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ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico
Moreno Rodrguez, Diana; Cepeda Islas, Mara Luisa; Romero Snchez, Patricia
El modelo de evaluacin, intervencin y anlisis de procesos como propuesta de diseo instruccional
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 9, nm. 2, julio-diciembre, 2004, pp. 271-291
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico
RESUMEN
En el presente trabajo tiene por objetivo hacer un anlisis crtico del modelo de
evaluacin, intervencin y anlisis de procesos para la enseanza de habilida-
des metodolgicas conceptuales, as como las vinculadas con la enseanza de la
ciencia. Se analizan cada uno de los elementos que componen dicho modelo y se
hacen algunas sugerencias para enriquecerlo. Se enfatizan algunas confusiones
en l y las posibles soluciones. Asimismo, se describe la necesidad de considerar
al anlisis de tareas como una herramienta que permitir la consecucin de las
metas de aprendizaje. Finalmente, se seala la necesidad de instrumentar l-
neas de investigacin sistemticas que proporcionen datos sobre la viabilidad
de la propuesta como modelo explicativo y prescriptivo de condiciones de ins-
truccin ptimas vinculadas a una concepcin del cmo se aprenden las habili-
dades metodolgicas conceptuales.
ABSTRACT
1 Proyecto de Investigacin en Aprendizaje Humano, Av. de los Barrios Nm. 1, Los Reyes
Iztacala, 54090 Tlalnepantla, Estado de Mxico, tel. (5556)23-12-11, correo electrnico:
lourdes@servidor.unam.mx. Artculo recibido el 2 de febrero y aceptado el 27 de mayo de
2004.
EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL
those related with the teaching of science. The elements of the model are ana-
lyzed, and some suggestions are made to enrich it; likewise, some conceptual
problems are emphasized, as well as their possible solutions. Task analysis is
considered as a good tool for attaining learning objectives and goals. Finally,
the necessity of implementing systematic research that would provide data
272 about the viability of the proposal as an explanatory and prescriptive model of
optimum instructional conditions for the learning of methodological concep-
tual skills is pointed out.
Situaciones de instruccin
En el modelo de Santoyo y Cedeo (1986) pueden identificarse como
componentes estratgicos los siguientes: el nivel de ejecucin, la
conducta bsica, el nivel de anlisis de la disciplina y los elementos
complementarios de producto. En l, todos estos elementos cobran
sentido en forma integrada (Santoyo y Cedeo, 1986; Santoyo y Mar-
tnez, 1999) con el propsito de promover en el aprendiz diferentes
HMC con base en diferentes niveles de dominio o ejecucin, distingui-
ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA VOL. 9, NUM. 2: 271-291 JULIO-DICIEMBRE, 2004
Nivel de ejecucin
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El nivel de ejecucin implica el dominio de un grupo de habilidades
que pueden incluir desde el manejo de herramientas procedimientos,
tcnicas heursticas, algoritmos y otros, hasta aquellas relacionadas
con la integracin terico-metodolgica. Los niveles de ejecucin se-
alados en el modelo parten del supuesto de que existe una relacin
estrecha entre los tres niveles, siendo el anlisis de procesos el que
integra a los dos restantes (Figura 1).
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Por otra parte, en la descripcin del
n modelo citado se asume que un
estudiante puede mostrar el dominio de cualquiera de los niveles de
ejecucin como resultado de un proceso de instruccin. Ello implica,
como en la representacin tridimensional se seala, que el nivel de
ejecucin se ubica en la cspide de la pirmide. Lo anterior sugiere
que el nivel de ejecucin representa la meta ltima o un nivel de do-
minio ms complejo, lo que tiene implicaciones importantes para el
diseo instruccional por la aparente confusin de trminos. En efec-
to, si se considera que los niveles de ejecucin se van conformando a
lo largo del proceso instruccional (cuerpo de la pirmide), no pueden
al mismo tiempo constituirse en producto terminal, y si se supone al
producto terminal como nivel de ejecucin (cspide de la pirmide), la
evaluacin, intervencin y anlisis de procesos (cuerpo de la pirmi-
de) debern representar categoras distintas a los niveles de ejecu-
cin, o bien niveles de ejecucin menos complejos.
El designar a la cspide como nivel de ejecucin implica una
confusin en la interpretacin de los elementos dado que, de acuerdo
con la lgica del modelo, el nivel de ejecucin representa el dominio
que mostrar el estudiante durante el proceso de instruccin, lo que
no puede lgicamente ser el producto terminal. Efectivamente, el
producto terminal refleja el nivel de ejecucin alcanzado, pero eso no
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Conductas bsicas
En la descripcin general del modelo, sus autores sealan al nivel de
ejecucin como el dominio de una HMC consistente en elementos de
contenido, apoyo didctico y procesos o estrategias dirigidas a la solu-
cin de problemas de tipo cientfico o profesional (Santoyo y Cedeo,
1986: 185); en otras palabras, el nivel de ejecucin involucra el ejer-
cicio de un grupo de habilidades para la solucin de problemas, mis-
mo que es contextualizado por los criterios disciplinarios y por la
prctica docente e integrado a partir de las conductas bsicas precu-
rrentes. Asimismo, plantean que la organizacin secuencial de los
componentes de cada nivel de ejecucin (conductas bsicas) debe ser
gradual y en orden de dificultad creciente (Santoyo y Cedeo, 1986:
195). Tales afirmaciones llevan a pensar, por un lado, que las HMC y
las conductas bsicas son equivalentes en tanto componentes de los
niveles de ejecucin, y, por otro, que en la exposicin del modelo ta-
les conceptos constituyen elementos estratgicos diferentes. As, las
HMC son consideradas como todas aquellas habilidades involucradas
en la solucin de problemas, mismas que deben ensearse va ins-
truccin, y las conductas bsicas son aquellas sobre las que se cons-
truye un nivel de ejecucin y no las entrenadas.
En funcin de lo anterior, si las HMC son componentes de los
niveles de ejecucin, las conductas bsicas deben ser tratadas como
precurrentes de dichas HMC, como se seala en la primera afirmacin
citada.
Por otra parte, las conductas bsicas no tienen por qu guardar
una relacin jerrquica, ya que en la planeacin educativa se parte
del supuesto de que las conductas bsicas ya estn establecidas como
repertorio del aprendiz; en este sentido, dichas conductas bsicas s-
lo deben identificarse como componentes necesarios para iniciar el
proceso de instruccin de las HMC de inters. En todo caso, este or-
EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL
2Cabe aclarar que si bien es cierto que en esta cita no se seala explcitamente que las
conductas bsicas constituyan una HMC , debemos recordar que en la definicin de Elemen-
tos complementarios de producto (Ecp) se seala que stos reflejan el tipo de habilidades
metodolgico-conceptuales que el estudiante pone en prctica para referir tal producto.
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3Estas habilidades fueron derivadas de los objetivos del sistema nico de prcticas de la
Facultad de Psicologa.
EL MODELO DE EVALUACIN, INTERVENCIN Y ANLISIS DE PROCESOS COMO PROPUESTA
DE DISEO INSTRUCCIONAL
Transferencia de habilidades
Dentro de cualquier diseo instruccional es necesario que se consi-
dere la posibilidad de que el aprendizaje pueda transferirse a contex-
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tos o situaciones nuevas; es decir, los estudiantes, adems de ser ca-
paces de recordar y aplicar el conocimiento adquirido dentro del con-
texto en el que fue aprendido originalmente, deben ser capaces de
generalizar el aprendizaje a contextos de aplicacin relevantes y ac-
ceder y basarse en l cuando se les demanda aplicarlo en situaciones
novedosas (Good y Bro-phy, 1996). Cuando un estudiante es capaz de
aplicar el conocimiento aprendido a situaciones nuevas, se dice en-
tonces que ha generalizado.
Este concepto enfatiza un cambio en las condiciones de estmu-
lo (situaciones nuevas) para garantizar la generalizacin; en tal senti-
do es que se habla de generalizacin del aprendizaje. Algunos auto-
res (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Mayer y Wittrock, 1996; Paas,
Tuovinen y Tabbers, 2003; Phyz y Sanders, 1994) emplean el trmino
transferencia del entrenamiento en lugar de generalizacin; aun
cuando el nfasis se pone en la ejecucin de los aprendices ante si-
tuaciones nuevas, la transferencia tambin designa cambios cualitati-
vos de un tipo de habilidades a otras; asimismo, consideran dos tipos
de transferencia: 1) la transferencia vertical, que es la aplicacin del
conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades
de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel
superior; en el modelo de Santoyo y Martnez (1999), estaran repre-
sentadas por todas aquellas habilidades que se pretende ensear o
establecer dentro de cada nivel de ejecucin (evaluacin, intervencin
o anlisis de procesos); en este sentido, es necesario que dichas habi-
lidades estn organizadas de manera jerrquica, de tal forma que pa-
ra promover la transferencia ve rtical sea necesaria la organizacin se-
cuencial de las habilidades, asegurndose que los estudiantes ad-
quieran las habilidades necesarias en cada paso y las dominen antes
de continuar con las habilidades ms complejas, y 2) la transferencia
horizontal, que es la aplicacin de las habilidades adquiridas de un
dominio particular a otro dominio; ms concretamente, la adquisicin
de habilidades de un nivel de ejecucin que facilitan la adquisicin de
habilidades en cualquiera de los otros niveles; en el caso que nos
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DE DISEO INSTRUCCIONAL
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Transferencia horizontal
Anlisis de tareas
El anlisis de tareas fue propuesto por Santoyo y Cedeo (1986) como
una herramienta para facilitar la enseanza de las HMC. El anlisis de
tareas, como su nombre lo indica, es el anlisis de una tarea de
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CONCLUSIONES
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