupos de estudiantes a medida que estos disean y focalizan sus temas. Lo
anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que les
ensea una habilidad acadmica importante necesaria para hacer proyectos de
investigacin en los grados superiores y en la universidad cmo escoger
reflexivamente temas para trabajos y reportes.

La enseanza del rea debe incluir la exploracin de preguntas abiertas que

desafe el pensamiento de los estudiantes.
Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema, estudiar a
profundidad significa ir ms all de aprender informacin, para reflexionar sobre
algunas de las preguntas difciles pero significativas que surgen de cualquier
estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y paneles han estado
recomendando este enfoque durante muchos aos, pero las recetas abstractas y
breves no son suficientes para ayudar a que los docentes cambien as como
tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan. Para actuar respecto a
este principio, los maestros necesitan aprender a formular preguntas que
promuevan discusiones, en lugar de aquellas que simplemente ayudan a comprobar
si los estudiantes leyeron el captulo o las que simplemente dirigen a la clase hacia
conclusiones realizadas ya por el maestro.

Otra de las habilidades de enseanza necesarias para este enfoque

exploratorio abierto es orientar discusiones de grupo constructivas. Los maestros
pueden aprender a utilizar en grupos pequeos, apuntes para aprendizaje o tareas
preparatorias sencillas que preparen a los estudiantes para que puedan participar y
contribuir en sesiones de clase ms amplias. Son esenciales las actividades para
establecer un clima apropiado para que los estudiantes aprendan a tolerar las
diferentes opiniones de otros y a tener confianza en que al expresar abiertamente
sus ideas, estas no se van a ridiculizar. Despus de una buena discusin, reportes
de seguimiento o diagramas hechos por los estudiantes o si lo anterior no es
posible, al menos al final de la clase, unos escritos cortos que se consignen en el

26
cuaderno diario de los estudiantes pueden ayudar a solidificar el aprendizaje de
manera que las ideas compartidas no se evaporen cuando la clase se termina.

Para volver reales los conceptos que se han enseado, el rea debe
comprometer la participacin activa de los estudiantes no slo en el aula de
clase sino en la comunidad.
Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Los
estudiantes desarrollan nuevas comprensiones mediante un proceso de
construccin activa. Ellos no copian o aceptan pasivamente el contenido curricular;
mas bien lo procesan activamente relacionndolo con lo que ellos ya saben (o
creen que saben) sobre un tema. En lugar de apoyarse en mtodos de aprendizaje
mecnico se esfuerzan por buscarle sentido a lo que estn aprendiendo,
desarrollando una red de conexiones que enlazan el contenido nuevo con el
preexistente y con las creencias ancladas en sus experiencias anteriores. Algunas
veces el aprendizaje implica cambio conceptual cuando los estudiantes descubren
que algunas de sus creencias son incorrectas y necesitan modificarlas.

Sin embargo, como para los estudiantes y para los educadores representa un
escollo enorme cubrir cada uno de los perodos histricos y sus temas derivados, lo que
por lo general resulta en guas curriculares sobrecargadas, los maestros muchas veces
se desesperan buscando el tiempo para planear e incluir una actividad de este tipo. Y,
sin embargo, esta tarea no debe ser abrumadora. La mayora de los conceptos de
sociologa, economa y poltica estn personificados dentro de los muros de la escuela
asuntos relacionados con la libertad personal versus el beneficio de la comunidad,
las relaciones entre grupos culturales diversos; cuestiones de gobernabilidad, autoridad
y toma de decisiones. Los estudiantes de casi todas las edades pueden debatir estos
temas, escribir cartas y presentar propuestas, buscar cambios en los procedimientos de
la escuela o generar comits para alcanzar algn objetivo nuevo. La participacin
amplia de los estudiantes en estas materias puede producir un beneficio adicional,
contribuir a la salud social de la escuela.

La participacin activa fcilmente puede alcanzar espacios que estn fuera

del colegio. Para poder recolectar informacin, los representantes de muchas
organizaciones sociales y gubernamentales gustosamente visitan las aulas de clase
para hablar de su trabajo. Padres que trabajan en campos importantes conforman
tambin un recurso valioso. Las respuestas genuinas de los lderes comunitarios a
las cartas de los estudiantes, las propuestas sobre proyectos comunitarios y la
promocin real, por lo general las recuerdan los estudiantes como experiencias de
aprendizaje valiosas e interesantes.

El rea debe comprometer a los estudiantes tanto en indagacin

independiente como en aprendizaje cooperativo, para desarrollar en ellos
hbitos y habilidades necesarios para el aprendizaje responsable a lo largo de
la vida.
Una vez se escogen los temas importantes, las clases del rea de Historia,
Geografa y Economa pueden generar participacin activa con mayor facilidad si en

27
los proyectos se utiliza aprendizaje cooperativo. Los estudiantes que no tienen
experiencia previa con el aprendizaje en grupos pequeos, necesitan capacitacin
en cmo trabajar productivamente de manera colaborativa. Se debe tener en cuenta
que este es por s mismo un tema del rea importante que vale la pena explorar y
esta formacin va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su vida escolar y
en su vida de trabajo adulta.

Es sensato establecer un balance entre el trabajo individual y de grupo.

Algunos estudiantes aprenden mejor en el uno o en el otro y la variedad cubre
ambas posibilidades. Los estudiantes necesitan tambin, habilidades y confianza
para realizar trabajos por su cuenta. Un "taller de clase" estructurado, en el que los
estudiantes investigan temas escogidos por ellos mientras el maestro habla
individualmente con otros estudiantes, es un mtodo muy eficiente para
comprometer a los estudiantes para que estudien de manera individual. Estas dos
estructuras de organizacin, pequeos grupos cooperativos y talleres de clase,
tambin son herramientas esenciales para que un grupo de rendimiento
heterogneo funcione.

El rea debe comprometer a los estudiantes con la lectura, la escritura, la

observacin, la discusin y el debate para asegurar su participacin activa en
el aprendizaje.
Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos
docentes y encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir,
discutir y trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del
destinado al material que supuestamente se debe cubrir. Imaginan ensayos que les
toman muchos das a los estudiantes para escribirlos y muchas noches a los
docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas actividades valiosas pueden ser
breves e informales, momentos para ayudar a los estudiantes a enfocarse, a
reflexionar sobre un problema, o pensar en el significado de un material. Los
estudiantes pueden escribir durante dos minutos al inicio de la clase, para reunir los
puntos ms importantes de la tarea de la noche anterior o las ideas planteadas el
da anterior. Pueden parar a mitad de clase, para hablar cinco minutos en grupos de
dos o tres, acerca de soluciones posibles para un problema particular. Pueden
escribir al final de la clase en una tarjeta sus reflexiones sobre lo que han aprendido
o sobre lo que todava tienen interrogantes y entregarla al maestro para que este
sepa que ha logrado ensear y que le falta. Mtodos de integracin diferentes a
dictar clases y hacer pruebas rpidas (quizes) significa utilizar esos mtodos como
herramientas para el aprendizaje con el fin de avanzar en el contenido mismo de la
materia.

El aprendizaje en el rea debe construirse sobre el conocimiento previo de

los estudiantes, tanto de sus vidas, como de sus comunidades, en lugar de
asumir que nada saben sobre el tema.
Es una prctica usual de los medios de comunicacin escribir peridicamente
artculos en los que se responsabiliza tanto a escuelas como a estudiantes por lo
poco que los muchachos saben sobre geografa o historia, o se hace burla de los

28
errores escribiendo pruebas de respuesta corta (sin importar la vaguedad o la falta
de reflexin de algunas de las preguntas de la prueba). Sin embargo,
constantemente los nios escuchan ms cuidadosamente las conversaciones de los
adultos de lo que queremos aceptar y perciben los problemas, los temas, las
paradojas existentes en la comunidad, el colegio y sus familias con mayor agudeza
de lo que creemos. Cuando nos damos cuenta de lo anterior, muchos de nosotros
encontramos este fenmeno alternativamente simptico y amenazante.

Haramos mejor en enterarnos de cunto saben verdaderamente acerca del

mundo social que los rodea y construir nuestra enseanza sobre esto. Exponiendo
y construyendo luego sobre ese conocimiento previo que los estudiantes traen a la
escuela, podemos ayudarles a descubrir cmo los conceptos utilizados en el rea
de Historia, Geografa y Economa son cercanos e importantes para sus vidas y no
solamente palabras abstractas para memorizar. Como en las Ciencias Naturales o
Ciencias Fsicas, los Estudios Sociales se ocupan de explorar fenmenos y no
simplemente de memorizar respuestas.

Es de sentido comn esperar que los estudiantes comprendan ms

conceptos del rea a medida que progresa su escolaridad (avanzan en grados
escolares) pues los muchachos mayores son ms sensibles a las interacciones
sociales que ocurren a su alrededor y son ms conscientes de un mundo mayor y
de todas sus complejidades. El currculo tradicional de Ciencias Sociales, ha
seguido la frmula de los "entornos que se expanden" en los grados elementales,
comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera. Sin embargo, ms
recientemente, los educadores han desarrollado estrategias para incluir Historia,
Geografa y, por ejemplo, Economa, de maneras adecuadas para que las
entiendan los estudiantes.

Ya hace mucho reconocamos la importancia del conocimiento previo de los

nios, pero es hoy en da que se lo menciona con ms fuerza. Pues, para
comenzar, los estudiantes de todas las edades saben ms acerca del mundo de lo
que es inmediatamente aparente. Mucho de ese conocimiento lo han adquirido
fuera de la escuela. Estudiantes muy jvenes tienen conceptos rudimentarios de
algunas de las ideas crticas de Ciencias Sociales: ordenamiento espacial y
temporal, autoridad y poder, naturaleza de los grupos, diferencias culturales,
escasez y muchos otros. En particular, la nocin de que los estudiantes no pueden
manejar las abstracciones de las Ciencias Sociales hasta el grado IV Ciclo de
primaria, est francamente desacreditada.

El rea de Historia, Geografa y Economa debe explorar las diversas culturas

del pas, incluyendo los antecedentes propios de los estudiantes y la
comprensin de la forma cmo relacionan otras culturas a varios conceptos
de las Ciencias Sociales.
El debate desabrido sobre nuestra "herencia comn", en oposicin al estudio
de los grupos tnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del significado
real de la segunda opcin. En primer lugar, los nios de las minoras no son los

29
nicos arrancados de su propia historia. La mayora de estudiantes de cualquier
grupo de edad o estrato socio econmico conocen muy poco de los diferentes
desarrollos histricos y polticos que afectaron a sus propias familias y ancestros.
La historia, la poltica, la economa, la cultura, el folclor todos pueden cobrar
mayor significado para los estudiantes si realizan entrevistas sobre eventos y
experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y otros adultos que conozcan.
Es particularmente importante explorar las culturas del grupo de estudiantes del
saln de clase porque los nios que pertenecen a las minoras sienten, con
frecuencia, que las materias escolares estn desconectadas de su mundo y vida
propios. Una vez se establece esta conexin, el estudio de otros grupos culturales
puede generar comprensin de los problemas comunes y de las aspiraciones de
varios grupos y aprecio de su rica particularidad. Lejos de engendrar divisin, este
enfoque ayuda a erradicarla.

Reviste especial importancia cmo se estudian estos temas. Hemos

observado nios profundamente aburridos con maestros que dictan lecciones y
piden memorizar las principales cosechas de granos que exportan algunos pases
Africanos. Estos mtodos no reconectan a los nios con su propia historia sino que
ms bien los aparta de ella una vez ms. Por el contrario, cuando los estudiantes
pueden hacer escogencias, descubrir hechos que encuentran significativos dentro
de su propio ancestro familiar, compartirlos y contrastarlos con mutuo respeto, no
solamente sentirn orgullo de su propio ancestro sino que se interesarn mucho
ms por la historia, la geografa y la cultura en general y quiz sean hasta
capaces de criticar y evaluar aspectos de su propio pasado as como valorarlos u
honrarlos.

La evaluacin en el rea de Historia, Geografa y Economa debe reflejar la

importancia de la forma de pensar de los estudiantes y de su preparacin para
convertirse en ciudadanos responsables toda la vida, en lugar de premiar la
memorizacin de hechos o datos descontextualizados.
Un ejemplo que cabe citar aqu es el del maestro de historia que pide a
grupos pequeos de estudiantes que redacten una pregunta para un examen o
prueba, que evalen las respuestas escritas individualmente por los estudiantes de
otro grupo y luego revisen las respuestas con los que contestaron el examen uno
por uno. Esto puede tomar ms tiempo que una prueba rpida tradicional (quiz)
pero genera gran cantidad de aprendizaje. La evaluacin en la clase de este
maestro no consiste solamente en gastar tiempo chequeando las respuestas de los
estudiantes, constituye una oportunidad ms para aprender.

Entonces, la meta de la educacin en el rea de Historia, Geografa y

Economa no es solamente la adquisicin de informacin, sino tambin, prepara
para la ciudadana democrtica. Es bastante obvio entonces que la evaluacin en
deba ajustarse a esa meta. Cmo puede la valoracin del rea estimular esto?
Reconocer esta situacin cuando se presente? y ayudar a los estudiantes a
reflexionar sobre sus progresos para alcanzarla de la mejor manera? Tal vez ms
que en cualquier otra materia, la evaluacin en el rea de Historia, Geografa y

30
Economa debe incluir el dilogo reflexivo entre docente y alumno. S, podemos
preguntar a los estudiantes que nos demuestren que indagaron a profundidad un
tema, mediante la presentacin en detalle de su conocimiento. Pero en cada
oportunidad de evaluacin, tambin debe haber preguntas sobre lo que el
estudiante considera que es un buen historiador (o libro de historia, o estudiante de
geografa, u observador de tradiciones folklricas); preguntas sobre cmo se
aprende sobre familias o gobierno o sistemas econmicos; y preguntas sobre el
significado, las implicaciones, los temas humanos presentes en el material
estudiado. Las respuestas a estas preguntas deben valorarse mediante discusiones
que se desprenden de ellas, ms bien que dejndolas como posiciones finales que
se califican y luego se olvidan.

Sin embargo, si se quiere que los estudiantes sientan verdadera libertad para
hablar de lo que piensan, debemos generar muchas oportunidades tanto en
ocasiones en las que sus pensamientos e ideas no se estn evaluando como en las
que s se estn. Los estudiantes deben poder seleccionar algunos de los ensayos y
productos que van a presentar para valoracin, de un amplio portafolio, para que
puedan tener alguna seguridad de poder presentar algunos temas que son
riesgosos, tentativos o que todava no han podido resolver.

Finalmente, para reflejar la democracia para la cual el rea de Historia,

Geografa y Economa pretende preparar a los estudiantes, estos pueden participar
en el establecimiento de los estndares, ponindose de acuerdo entre ellos de lo
que significa una buena presentacin escrita, respuesta o proyecto y de qu
manera evaluarlas. De hecho, el tema de la evaluacin significativa de la educacin
de los estudiantes es un tpico muy significativo e importante.

Tabla 1.1.
ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA LA ENSEANZA DEL REA

AUMENTE EVITE

El estudio a profundidad de los temas de cada El cubrimiento superficial de un currculo rgido

uno de los campos del rea, de manera que los que incluye de todo pero que no deja tiempo
estudiantes puedan escoger lo que van a para profundizar en los temas.
estudiar y descubrir las complejidades de la
interaccin humana.

El nfasis en las actividades que comprometan La Memorizacin de datos aislados encontrados

a los estudiantes en indagacin y solucin de en los libros de texto.
problemas acerca de temas humanos
significativos.

La participacin y toma de decisiones de los El aislamiento del estudiante de la prctica

estudiantes en asuntos sociales, polticos y presente o real de la ciudadana responsable; el
econmicos importantes, para que desarrollen nfasis exclusivo en lecturas sobre ciudadana o
sentido de responsabilidad por el bienestar de participacin futura en el mundo social y poltico
su escuela y su comunidad. ms amplio.

La participacin en el aula en procesos de Las lecciones de clase en las que los

estudio interactivos y cooperativos que renan estudiantes se sientan pasivamente; clases en

31
estudiantes con todos los niveles de habilidad.
La integracin de la con otras reas del
currculo.
La oferta de contenidos ms ricos en los grados
elementales, utilizando el conocimiento previo
que en temas del rea traen los estudiantes a
la escuela. Esto incluye el estudio de conceptos
de: historia y geografa as como de psicologa,
sociologa, economa y ciencias polticas, que
con la experiencia que tienen, los estudiantes de
todas las edades puedan entender. Las
instituciones sociales de los pases, temas sobre
grupos sociales y problemas de la vida diaria.
Las oportunidades para que los estudiantes
puedan valorar y sentir conexin con la historia
del pas y del mundo, con la historia y la cultura
de diversos grupos sociales y con el
medioambiente que los rodea.
Las oportunidades para que los estudiantes
puedan indagar sobre los grupos culturales a los
que pertenecen y a otros que estn
representados en su escuela y comunidad, para
promover en los estudiantes el sentido de
pertenencia del currculo.
La utilizacin de evaluacin que promueva la
construccin de la identidad social y cultural de
los adolescentes y jvenes. Que contribuya al
desarrollo de competencias vinculadas a la
ubicacin y contextualizacin de los procesos
humanos en el tiempo histrico y en el espacio
geogrfico, as como su respectiva
representacin. Adems de la expresin abierta
de las ideas.
32
las que los estudiantes con menor habilidad no
reciben el conocimiento y las oportunidades de
aprendizaje que se ofrecen a otros estudiantes.
La restriccin de las actividades a la lectura de
libros y a la repuesta de exmenes o pruebas.
La suposicin de que los estudiantes ignoran o
no estn interesados en los temas que se tratan
en el rea.
La postergacin del currculo significativo hasta
los grados de secundaria.
El uso de un currculo que este restringido a una
herencia cultural dominante.
La utilizacin de currculos que dejen a los
estudiantes desconectados y desinteresados
por, los temas de las Ciencias Sociales.
Conocer fortalezas y debilidades permite enmarcar
coherentemente las metas que nos proponemos
como institucin de formacin. Qu NO ES
evaluar? NO ES comparar unos actores con otros.
NO ES un proceso que sirve para "castigar". NO ES
una forma de comprobar "lo que no se hizo" para
verificar la imposibilidad de cambio. NO ES la
actividad individual de un superior con mayor
jerarqua. NO ES el dictamen objetivo de un "juez".
APORTES PARA UNA EDUCACIN INCLUSIVA

SEGUNDA PARTE

JAMS UN PESIMISTA DESCUBRI LOS SECRETOS DE LAS ESTRELLAS O NAVEG HASTA TIERRAS
INEXPLORADAS O ABRI UN NUEVO HORIZONTE AL ESPRITU HUMANO

33 Hellen Keller
La Respuesta a la Diversidad en el Contexto de la I.E.
Mejorar la calidad de la enseanza y asegurar la igualdad de oportunidades, exige
que cada escuela reflexione y planifique, de forma conjunta, la accin educativa ms
acorde a su propia realidad. Esto implica que las decisiones, tanto curriculares como de
definicin y funcionamiento del centro, deben ser tomadas por aquellos que van a llevarlas
a la prctica, adecuando a sus caractersticas concretas las propuestas que establezca la
administracin educativa.

La respuesta a la diversidad, como todo proceso de innovacin, afecta a la

globalidad del Centro e implica cuestionar la prctica educativa tradicional, al introducir
cambios sustanciales en la misma. Estos cambios pueden producir ciertos temores e
inseguridad en los profesores, que pueden evitarse si se toman decisiones compartidas.
La experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad y la educacin de alumnos con
necesidades educativas especiales debe ser un proyecto de escuela y no de profesores
aislados, ya que uno de los factores de xito de la inclusin es que esta sea debatida en
profundidad y asumida por toda la comunidad educativa.

Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor
responden a la diversidad del alumnado, no solo favorecen el adecuado desarrollo de
estos, sino que tambin son las que ms crecen como institucin. Por ello, cuando los
centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la
respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones de los distintos
componentes que incluyen ambos procesos. Son varias las razones que justifican esta
necesidad: facilitar un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos en la
dinmica escolar, prevenir la aparicin o intensificacin de dificultades de aprendizaje
derivadas de planteamientos rgidos o excesivamente homogeneizadores y favorecer que
los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual
sean lo menos numerosos y significativos posible.

El Cambio Educativo.
Abordar este tema nos lleva a reflexionar acerca de que el principal problema no es
la ausencia de innovacin en las escuelas, sino ms bien la presencia de demasiados
proyectos fragmentados y que muchas veces se ven obligadas a adoptar todas y cada una
de las polticas e innovaciones que van surgiendo.

Es innegable que necesitamos cambiar las instituciones educativas para fomentar

que sepan cmo responder a las demandas sociales y educativas actuales. Necesitamos,
especialmente, promover la reculturizacin, la creacin de nuevos tiempos y la
reestructuracin de las mismas.

34
 Dentro del mbito educativo, entendemos la reculturizacin como la
transformacin de los hbitos, habilidades y prcticas de los educadores hacia una
comunidad profesional ms amplia, centrada en lo que los estudiantes estn aprendiendo
y en las acciones que deberan llevarse a cabo para dar respuesta a las necesidades o
problemas que tienen.

La construccin de nuevos tiempos aborda la cuestin de cmo el tiempo puede

usarse de manera ms fructfera tanto para los profesores como para los estudiantes.

La reestructuracin resulta importante para que las escuelas mejoren sus

relaciones con el entorno, debiendo ser transparentes y permeables en lo posible.

Es prioritario lograr que las escuelas se relacionen de forma diferente con los
padres/comunidad, la tecnologa, la poltica del Gobierno y formen alianzas con otros
colegas, las universidades, el mundo de los negocios, etc. (Andy Hargreaves y Michael
Fullan, 1997).

Estos aspectos pasan por la necesidad de cambiar la formacin de los

profesionales de la enseanza. Debemos tomar en cuenta que la educacin del
profesorado se ha ido transformando al tomar conciencia que la profesin de ensear
debe ser muy distinta a la del pasado por las demandas a satisfacer en el presente.

Cuando hablamos de intentar hacer reformas, no podemos dejar de plantearnos

que el sistema educativo no puede marchar en solitario, sino que debe conectarse, cada
vez ms, con otros grupos potenciales con los que puedan afrontar las dificultades y
establecer nuevas alianzas, sobre todo con aquellos que en el pasado no haban tenido
mucha relacin (como son los padres, la comunidad, los negocios, el gobierno, las
universidades, etc.).

Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto y que para una verdadera
transformacin educativa debe haber un cambio en la prctica. El problema estriba en
que el cambio educativo no es una entidad nica, ya que toda innovacin es
multidimensional. Michael Fullan (2002), refiere que hay al menos tres componentes o
dimensiones en juego al implementar cualquier nuevo programa o poltica, y estos son:

El posible uso de materiales y recursos didcticos nuevos, como los materiales

curriculares o tecnolgicos.
El posible uso de nuevos enfoques didcticos (nuevas estrategias o actividades
docentes).
La posible alteracin de las creencias (presuposiciones pedaggicas y las teoras
que las sustentan) como, por ejemplo, seguir considerando como tragedia a la
persona con discapacidad que no puede ser incluida en una escuela regular.

Para comprender cmo se implementan los cambios, debemos tener en cuenta dos
aspectos bsicos:

35
a) Saber qu cambios se van a implementar (esto se sustenta con las teoras de la
educacin).
b) Saber cmo implementarlos (esto se sustentan con las teoras del cambio).

Veamos cada uno de ellos:

Para saber qu cambios se van a implementar, nos interesa reflexionar sobre los
factores que conducen a la iniciacin de un cambio, sabiendo que existen infinitas
variables que pueden influir en ello. A continuacin, usted podr revisar un grfico
que le seala los factores mencionados.

Grfico 1.1.
FACTORES QUE IMPULSAN LA GENERACIN DEL CAMBIO
(Michael Fullan, Los Nuevos Significados del Cambio en la Educacin, 2002)

Para saber cmo implementar los cambios, debemos entender que el cambio
educativo es un proceso dinmico que implica la interaccin de variables en el
tiempo. Michael Fullan (2002) enumera nueve factores fundamentales organizados
en tres grandes categoras relacionadas con la implementacin:

Revisemos cada uno de los factores interactivos mencionados:

36
 Grfico 1.2.
IMPLEMENTACIN DEL CAMBIO

6. Necesidad.
7. Claridad.
8. Complejidad.
9. Calidad/Practicabilidad.

1. El distrito.
2. La comunidad.
3. La direccin.
4. El profesorado.

5. Gobierno y otros organismos.

Caractersticas del cambio.

Necesidad: quienes participan en el cambio deben sentir que las
necesidades que se intentan resolver son importantes.
Claridad: debe haber precisin en los cambios que se pretenden hacer, ya
que si son confusos y poco especficos pueden crear ansiedad.
Complejidad: este aspecto se refiere a que hay que considerar la dificultad y
la magnitud que generara el cambio que se pretende.
Calidad/practicabilidad: Se relaciona con el cuidado que se debe tener en
no anteponer la adopcin de la implementacin, sin tomar en cuenta que se
debe hacer una preparacin previa que considere los materiales adecuados y
el seguimiento de todo el proceso.
Roles locales: El sistema escolar puede ofrecer un gran conjunto de restricciones o
de oportunidades para un cambio efectivo, ya que la escuela puede ser la unidad de
cambio, pero a menudo este es el resultado de iniciativas del sistema que triunfan o
fracasan segn las estrategias y apoyos ofrecidos por una organizacin mayor
(distrito, comunidad).
Factores externos: Referida a la relacin de la escuela con los diversos
organismos exteriores o gubernamentales. Sabemos que necesitamos mejores
planes y planificadores del cambio; sin embargo, no debemos quedarnos en el
diseo de estrategias para atender las necesidades de cambio, sino tambin ser
capaces de explicar las razones de las modificaciones generadas y convencer a los
involucrados de la necesidad de transformar la realidad.

37
Construir una Escuela para Todos.
Las escuelas para todos buscan favorecer la igualdad de oportunidades y la
completa participacin de quienes integran la comunidad educativa, de tal manera que se
contribuya a una educacin ms personalizada que fomente la solidaridad entre todos los
alumnos.

Cuando hablamos de cambio educativo nos referimos a la transformacin del

contexto, esto significa una reestructuracin de la cultura, las polticas y las prcticas
escolares de forma que respondan a la diversidad de los estudiantes en sus respectivas
localidades.

En el siguiente cuadro se reflejan, de manera sinttica, los niveles o planos de

intervencin y los objetivos que, en trminos de procesos de cambio, habra que
perseguir.
Tabla 1.1.

La construccin de escuelas que respondan verdaderamente a las necesidades de

todos solo ser posible en la medida en que seamos capaces de promover relaciones de
apoyo mutuo entre los centros escolares y sus comunidades. Esto significa, a su vez,

38
saber conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores
y la comunidad local.

La inclusin debe aspirar a mejorar los centros tanto para los profesores
como para los alumnos. Debemos comprender que la inclusin educativa es un
aspecto de la inclusin social, y que representa una opcin para dar la bienvenida a las
diferencias y apoyar la equiparacin de oportunidades de los que se encuentran en
desventaja.

Cuando hablamos de la construccin de una escuela para todos, no debemos

olvidar que hablamos de un proceso a largo plazo en el que se avanza, poco a poco, a
travs de sucesivos ciclos de innovacin y mejora. Con este propsito, el trabajo sobre las
condiciones internas de las instituciones educativas deber afianzar la capacidad de
innovacin permanente.

Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creacin de escuelas que

eduquen en la diversidad y que entiendan esta como una fuente de enriquecimiento y de
mejora de la calidad educativa.

Es importante sealar que para este cambio de enfoque y de prcticas educativas

contamos tambin con el respaldo de organizaciones internacionales, (UNESCO,
UNICEF, ONU,) que, a travs de conferencias internacionales, nos han hecho partcipes
de la orientacin, los criterios y los planes de accin que deberamos seguir.

Avanzar hacia la inclusin implica una necesaria intervencin sostenida en

distintos niveles, con una clara comprensin de los propios procesos de cambio y de la
orientacin que debemos dar a nuestro compromiso por aquello que merece la pena en la
educacin. En ese sentido, el cambio hacia mejores expectativas educativas debe llegar
de una acertada combinacin de presin y apoyo. En efecto, mientras no exista una
presin suficiente para cambiar, poco se conseguir. Esa presin debe llegar,
principalmente, de un papel activo de las familias y, en particular, de aquellas ms
directamente afectadas por ser estudiantes en situacin de desventaja.

Asimismo, sin apoyo no habr cambio. Apoyo, en este caso, significa, en primer
lugar, formacin y asesoramiento para cambiar nuestra forma de definir y responder a las
necesidades especiales y desarrollar las condiciones internas que hacen de las
instituciones educativas organizaciones eficaces y capaces de enfrentarse a los retos de
una constante y necesaria innovacin, y las que hacen del profesorado profesionales
competentes para atender a la diversidad.

Apoyo, en segundo lugar, es brindar tiempo y autonoma real para que los equipos
educativos puedan tomar decisiones que se ajusten a las propias condiciones de los
centros y su profesorado.

Apoyo, finalmente, tambin es comprensin por parte de las familias y los

implicados en la administracin que los procesos de cambio llevan tiempo y crean

39
confusin, y que no se pueden imponer desde fuera, sino facilitar para que afloren desde
dentro, es decir, de los propios equipos docentes.

Qu Significa que un Nio(a) tenga Necesidades

Educativas Especiales.
Muchos, yo incluso, en mi primer contacto con las necesidades educativas
especiales. Entendamos las palabras por separado. Imaginbamos qu podan significar
juntas, como ese todo indivisible.

Yo, por ejemplo, intua que algo poda escaprseme. Eran muchas las dudas que
me asaltaban: cundo alguien tiene necesidades educativas especiales? todos los
nios, todas las nias, con problemas para aprender tienen necesidades educativas
especiales? quin determina si una persona tiene necesidades educativas especiales?
dnde queda recogido? Pregunt, busqu en libros, consult en la web, estudi la
normativa, habl con profesionales de la educacin y saqu algunas conclusiones.

La principal: que el concepto de necesidades educativas especiales es muy

dinmico. No es algo estanco que siempre haya significado lo mismo. Naci a finales de la
dcada de los 70, en 1978, tras la publicacin del Informe Warnock5. Su gran aportacin
fue centrar el problema en el contexto y no en el alumno o en la alumna. Dej a un lado el
concepto de dficits. Posteriormente ha ido acotndose su significado en busca de una
funcionalidad mayor. Sobre todo, hay un antes y un despus, por ejemplo, desde la
publicacin de la Nueva Ley General de Educacin N28044.

La literatura actual ha trado consigo, entre otros cambios importantes,

modificaciones en la organizacin de la atencin a la diversidad. Una de estas
modificaciones concierne al concepto de Necesidades Educativas Especiales.
Modificaciones que se deben, por un lado, a la aparicin de un nuevo concepto ms
general (Necesidades Especficas de Apoyo Educativo) y, por otro, a las modificaciones
intrnsecas del mismo.

A groso modo podemos decir, que este nuevo gran concepto: Necesidades
Especficas de Apoyo Educativo (NEAE) engloba, desde el punto de vista de la literatura,
al:

alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad

o trastornos graves de conducta;
al alumnado con altas capacidades intelectuales;
al alumnado con incorporacin tarda en el Sistema Educativo;
al alumnado con dificultades especficas de aprendizaje; o,
al alumnado con condiciones personales o de historia escolar compleja.

5
M. Warnock, Meeting Special Educational Needs (Londres: Her Britannic Majestys
Stationary Ofice, 1981).

40
 Incluso se ampla dicho concepto, introduciendo, adems de lo referido
anteriormente, la compensacin de desigualdades sociales.

En relacin con las necesidades educativas especiales, la normatividad en el pas y

la literatura sobre el mismo, coinciden en articular que el alumnado con necesidades
educativas especiales es aquel que requiere, por un perodo de su escolarizacin o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.

Grfico 1.3.
EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Ahora bien, en el contexto descrito, la Inclusin es un enfoque filosfico social,

poltico, econmico y especialmente pedaggico que reconoce a la DIVERSIDAD como
valor y como el derecho de todos a educarse juntos al margen de sus naturales
diferencias sociales, tnico culturales, fsicas de gnero, de capacidad, etc. Las escuelas
deben ser capaces de acoger a TODOS debiendo adaptarse stas, as como el esfuerzo
educativo a cada uno de los estudiantes.

Pero, cundo una escuela es inclusiva? Una escuela es inclusiva cuando est
preparada para atender a la diversidad de sus estudiantes esto implica: un proyecto
educativo que contempla la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales; una
gestin comprometida para lograr una infraestructura adecuada; maestras y maestros
comprometidos para realizar adaptaciones curriculares con expectativas de desarrollo
para sus estudiantes con discapacidad o no.

Cul es el fin de la inclusin? Crear comunidades de acogida, construir una

sociedad ms inclusiva y lograr una educacin para todos y todas; adems proporcionar

41
una educacin efectiva mejorando la relacin costo-beneficio de todo el sistema educativo.
Las necesidades prioritarias de la niez con o sin discapacidad, no son especiales, son
bsicas.

Y, cules son los beneficios de la inclusin?

La Educacin Inclusiva puede ayudar a romper el ciclo de la pobreza y la exclusin,

porque a mayor pobreza habr menos recursos para acceder a los servicios que se
requieren para su atencin por lo que sern poblacin excluida.
La Educacin Inclusiva permite a los nios y nias con Discapacidad, permanecer
con sus familiares, educndose en sus comunidades.
La Educacin Inclusiva puede mejorar la calidad de la educacin para todos y
todas, porque se enriquece el trabajo pedaggico, desarrollando enfoques
centrados en el estudiante, participativos y activos.
La Educacin Inclusiva puede ayudar a vencer la discriminacin, porque promueve
la aceptacin de las diferencias.

Cul es el perfil de un docente inclusivo?

Actitud positiva frente a la diversidad.

Fortalecer la calidad de su trabajo pedaggico preparndose para atender las
necesidades educativas especiales y las adaptaciones.
Flexibilidad en el manejo metodolgico.
Valoracin de las capacidades de todos sus alumnos.
Renovacin permanente y creatividad.

Cultura Escolar
scolar y Escuela Inclusiva.

La escuela debe ofrecer una respuesta educativa comprensiva y diversificada; que

establezca una cultura en la escuela que evite la discriminacin y desigualdad de
oportunidades, y que respete al mismo tiempo las caractersticas y necesidades
individuales.

Pero, qu es la cultura escolar? La cultura escolar, segn el doctor Valentn

Martnez-Otero6, es el conjunto de conocimientos, estados anmicos, acciones y nivel de
desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. La cultura admite grados de
visibilidad y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias,
actitudes, valores, smbolos, relaciones, discurso y metas.

As, el inters por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el

impacto de la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia

6
Valentn Martnez-Otero, es Doctor en Psicologa y en Pedagoga y profesor de la
Universidad Complutense y del Centro de Enseanza Superior Don Bosco (puede revisar su artculo La cultura
escolar en http://comunidadescolar.educacin.es/727/tribuna.html

42
que sobre la educacin ejerce la cultura escolar, es el punto de partida de su
fortalecimiento o modificacin.

En las ltimas dos dcadas, el trmino cultura escolar ha cobrado auge dentro del
campo de la investigacin educativa. Hargreaves (1995), por ejemplo, considera que la
cultura escolar est compuesta de dos elementos bsicos:

El contenido: est definido por las actitudes, valores, creencias, hbitos, supuestos
y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas dentro de una
determinada cultura.
La forma: est definida por los modelos de relacin y formas de asociacin
caractersticas de los participantes de esas culturas.

Entonces, desde esta perspectiva, la cultura escolar se define como el conjunto de

actitudes, valores y creencias compartidas (contenido de la cultura escolar) y los modelos
de relacin y formas de asociacin y organizacin (forma de la cultura escolar).

Debemos tener presente entonces que cada comunidad educativa posee su propia
cultura escolar. Es cierto que existen ciertos universales culturales, pero, en realidad,
cada escuela tiene su propia idiosincrasia, es decir, crea su propia cultura. La cultura
escolar definitivamente se difunde en toda la escuela e influye en el proceso formativo.
Esta cultura le da una identidad a quienes forman parte de la institucin educativa y les
permite diferenciarse de las dems escuelas.

Finalmente, debemos ser conscientes de que si buscamos mejorar una institucin

educativa, esto nos va a exigir necesariamente modificar su cultura, tal como afirma
Martnez-Otero: cualquier centro educativo que aspire a transformarse positivamente
debe ser consciente de que las mudanzas han de afectar a su cultura.

Ahora bien, desarrollar una escuela inclusiva, capaz de ofrecer una educacin de
calidad a todos los alumnos, garantizando su acceso, permanencia y xito escolar,
independientemente de sus circunstancias sociales, culturales, fsicas o cognitivas, est
sustentada en los marcos y polticas internacionales, y se reafirma como el modelo hacia
el cual deben encaminarse los sistemas educativos que pretendan alcanzar calidad y
equidad en la formacin de todos los individuos de su comunidad.

El concepto de escuela inclusiva, segn las fuentes consultadas en el trabajo de

Lobato (2001), se puede definir por tres aspectos fundamentales:

Su postura con respecto a las diferencias individuales.

Sus planteamientos con respecto a la calidad de la enseanza.
Sus implicaciones en el desarrollo de mejoras sociales.

A continuacin, les presentamos una sntesis de los planteamientos bsicos de la

escuela inclusiva en relacin con estos tres aspectos.

43
 Con respecto a las diferencias individuales.
Todos los nios pueden experimentar dificultades al aprender.
Las dificultades de aprendizaje son resultado de la interaccin entre lo que
aporta el nio a la situacin y el programa que ofrece la escuela.
La escuela inclusiva tiene que ver con TODOS los nios.
Las diferencias entre los alumnos se consideran un valor que fortalece la
clase y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje.
Las caractersticas particulares de cada alumno deben ser el punto de partida
para desarrollar el mximo potencial de cada uno.
Con respecto a la calidad de la educacin.
El Currculo debe ser amplio, relevante y diferenciado.
La inclusin es un proceso continuo de mejora de la escuela, lo cual exige
una reflexin y acomodos permanentes.
Los procesos de enseanza-aprendizaje deben ser interactivos: el
conocimiento del profesor debe emerger en y desde la experimentacin
reflexiva.
Una escuela inclusiva solo es posible si se constituye como una comunidad
solidaria y enriquecedora basada en relaciones positivas entre los miembros
de la escuela y con la comunidad externa.
Con respecto a la mejora social.
Un medio que potencia la calidad de vida de los alumnos al favorecer
interacciones recprocas, relaciones de apoyo y un desarrollo integral de los
individuos.
Un medio ideal para favorecer la participacin en la sociedad en la vida
adulta.
El mejor camino para desarrollar sociedades solidarias que potencien la
igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad.

Es importante revisar la relacin que parece tener la cultura escolar y la influencia

que tienen algunos de sus elementos en la construccin de ambientes escolares cada vez
ms inclusivos, destacndose la necesidad de fomentar lo siguiente:

La existencia de un liderazgo con filosofa inclusiva que juegue un papel activo, que
motive y que colabore cercanamente con los profesores.
La cultura del cambio y la vinculacin con la comunidad como dos dimensiones de
la cultura escolar que se muestren fundamentales para el desarrollo de estrategias
y recursos que logren dar atencin a la diversidad.
La colaboracin como una dimensin tambin muy importante que incide
directamente en los recursos y apoyos humanos para atender eficazmente las
diversas necesidades que los alumnos puedan presentar.
La existencia de relaciones cordiales y de compaerismo entre los maestros que
motive el sentido de pertenencia con el centro.

el camino hacia modelos escolares inclusivos est ntimamente relacionado con el desarrollo de culturas
escolares innovadoras, colaborativas, con un fuerte liderazgo inclusivo
y vinculadas con la comunidad (Lobato y Ortiz, 2001).

44
 Otro aspecto fundamental que debemos revisar es que la atencin de los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) ya no puede ser
vista como una cuestin individual o una tragedia personal. Pues, es el resultado de
una relacin social en la que entran en juego y en interaccin las caractersticas de cada
persona-alumno, las del contexto social/ escolar y las de la sociedad en la que vive, y que
reconocemos que est llena de barreras de muy distinto tipo que impiden su aprendizaje
y participacin en condiciones de igualdad.

Comprender esta dependencia de las personas con discapacidad de los factores

sociales en los que se desenvuelven y con los que interactan desde sus condiciones
personales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea se hace
accesible fsicamente, se muestra respetuoso, valora su diferencia y se moviliza a
travs de polticas precisas y coherentes para prestar los apoyos que cada uno precisa,
la discapacidad se diluye y tan solo nos encontramos con personas que pueden
desempear una vida autodeterminada y con calidad.

Superar esta visin o perspectiva individual que tanto ha condicionado la accin

educativa en todos los centros escolares, se puede considerar como la primera y principal
barrera que debemos reconocer y cambiar.

Por otra parte, la naturaleza de los problemas educativos no se resuelve

simplemente con la aplicacin rigurosa de una determinada propuesta o tcnica. Estos
problemas, en realidad, son complejos y estn sometidos frecuentemente a situaciones de
conflicto de valor, por lo que se configuran dentro de lo que Gimeno (2002) concepta
como una pedagoga de la complejidad, pues atiende a la diversidad, lo que implica
atender a las diferencias de cada estudiante.

Promover y Manejar el Cambio para Atender la

Diversidad.
Atender a la diversidad del alumnado sin recurrir a la exclusin de algunos de ellos,
es una difcil tarea. Cambiar la realidad escolar que tenemos, resultante de la
institucionalizacin de las prcticas escolares, es extremadamente difcil. Esas prcticas
antiguas de la escuela han hecho muy difcil generar otros cambios, innovaciones o
reformas que se opongan a los esquemas establecidos.

En cualquier caso y hablando en trminos globales, resulta determinante poner de

manifiesto la barrera que se presenta en la configuracin organizativa de nuestros centros
que resultan burocracias organizativas, en lugar de tener estructuras capaces de hacer
frente a las demandas de flexibilidad, innovacin, apertura y cooperacin que requiere la
pedagoga de la complejidad, esa que espera atender a la diversidad del alumnado en
condiciones de igualdad y sin recurrir a la exclusin.

Es imposible atender a la diversidad del alumnado sin un tiempo para el trabajo

conjunto del profesorado, que permita pensar y planificar juntos, reflexionar sobre los

45
problemas de sus respectivos grupos o alumnos y, de vez en cuando, estar en las clases
de los dems, apoyando el aprendizaje entre s y aprendiendo mutuamente de sus
experiencias.

Retomando el tema del cambio, el primer elemento de presin para el cambio es la

necesidad. Otro aspecto fundamental a considerarse es la generalizacin de una
adecuada poltica de evaluacin de centros que ayude a las instituciones educativas no
solo a rendir cuentas de su trabajo, sino que les facilite internamente el conocimiento de
los resultados de sus alumnos y de todos aquellos aspectos de su organizacin y
funcionamiento susceptibles de mejora.

Actan en la misma direccin de presin para el cambio, la revisin de los

mecanismos de participacin de la comunidad educativa, en la direccin y gobierno de los
centros escolares. En ese sentido, lo que se busca es avanzar hacia modelos ms
participativos, donde realmente se implique toda la comunidad en la elaboracin, puesta
en marcha y revisin de sus proyectos educativos.

Hay que sealar que una de las barreras que encontraremos en el mundo educativo
ser una actitud negativa para enfrentar las dificultades, la incertidumbre y el riesgo.

Al respecto, se tiene cada vez ms claro que para facilitar el cambio y mantener una
actitud positiva ante la incertidumbre y la dificultad que supone, una educacin inclusiva
(Ainscow, 1999), es necesario crear alrededor del profesorado y de los centros escolares
una red de apoyo, confianza y seguridad. Los conceptos de red, interdependencia
positiva y comunidad son conceptos claves en la mayora de los procesos y
experiencias del cambio escolar, la misma que se tiene que trabajar a mltiples niveles.

El ideal es configurar las instituciones educativas como autnticas

comunidades de aprendizaje abiertas a la participacin de todos: profesores, alumnos,
familiares, voluntarios y comunidad, en pos de objetivos compartidos por todos. Esas
comunidades de aprendizaje, se tornan slidas y receptivas a la innovacin y el cambio,
slo si el profesorado es el primero en hacer efectivas, entre ellos, las estrategias de
colaboracin y ayuda mutua.

Una red se va fortaleciendo si se aprovechan los innumerables efectos positivos

que la propia cooperacin entre los estudiantes tiene sobre sus aprendizajes y desarrollo
personal, de forma que ellos cooperan para aprender y, al mismo tiempo, aprenden a
cooperar, tejiendo una interdependencia que termina por hacerse fuerte si las familias
participan plenamente en la vida escolar y vivencian que esa inversin de su tiempo y
dedicacin al desarrollo de un Proyecto Educativo es estimulante para sus hijos.

Tal vez las barreras ms decisivas que impiden avanzar hacia una escuela para
todos son las que se construyen en nuestras creencias ms profundas y en torno a las
valoraciones que hemos ido construyendo respecto de las diferencias humanas. Para
liberarnos de esas valoraciones y creencias deberamos comenzar por plantearnos las
siguientes preguntas que Booth y Ainscow (2002) formularon:

46
 Cmo interpretamos las diferencias individuales?
Qu tipos de reconocimiento y valor se otorgan a esas diferencias?
Quines son como nosotros y quines son los otros en este juego continuo de
exclusin e inclusin?

Una vez que definimos un patrn normativo (inteligente, occidental, catlico), las
diferencias con cada uno de nosotros son percibidas como carencias, deficiencias,
anormalidad, incultura y, en definitiva, como rasgos negativos y poco o nada
valorables. En este mismo sentido, los diversos o anormales son los otros los que no
son como nosotros, a quienes, adems, se tiende a describir en categoras que los
colectivizan (inmigrantes, discapacitados, etc.), hacindoles perder de esa forma su
singularidad personal.

Debemos reconocer que los cambios culturales son los ms difciles de conseguir;
por eso, debemos cuestionarnos, preguntndonos a nosotros mismos lo siguiente:

Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinados alumnos o alumnas?

Seremos capaces de reconocer que todos los alumnos pueden aportarnos algo?
Ser posible que no veamos a determinados alumnos como problemas y que no
pueden estudiar juntos porque son difciles de ensear?

A todo esto debemos sealar que, para conseguir que una organizacin logre
verdaderamente mantenerse en constante renovacin, se deben mejorar sus niveles de
aprendizaje, ya que esto har posible que las escuelas alcancen importantes seales de
competencia en lo que hacen y sean capaces de permanecer competentes. Finalmente,
podemos sealar que una escuela se renueva cuando vemos que en ella se dan los
siguientes factores:

Adaptacin permanente a las necesidades, conservando su propia identidad y

direccin.
Constante capacidad de desarrollo interno y externo.
Aplicacin diaria de enfoques orientados hacia la resolucin de problemas.
Aprendizaje relacionado con el quehacer cotidiano.
Trabajo colaborativo, aprendizaje en grupos de modo colectivo.

En una organizacin inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de

considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con l; en vez de
considerar que un factor externo causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos
crean los problemas que experimentamos.

47
EL DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO

TERCERA PARTE

EL XITO ES CONSECUENCIA DE UNA IMAGEN

POSITIVA DEL FUTURO

48 Annimo.
Qu es la Planificacin Curricular?
La Planificacin Curricular es el proceso durante el cual se prev toda la accin
pedaggica en una I.E. Para entenderla debemos conocer cmo se realiza el
Planeamiento integral en la Institucin Educativa.

El Proyecto Educativo Institucional.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un instrumento pedaggico y
administrativo que constituye una herramienta de gestin que planifica, organiza, orienta y
dinamiza las acciones educativas para lograr la coherencia en el proceso de formacin de
estudiantes.

Una Institucin Educativa elabora un PEI con enfoque inclusivo considerando

la diversidad de sus estudiantes y desarrollndolo en funcin de
su propia realidad y contexto.

49
 PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Identidad.
Visin.
Misin.
Objetivos Estratgicos.
Actitudes.
Valores.
Diagnstico.
Anlisis Interno.
Anlisis Externo.
Propuesta de Gestin.
Modelo de Gestin.
Propuesta Pedaggica.
Modelo Pedaggico.

El PEI tiene enfoque inclusivo desde el reconocimiento de la Institucin Educativa a

travs de su Visin y Misin y la formulacin de sus objetivos estratgicos. Dichos
objetivos orientan las acciones en todas las reas de Gestin (Institucional, Administrativa
y sobretodo Pedaggica).

Como observamos en el cuadro los aspectos que contempla la Propuesta de

Gestin (Clima, Organizacin, Instrumentos de Gestin, Alianzas Estratgicas, Proyectos
de Mejora Educativa (PEME), Proyecto Innovador) y en la Propuesta Pedaggica (Diseo
Curricular Diversificado-DCD, Programacin Anual, Unidades Didcticas) se vern
viabilizados en las sesiones de aprendizaje, es decir en el trabajo cotidiano del aula,
donde se ubica la persona ms importante: el estudiante con sus caractersticas propias
con o sin Necesidades Educativas Especiales.

50
51
 INSTANCIAS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
INSTANCIAS RESPONSABLES DOCUMENTOS DOCUMENTOS
REFERECIALES CURRICULARES
Direccin Regional - Diseo Curricular Nacional. Lineamientos para la
REGIONAL de Educacin - Proyecto Educativo Nacional. Diversificacin Curricular
- Proyecto Educativo Regional. Regional.
- Diseo Curricular Nacional.
- Proyecto Educativo Nacional.
LOCAL Unidad de Gestin - Proyecto Educativo Regional. Lineamientos para la
Educativa Local - Lineamientos para la Diversificacin Curricular Local.
Diversificacin Curricular
Regional.
- Diseo Curricular Nacional.
- Proyecto Educativo Nacional. Proyecto Curricular Institucional.
- Proyecto Educativo Regional.
INSTITUCIONAL Institucin - Lineamientos para la Diseo Curricular Diversificado
Educativa Diversificacin Curricular por reas.
Regional.
- Lineamientos para la Programacin Curricular Anual.
Diversificacin Curricular Local.
Unidades Didcticas.

52
53
 DIFERENCIAS ENTRE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR Y
LA ADAPTACIN CURRICULAR
DIVERSIFICACIN
- Proceso.
- Lo hace la I.E. Son lineamientos generales de
estrategias de planificacin y actuacin docente a
nivel institucional.
- Enriquece al DCN adecundolo a las
caractersticas y necesidades del contexto local y
a las potencialidades, necesidades e intereses de
aprendizaje de las y los estudiantes.
ADAPTACIN
- Proceso.
- Lo hace la docente de aula. Son ayudas
especficas de estrategias de planificacin y
actuacin docente.
- Enriquece la planificacin y la programacin de
cada grado.
- Se concretan las adaptaciones curriculares, a
partir de las condiciones de las y los estudiantes,
exigencias del curriculum* y recursos de la I.E.
- Responde a la individualidad.

* Contando con el PCC.

- Tiene en cuenta las caractersticas del sector
productivo y las condiciones reales de la I.E.
- Tres elementos importantes: Factores, Actores y
Contexto.
- El producto es el Diseo Curricular Diversificado
(DCD), o Proyecto Curricular de Centro (PCC) o
Proyecto Educativo Institucional (PCI).
- Toma en cuenta las necesidades educativas
especiales de las y los estudiantes.
* Evaluacin psicopedaggica.
- El producto es la Adaptacin Curricular Individual
(ACI) o Adaptacin Curricular de grupo (ACG) del
aula inclusiva.

Qu es la Diversificacin Curricular?
La Diversificacin es el proceso mediante el cual se enriquece al DCN adecundolo
a las caractersticas y necesidades del contexto local (de la realidad sociocultural y
geogrfica), y a las potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de las y los
estudiantes y de las demandas del sector productivo, dentro del cual se desarrolla el
quehacer pedaggico.

NIVELES DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR

AMBITO RESPONSABLES PRODUCTO CONTENIDO
NACIONAL Ministerio de Diseo Curricular Nacional Marco Terico y Diseos
Educacin Curriculares Bsicos por reas
- Proyecto Educativo Regional.
REGIONAL Direccin Regional - Lineamientos para la Propuesta de Aprendizajes
de Educacin Diversificacin Curricular Prioritarios a partir de Demandas
Regional. Regionales
- Lineamientos para la Propuesta de Aprendizajes
LOCAL Unidad de Gestin Diversificacin Curricular Local. Prioritarios a partir de Demandas
Educativa Local Locales

Comunidad Proyecto Educativo Institucional Diseo Curricular Diversificado

Educativa por reas y Grados
INSTITUCIONAL Docentes de Aula - Programacin Anual. Unidades Didcticas.
- Programaciones de Corto Plazo.
Sesiones de Aprendizaje.

Adaptaciones Curriculares

54
 La Diversificacin Curricular requiere que la Institucin Educativa haya pasado por
el proceso de diagnstico de su problemtica local y haya identificado los temas
transversales que necesita para resolverla y transformarla. Implica una realidad diversa en
cuanto a lo:

Geogrfico.
Ecolgico.
tnico.
Cultural y social.
Lingstico.
Religioso.
Educativo
Econmico, etc.

Para qu Diversificamos Entonces?

Diversificamos para construir un currculo pertinente que responda a las demandas
de las y los estudiantes de nuestra institucin. La diversificacin est ligada a la
descentralizacin del sistema educativo.

Recuerda, no somos diferentes,

somos diversos, entonces
existen instituciones ms o
menos idnticas con diversidad
de potencialidades en
su entorno.

55
De Dnde Partimos para Realizar el DCD?
Partimos del reconocimiento de nuestra problemtica pedaggica. Los problemas
pedaggicos se encuentran en el diagnstico del PEI, tmalos y prioriza aquellos (los de
mayor urgencia) que deben ser abordados mediante la interaccin pedaggica.

CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES

PROBLEMAS CAUSAS POSIBLES FORMAS

DE SOLUCIN

BIOLGICAS. Nutricin con base en alimentos

- Nutricionales y de salud en general. altoandinos.

INTERS POR LO ACADMICO.

- Personalidad, identidad, madurez y Salud preventiva y
APROVECHAMIENTO ACADMICO

adaptacin. comunitaria.
- Ansiedad.
- Motivacin.
- Autoconcepto.
RENDIMIENTO Y

COGNITIVAS. Educacin Inclusiva

- Inteligencia.
BAJO

APOYO EXTERNO. Desarrollo de habilidades

- Cohesin y adaptabilidad familiar. sociales.
- Contexto social cercano.
- Grupo-clase. Involucramiento del campo
educativo en el aprendizaje y
enseanza.

BASE ACADMICA.
- Formacin del docente.
- Desempeo docente. Informtica y docencia: el
- Aprendizajes previos. lenguaje de hoy.
- Hbitos de estudio.
- Estilos de aprendizaje Entornos virtuales de
- Competencia instrumental. aprendizaje.
- Organizacin del trabajo en el aula.
- Los programas.
- Estrategias de enseanza y aprendizaje.

NECESIDADES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES

Diversidad del Per y la Regin.

Cultura, aculturacin, identidad, creencias,
costumbres, tradiciones.

Orgenes de la comunidad. EDUCACIN

Contracultura y Contravalor.

Globalizacin. Neoliberalismo, Capitalismo.
INTERCULTURAL

La Tercera Va. La Va 2. Paradigmas
contemporneos. Megatendencias del Siglo XXI.

JUSTICIA.

Salud Reproductiva y Sexualidad.

Escuelas Saludables.

La Familia y la Educacin. EDUCACIN PARA EL AMOR, LA

Escuela para Padres. FAMILIA Y LA SEXUALIDAD

Educacin Sexual y Reproductiva.

RESPETO POR LA VIDA.

56

Inteligencias Mltiples. NECESIDADES ESPECFICAS DE

Inteligencia Emocional.

LIBERTAD. APOYO EDUCATIVO

VERDAD.

Recursos naturales y culturales de la zona.

Actividades laborales de la zona.

Empresas y emprendimientos exitosos en la EDUCACIN EMPRENDEDORA EN
localidad y la regin. EL MARCO DE UNA CULTURA

El nuevo rol de la Educacin Tcnico Productiva. EXPORTADORA

Ideas de Negocio y Proyectos de Inversin.

Mercadeo y Compromiso Social.

TRABAJO.

Inteligencias mltiples.

Hbitos de estudio.

Estilos de aprendizaje. EDUCACIN PARA EL

Estrategias metodolgicas de enseanza y DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA
aprendizaje con apoyo de TIC, TAC y TEP. TCNICA

Investigacin-Accin participacin.

JUSTICIA.

TRABAJO.

VALOR
JUSTICIA
ACTITUDES DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS
Disciplina Acata las normas como acto de disciplina, an cuando no se ajusten a sus
cnones morales.
Perseverancia Posee una inquebrantable firmeza y jams es caritativo, pues sta es el reverso
de la justicia.
Imparcialidad Condena todo privilegio a favor de una casta, partido, sexo, faccin o grupo,
cohesionado en oposicin a los dems.

Prescinde de todo privilegio no sustentados en el mrito, que se mide por la

utilidad social de las funciones desempeadas.
Equidad Desprecia el egosmo, la avidez, la avaricia, la usurpacin, el robo, pues nacen
de la falta de confianza y provocan violencia
Solidaridad En l, la solidaridad convertir en derechos todo lo que la caridad otorga como
favores, impondr a todos la aceptacin de los deberes indispensables: Ningn
deber sin derechos, ningn derecho sin deberes.

VALOR
TRABAJO
ACTITUDES DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS
Laboriosidad Es enemigo del privilegio y la ociosidad pues son enemigos de la paz social.
Perseverancia Depende de s mismo, afirmando conocimiento sobre lo que hace.
Disciplina Se esfuerza por conocer. Para dominar, primero y utilizar, despus.
Posee el hbito del esfuerzo inteligente que se constituye en la mejor disciplina
de su carcter.
Responsabilidad Aplica naturalmente sus vocaciones y aptitudes.

Acepta la disciplina como indispensable para hacer eficaz toda obra comn;
pero lo acepta libremente.
Solidaridad Posee el hbito de la cooperacin.

Es solidario en el esfuerzo y firme en cada realizacin.

Tolerancia Acepta la benfica desigualdad de vocaciones y de aptitudes para aprovecharlo
en beneficio de todos, haciendo converger la heterogeneidad de los esfuerzos a
la armona de los resultados.
Respeto Comprende sus deberes y acepta sus responsabilidades con generosidad.

57
 VALOR
VERDAD
ACTITUDES DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS
Responsabilidad Es estudioso, si duda de las supersticiones vulgares, no omite sacrificios para
emanciparse del error.
Honestidad Rectifica sus creencias y errores con amor y firmeza, equivocndose cada vez
menos en la apreciacin de las cosas y de los hombres.
Tolerancia Todo error sincero le merece respetuosa consideracin. En cambio, desprecia la
hipocresa del que oculta sus ideas por venales motivos y ensea mentiras a
sabiendas por torpes conveniencias.
Disciplina Se equivoca, pues es humano; pero, tiene el valor de confesarlo cuando se le
demuestra su error.

VALOR
AMOR
ACTITUDES DESCRIPTORES PARA COMPORTAMIENTOS
Bondad La obediencia no es bondad. La excesiva domesticacin paraliza en el hombre
las ms loables inclinaciones, cierra a la personalidad sus ms originales
posibilidades.
Tolerancia Rechaza el conformismo negativo, pues lo conducir a la servidumbre.

Rechaza la hipocresa del obrar bien por simple miedo a la coercin social.
Solidaridad Rechaza la disciplina mansa, la condescendencia pasiva, la sumisin resignada,
pues, son formas de incapacidad.
Respeto Sabe respetar, pero no a los convencionalismos injustos, pues stos corrompen
la conciencia moral y convierte a cada uno en cmplice de todos.

Podras resolver el problema de la violencia familiar en casa? Si bien es cierto, los

docentes no podemos intervenir dentro de los hogares, pero si podemos ensearle a
desarrollar habilidades sociales que ayuden a fortalecer su autoconcepto y su inteligencia
emocional para que sepa manejar adecuadamente la situacin, comunicarse
asertivamente, hacer valer sus derechos, etc. Nuestra intervencin pedaggica va a
permitirle mejorar su desarrollo. Adems de ello, la escuela deber programarse para
realizar talleres con Padres y Madres de familia para mejorar la dinmica familiar.

La labor que hemos realizado arriba consiste en identificar y priorizar, en el

diagnstico del PCI, aquellos problemas, oportunidades e intereses que pueden ser
abordados desde la interaccin con los estudiantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar
soluciones o atenuar su impacto desde el aula, as como intereses y oportunidades
factibles de desarrollarse y servir de motivacin permanente para los aprendizajes.

58
Adems, debemos tomar en cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad
educativa, a fin de identificar los acontecimientos relevantes que pueden servir de
elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen a la institucin
educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificacin de los temas
transversales propios de cada institucin. Como consecuencia de este anlisis, se
identifica tambin la demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de
aprendizaje de los estudiantes.

La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y

expectativas de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: qu espera la
comunidad educativa de los aprendizajes de la institucin educativa?, qu se espera que
aprendan los estudiantes?, qu aprendizajes que se propone desarrollar la institucin
educativa son necesarios para los estudiantes?

Precisar la demanda significa buscar articulacin entre lo que la comunidad

educativa espera que aprendan sus estudiantes y lo que la institucin educativa se
propone ensear.

Hay al respecto, algunas consideraciones que es necesario precisar?

Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos

encontrar desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades,
conocimientos y actitudes. Una muestra, de los desempeos de los diferentes
grados y secciones, nos puede estar indicando las debilidades y las fortalezas en el
desarrollo de los aprendizajes de las diferentes reas curriculares: la cada en los
rendimientos acadmicos en unas, el alza en los resultados de otras y la estabilidad
de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciacin define requerimientos o
demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados en las reas
donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos. En este
mismo mbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros
formativos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres
estn atentos a las actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su
desenvolvimiento social. Perciben si la experiencia escolar se plasma en
comportamientos axiolgicos deseables de respeto por la vida, orden, laboriosidad,
iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en
crecimiento, los padres exigen a la institucin educativa el fortalecimiento formativo
para sus hijos. Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo,
a la determinacin de los valores que se desarrollarn en las aulas. Tambin, al
fortalecimiento de las sesiones de tutora.
La demanda educativa considera tambin las necesidades y problemas que surgen
del anlisis de los factores y escenarios que intervienen en los procesos
pedaggicos, en cuyo desenvolvimiento, como resultado del diagnstico, es posible
evaluar la congruencia de los mtodos, tcnicas y herramientas que se estn
utilizando y los grados de mediacin del docente (en el mbito rural, la mediacin
docente requiere mayor potencia debido al carcter generalmente retrado del
estudiante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones

59
 docente-estudiante y estudiante-estudiante, as como los grados de participacin, a
fin de realizar los ajustes necesarios para encaminar la accin docente de manera
adecuada. Asimismo, es posible sopesar la aplicacin y el manejo de los recursos y
materiales educativos, su calidad y pertinencia.
Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa
institucional, es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se
presenta en los estilos de aprendizaje, origen cultural, as como en el sentido y
relevancia que se atribuye a los aprendizajes (en el nivel, segn su proyecto de
vida, unos orientan sus aprendizajes con miras a proseguir estudios superiores,
otros para insertarse en la produccin, algunos para alcanzar ambos propsitos).
Otro aspecto por tener en consideracin es el carcter sociocultural de las familias
(en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son ms exigentes).
Otro espacio que presenta demandas educativas en la institucin escolar es el que
se relaciona con la vinculacin necesaria entre las capacidades, los conocimientos
y las actitudes que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son ms
accesibles para los estudiantes cuando se contextualiza el currculo en funcin de
sus vivencias. Los procesos histricos tienen mayor significancia para el desarrollo
de la capacidad de comprensin espaciotemporal cuando se incorporan procesos y
escenarios con relevancia histrica, acontecidos en la localidad o regin. Los
fenmenos y procesos geogrficos que ocurren en el paisaje inmediato facilitan el
desarrollo de la capacidad de manejo de informacin. El juicio crtico se construye
con ms auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.

Qu Pasos Debo Seguir para Elaborar mi DCD?

Anlisis del DCN.
Lectura y anlisis de los lineamientos de poltica regional para la diversificacin.
Elaborar la matriz de diagnstico.
Determinar temas transversales propios segn tu problemtica institucional.
Elaborar el calendario comunal.
Formular el diseo curricular diversificado por reas y grados.

60
 Para esto ltimo, se considera:

Las capacidades y conocimientos de las distintas reas curriculares.

Incorporacin de los contenidos de aprendizaje relacionados con la realidad
del entorno local y regional (contexto) de cada rea. Recuerda, que los
contenidos aadidos deben estar relacionados con los temas transversales
priorizados y con las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes y de cada
rea. Eso Incluye la atencin a la diversidad.
Las reas o talleres creados como parte del uso de horas de libre
disponibilidad, cuentan con capacidades, conocimientos y actitudes por
grado.

CALENDARIO COMUNAL
Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de MARZO

DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

- - 1 2 3 4 5

10
6 7 8 9 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31 - -

Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de ABRIL

DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

- - - - - 1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30

61
 Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de MAYO

DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14

15 16 17 18 19 20 21

22 23 24 25 26 27 28

29 30 31 - - - -

Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de JUNIO

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

DOMINGO

- - - 1 2 3 4

5 6 7 8 9 10 11

12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22 23 24 25

26 27 28 29 30 - -

Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de JULIO

MIERCOLES
LUNES MARTES JUEVES VIERNES SBADO
DOMINGO

- - - - - 1 2

3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23

24
25 26 27 28 29 30

62
 Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de NOVIEMBRE

DOMINGO LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

- - 1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 - - -

Conmemoraciones cvicas y festividades del mes de DICIEMBRE

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SBADO

DOMINGO

- - - - 1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31

Formular los Objetivos del DCD.

Los objetivos del DCD son enunciados que expresan la intencin de superar una
carencia, satisfacer una necesidad o inters de aprendizaje o lograr la internalizacin de
un valor y su prctica a travs de actitudes, expresados en trminos de logro. Adems, es
bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes,
capacidades y conocimientos.

Los objetivos del DCD, por esta razn, deben reflejar en forma concreta y objetiva la
intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e

64
intereses identificados en el proceso de diagnstico de la Institucin Educativa. Los
objetivos, en la forma en que se formulen con verbos en infinitivo o sustantivados
constituyen los puntos focales hacia los cuales ser necesario apuntar las potencialidades
y los recursos disponibles, para garantizar su logro o consecucin, por lo tanto; deben ser
alcanzables y evaluables.

OBJETIVOS DEL PCC

(Pueden ser jalados desde el PCC de la I.E.)

Comprender que el Per es y siempre fue un pas con gran diversidad

biolgica, social, cultural y lingstica. Es un pas pluricultural y
multilinge, por lo tanto, hay que entender que la diversidad no es un
problema, es una potencialidad para avanzar hacia el logro de objetivos
comunes y hacia el desarrollo humano sostenible, todo esto, en el
marco de una EDUCACIN ITERCULTURAL.
Conocer temas relacionados con la Salud Reproductiva y Sexualidad,
con el propsito de compartir ideas y experiencias para disear
programas para ayudar a los nios, nias y adolescentes hombres y
mujeres a desarrollarse en forma sana, en el marco de una
EDUCACIN PARA EL AMOR, LA FAMILIA Y LA SEXUALIDAD.
Promover experiencias de trabajo, unas simples, otras ms complejas,
pero todas destinadas a que los educandos ingresen en el mundo de la
accin, que sientan el gozo de hacer cosas, de producir, de generar
bienes o servicios vinculados con la realidad de la vida en el marco de
una EDUCACIN EMPRENDEDORA Y UNA CULTURA
EXPORTADORA.
Garantizar el acceso y la permanencia en el servicio educativo de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, Altas
Capacidades Intelectuales, Incorporacin Tarda al Sistema Educativo,
Dificultades Especficas de Aprendizaje, Condiciones Personales o de
Historia Escolar, en el marco de una ESCUELA PARA LAS
NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO.
Promover en el maestro o maestra, alumno o alumna el inters en la
metodologa cientfica, impulsando proyectos que comprendan el
trabajo con jvenes voluntariosos, esforzados, curiosos y animosos;
generadores de ideas innovadoras, creadores, investigadores,
planificadores y realizadores de proyectos exitosos, todo ello en el
marco de una EDUCACIN PARA EL DESARROLLO DE LA CIENCIA
Y LA TCNICA.

65
Las reas y los Talleres en el Plan de Estudios.
studios.
Es posible un currculo por reas y no por asignaturas? Algunos tratadistas
del campo de la pedagoga han planteado una nueva forma de organizar los contenidos
de la enseanza. Segn esta propuesta, se trata de organizar el currculo en torno a
ciertas reas y no en torno a las clsicas asignaturas. Se considera que las asignaturas
proporcionan conocimientos parcelados de la realidad, no obstante que esta realidad es
un todo integrado, donde los fenmenos mantienen relaciones de interdependencia.

Todo lo anterior es rigurosamente cierto. Y lo es porque las asignaturas siguen la

misma lgica de la organizacin disciplinar del conocimiento cientfico: cuerpos de
conocimientos que se abocan al estudio de determinados sectores de la realidad.

La crtica a la organizacin del currculo por asignaturas se puede sintetizar en los

siguientes planteamientos, especialmente desarrollados por el profesor espaol Jurjo
Torres Santom.

1. Las disciplinas estn yuxtapuestas, las ms de las veces de forma arbitraria.

2. Agentes externos a la escuela enmarcan los contenidos, mientras que los que viven
en las aulas (profesores y estudiantes) no disponen de un margen de opciones
posibles entre los que deciden qu contenidos seleccionar para impartir y su forma
de organizacin.
3. Los alumnos toman los contenidos como elementos ms a consumir, como
cualquier otro objeto de esta sociedad de consumo, relegndose la capacidad
crtica y cuestionadora.
4. Se produce un conocimiento acadmico en el que la realidad cotidiana aparece
desdibujada a base de informacin y saberes aparentemente desideologizados y
descontextualizados de la realidad.
5. La esttica de la presentacin es tan o ms importante que el contenido. Se
acompaa de una metodologa de trabajo en las aulas dominada por la leccin
magisterial.
6. Se genera un modelo de educacin bancaria donde lo ms importante es la
acumulacin sumativa del conocimiento.

Como se puede deducir, las asignaturas seran las culpables de casi todos los
males de la educacin: memorismo, falta de inters, descontextualizacin de la realidad,
desideologizacin, enseanza bancaria, nula capacidad crtica y creativa de los alumnos,
abandono de los problemas ms vitales, etc. De acuerdo a estos planteamientos, las
asignaturas se habran convertido en el enemigo pblico nmero uno de la educacin.

Empero, antes de continuar con nuestra exposicin, es necesario distinguir en estos

planteamientos una problemtica autntica, por un lado, y, por otro, una
pseudoproblemtica.

La problemtica autntica respecto a las asignaturas se refiere a su

cuestionamiento como organizador de los contenidos del aprendizaje. Desde este punto

66
de vista, se entiende la opcin por las reas o las asignaturas, que plantean algunos
tratadistas.

La pseudoproblemtica respecto a las asignaturas se refiere a su cuestionamiento

no como una forma de organizar los contenidos, sino a la forma de su enseanza-
aprendizaje: memorismo, verbalismo, desvinculacin de los intereses del educando, etc. Y
decimos que es una pseudoproblemtica porque todos estos cuestionamientos no le
competen a la naturaleza y al papel de las asignaturas en el currculo. Todas ellas estn
referidas a los mtodos de enseanza y no a la organizacin de los contenidos. Organizar
el currculo por asignaturas no lleva necesariamente al memorismo, al verbalismo, etc. No
hay que culpar a las asignaturas por cosas de las que, por su naturaleza, no pueden ser
responsables.

A la problemtica as determinada se le ha opuesto lo que podramos llamar,

abusando de la lengua castellana, una soluciontica.

La solucin la encuentran estos crticos en la interdisciplinaridad, a travs de la

cual pretenden lograr no slo la coordinacin y colaboracin de diferentes especialistas en
el estudio de una problemtica dada, sino la constitucin de una ciencia integrada. Este
logro epistemolgico, a su vez, permitira, en el plano pedaggico, el diseo de un
currculo y una enseanza organizada por ejes temticos o por reas de aprendizaje, tanto
para el nivel primario como para el secundario, e incluso el superior.

Tenemos, pues, as dibujada una problemtica, vale decir, un conjunto de

problemas interrelacionados en dos planos: En el plano epistemolgico, en lo que se
refiere a la interdisciplinariedad; en el plano pedaggico, en lo concerniente a la
organizacin del currculo por reas y a la enseanza globalizada. El pedagogo espaol
Manuel Lorenzo Delgado (1988), lo expresa claramente:

La globalizacin es la interdisciplinariedad llevada o aplicada a la enseanza bsica, pues

expresiones tan de moda como ciencia integrada, tratamiento interdisciplinar de los
problemas, equipos interdisciplinares, etc., tienen su principal cristalizacin en el mbito de
la enseanza en la llamada, de forma genrica, globalizada.7

Es importante resaltar que estos crticos de las asignaturas no limitan la

interdisciplinariedad a la concurrencia de diferentes especialistas al estudio de una
problemtica. Es ms, pretenden llegar, a travs de ella, a una ciencia integrada, en un
proceso que llaman de la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad.

Dentro de esta perspectiva, por ejemplo, Renzo Titone8 sostiene que, para que se
produzca un efecto interdisciplinar, hay que exigir un planteamiento de los programas
basado en el principio de concentracin: de un conjunto de disciplinas diversas,

7
Manuel Lorenzo Delgado, Globalizacin de la enseanza. En Florentino Biarquez et. al.,
Didctica General (Madrid: Anaya, p. 350).
8
Renzo Titone, Para una nueva didctica. Hacia una integracin inter y transdisciplinar. En
Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid, 1983.

67
propuestas en el programa escolar, tratar de encontrar los elementos comunes para
fundirlas en una nica y gran disciplina, esto es, en un nico tema de estudio.

An ms radical es la propuesta de lvarez Mndez. Dice este pedagogo espaol

que el objetivo final de la interdisciplinariedad es la:

Organizacin de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por

cada ciencia, reunindolas todas bajo una sola estructura general del currculo, de modo que
la organizacin sistemtica resultante respete la independencia y la autonoma de cada parte
componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un programa integrado que
funcione como un todo.9

As, pues, los crticos de la organizacin disciplinar del currculo le estn pidiendo al
profesor de escuela que, adems de cumplir con todas sus otras funciones, debe realizar
las siguientes tareas:

a) Organizar los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por

cada ciencia.
b) Reunir a todas bajo una sola estructura general del currculo.
c) Pero no de cualquier manera, sino de un modo tal que se respete la independencia
y la autonoma de cada parte componente.

Y, como si todo esto no fuera suficiente, debe:

d) Lograr, al mismo tiempo, que el resultado sea un programa integrado que funcione
como un todo.

ste es el programa que algunos especialistas en pedagoga han asumido como

vlido y se han empeado en implementar en la educacin peruana. Segn afirman, estn
trabajando intensamente, dentro de la poltica de modernizacin pedaggica, en la
construccin no slo del currculo por competencias y no por objetivos, sino por reas
curriculares, y no por asignaturas.

Hemos expuesto de este modo la problemtica de las asignaturas y la soluciontica

de la interdisciplinariedad, tal como ha sido planteada por distinguidos pedagogos
nacionales y extranjeros.

Ante esta propuesta y su soluciontica, hacemos, desde una perspectiva crtica

pero constructiva, la siguiente pregunta: Ser posible, mediante la interdisciplinariedad,
lograr una ciencia integrada y, por consiguiente, un currculo globalizado por reas
curriculares? En efecto, el concentrarse en un slo sector de la realidad hizo posible los

9
J.M. lvarez Mndez, La interdisciplinariedad como principio organizador del currculo. En
Revista de Educacin y Sociedad N3. Madrid, Editorial Akal, 1985, p. 60.

68
estudios en profundidad, a diferencia de la antigua filosofa de la naturaleza, que
navegaba en un ocano de conocimientos, pero de poca profundidad.

Empero, el desarrollo actual de la ciencia lleva cada vez ms a la necesidad de

buscar relaciones entre ellas, empezando con las ms afines. En tal sentido, se ha venido
desarrollando en los ltimos aos una tendencia hacia los estudios interdisciplinarios,
mediante los cuales se busca superar las visiones parciales que las diferentes disciplinas
nos ofrecen de la realidad. Entendemos por interdisciplinariedad el estudio de una
problemtica dada (x) desde el ngulo de diversas disciplinas que concurren
interrelacionadamente a su anlisis. Es necesario advertir que la interdisciplinariedad no
anula las disciplinas, como algunas personas piensan. Al contrario, la interdisciplinariedad
presupone la disciplinariedad. En efecto, basta reparar en la palabra interdisciplinariedad
para darse cuenta que de lo que se trata es de interrelacionar las disciplinas en torno a
una problemtica dada.

Este tipo de estudio es de gran utilidad porque proporciona una visin total de la
realidad, estudiada desde distintas perspectivas disciplinarias, hechas por los
especialistas respectivos. Pero no una visin integrada, es decir, una visin en la que se
articulan los conocimientos provenientes de las diferentes disciplinas en un solo cuerpo
disciplinario. Por ejemplo, se puede llevar a cabo un estudio interdisciplinario sobre la
desnutricin humana. En este caso, ser necesario recurrir a la psicologa, la sociologa, la
historia, la bioqumica, etc. Y se establecern relaciones entre una y otra. Pero de aqu no
se deduce que de esas disciplinas se forme una nueva, que en este caso sera la ciencia
de la desnutricin humana. Es decir, la interdisciplinariedad no lleva a la
transdisciplinariedad. Para lograrlo, se requiere de otra metodologa: seguir un proceso de
reduccin de una disciplina en trminos de otra considerada ms bsica. ste es el
mtodo que viene dando resultados. La interdisciplinariedad tiene grandes virtudes, pero
lamentablemente no lleva a la integracin de la ciencia.

LOS ESTRATOS DE LA REALIDAD Y SU RELACIN CON LAS DISCIPLINAS Y SU

INTERDISCIPLINARIEDAD

69
 Aqu los estudios interdisciplinarios son inevitables. Conforme se desciende, el nivel
de interdisciplinariedad se reduce. El estudio de las partculas elementales, por ejemplo,
se lleva a cabo slo por la fsica. El hombre empieza conociendo el ambiente que lo rodea
y luego, en su esfuerzo por explicarlo, va descendiendo hacia los estratos ms bajos. El
conocimiento de los estratos ms bajos sirve para explicar los fenmenos de los estratos
ms altos. Para el estudio de cada estrato de la realidad, se han ido desarrollando
determinadas disciplinas cientficas, con las consiguientes relaciones entre ellas. No
obstante, an no es posible integrar en un solo cuerpo disciplinario los conocimientos de
los diferentes estratos de la realidad. Incluso, todava no ha sido posible integrar los
conocimientos de uno solo de los estratos de la realidad. Por eso es que no existe an la
fsica, o la biologa, o la ciencia social. Lo que s es posible y necesario es la
interdisciplinariedad, entendida como la concurrencia interrelacionada de diferentes
disciplinas en torno a una problemtica dada de cierto nivel de complejidad.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD ES LA CONCURRENCIA DE
DIFERENTES DISCIPINAS EN TORNO ALESTUDIO DE UNA PROBLEMTICA
DADA DE CIERTO NIVEL DE COMPLEJIDAD

PLAN DE ESTUDIOS OFICIAL DE LA I.E.

N AREAS/GRADOS 1ro 2do 3ro 4to 5to

01 Matemticas 5 5 5 5 5
02 Comunicacin 5 5 5 5 5
03 Idioma Ingles 2 2 2 2 2
04 Educacin por el Arte 2 2 2 2 2
05 Historia, Geografa y Economa 3 3 3 3 3
06 Formacin Cvica y Ciudadana 2 2 2 2 2
07 Persona, Familia y Relaciones Humanas. 2 2 2 2 2
08 Educacin Fsica 2 2 2 2 2
09 Educacin Religiosa 2 2 2 2 2

70
 10 Ciencia, Tecnologa y Ambiente 4 4 4 5 5
11 Educacin para el trabajo 3 3 3 3 3
12 Tutora 1 1 1 1 1
13 Taller de Investigacin Accin 2 1 1
14 Taller de Entornos Virtuales de Aprendizaje 2 2
TOTAL 35 35 35 35 35

MALLA CURRICULAR OPTATIVA DE LA I.E.

N TALLERES/GRADOS 1ro 2do 3ro 4to 5to

Msica 2 2 2 2 2
Danza Moderna 2 2 2 2 2
ARTES

Danza Folclrica 2 2 2 2 2
Teatro 2 2 2 2 2
Tae Kwon Do 2 2 2 2 2
DEPORTES

Karate 2 2 2 2 2
Ajedrez 2 2 2 2 2
Gimnasia 2 2 2 2 2
Natacin 2 2 2 2 2
Ingls 2 2 2 2 2
L2

Francs 2 2 2 2 2
Italiano 2 2 2 2 2
Matemticas 2 2 2 2 2
AVANZADO

Fsica 2 2 2 2 2
Qumica 2 2 2 2 2
Biologa 2 2 2 2 2
Anatoma 2 2 2 2 2
TOTAL 08 08 08 08 08

Diversificacin de Capacidades, Conocimientos y Actitudes.

ctitudes.

Diversificar un rea curricular significa adecuar a la realidad local los

diseos curriculares de las reas y grados correspondientes propuestos por el
Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Nacional. Tambin significa
enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las
demandas de la Institucin Educativa (necesidades educativas de los
adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de
Poltica Educativa Regional. Para su elaboracin se cuentan como insumos la
propuesta pedaggica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de
Poltica Educativa Regional y Local y el Diseo Curricular Nacional.

71
 El Diseo Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable.
Al proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del DCN para
atender a la diversidad existente en cada aula, se le denomina diversificacin curricular.

Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el DCN elaborado por
el Ministerio de Educacin, que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y
adecuado a las condiciones reales de cada institucin educativa en el contexto en que se
da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, tanto como a las
necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

En el proceso de diversificacin curricular se consideran niveles, interdependientes

entre s, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los

Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades,
oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la poltica
educativa nacional.

72
 Se incorpora o completa aquello que no est considerado en el DCN y que
responde a la demanda educativa de la institucin.
Se desagrega, adeca o contextualiza aquello que est comprendido en el DCN y
que responde a la demanda educativa de la institucin.
Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes.

En el marco del Proyecto Educativo Institucional y, especficamente, como parte de

la propuesta pedaggica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, que se
convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestin pedaggica que orienta y
norma toda la prctica educativa de la institucin.

El PCI contiene la demanda educativa, los Diseos Curriculares Diversificados, las

Orientaciones Metodolgicas de Evaluacin y de Tutora. A partir de los DCD, se elaboran las
programaciones curriculares anuales y las unidades didcticas para cada grado de estudios.

Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didcticas. La

programacin curricular anual, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje
constituyen la planificacin que corresponde al desarrollo del currculo, es decir, a la fase
en la cual se planifican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios
pedaggicos de enseanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas
particularmente por cada docente de grado, considerando las caractersticas de los
estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedaggico.

Si asumimos que la diversificacin es un proceso por el cual buscamos desarrollar

la pertinencia de los contenidos curriculares en relacin con el contexto de las
instituciones educativas, es indispensable sealar que este proceso implica enfocar, de
manera creativa, las actividades tcnico-pedaggicas en funcin del proceso de
enseanza y aprendizaje.

Ahora bien, volviendo al tema que nos ocupa, las capacidades, stas tal y como se
encuentran formuladas en el DCN, deben ser diversificadas antes de ser incorporadas en
la Programacin Anual. Este aspecto es fundamental e implica desarrollar procesos
cognitivos a partir de actividades concretas, utilizando elementos que permitan a los
estudiantes desarrollar las capacidades del rea de manera significativa. Entonces, los
procesos cognitivos son vas con las que los estudiantes pueden involucrarse
activamente en la construccin de aprendizajes significativos.

Un sujeto involucrado activamente en la construccin de su propio conocimiento

pone en funcionamiento durante el proceso de aprendizaje mecanismos cognitivos de
pensamiento que implican operaciones mentales. La comparacin, la inferencia, el
anlisis, el juicio o la invencin, por ejemplo, no son conocimientos en s mismos, sino
herramientas que tiene a disposicin el aprendiz en toda situacin cognitiva.

La propuesta de un grupo de psiclogos y educadores norteamericanos, que inici

en 1956 y que ha sido re-contextualizada en 2001, es un intento de ordenar

73
sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los cuales puede fomentarse
el aprendizaje. Los autores plantean, desde el concepto de taxonoma, un desglose de
dichos procesos.

La taxonoma de Benjamn Bloom y colaboradores.

En 1948, en una convencin de American Psychological Association (APA) se
plante el inters de producir un marco terico que facilitara el intercambio de ideas entre
los examinadores educacionales y que, por ende, estimulara el desarrollo de
investigaciones sobre pruebas y exmenes. Se lleg a la conclusin de que la mejor
manera sera la elaboracin de un sistema de clasificacin de objetivos, pues de ellos
parte la estructuracin curricular en la enseanza y muchas de las investigaciones en
educacin.

Fruto de esta iniciativa en equipo, se public en 1956 la obra Taxonoma de los

objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas educacionales bajo la autora de
Benjamn Bloom y colaboradores. En el prefacio del libro, los autores explican que
tomaron prestado el concepto de taxonoma de la biologa, pues en este campo ha servido
como herramienta eficaz de comunicacin cientfica para comprender e interpretar el
mundo animal y vegetal. Se cita directamente a los autores para puntualizar por qu una
taxonoma es necesaria en el mbito de la educacin:

Por ejemplo, algunos maestros creen que sus alumnos deberan comprender
verdaderamente, otros desean que los estudiantes internalicen el conocimientos y habr
an otros que pretenden que capten el ncleo o esencia y comprendan en profundidad.
Quieren decir todos ellos lo mismo?... Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto
de clasificaciones estandarizadas, los maestros podran definir trminos tan nebulosos como
los recin mencionados.

Los autores fundamentan en su libro la decisin de distinguir entre clasificacin

y taxonoma, optando por la postura de que la educacin es un proceso de
cambio, y por tanto, es posible concebirla como una labor que se construye desde
elementos ms simples (p. 17). Se asume que los niveles superiores de la
taxonoma incluyen conocimientos y destrezas adquiridos en niveles inferiores.
La taxonoma de Bloom y su grupo se concibi en tres dimensiones o dominios;
cognitivo, afectivo y psicomotor, buscando crear una mirada holstica en la
educacin. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue trabajado con ms
profundidad y es el que ha tenido ms influencia en los desarrollos tericos
posteriores a esta obra. Es tambin este dominio el que fue actualizado en la obra
posterior que sealamos ms abajo.

La Taxonoma de Bloom, como se conoce coloquialmente, distingue seis grandes

categoras: Conocimiento, Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin; y de
cada una de ellas se derivan 2 3 subcategoras. Los autores definieron cada nivel con
suficiente generalizacin para evitar el peligro de fragmentacin de los propsitos
educacionales, opuesto a las intenciones primordiales de la obra.

74
La taxonoma revisada por Anderson y KrathwohL.
La obra de 1956 fue traducida a ms de 20 idiomas por 40 aos y ha sido
considerada como uno de los aportes ms significativos del siglo XX en el tema de
currculum (Anderson, 2001). En el 2001 Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una
revisin del libro. Estaban movidos por dos intenciones: volver a centrar la mirada de los
educadores en una obra tan influyente y enriquecerla con nuevos conocimientos que
desde aquella fecha han cambiado la forma de pensar y hacer educacin.

Desde el ttulo del libro, Una taxonoma para el aprendizaje, la enseanza y la

evaluacin. Una revisin de la taxonoma de Bloom sobre los objetivos educacionales se
muestra con claridad que los autores asumen que el marco terico para la formulacin de
objetivos no es slo una herramienta til para la elaboracin de exmenes sino tambin
para la prctica educativa en s misma, que incluye la planificacin, la enseanza y el
aprendizaje, adems de la evaluacin.

En este prrafo los autores resumen sus intenciones principales y el alcance

esperado de la obra:

Ya sea que el currculum sea dado a los maestros o sean ellos mismos que lo diseen, se
tiene la esperanza de que una taxonoma ayude a los maestros a que el currculum, el plan
de clase y la evaluacin estn alineados con los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar
la calidad de la enseanza. Adems, este marco terico debera proveer una forma comn
de pensar y un vocabulario comn que mejore la comunicacin entre los maestros, los
formadores de maestros, los coordinadores curriculares, los especialistas en evaluacin y los
directivos de toda institucin educativa (p. 11).

Segn los autores, la formulacin de un objetivo contiene un verbo y un sustantivo o

frase sustantivada. El verbo describe el proceso cognitivo esperado. El sustantivo
describe el conocimiento que se pretende que los estudiantes adquieran o construyan.

Por tanto, la taxonoma revisada fue concebida en 2 dimensiones, que se

entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las columnas se contemplan 6
categoras de la primera dimensin, los procesos cognitivos, en forma de verbos:
Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Las hileras contienen adjetivos
que califican el conocimiento, la segunda dimensin: Factual, Conceptual, Procedimental y
Metacognitivo. La tabla 1 permite visualizar estas coordenadas. La tabla 2 contiene las
definiciones de las categoras y subcategoras, ejemplos concretos y verbos alternativos.
Tabla 1.
LA TABLA TAXONMICA DE ANDERSON & KRATHWOHL

75
 Tabla 2.
DEFINICIONES Y EJEMPLOS

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Recordar El objetivo de la instruccin es promover la retencin del material en la misma forma en que fue
enseado. Cuando el profesor se concentra slo en aprendizaje memorstico la enseanza y la evaluacin se
enfocan en recordar fragmentos de conocimiento, aislados del contexto. Cuando el profesor se concentra en
aprendizaje significativo, recordar conocimiento se integra dentro de un trabajo mayor de construir nuevo
conocimiento o resolver nuevos problemas.

Traer conocimiento relevante de la memoria a largo Localizar en la memoria a largo

plazo para compararlo con informacin presentada, la plazo conocimientos que sean
Reconocer cual es igual o muy similar. El estudiante determina si consistentes con el material
la informacin corresponde a conocimientos previos, presentado.
buscando un apareamiento. Verbo alternativo:
identificar, listar, describir, denominar, localizar. (Por ej., reconocer las fechas de
eventos importantes en la historia
del Per.

Traer conocimiento relevante de la memoria a largo Rastrear en la memoria a largo

Recuperar plazo cuando dicha accin es solicitada con una
pregunta. Verbo alternativo: recuperar.
plazo conocimientos relevantes.
(Por ej., recordar los poetas que
escribieron tales o cuales poemas
o novelas).

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Comprender Construir significados desde la informacin de la enseanza, incluyendo la comunicacin oral,

escrita y grfica. Los estudiantes comprenden cuando construyen conexiones entre el conocimiento nuevo
con el previo. El conocimiento nuevo se integra con esquemas existentes y marcos conceptuales.
Pasar de una a otra
Convertir informacin de un tipo de representacin a representacin (de una numrica
otra: palabras a palabras, palabras a imgenes, a una verbal).
Interpretar nmeros a palabras, palabras a nmeros, notas
musicales a tonos. Verbos alternativos: traducir, (Por ej., parafrasear discursos
parafrasear, representar, clarificar. importantes y documentos).

Dar un ejemplo especfico de un concepto o principio Encontrar un ejemplo especfico o

general. Implica identificar las caractersticas de un ilustracin de un concepto o
concepto o principio y usarlas para seleccionar o principio.
Ejemplificar
construir un ejemplo o un caso que no fue tratado
durante el proceso de instruccin. Verbos (Por ej., dar ejemplos de
alternativos: ilustrar, referir. diferentes estilos artsticos).

Reconocer que un ejemplo o caso especfico Determinar que algo pertenece a

pertenece a cierta categora. Detectar caractersticas una categora, como un concepto
relevantes o patrones que encajan tanto para el o principio.
Clasificar
ejemplo como para el concepto o principio. Es el
proceso contrario a ejemplificar. Verbos alternativos: (Por ej., clasificar o describir casos
categorizar y catalogar. de desrdenes mentales).

Sugerir una afirmacin que represente la informacin Abstraer un tema general o

Resumir
presentada o abstraiga un tema general. Implica aspectos esenciales.
construir una representacin de la informacin

76
 determinando sus puntos esenciales. Verbos (Por ej., escribir un resumen breve
alternativos: generalizar y abstraer. de los eventos mostrados en un
vdeo).

Encontrar un patrn dentro de una serie de ejemplos o Esbozar una conclusin lgica de
casos. El estudiante es capaz de abstraer un concepto una informacin presentada.
o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o
casos codificando las caractersticas relevantes de (Por ej., en el aprendizaje de una
cada uno y evidenciando las relaciones entre ellos. lengua extranjera, inferir principios
Inferir Implica hacer comparaciones entre casos dentro del gramaticales de ejemplos).
contexto de la totalidad. Es diferente a atribuir porque
ocurre en un contexto en el que se responde a la
expectativa de lo que debe ser inferido. Verbos
alternativos: extrapolar, interpolar, predecir y
concluir.

Detectar similitudes y diferencias entre dos o ms Detectar correspondencias entre

objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones. dos ideas, objetos y cosas
Implica encontrar correspondencias uno-a-uno entre similares.
elementos y patrones en un objeto, evento o idea y
Comparar
aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa (Por ej., comparar eventos
con inferir e implementar, comparar puede contribuir al histricos con situaciones
razonamiento por analoga. Verbos alternativos: contemporneas).
contrastar, aparear, mapear.

Ser capaz de construir y usar un modelo causa-efecto Construir un modelo causa-efecto

de un sistema. El modelo puede derivarse de una de un sistema.
teora formal, o puede ser fundamentado en la
investigacin o en la experiencia. Una explicacin (Por ej., explicar las causas de
completa implica construir un modelo causa-efecto, eventos importantes del siglo XVIII
Explicar
incluyendo cada parte mayor en un sistema o cada en Francia).
evento mayor en una cadena, y usar el modelo para
determinar cmo un cambio en una parte del sistema o
un eslabn en la cadena afectan un cambio en otra
parte. Verbo alternativo: Construir modelos.

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Aplicar Usar procedimientos para realizar ejercicios o resolver problemas. Un ejercicio es una tarea para
la cual el estudiante conoce el procedimiento correcto a usar, por lo que el estudiante ha desarrollado una
aproximacin rutinaria. Un problema es una tarea para la cual el estudiante no sabe que procedimiento usar,
por lo que debe encontrar un procedimiento para resolverlo. Cuando el ejercicio es familiar, el estudiante
realiza el procedimiento con poco pensar. Cuando la tarea es un problema desconocido el estudiante debe
determinar qu conocimiento usar. Si no hay procedimiento que le encaje se debe modificar el
procedimiento.

Llevar a cabo un procedimiento cuando se confronta Aplicar un procedimiento a una

una tarea o ejercicio que es familiar. El ejercicio tarea que es familiar.
consiste en una secuencia de pasos con un orden
Ejecutar
determinado. Cuando los pasos se realizan (Por ej., dividir un nmero entero
correctamente el resultado es una respuesta por otro nmero entero, ambos
predeterminada. Verbo alternativo: realizar. con mltiples dgitos).

Seleccionar y usar un procedimiento para realizar una Aplicar un procedimiento a una

Implementar tarea o problema desconocido. Como implica tarea con la que no se est
seleccionar, el estudiante debe poseer un familiarizado.
entendimiento del tipo de problema, as como el rango

77
 de procedimientos que estn disponibles. Como (Por ej., usar la segunda ley de
alguna modificacin en el procedimiento es necesaria, Newton en situaciones en las que
se asocia a tcnicas y mtodos, pues no hay una sta es apropiada).
respuesta predeterminada cuando el procedimiento se
aplica correctamente. La categora de Aplicar se
estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el
estrecho estructurado ejecutar, donde el
procedimiento se aplica rutinariamente. Contina con
el ms amplio y no estructurado implementar, el cual,
al principio el procedimiento se selecciona para que
encaje en una nueva situacin. En el medio de la
categora, el procedimiento puede ser modificado para
implementarlo. Al final de implementar, cuando no
hay procedimiento que modificar, ste debe ser
elaborado desde conocimiento conceptual usando
teoras, modelos o estructuras, como gua. Verbo
alternativo: Usar.

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Analizar Descomponer un material en sus partes constitutivas y determinar cmo las partes se relacionan
unas con otras y con una estructura general. Implica determinar las partes importantes de una informacin,
las formas en que las partes estn organizadas y el propsito subyacente de la informacin. Aunque analizar
puede verse como un fin en s mismo, es ms probable que en educacin se considere como una extensin de
comprender o un preludio a evaluar o crear. Sin embargo, una persona que comprende una informacin,
puede no ser capaz de analizarla bien. Asimismo, una persona diestra en analizar puede evaluar pobremente.

Distinguir las partes de una estructura total en
trminos de su relevancia e importancia. Es diferente
de comprender porque implica una organizacin
estructurada y la determinacin de cmo las partes
Diferenciar
encajan en la totalidad. Es diferente de comparar
porque usa el contexto global para determinar qu es
relevante y qu no lo es. Verbos alternativos:
discriminar, seleccionar, distinguir, enfocar.
Distinguir las partes relevantes de
las irrelevantes de un material
dado.
(Por ej., distinguir entre nmeros
importantes o no importantes en
un problema matemtico).

Identificar los elementos de una informacin o Determinar cmo los elementos

situacin y reconocer cmo encajan en una estructura encajan o funcionan dentro de una
coherente. El estudiante construye conexiones estructura.
sistemticas y coherentes entre partes de la
informacin presentada. Ocurre en conjuncin con (Por ej., relacionar la evidencia de
diferenciar cuando el estudiante identifica los una descripcin histrica con o en
Organizar
elementos importantes y determina la estructura contra de una explicacin
general en que encajan. Ocurre en conjuncin con histrica especfica).
atribuir cuando el foco es determinar la intencin o
punto de vista del autor. Verbos alternativos:
estructurar, integrar, encontrar coherencia,
esquematizar, analizar sintcticamente.

Ser capaz de establecer un punto de vista, tendencia, Determinar el punto de vista o los
valores o intenciones subyacentes a una informacin. valores que subyacen a una
Atribuir Implica un proceso de deconstruccin en el que el informacin dada.
estudiante determina la intencin del autor de un
material presentado. Contrasta con interpretar porque
el estudiante va ms all de un entendimiento bsico

78
 para inferir la intencin o punto de vista que subyace
a la informacin. Verbo alternativo: deconstruir.

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Evaluar Hacer juicios basados en criterios y estndares. Los criterios ms usados son eficiencia, eficacia,
pertinencia, economa y consistencia. Pueden estar determinados por el estudiante o por otros. Los
estndares pueden ser cuantitativos o cualitativos y se aplican a los criterios. No todos los juicios son
evaluativos, slo los que usan estndares de desempeo con criterios claramente definidos.

Examinar inconsistencias internas o falacias en una Detectar inconsistencias o falacias

operacin o un producto. Implica si una conclusin se dentro de un proceso o producto;
desprende de las premisas, si los datos avalan o determinar si un proceso o
anulan una hiptesis o si el material presentado producto tiene consistencia
contiene partes que se contradicen unas a otras. interna; detectar la efectividad de
Cuando se combina con planificar y con implementar, un procedimiento tal como ha
Revisar
revisar implica determinar qu tan bien el plan est sido implementado.
funcionando. Verbos alternativos: Examinar,
detectar, monitorear, coordinar. (Por ej., determinar si las
conclusiones de un cientfico se
desprenden de los datos
observados).

Juzgar un producto u operacin basado en criterios y Detectar inconsistencias entre un

estndares impuestos externamente. El estudiante producto y unos criterios
hace notar las caractersticas negativas y positivas de externos; determinar si un
un producto y hace un juicio basado al menos producto tiene consistencia
parcialmente en esas caractersticas. Criticar est en la interna; determinar la pertinencia
Criticar esencia de lo que se llama pensamiento crtico. Verbo de un procedimiento para un
alternativo: juzgar. problema dado.

(Por ej., juzgar cul de dos

mtodos es una mejor va para
solucionar un problema dado).

Definicin de las Categoras y Definicin de las Categoras y

Subcategoras de los PROCESOS COGNITIVOS de la Taxonoma de EJEMPLOS
Anderson & Krathwohl.

Crear- Unir elementos para formar un todo coherente o funcional. Los estudiantes hacen un nuevo producto
reorganizando mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrn o estructura que no estaba
claramente presente antes. Se coordina con las experiencias previas de aprendizaje. Aunque demanda
pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una expresin creativa libre sin los lmites que
impone la tarea de aprendizaje o la situacin.

Para algunas personas, la creatividad es la produccin fuera de lo corriente, por lo general como resultado de
una destreza especial. Crear, como se concibe aqu, aunque incluye la intencin de una produccin nica,
tambin se refiere a la intencin de lo que todos los estudiantes pueden hacer y harn. Muchos estudiantes
crean en el sentido de producir su propia sntesis de informacin o de materiales que forman una nueva
totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc.

Aunque muchos objetivos en la categora de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qu
es original y nico. Sin embargo, muchos objetivos en la categora de crear no se basan en originalidad o
singularidad. La intencin de los profesores es que los estudiantes sean capaces de sintetizar material en un

79
todo. Esta sntesis se requiere en trabajos donde se espera que el estudiante arme el material previamente
enseado en una presentacin organizada.

Aunque las categoras de comprender, aplicar y analizar implican detectar relaciones entre elementos, crear
es diferente porque implica tambin la construccin de un producto original. Crear resulta en un nuevo
producto, algo que puede ser observado y que es ms que los elementos que el estudiante tena al principio.
Componer (incluyendo en la escritura) por lo general, pero no siempre, requiere de procesos cognitivos
asociados con crear. Por ejemplo, crear no est presente en recordar ideas o interpretar informacin. Si la
comprensin profunda es un acto de construccin o de insight, los procesos cognitivos de crear s estn
implicados.

El proceso creativo puede ser estructurado en tres fases: la representacin del problema, donde el estudiante
intenta comprender la tarea y generar posibles soluciones; la ejecucin de la solucin, donde el estudiante
lleva a cabo el plan exitosamente. Por tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en
la que una variedad de posibles soluciones son consideradas mientras el estudiante intenta comprender la
tarea (generar). A esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un mtodo de solucin
y lo convierte en un plan de accin (planificar). Finalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante
construye la solucin (producir). No sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos:
generar, planificar y producir.

Representar el problema y llegar a alternativas o Generar una hiptesis alternativa

hiptesis que cumplan ciertos criterios. Con basada en criterios.
frecuencia, la forma en que el problema se representa
inicialmente, sugiere posibles soluciones; sin (Por ej., plantear una hiptesis
embargo, redefinir o sacar una nueva representacin que explique un fenmeno
del problema pude sugerir soluciones diferentes. observado).

Cuando generar trasciende las fronteras o los lmites

del conocimiento previo y las teoras existentes,
Generar implica pensamiento divergente y forma la esencia de
lo que puede ser llamado pensamiento creativo.

Comprender tambin requiere procesos de generar,

como traducir, ejemplificar, resumir, inferir,
clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta
de comprender es usualmente convergente (llegar a un
significado nico). En contraste, la meta de generar en
la dimensin de crear es divergente (llegar a varias
posibilidades). Verbo alternativo: conjeturar.

Concebir una solucin que cumpla los criterios del Disear un procedimiento para
problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el realizar una tarea.
problema.
(Por ej., planear un ensayo sobre
Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para un tema histrico dado).
crear la solucin de un problema. Un estudiante puede
establecer sub-metas o sub-tareas para ejecutarlas
Planear
mientras se soluciona el problema. Los profesores
usualmente pasan por alto establecer objetivos de
planificar, mientras ms bien elaboran objetivos de
producir, que es la etapa final del proceso creativo. En
este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante
durante el transcurso de la construccin del producto.
Verbo alternativo: disear.

Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado Inventar un producto.

Producir que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o
no originalidad o singularidad como una de las (Por ej., construir viviendas para
especificaciones. Verbo alternativo: construir. un propsito especfico).

80
 Bien, entonces, para realizar el proceso de diversificacin de las capacidades
presentes en el DCN, debemos tener en cuenta que stas se contextualizan en funcin
de la demanda educativa. Por ejemplo, desagreguemos una capacidad: FORMULAR.

Formular es una capacidad que permite establecer relaciones entre dos o ms

elementos para obtener resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Esta
capacidad se debe desagregar en otras capacidades ms concretas, las cuales pueden
ser: identificar, comparar, clasificar y plantear.

As, contextualizar capacidades implica adecuacin y enriquecimiento; significa

hacerlas pertinentes al escenario concreto donde est localizada la institucin educativa y,
significa adecuarlas a las necesidades y caractersticas de los estudiantes.

Entonces, las capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa, que se

encuentran previstas en el DCN, se desarrollan sobre la base de las necesidades y
caractersticas de los estudiantes, la prctica social del entorno, las experiencias histricas
locales, el paisaje geogrfico del medio y las interacciones econmicas que se
desenvuelven en l.

Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de informacin, que

forma parte del Cartel de Capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa, primer
grado, para ser desarrollada en una institucin educativa del mbito de la UGEL Pasco,
Distrito de Ticlacayn, regin Pasco.

En primer trmino, se ha tenido en cuenta que el aprendizaje de la destreza

ANALIZA implica la aplicacin de otras destrezas de menor complejidad: SELECCIONA y
RELACIONA, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directamente. En
consecuencia, la capacidad formulada en el recuadro de abajo, para facilitar su
aprendizaje, requiere necesariamente de su desagregacin. En segundo lugar, se debe
tener en cuenta, adems, que la temtica hace referencia a conocimientos de tres

81
aspectos: geogrficos, sociales y econmicos. En tercer lugar, se considera que se trata
de estudiantes con diversos estilos y ritmos de aprendizaje. Y en cuarto y ltimo lugar, se
analiza la influencia e impacto que dichos factores tienen en el desarrollo del Distrito de
Ticlacayn, la regin Pasco y el Per. Recordemos que el estudio de las potencialidades
del relieve, la geografa, los recursos y la sociedad son fundamentales para el desarrollo
de los grupos humanos que habitan los territorios de Ticlacayn y la regin Pasco.

En tal sentido, se hace necesario el conocimiento de dichos factores y su relacin

con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales, as como
su impacto en el Per.

En consecuencia, los conocimientos que estn comprendidos en la capacidad

anotada incluyen aspectos histricos y geogrficos, el conocimiento de las tradiciones,
costumbres y las actividades productivas en Ticlacayn. Es ms, algunos poblados que
conforman el distrito (Yanacachi, por ejemplo) son muy antiguos y datan de la poca de
las reparticiones del Virrey Toledo, habindose incorporado al mercado interno de la
regin Pasco y al mercado interno nacional con moderada presencia.

82
 COMPETENCIAS POR CICLOS

VI CICLO VII CICLO

INFORMACIN

Maneja informacin relevante sobre procesos Maneja informacin relevante sobre

MANEJO DE

histricos, geogrficos y econmicos del Per, procesos histricos, geogrficos y

Amrica y el Mundo, desde las primeras econmicos del Per, Amrica y el
sociedades hasta el siglo XVI, comunicndola, en Mundo hasta la actualidad,
ejercicio de su libertad y autonoma. comunicndola en ejercicio de su
libertad y autonoma.

Comprende categoras temporales y de Comprende categoras temporales y de

COMPRENSIN

representacin espacial, sobre los procesos representacin espacial, sobre procesos

TEMPORAL
ESPACIO-

histricos, geogrficos y econmicos en el Per, histricos, geogrficos y econmicos,

Amrica y el Mundo, desde las primeras
sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la
diversidad natural y socio cultural, tomando
conciencia de su rol protagnico en la sociedad.
acontecidos en el Per, Amrica y el
Mundo hasta la actualidad, valorando la
diversidad natural y socio cultural,
tomando conciencia de su rol
protagnico en la sociedad.

Formula puntos de vista personales y posiciones Formula puntos de vista personales y

ticas sobre procesos histricos, geogrficos y posiciones ticas, sobre procesos
econmicos del Per, Amrica y el Mundo desde histricos, geogrficos y econmicos del
CRTICO
JUICIO

las primeras sociedades hasta el siglo XVI,
proponiendo ideas y desarrollando acciones para
el cuidado y preservacin del ambiente, el
patrimonio cultural y la identidad social y cultural
del Per.
Per, Amrica y el Mundo hasta la
actualidad, proponiendo ideas y
desarrollando acciones para el cuidado y
preservacin del ambiente, el patrimonio
cultural y la identidad social y cultural del
Per.

CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS

DIVERSIFICADOS
(Primer Grado)

CAPACIDADES
MANEJO DE INFORMACIN.
Identifica informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos, desde
el desarrollo de las primeras sociedades del
Per y Amrica hasta el siglo XV.
Organiza informacin relevante sobre las
potencialidades del relieve, la geografa, los
recursos y la sociedad del Distrito de
Ticlacayn y la regin Pasco.
Compara las potencialidades de relieve, la
geografa, los recursos y la sociedad del
Distrito de Ticlacayn con el desarrollo de
los recursos y actividades productivas
provinciales y de la regin Pasco.
Evala las fuentes de informacin, sobre el
aporte cultural de las civilizaciones antiguas
de oriente y occidente a la construccin de
la civilizacin actual.
Comunica informacin sobre las
migraciones y la organizacin y funciones
del espacio, la dinmica poblacional y sus
efectos socio culturales.
CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL.
Estrategias de Aprendizaje con apoyo de TAC.
Lneas de Tiempo y V-Heurstica.
Historia.
Historia e Historiografa. Fuentes de la
historia.
Tiempo cronolgico y tiempo histrico.
Hechos, procesos, coyunturas y
acontecimientos histricos.
Historia Personal, Familiar y del Per.
Historia personal, familiar y su relacin con
la historia de Ticlacayn, Pasco y del Per.
Vida cotidiana en la historia peruana.
Rol de la mujer en Ticlacayn y en la historia
del Per.
Patrimonio cultural en el Per.
Cultura, aculturacin, identidad, creencias,
costumbres, tradiciones.
Orgenes de la comunidad.
Cultura peruana: pueblos originarios,

83
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL.
Localiza en el espacio y el tiempo las
principales caractersticas del geosistema.
Identifica algunos elementos significativos
del entorno natural y geogrfico del Distrito
de Ticlacayn, en especial, lagunas, ros,
pampas, quebradas, etc., como elementos
centrales en la vida de animales, plantas y
personas, valorando su riqueza y diversidad
y reconociendo puntos clave por su valor
natural, que sirvan de referencia.
Infiere explicaciones sobre el desarrollo de
la cultura peruana y su relacin con los
aportes culturales de los pueblos originarios,
nativos, afrodescendientes y migrantes.
Interpreta causas y consecuencias de los
cambios y permanencias, suscitados en el
desarrollo de las primeras sociedades, el
proceso de hominizacin y la revolucin
neoltica.
Analiza las simultaneidades, similitudes y
diferencias de las civilizaciones de oriente y
occidente.
Evala los cambios y permanencias en el
desarrollo cultural en Amrica, la Amazona
y los Andes hasta el siglo XV.
Representa e interpreta grficamente los
procesos histricos, geogrficos y ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA.
econmicos.
Analiza las caractersticas de la ciencia
histrica y el conocimiento histrico.
Analiza la distribucin espacial, en torno a
los hechos y procesos de la historia
personal, familiar y su relacin con la
historia local, regional y del pas.
JUICIO CRTICO.
Argumenta criterios propios, en torno al rol
que cumple la mujer en la vida cotidiana
segn el devenir de la historia.
Argumenta criterios propios, en torno a la
importancia de la diversidad de tradiciones y
costumbres en nuestro pas.
Conoce los principales rasgos paisajsticos y
naturales de su entorno y del conjunto de la
provincia, apreciando y disfrutando de su
valor turstico.
Argumenta la importancia de la
implementacin de medidas en la gestin de
riesgo y prevencin en caso de un
fenmeno o desastre.
Formula puntos de vista en torno a los
hechos y procesos histricos ms
significativos, de su vida familiar, local,
regional, nacional y mundial.
Formula puntos de vista sobre el rol
econmico de las familias, las empresas y el
Estado en el desarrollo del pas.
ACTITUDES
Disciplina
Perseverancia
84
nativos, afrodescendientes y migrantes.
La historia del Per como patrimonio
nacional.
Primeras Sociedades.
Proceso de hominizacin.
Revolucin neoltica.
Culturas Antiguas de Oriente.
Culturas del cercano y lejano Oriente.
Casos ms significativos.
Civilizaciones Clsicas de Occidente.
Roma y Grecia. Otras civilizaciones.
Desarrollo Cultural en Amrica, la Amazona y
los Andes hasta el Siglo XV.
Poblamiento de Amrica.
Origen y formacin de la cultura andina.
Teoras sobre el origen de la cultura andina
peruana.
Caral, Chavn y otras culturas.
Sociedades andinas hasta el Segundo
Intermedio. Casos ms significativos.
Desarrollos culturales en la Amazona
peruana.
Calidad Ambiental.
Geografa. Geosistema. Espacio geogrfico.
Representacin del espacio geogrfico.
Cartografa: instrumentos, tcnicas y
procedimientos de representacin de la
orientacin y localizacin geogrfica.
Per: relieve, geografa, recursos y
sociedad.
Cuencas y gestin de riesgos.
Desarrollo sostenible y equilibrio ecolgico.
Calidad de Vida.
Poblaciones humanas locales y regionales.
Migraciones.
Organizacin y funciones del espacio.
Espacio rural y espacio urbano.
Estructura poblacional.
Dinmica poblacional y sus efectos socio
culturales.
Tradiciones, costumbres y diversidad en el
mestizaje cultural.
Desarrollo y Economa.
Necesidades de la poblacin, ndice de
desarrollo humano.
Recursos y actividades productivas locales y
regionales.
Productores y consumidores.
El sistema financiero. Rol y funcionamiento.
Rol econmico de las familias, las empresas
y el Estado.
DESCRIPTORES
Acata las normas de convivencia del aula como
acto de disciplina, incluso cuando no se ajusten a
sus cnones morales o religiosos.
Posee una inquebrantable firmeza para sostener
sus puntos de vista y es constante en la
realizacin de sus tareas; jams es caritativo,
pues sta es el reverso de la justicia.
Laboriosidad Es enemigo del privilegio y la ociosidad y es muy
aplicado en las tareas y proyectos escolares que
son favorables a la convivencia pacfica y basada
en la valoracin y el respeto por la diversidad.
Honestidad Rectifica sus creencias y errores con amor y
firmeza, equivocndose cada vez menos en la
apreciacin de las cosas y de los hombres.

Respeto por la naturaleza Desarrolla sentimientos de aprecio por la riqueza

del entorno natural de su localidad y de la
Provincia de Pasco, as como de pertenencia a la
Regin Pasco, reconociendo su insercin en la
comunidad.

85
 CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
DIVERSIFICADOS
(Segundo Grado)
CAPACIDADES
MANEJO DE INFORMACIN.
Identifica informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos en el
Per y Amrica en los siglos XV y XVI.
Analiza informacin relevante sobre el
desarrollo de las actividades econmicas
regionales y el impacto del espacio nacional
destacando la contribucin del ahorro.
Juzga y evala las fuentes de informacin,
sobre la etapa de la conquista del
Tawantinsuyo, la resistencia a la conquista y
los conflictos presentados entre los
espaoles.
Comunica informacin sobre las
migraciones y sus consecuencias en la
distribucin del espacio.
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL.
Localiza en el espacio y en el tiempo las
principales caractersticas de los
ecosistemas en la Regin Pasco, las zonas
de incidencia de fenmenos y desastres y
los parques, santuarios y reservas.
Conoce los principales rasgos paisajsticos y
naturales de su entorno y del conjunto de la
provincia, apreciando y disfrutando de su
valor turstico.
Discrimina y analiza la distribucin espacial
en torno a los desarrollos culturales en
Mesoamrica y el Tawantinsuyo.
Interpreta la duracin, causas y El mundo colonial, como producto de la
consecuencias de los cambios y tradicin europea y andina.
permanencias, suscitados en el periodo de
la Europa feudal y el surgimiento de la
burguesa.
Infiere hiptesis explicativas, sobre la
relacin entre la Europa feudal y el
capitalismo mercantil.
Juzga la presentacin progresiva de
simultaneidades, similitudes y diferencias,
en el proceso de la conquista, la resistencia
y los conflictos suscitados entre los
espaoles.
Evala los cambios y permanencias del
mundo colonial, como producto de la
tradicin europea y andina.
Representa e interpreta grficamente los
procesos histricos, geogrficos y diferencias.
econmicos.
JUICIO CRTICO.
Argumenta criterios propios, en torno al rol
que cumplen las organizaciones
econmicas, las empresas, y el transporte,
para el desarrollo regional y nacional.
Argumenta posiciones ticas, en torno a las
caractersticas del contexto que propiciaron
las migraciones y sus consecuencias en la
distribucin del espacio.
Juzga diversas alternativas de solucin para
CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL.
Estrategias de Aprendizaje con apoyo de TAC.
Mapas Conceptuales.
Redes Semnticas.
Procesos Culturales en el Per y Amrica en
los siglos XV y XVI.
Desarrollos culturales en Mesoamrica.
Tawantinsuyo: Origen, desarrollo,
organizacin y trascendencia cultural.
Aportes culturales de las sociedades
andinas prehispnicas.
Europa Feudal y Capitalismo Mercantil.
Europa y el feudalismo. Surgimiento de la
burguesa.
Espaa y Portugal: modelos de expansin.
Humanismo y Renacimiento.
Reforma y Contrarreforma.
Per y Amrica: Siglo XVI.
Empresas de expedicin: Antillas y Mxico.
Impacto inicial de la conquista.
Conquista del Tawantinsuyo.
Resistencia a la conquista.
Conflictos entre espaoles.
Evangelizacin.
Orden Colonial en el Per: Cambios y
Permanencias
Toledo y el ordenamiento del Virreinato.
Sectores y poltica econmica colonial.
Sociedad colonial. Estamentos y castas:
asimilacin, adaptacin y confrontacin.
Instituciones y cultura poltica coloniales.
Religiosidad.
Educacin y cultura.
ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA.
Calidad Ambiental.
Ecosistemas en el Per.
Diversidad de la Regin.
Actividades econmicas en la Regin Pasco.
Impacto sobre el espacio y la economa.
Fenmenos y desastres. Causas y
Parques, santuarios y reservas nacionales.
Calidad de Vida.
Migraciones y sus consecuencias en la
distribucin del espacio.
Satisfaccin de las necesidades bsicas de
la poblacin.
Gestin de riesgos en el campo y la ciudad.
Tasas de crecimiento y desarrollo humano.
Desarrollo y Economa.
Organizaciones econmicas. Empresas y
86
impulsar los procesos adecuados de Estado.
regionalizacin y descentralizacin Actividades laborales en la zona.
polticoadministrativa de la Regin Pasco y Centralizacin, regionalizacin y
del Per. descentralizacin.
Asume una actitud de cooperacin con los Mercado interno y externo. Importacin y
dems en la realizacin de todo tipo de exportacin.
tareas, favorable a la convivencia pacfica y Redes de comunicacin y de transportes
basada en la valoracin y el respeto por la para el desarrollo regional y nacional.
diversidad. La tecnologa y su impacto en la economa
Propone alternativas de solucin frente a las regional.
medidas de gestin de riesgo y prevencin Desarrollo de las economas regionales.
en el campo y la ciudad. El ahorro en el marco del desarrollo
Formula mejoras a la calidad de vida, frente nacional.
a la problemtica observada en la
interpretacin de los procesos histricos,
geogrficos y econmicos.

ACTITUDES DESCRIPTORES
Disciplina Acata las normas de convivencia del aula como
acto de disciplina, incluso cuando no se ajusten a
sus cnones morales o religiosos.

Imparcialidad Reprueba todo privilegio a favor de un grupo o

sexo dentro del aula, cohesionado en oposicin a
los dems.
Repudia todo privilegio no sustentado en sus
mritos dentro y fuera de clase, que se mide por la
utilidad institucional de las tareas cumplidas.

Responsabilidad Posee el hbito del esfuerzo inteligente que se

constituye en la mejor disciplina de su carcter.
Aplica naturalmente sus vocaciones y aptitudes.
Acepta la norma como indispensable para hacer
eficaz toda obra comn; pero lo acepta libremente.

Tolerancia Todo error sincero le merece respetuosa

consideracin. En cambio, desprecia la hipocresa
del compaero y/o docente que oculta sus ideas
por venales motivos y ensea mentiras a
sabiendas por torpes conveniencias.

Respeto por la naturaleza Desarrolla sentimientos de pertenencia a su

localidad y a la provincia, reconociendo su
insercin en la Regin Pasco.
Descubre las zonas tursticas de su entorno local y
del conjunto de la Provincia y/o Regin,
aprecindolos, disfrutando de ellos y apoyando su
puesta en valor.

87
 CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
DIVERSIFICADOS
(Tercer Grado)
CAPACIDADES
MANEJO DE INFORMACIN.
Identifica informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos, en el
periodo comprendido desde la formacin y
desarrollo de los modernos estados
europeos hasta fines del siglo XVIII.
Organiza informacin relevante sobre las
polticas econmicas estables e instituciones
slidas.
Organiza y Deconstruye fuentes de
informacin sobre las rebeliones internas en
el Per, la crisis espaola y su relacin con
los movimientos continentales y la
independencia del Per.
Comunica informacin sobre la poblacin y
calidad de vida en los pases y principales
ciudades de los cinco continentes y sus
recursos, productos e intercambios
comerciales.
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL.
Localiza en el espacio los principales
ecosistemas en el mundo, las zonas de
incidencia de fenmenos y desastres en el
marco del desarrollo sostenible.
Identifica las formas de vida ms frecuentes
de las personas de su localidad y la
provincia y las caractersticas de la
organizacin social observables en el
entorno, estableciendo relaciones entre ellas
y las condiciones del medio fsico y natural
Discrimina y analiza la distribucin espacial
y las secuencias cronolgicas, en torno a los
procesos y los modernos estados europeos.
Interpreta las causas y consecuencias de los
cambios y permanencias, en la situacin de
Asia, frica y Oceana en los siglos XVI-
XVIII.
Juzga las similitudes y diferencias
encontradas en la economa, sociedad,
poltica y cultura en el Per y Amrica
Colonial en los siglos XVII-XVIII.
Evala los procesos histricos previos y
posteriores a la independencia del Per y
Amrica.
Representa e interpreta grficamente
procesos histricos, geogrficos y Desarrollo y Economa.
econmicos.
JUICIO CRTICO.
Propone alternativas de solucin en torno a
la problemtica de la depredacin,
contaminacin, desertificacin y Modelos de desarrollo de economas y
calentamiento de la tierra.
Argumenta criterios propios, en torno a la
diversidad tnica, lingstica y los patrones
culturales de la regin Pasco.
Formula puntos de vista en torno a la
calidad de vida y la dinmica poblacional en
el mbito mundial.
CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL.
Estrategias de Aprendizaje con apoyo de TAC.
Resmenes.
Ilustraciones.
Construcciones textuales.
El Mundo de la Edad Moderna.
Formacin y desarrollo de los modernos
Estados europeos.
Situacin de Asia, frica y Oceana en los
siglos XVI-XVIII.
Per y Amrica Colonial.
Economa, sociedad, poltica y cultura en el
Per y Amrica Colonial en los siglos XVII-
XVIII.
Europa, Amrica y el Per hasta Inicios del
Siglo XVIII.
Separacin poltica de Amrica de Espaa.
Ilustracin americana e ideario separatista.
Rebeliones internas en el Per. Crisis
espaola, Juntas de Gobierno y Cortes de
Cdiz.
Movimientos continentales y la
independencia del Per
ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA.
Calidad Ambiental.
Principales ecosistemas en el mundo y
desarrollo sostenible.
Fenmenos y desastres. Impacto
socioeconmico.
Depredacin, contaminacin, desertificacin
y calentamiento.
Calidad de Vida.
Pases, capitales y sus principales ciudades
en los cinco continentes.
Poblacin y calidad de vida. Estudio de
casos en los cinco continentes.
Poblacin y migraciones.
Recursos, productos e intercambios
comerciales. Estudio de casos en los cinco
continentes.
Patrones culturales en el Per. Desarrollo de
una cultura favorable al desarrollo sostenido.
El Banco Central de Reserva.
Fronteras, integracin regional y convenios
de cooperacin latinoamericanos.
estados: Unin Europea, Comunidad
Andina, Tratados de Libre Comercio y
Acuerdos Comerciales.
Globalizacin de la economa. Relaciones
Norte-Sur.
Contracultura y Contravalor.
Neoliberalismo, Capitalismo.
88
Formula puntos de vista, en torno a la La Tercera Va. La Va 2.
influencia del proceso de la Ilustracin Megatendencias del Siglo XXI.
Europea y las Reformas Borbnicas en el
proceso emancipador.
Juzga las caractersticas del contexto que
propiciaron las migraciones y sus
consecuencias en la distribucin del espacio
en el mbito mundial.
Formula propuestas para mejorar la calidad
de vida, frente a la problemtica observada
en la interpretacin de los procesos
geogrficos y econmicos.
Argumentan sobre la influencia de la
Ilustracin americana en el ideario
separatista.

ACTITUDES DESCRIPTORES
Disciplina Acata las normas de convivencia del aula como
acto de disciplina, incluso cuando no se ajusten a
sus cnones morales o religiosos.

Equidad Desprecia el egosmo, la avidez, la avaricia, la

usurpacin, el robo, pues nacen de la falta de
confianza entre pares y provocan violencia dentro
del aula y fuera de ella.

Respeto por los dems Comprende sus deberes y acepta sus

responsabilidades con generosidad.

Tolerancia Acepta la benfica desigualdad de vocaciones, de

aptitudes, razas y gnero, para aprovecharlo en
beneficio de todos, haciendo converger la
heterogeneidad de los esfuerzos a la armona de
los resultados.

Respeto por la naturaleza Adquiere una actitud de responsabilidad y respeto

por la conservacin de nuestro patrimonio
histrico-cultural e inmaterial.
Participa de forma activa en las actividades
grupales e individuales que se proponen en el
aula.

89
 CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
DIVERSIFICADOS
(Cuarto Grado)

CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
MANEJO DE INFORMACIN. HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL.
Identifica informacin sobre procesos Estrategias de Aprendizaje con apoyo de TEP.
histricos, geogrficos y econmicos desde Los Foros.
inicios de la vida republicana en el Per y Los Wiki.
Amrica Latina hasta mediados del siglo XX.
Organiza informacin relevante sobre los Siglo XIX: Inicios de la Vida Republicana en el
productos, servicios y las entidades de Per.
regulacin del sistema financiero nacional, Nuevo ordenamiento jurdico. Economa,
en el marco del crecimiento, desarrollo sociedad y vida cotidiana a inicios de la vida
humano y las ventajas del comercio republicana.
internacional. Primeras etapas de la historia del Per
Juzga y evala las fuentes de informacin, republicano.
sobre los partidos de masas e ideologas en Confederacin Per-Boliviana.
el Per, Amrica y el Mundo.
Analiza informacin sobre la migracin, Sociedad y Liberalismo.
movilizacin social, arte y cultura en Restauracin y Revoluciones liberales en
Amrica Latina en el siglo XIX. Europa.
Comunica informacin sobre los sectores Imperialismo y capitalismo.
productivos en el Per y lo relaciona con el
crecimiento y desarrollo. Amrica Latina y el Per hasta la
Reconstruccin Nacional.
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL. Amrica Latina segn regiones en el siglo
Localiza en el espacio y en el tiempo las XIX: migracin, movilizacin social, arte y
principales caractersticas del cambio cultura.
climtico y las relaciona con los principales Economas de exportacin.
acuerdos internacionales. Proyecto liberal y su viabilidad. Primer
Discrimina y analiza los procesos Civilismo.
desarrollados durante la Confederacin Relaciones en Amrica, conflicto e
Per-Boliviana. integracin.
Interpreta las causas y consecuencias de los Ocupacin de la Amazona.
cambios y permanencias en Amrica Latina Geopoltica en Amrica del Sur. Situacin
y el Per desde antes de la Guerra con interna de Per, Bolivia y Chile.
Chile hasta la Reconstruccin Nacional. Guerra con Chile. Segundo militarismo y
Analiza el desarrollo e interaccin de las Reconstruccin Nacional.
bases sociales, econmicas y los
movimientos sociales durante la Repblica Repblica Aristocrtica.
Aristocrtica. Bases sociales y econmicas de la
Evala los cambios y permanencias Repblica Aristocrtica.
presentados en el desarrollo de las Poltica y movimientos sociales durante la
revoluciones polticas y conflictos Repblica Aristocrtica.
internacionales de la primera mitad del siglo
XX. Siglo XX: Per y el Mundo.
Representa e interpreta grficamente Amrica Latina segn regiones desde la
procesos histricos, geogrficos y primera mitad del siglo XX: migracin,
econmicos. movilizacin social, arte y cultura.
Partidos de masas e ideologas en el Per,
JUICIO CRTICO. Amrica y el Mundo.
Argumenta criterios propios en torno a las Sendero Luminoso, MRTA, MOVADEF y la
oportunidades para la descentralizacin, el violencia en el Per.
desarrollo agrario y el mercado nacional e Revoluciones polticas y conflictos
internacional. internacionales de la Primera mitad del Siglo
Asume actitudes positivas frente a las XX: Revolucin Mexicana, Revolucin Rusa,
ventajas comparativas y competitivas que se I y II Guerra Mundial.
presentan en el comercio internacional.
Formula puntos de vista, en torno al rol del ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA.
estado peruano frente al trabajo, recursos Calidad Ambiental.
naturales y capital. Cambio climtico y proceso de
Propone alternativas de solucin frente al calentamiento global.
cambio climtico y los principales acuerdos Principales acuerdos internacionales:
internacionales y nacionales. Acuerdo de Kioto. Organismos de

90
Formula puntos de vista, frente a las
perspectivas presentadas por el Per frente
al comercio internacional y en el marco de
las exportaciones e importaciones.
Formula propuestas para mejorar la calidad
de vida, frente a la problemtica observada
en la interpretacin de procesos histricos,
geogrficos y econmicos.
ACTITUDES
Disciplina
Responsabilidad
Respeto por los dems
Solidaridad
Respeto por la naturaleza
91
Proteccin del Ambiente: Comisin Nacional
de Ambiente.
Calidad de Vida.
Sectores productivos en el Per. Empleo,
subempleo y desempleo.
Empresas y emprendimientos exitosos en la
localidad y la regin
Descentralizacin y oportunidades.
Desarrollo agrario y el mercado nacional e
internacional.
Desarrollo y Economa.
Trabajo, recursos naturales, capital y
conocimientos. Indicadores
macroeconmicos.
Crecimiento y desarrollo. Indicadores de
desarrollo humano e inversin extranjera.
Ventajas comparativas y competitivas en el
comercio internacional.
El Sistema Financiero Nacional. Productos y
servicios. Entidades de regulacin y
supervisin: Superintendencia de Banca y
Seguros y CONASEV.
Competencia y monopolio. Rol del Estado
Peruano y el mercado.
Mercados regionales del Per y su
proyeccin hacia los pases vecinos.
Bloques econmicos.
Comercio internacional. Perspectivas para el
Per.
Exportaciones e importaciones. Aranceles y
cuotas.
DESCRIPTORES
Se equivoca, pues es humano y est en
desarrollo; pero, tiene el valor de confesarlo
cuando se le demuestra su error.
Es estudioso, si duda de las supersticiones
vulgares busca en el conocimiento la forma de
superarse. No omite sacrificios para emanciparse
del error.
Sabe respetar, pero no los convencionalismos
injustos, pues stos corrompen la conciencia
moral y convierte a cada uno en cmplice de
todos.
Rechaza la disciplina mansa, la condescendencia
pasiva, la sumisin resignada, pues, son formas
de incapacidad y generan violencia entre pares.
Posee el hbito de la cooperacin.
Es solidario en el esfuerzo y firme en cada
realizacin.
Valora los efectos de las interacciones entre los
mltiples elementos que conforman el entorno
natural, incluida la accin de las personas, a lo
largo del tiempo.
 CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS
DIVERSIFICADOS
(Quinto Grado)
CAPACIDADES
MANEJO DE INFORMACIN.
Identifica informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos, en el
periodo comprendido entre la segunda mitad
del siglo XX hasta nuestros das.
Analiza las fuentes de informacin sobre la
importancia de la internacionalizacin de la
produccin y la apertura al sistema
financiero internacional.
Juzga y evala las fuentes de informacin,
sobre el fenmeno del terrorismo y la
subversin en el Per y Amrica Latina y los
diversos conflictos blicos internacionales
contemporneos.
Analiza informacin sobre las
transformaciones en Amrica Latina desde
mediados del siglo XX.
Comunica informacin relevante, sobre las
principales actividades econmicas, los
sectores, procesos y las ventajas que ofrece
la liberacin del comercio.
COMPRENSIN ESPACIOTEMPORAL.
Localiza en el espacio y en el tiempo el
desarrollo de las caractersticas del medio
geogrfico peruano y la distribucin de la
poblacin por reas geogrficas y sectores
econmicos en el Per, Amrica Latina y el
Mundo.
Discrimina y analiza la distribucin espacial
y las secuencias cronolgicas, en torno a los
hechos y procesos presentados de la II
Guerra Mundial y sus repercusiones en
Amrica Latina y el Mundo.
Interpreta los cambios y permanencias de la
Guerra Fra la reunificacin alemana y la
desintegracin de la URSS.
Analiza el proceso de crisis y Globalizacin.
reordenamiento social, poltico y econmico
en el Per, Amrica Latina y el Mundo,
desde mediados del siglo XX.
Evala el desarrollo de los tratados y
convenios de fortalecimiento de la
economa, las finanzas y el desarrollo del
Per y los pases de la regin.
Representa e interpreta procesos histricos,
geogrficos y econmicos.
JUICIO CRTICO.
Argumenta criterios propios, crticos y
creativos en torno al nuevo orden mundial y
la globalizacin, la organizacin poltica y los
diversos mecanismos de integracin en el
mbito regional y mundial.
Argumenta posiciones ticas en torno a la
relacin entre lmites y problemas
territoriales y propone alternativas para el
desarrollo en las zonas de frontera.
Asume actitudes positivas sobre la
participacin de la mujer en los procesos
CONOCIMIENTOS
HISTORIA DEL PER EN EL CONTEXTO MUNDIAL.
Estrategias de Aprendizaje con apoyo de TEP.
Los Foros.
Los Wiki.
Segunda Mitad del Siglo XX en el Mundo.
Consecuencias de la II Guerra Mundial en
Amrica Latina y el Mundo.
La Guerra Fra. Poltica internacional de
Estados Unidos. Situacin de Europa,
Amrica, Asia y frica.
Procesos de descolonizacin. Movimientos
de independencia y revoluciones en frica y
Asa.
Reunificacin alemana y desintegracin de
la URSS.
Segunda Mitad del Siglo XX en el Per y
Amrica.
Transformaciones en Amrica Latina segn
regiones desde mediados del siglo XX:
migracin, movilizacin social y cultura
popular.
Sociedad, poltica y economa en el Per y
Amrica Latina hasta la actualidad.
Movimientos sociales y polticos. Reformas y
revoluciones.
Regmenes civiles y militares. Populismos.
Desarrollo y crecimiento econmico en el
Per.
Crisis econmica, social y poltica de los
aos ochenta en Per, Amrica Latina y el
mundo.
El Per y Amrica en las ltimas Dcadas.
El Per y Amrica Latina en el nuevo orden
mundial. Sociedad del conocimiento y
Transformaciones del Per desde mediados
del siglo XX: migracin, movilizacin social y
cultura popular.
Participacin de la mujer en los procesos
sociales, polticos y econmicos.
La mujer pasquea.
Terrorismo y subversin en el Per y
Amrica Latina.
La Comisin de la Verdad y la
Reconciliacin Nacional.
La defensa de la democracia: Sociedad,
Fuerzas Armadas y Fuerzas Policiales.
Procesos de pacificacin en el Per.
Hechos y acontecimientos de la historia
reciente del Per.
ESPACIO GEOGRFICO, SOCIEDAD Y ECONOMA.
Calidad Ambiental.
Conservacin de los ecosistemas en el Per
y la regin.
La Amazona y la Antrtida como reserva de
92
sociales, polticos y econmicos en el siglo biodiversidad en el mundo.
XX.
Formula puntos de vista y valora la Calidad de Vida.
conservacin de los ecosistemas en el Per, Caractersticas fsicas del medio geogrfico
la Amazona y la Antrtida. peruano.
Formula propuestas para mejorar la calidad Actividades econmicas. Sectores y
de vida, frente a la problemtica observada procesos.
en los procesos histricos, geogrficos y Distribucin de la poblacin por reas
econmicos tratados. geogrficas y sectores econmicos en
Formula y asume soluciones a los Amrica Latina y el mundo.
problemas presentados en la realidad social
y espacial, interrelacionando el tiempo y el Desarrollo y Economa.
espacio. Redes viales. Caractersticas, tipos e
Argumenta sobre la influencia de EEUU en importancia para el desarrollo del Per.
la poltica internacional del Mundo. Organizacin poltica y administrativa del
territorio peruano.
Lmites y problemas territoriales.
Posibilidades para el desarrollo en zonas de
frontera.
Integracin latinoamericana. Instituciones
actuales y posibilidades futuras.
Internacionalizacin de la produccin y las
finanzas.
El Sistema Financiero Internacional.
Importancia e instituciones representativas.
Liberalizacin del comercio de bienes y
servicios.
Comercio Internacional.
Tratados y convenios del Per: APEC y
TLC.
Fortalecimiento de la economa y las
finanzas.

ACTITUDES DESCRIPTORES
Disciplina Se esfuerza por conocer. Para dominar, primero y
utilizar, despus.

Responsabilidad Aplica naturalmente sus vocaciones y aptitudes.

Acepta la disciplina como indispensable para
hacer eficaz toda obra comn; pero lo acepta
libremente.

Respeto por los dems Sabe respetar, pero no los convencionalismos

injustos, pues stos corrompen la conciencia
moral y convierte a cada uno en cmplice de
todos.

Bondad No es obediente, pues la obediencia no es

bondad. La excesiva domesticacin paraliza en el
estudiante las ms loables inclinaciones, cierra a
la personalidad sus ms originales posibilidades
de realizacin futura y lo expone al maltrato y la
violencia.

Respeto por la naturaleza Valora los efectos de las interacciones entre los
mltiples elementos que conforman el entorno
natural, incluida la accin de las personas, a lo
largo del tiempo.

93
 A continuacin, sugerimos una secuencia de pasos para programar las
articulaciones de los conocimientos bsicos del rea.

Seleccionar un tema o problema de la realidad, para la programacin del rea.

Este ser el ttulo de la unidad didctica que se quiere realizar. Cuando se articulan
los conocimientos, debe buscarse elementos o temas articuladores que permitan
trabajarlos de manera significativa. Lo importante es no forzar la articulacin; lo ms
recomendable es que los docentes del rea trabajen en equipo, al comienzo del
ao, para elaborar el planteamiento de articulacin general y especfico. Para definir
el planteamiento, tomarn en cuenta las necesidades de la localidad y las de
aprendizaje de sus estudiantes. Luego se definirn los proyectos por ser trabajados
durante el ao. Los temas elegidos pueden integrar como mnimo dos
conocimientos de los dos organizadores. Un problema de la realidad se puede
analizar al tener en cuenta los siguientes factores:

Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas pocas.

El tipo de sociedad.
Los recursos con que se contaba.
Las condiciones econmicas.
El rgimen poltico.
La mentalidad.
Las creencias religiosas, etc.

Elegir los aprendizajes que el proyecto propiciar. Los aprendizajes pueden ser
tomados de las capacidades y los conocimientos. Los aprendizajes pueden
escogerse:
Tomando como referencia un organizador de conocimientos y, a partir de
ste, articular los dems.
Tomando los aprendizajes de diferentes organizadores de conocimientos,
siempre que tengan relacin con el tema o problema de la realidad escogido
como ttulo del proyecto y, sobre todo, que no se fuerce la lgica histrica.

Disear las actividades que debern tomarse en cuenta de manera prioritaria:

capacidades y actitudes por ser desarrolladas en cada organizador de
conocimientos. Esto significa programar los conocimientos relacionados y elegir
cules son las tcnicas y las actividades ms adecuadas para desarrollar dichos
aprendizajes. Para todos los casos, se tomar en cuenta, al inicio de las
actividades, el nivel de desarrollo de capacidades de los estudiantes del grado.

Debido a la complejidad que implica seleccionar y secuenciar el conocimiento social en

general, se deben tener en consideracin la dimensin temporal y la contextualizacin de los
conocimientos. La finalidad es que los estudiantes adquieran capacidades que se hallan
implicadas en los procesos de razonamiento y solucin de problemas de contenido social y que
pueden desarrollarse a partir de la adquisicin de conocimientos histricos, geogrficos y
econmicos. Estos procesos se expresaran en un mayor grado de organizacin y estructuracin

94
de la informacin que incorporan los estudiantes, considerando sus condiciones pedaggicas y
psicolgicas, de acuerdo con su desarrollo evolutivo.

En el proceso de diversificacin de los conocimientos, se debe tener en cuenta que

el saber social es relativo, es decir, que los contenidos del rea, y por extensin los
saberes de Historia, Geografa y Economa, deben contextualizarse, tanto en el tiempo
como en el espacio y, adems, en el contexto de la cultura a la que pertenece el mbito
educativo. Para que los estudiantes aprendan eficazmente, es necesario tener en cuenta
cul es su contexto cultural. El estudiante logra interiorizar los conocimientos sociales
cuando ha diferenciado el saber pedaggico de los saberes previos y ha creado una
estructura mental capaz de procesar e internalizar dichos conocimientos. Existen, adems,
otras consideraciones:

Algunos conocimientos se contextualizan en funcin de la demanda educativa.

En otros casos, se incorporan conocimientos en funcin de la demanda educativa.

Es necesario precisar que los conocimientos del rea de Historia, Geografa y

Economa se caracterizan por lo siguiente:

Los conocimientos se diversifican y se afina y perfecciona su comprensin.

El tratamiento de los problemas se aborda en un nivel ms elevado de abstraccin y
generalizacin.
Los procedimientos de investigacin y anlisis se incrementan y complejizan.
Los marcos de espacios y tiempos se analizan a diversas escalas.
Las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana se consolidan y
enriquecen.

En los mismos trminos en los que nos referimos a la contextualizacin de

capacidades en pginas anteriores, contextualizar conocimientos significa hacerlos
pertinentes al escenario concreto donde est localizada la institucin educativa: realidad
sociocultural y geogrfica, local y regional. Asimismo, significa adecuarlos a las
necesidades y caractersticas de los estudiantes, en un proceso de contextualizacin,
adecuacin y enriquecimiento que se concreta en el Proyecto Curricular Institucional.

Para terminar, definamos las actitudes ante el rea. Las actitudes son
disposiciones internas que se sitan en el mbito de lo personal, siendo tendencias
individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera ante factores del entorno,
personas, hechos y situaciones. En el campo pedaggico, las actitudes son indicadores de
los valores que posee un individuo. Estos valores se encuentran explcita o implcitamente
presentes en todo el proceso educativo.

En el rea de Historia, Geografa y Economa, las actitudes son propsitos que

contribuyen a la construccin de la identidad social y cultural de los estudiantes y
consolidan su formacin integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese

95
sentido, se orienta al desarrollo de actitudes vinculadas con su rol protagnico y autnomo
en grupo y en sociedad, con la valoracin de la diversidad natural y con el cuidado y
preservacin del ambiente.

La actitud se define como una predisposicin aprendida para responder

consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto de un objeto o sus
smbolos. En ese sentido, para elaborar los programas curriculares diversificados para el
rea y grado, se toma como base lo establecido en los carteles de capacidades,
conocimientos y actitudes expresados en el DCN, considerando que estos elementos
curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas.

Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y

se maduran; son educables, y contribuyen a desarrollar valores. Las actitudes son
adquiridas de forma duradera y previamente a la accin concreta. Las actitudes se
fundamentan en los valores, o, si se quiere, los valores se expresan, se concretan y se
alcanzan en el desarrollo de las actitudes.

Las actitudes no pueden aislarse del entorno sociocultural, ni tampoco se

desvinculan de la percepcin e interpretacin personal que tiene el estudiante acerca de
los valores. Las actitudes se desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el
proceso de socializacin.

El estudiante, por estar ubicado en una determinada sociedad, est constantemente

influido por la cultura, y la institucin educativa no es el nico ni el ms reconocido espacio
de interaccin del estudiante. El desarrollo ptimo y competitivo que se espera de los
estudiantes tiene bases en las propuestas de las ciencias y en las modernas
concepciones pedaggicas. Se debe tener en consideracin que vivimos en una sociedad
heterognea, por lo que es una necesidad identificar las caractersticas socioculturales de
los estudiantes y los procesos locales de desarrollo.

En ese sentido, en nuestra realidad educativa, la articulacin entre sistema

educativo y sociedad es mucho ms compleja. Un conjunto de factores influye en el
sistema educativo: el rpido incremento de los conocimientos, la diversidad de formas de
entender el mundo, los avances tecnolgicos y los medios de comunicacin. De esta
manera, surgen nuevos requerimientos para la formacin de un ciudadano en capacidad
de ejercer sus deberes y derechos en democracia; as como se producen cambios
significativos en la estructura familiar y el sistema educativo incorpora a nuevos sectores
de la poblacin que antes estaban excluidos.

De igual manera, en el contexto educativo es necesario establecer normas de

comportamiento, teniendo en cuenta los valores que se obtienen de la demanda educativa
y las acciones pedaggicas que fundamentan su utilidad. Se hace necesario presentar a
los estudiantes las normas que deben respetar, haciendo que tomen conciencia de los
valores en los que se fundamentan. Teniendo en consideracin la matriz de la demanda
educativa, se obtienen los valores que requiere trabajar la institucin educativa. Se debe
considerar que en el DCN se consignan valores que responden a la problemtica nacional

96
y, en funcin de estos, se deben formular las respectivas actitudes en los programas
curriculares de cada rea. Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y
actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). Ambos tipos se
evalan mediante sus manifestaciones observables o indicadores. Estos indicadores se
formulan en funcin de los valores que desarrolla la institucin educativa.

Lineamientos Generales para Metodologa, Evaluacin y

Tutora.
utora.

LINEAMIENTOS SOBRE METODOLOGA.

 Presentar las sesiones de aprendizaje para cada accin.
 Emplear estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
 Promover la creacin conjunta de un Convenio de Responsabilidades Compartidas
enfocado en la creacin de un ambiente que facilita el aprendizaje.
 Para que el trabajo en grupo sea eficaz, tiene que existir un ambiente de confianza
y colaboracin entre los alumnos, basado en la plena aceptacin de los siguientes
principios, tanto por el maestro como los alumnos:
 Una actitud de respeto y cario entre todos los miembros de la clase.
 Todos comparten la responsabilidad de decidir cmo quieren que sea el
ambiente en el aula para que puedan aprender mejor y todos colaboran,
respetando las reglas y lmites, para lograr y mantener tal ambiente.
 Cada persona en la clase tiene el derecho de aprender.
 Cada persona en la clase es responsable por su propio aprendizaje y
bienestar y tambin por el aprendizaje y bienestar de los dems.
 Enfocar los temas de manera til, motivadora y con una complejidad adecuada.
 Propiciar acciones de interrelacin y articulacin entre las reas.
 Promover el uso de medios y materiales educativos, TICs, TACs y TEPs.

LINEAMIENTOS SOBRE EVALUACIN.

 Es importante contar con una evaluacin diagnstica o de entrada. Fijar los
objetivos de aprendizaje en funcin de la evaluacin inicial y traducirlos a
capacidades.
 Disear actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso
de aprendizaje.
 Detectar problemas de aprendizaje que tienen los alumnos determinando lo que es
preciso cambiar (objetivos, estrategias de intervencin, actividades de aprendizaje,
etc.) para mejorar la situacin.
 Informar mensualmente a los alumnos de los datos relativos que afectan a su propio
proceso de aprendizaje.
 Promover el uso de la matriz de evaluacin en forma permanente.
 Utilizar la evaluacin como instrumento de regulacin de los procesos de
aprendizaje con la colaboracin personalizada e individual del propio alumno. Esto
debe permitir llevar un seguimiento personalizado de cada individuo, y, por tanto,
atender a la diversidad de modos de aprender de los miembros del grupo.

97
 Mejorar nuestra prctica docente y por consiguiente, los resultados, manejando
instrumentos adecuados de observacin del cambio de las conductas o evolucin
de las capacidades.
Valorar con devoluciones (evaluacin cualitativa) todo el proceso seguido por el
alumnado, de modo que las conclusiones a las que se lleguen puedan mejorar el
currculo y, por tanto, el rendimiento de los alumnos.

LINEAMIENTOS SOBRE TUTORA.

 La tutora es un servicio de acompaamiento a los estudiantes en los aspectos
acadmicos, vocacionales y personales.
 Todos los profesores realizan labor de tutora, sean o no tutores de aula.
 La tutora se realiza en forma individual y grupal, dentro y fuera del aula.
 La hora de tutora est dedicada a la reflexin y anlisis de los problemas de inters
de los estudiantes y, de ninguna manera se puede utilizar para desarrollar asuntos
pendientes de la programacin de un rea curricular especfica.

98
 R EFERENCIAS B IBLIOGRFICAS
ABREU DE ARMENGOL, M. y OTROS. Ciencias Sociales. Ministerio de Educacin
Nacional, Bogot, 1983.

AGUDELO, A. y FLORES DE LOVERA, H. Proyecto Pedaggico de aula. Ministerio

de Educacin, Caracas, 1997.

AULAR, R. y BETHENCOURTH, M. Las Ciencias Sociales en la Escuela Bsica, Fe y

Alegra, Caracas, 1993.

CAJIAO RESTREPO, F. Pedagoga de las Ciencias Sociales, InterEditores S.A., Bogot,

1989.

COLL, Csar. Psicologa y currculo, Barcelona, LAIA, 1987.

DEBESSE-ARVISET, M. L. El Entorno en la Escuela: Una revolucin pedaggica.

Editorial Fontanella, S.A., Barcelona, 1974.

ESCAMILLA, F. Las Ciencias Sociales en la Educacin Bsica (Mimeografiado),

Ministerio de Educacin, Caracas, 1986.

MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. Profesiografas de la formacin

profesional tcnica, Diskcopy, Lima, 2004.

____________________. Textos seleccionados para promover la cultura

emprendedora (documento de trabajo), DINESST, Lima, s/f.

____________________. Gua metodolgica de cultura emprendedora (documento

de trabajo), DINESST, Lima, s/f.

MINISTERIO DE TRABAJO Y PROMOCIN DEL EMPLEO DEL PER.

Desarrollando capacidades emprendedoras y empresariales, ALESE, Lima, 2005.

____________________. Exporta Per: exportando sueos hechos realidad, ALESE,

Lima, 2005.

PROGRAMA DE CAPACITACIN LABORAL CAPLAB. La formacin por

competencias laborales: gua tcnico pedaggica paradocentes de formacin
profesional, Lima, COSUDE-CAPLAB, 2000.

SKOUMAL, Gladys y SOCOLOVSKY, Teresa. Diseo curricular de trayectos de

formacin para el trabajo, MTEySS-BID/FOMIN-CINTERFOR/OIT, Argentina, 2005.

STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid, 1986.

ZABALZA, Miguel. Diseo y desarrollo curricular, Narcea, Madrid, 1996.

99