Manual Rubrica Observacion Aula 27062016

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Docente
EVALUACIN DE DESEMPEO
DOCENTE
RBRICAS DE OBSERVACIN
DE AULA PARA LA
EVALUACIN DEL
DESEMPEO DOCENTE
Documento de trabajo: versin 27/06/2016

Direccin de Evaluacin Docente
Documento de trabajo: Rbricas de observacin de aula para la evaluacin
del desempeo docente
Presentacin
Este documento incluye una versin preliminar de las rbricas de observacin

de aula que sern utilizadas en la primera Evaluacin de Desempeo Docente
a realizarse en el ao 2017, dentro del marco de la Ley de Reforma Magisterial.
En los prximos meses estas rbricas sern sometidas a un proceso de pilotaje
que permitir obtener la versin final a utilizarse.
Los aspectos a evaluar han sido definidos luego de la revisin del Marco del
Buen Desempeo Docente y de una exhaustiva investigacin sobre los
desempeos docentes que correlacionan ms altamente con una enseanza
efectiva.
Este instrumento de observacin de aula constituye una herramienta valiosa

para la identificacin de fortalezas y debilidades en las prcticas de los
docentes en el aula que permita tomar decisiones con respecto a la
implementacin de medidas para la mejora.
El objetivo del manual que presentamos a continuacin es prepararlo para una

adecuada aplicacin de estas rbricas de observacin de aula.
2
1.La observacin de aula

La observacin de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar el
desempeo en el aula de los docentes frente a sus estudiantes. Para efectos de
este instrumento, por aula no nos referimos nicamente al saln de clase sino
en general a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes
interactan (por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.)
Los seis desempeos que se han considerado para este instrumento, y que se
presentan a continuacin, incluyen aspectos observables en el aula, vinculados al
clima y a la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje (dominio 2 del
Marco del Buen Desempeo Docente (MBDD)):
1.Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite
calidez o cordialidad y seguridad dentro del aula. Adems, est atento y
es sensible a sus necesidades afectivas, identificndolas y respondiendo
a ellas con comprensin y empata.
2.Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras
para los estudiantes. El docente previene el comportamiento
inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de estrategias positivas
que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin fluya
sin mayores contratiempos.
3.Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las
actividades propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende.
4.Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte
de la sesin todos los estudiantes estn ocupados en las tareas de
aprendizaje que propone.
5.Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del
pensamiento crtico en los estudiantes proponiendo actividades de
aprendizaje que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos
3
propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones

conceptuales o el desarrollo de estrategias.
6.Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y

para retroalimentar a los estudiantes
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando
sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en
la sesin y, a partir de esto, brindndoles retroalimentacin detallada
y/o adecuando las actividades de la sesin a las necesidades de
aprendizaje identificadas.
1.1. Estructura de las rbricas o matrices de

evaluacin
Para cada desempeo a observar se ha definido una rbrica o matriz de evaluacin
que incluye una descripcin de los criterios e indicadores a emplear para ubicar el
desempeo del docente evaluado en un determinado nivel de logro.
La estructura definida para cada rbrica es la siguiente:
4
Nombre y definicin del
Descripcin general de nivel
Descripcin complementaria
5
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, acompaado de

una breve definicin y del listado de los aspectos que se consideran para la
determinacin de la respectiva rbrica de calificacin.
Seguidamente, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada
uno de ellos se muestra primero una descripcin general de nivel en negritas y
luego, una descripcin complementaria ms extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negritas algunas palabras clave

Y
que permiten identificar de forma ms rpida cules son los atributos del
desempeo docente que varan de un nivel al otro. Asimismo, utilizan conectores.
O Si se requiere que un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre
todos los atributos en su actuacin, se usa el conector Y. En cambio, si se
requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el
conector O.
En las descripciones complementarias se emplean tambin marcadores de

tiempo o frecuencia como: la mayor parte (se refiere a ms del 50%), la
mayora (se refiere a ms del 50%), siempre (se refiere a todo el tiempo, basta
que una vez no se d y no se cumple el criterio) o permanentemente (de
manera continua, todo el tiempo).
1.2. Pasos para realizar las observaciones de

aula
1.2.1. Prepararse para la aplicacin

Es fundamental que revise este manual las veces que considere necesarias, hasta
que sienta que maneja con solvencia el material que contiene. De otro lado, es
muy importante que se ejercite en el uso de las rbricas de observacin de aula.
Para ello, se sugiere que realice observaciones de prctica a docentes y, de ser
posible, se entrene con otro observador de manera que puedan observar las
mismas sesiones y comparar sus resultados.
1.2.2. Programar las observaciones

Las rbricas han sido elaboradas para ser aplicadas en sesiones de aprendizaje de
dos horas pedaggicas de duracin (90 minutos), de forma que se garantice la
observacin de todos los aspectos considerados. Si se requiere evaluar por
periodos ms largos, puede dividirse el tiempo en segmentos de dos horas
pedaggicas, cada segmento se califica como una sesin independiente y se
6
considera como calificativo final a la mejor performance mostrada por el docente

en cada desempeo evaluado.
Es importante definir el momento ms apropiado para realizar las observaciones.

Si lo que se desea es observar el mejor desempeo del docente, es mejor si las
observaciones se realizan al inicio de la jornada escolar, durante las primeras tres
horas, de manera que tanto los estudiantes como los docentes estn ms
descansados.
Para la programacin de las observaciones es necesario considerar, adems del

tiempo de observacin de la sesin, el tiempo que tomar la calificacin. No hay
inconveniente alguno en que los docentes sepan cundo sern evaluados e incluso
conozcan de antemano las rbricas de calificacin.
1.2.3. Realizar las observaciones

Las observaciones de aula son de carcter no participativo, es decir, como
observador, deber en todo momento evitar participar de la dinmica de la sesin.
Para ello, ser importante que se ubique en un lugar adecuado del aula en el que
tenga una buena visin de la actuacin del docente y de la respuesta de los
estudiantes, y pueda observar sin interrumpir el desarrollo de la sesin. Evite, por
ejemplo, dar indicaciones, sugerencias o mostrar aprobacin o desaprobacin
respecto de lo que el docente o los estudiantes hacen. En general, evite cualquier
tipo de interaccin con ellos.
En silencio, tome notas sobre lo que sucede en la sesin que le permitan

posteriormente calificar el desempeo del docente. Las rbricas de calificacin no
se utilizan durante la observacin, la calificacin de la sesin se hace recin luego
de finalizada la misma.
Las notas que tome durante la observacin son de vital importancia porque es en
base a ellas que calificar al docente. Sea exhaustivo con sus notas, recuerde que
la memoria es frgil y que de no registrar lo observado, podra dejar de lado
detalles importantes que signifiquen diferencias en la calificacin. Recuerde que
de lo que se trata es de recoger evidencia que permita determinar en qu nivel de
cada rbrica se ubicar al docente. En ese sentido, para tomar buenas notas
deber primero haber identificado con claridad todos los aspectos que tiene que
observar para cada desempeo a evaluar y tenerlos en mente a la hora de recoger
la informacin.
1.2.4. Calificar las observaciones

No deje pasar mucho tiempo entre la observacin y la calificacin, de preferencia
realice la calificacin el mismo da en que observ la sesin, de manera que pueda
recordar con ms detalle lo observado.
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Para calificar la observacin de aula analice sus notas y, utilizando las rbricas,
para cada uno de los desempeos, decida cul es el nivel que mejor refleja la
actuacin del docente.
Trate de ser lo ms objetivo posible. Evite calificar al docente en funcin de

informacin sobre l que haya obtenido por un medio diferente a la observacin,
no deje, por ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de l influya en su
evaluacin. Base su calificacin estrictamente en lo observado durante la sesin y
en que las rbricas estipulan.
Recuerde que cada desempeo se califica de manera independiente. Si bien una

misma situacin puede servir para evaluar al mismo tiempo ms de un
desempeo, cada desempeo debe ser evaluado por separado y de acuerdo a los
requerimientos de su respectiva rbrica. E vite dejarse influenciar por la buena o
mala actuacin del docente en algn desempeo ya evaluado cuando est
evaluando otro.
Si se le presenta alguna duda con respecto a cmo catalogar alguna conducta

del docente, mejor djela de lado, ante la duda, evite siempre perjudicar al
docente.
Para calificar cada desempeo, lea, una a una, las cuatro descripciones generales
de nivel que aparecen en negritas, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha
a izquierda, y sitese en la descripcin que, tomando en cuenta lo observado en la
sesin de clase, le parezca ms representativa de la actuacin del docente. Una
vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripcin
complementaria para confirmar su seleccin. Si la descripcin complementaria del
nivel no corresponde a lo observado, muvase al siguiente nivel de la izquierda y
evale si este corresponde mejor a la actuacin del docente. Repita la accin hasta
encontrar el nivel que corresponda de mejor manera a la actuacin del docente.
1.3 Las rbricas de calificacin

A continuacin, presentamos una a una las rbricas para la calificacin de los
diferentes desempeos que sern observados, incluyendo algunas descripciones y
ejemplos para facilitar su comprensin.
1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite
calidez o cordialidad y seguridad dentro del aula. Adems, est atento y es
sensible a sus necesidades afectivas, identificndolas y respondiendo a ellas
con comprensin y empata.
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Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la
sesin.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas de
los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las El docente es El docente es El docente es
condiciones del siempre siempre siempre
Nivel II. respetuoso respetuoso y respetuoso y
pero tiende a durante la durante toda la
Por ejemplo: ser fro y/o mayor parte de sesin
indiferente. la sesin transmite
El docente transmite calidez o
emplea un calidez o cordialidad y
lenguaje poco cordialidad y seguridad.
respetuoso, seguridad. Siempre se
irnico o Adems, la muestra
insultante para mayora de emptico con
referirse al veces se las
desempeo de muestra necesidades
algunos Siempre emplea emptico con afectivas de los
estudiantes, lenguaje las estudiantes.
transmitindoles respetuoso, necesidades
una sensacin de evitando el uso afectivas de los
amenaza o de de cualquier tipo estudiantes. Siempre emplea
exponerse a una de manifestacin lenguaje
situacin de burla verbal o no verbal Siempre emplea respetuoso,
o menoscabo. que transmita a lenguaje evitando el uso
los estudiantes respetuoso, de cualquier tipo
sensacin de evitando el uso de manifestacin
amenaza o de de cualquier tipo verbal o no
exponerse a una de manifestacin verbal que
situacin de burla verbal o no transmita a los
o menoscabo. verbal que estudiantes
transmita a los sensacin de
estudiantes amenaza o de
NO OBSTANTE, sensacin de exponerse a una
es algo fro y/o amenaza o de situacin de burla
indiferente y no exponerse a una o menoscabo.
logra crear un situacin de burla Asimismo, los
ambiente de o menoscabo. estudiantes son
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calidez o Asimismo, los respetuosos

cordialidad y estudiantes son entre s y con el
seguridad en el respetuosos docente durante
aula. entre s y con el la mayor parte de
docente durante la sesin.
la mayor parte de
la sesin. Y
Durante toda la
Y sesin,
La mayor parte transmite
de la sesin, calidez o
transmite cordialidad y
calidez o seguridad.
cordialidad y Practica la
seguridad. escucha atenta y
Practica la emplea recursos
escucha atenta y de comunicacin
emplea recursos (proximidad
de comunicacin espacial,
(proximidad desplazamiento
espacial, en el aula,
desplazamiento gestos, tono y
en el aula, volumen de voz,
gestos, tono y entre otros)
volumen de voz, apropiados a la
entre otros) edad y
apropiados a la caractersticas de
edad y los estudiantes.
caractersticas de Si emplea el
los estudiantes. humor, este es
Si emplea el respetuoso y
humor, este es favorece las
respetuoso y relaciones
favorece las positivas en el
relaciones aula.
positivas en el
aula. Y
Si los estudiantes
Y manifiestan
Si los estudiantes necesidades
manifiestan afectivas,
necesidades siempre se
10
afectivas, la muestra
mayora de veces emptico y
se muestra comprensivo con
emptico y ellos.
comprensivo con
ellos.
Indicaciones para la rbrica 1:
Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a

travs de su trato con los estudiantes. Se espera que en un aula acostumbrada
a un modelo docente de trato respetuoso, en la que se haya trabajado bien
este aspecto, los estudiantes tambin sean respetuosos entre ellos. Adems,
valora la calidez o cordialidad del docente, as como la empata que muestra
ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les proporciona un
entorno afectivo seguro.
Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.
El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y

consideracin hacia ellos, resguarda su dignidad y evita el uso de
cualquier tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine, los
ofenda o los agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles cosas que
los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no mirarlos cuando les
dirige la palabra, etc.).
Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rbrica, se exige que el docente,

en todo momento, sea respetuoso. Por ello, si se aprecia alguna falta de
respeto de su parte, automticamente debe ser ubicado en el nivel I.
Para alcanzar el nivel III o IV, por otro lado, se exige adems que durante
la mayor parte del tiempo se aprecie que los estudiantes son
respetuosos entre s y con el docente, porque es un indicador de que
este aspecto se ha trabajado de forma efectiva con ellos. Cuando este es
el caso, las interacciones positivas observadas entre estudiantes son de
apoyo mutuo y crean un ambiente emocionalmente saludable. Esto se
puede evidenciar cuando los estudiantes se escuchan con paciencia,
establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos al
participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su
nombre, utilizan frases como por favor, gracias, etc. Es importante,
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sin embargo, que el observador adece sus expectativas a la edad y

nivel de desarrollo esperado de los estudiantes, particularmente de los
preescolares.
Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente

durante la sesin.
Un docente clido o cordial es amable, mantiene un tono de voz

tranquilo que transmite serenidad, amabilidad y cortesa. Practica la
escucha atenta (siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen,
asintiendo con la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o
retomando lo que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre
otros) y emplea recursos de comunicacin que generan proximidad
con los estudiantes (ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el
desplazamiento en el aula; o afectiva, a travs de expresiones verbales y
no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el humor, este
es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario
tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un
ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y
caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de los
estudiantes ms pequeos pueden haber demostraciones fsicas de
afecto como tomarlos de la mano o abrazarlos pero en el caso de
estudiantes adolescentes estas acciones podran incomodarlos). La
calidez o cordialidad en el docente es exigida en los dos niveles
superiores de la rbrica. As, en el nivel IV se espera que el docente sea
clido o cordial durante toda la sesin, mientras que para alcanzar el
nivel III se requiere que lo sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si
se identifica algn momento en que el docente es fro o distante, debe
ser ubicado en el nivel III. En cambio, si muestra estas caractersticas
durante la mayor parte de la sesin, debe quedar ubicado en alguno de
los dos niveles inferiores de esta rbrica (por ejemplo, en el caso de un
docente que no establece contacto visual cuando interacta con los
estudiantes ni se acerca a ellos en ningn momento de la sesin).
Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un

ambiente de seguridad afectiva en el aula, propicio para el aprendizaje.
Comprensin y empata del docente ante las necesidades

afectivas de los estudiantes.
La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del

otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
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considera que el docente es emptico si, cuando los estudiantes

manifiestan necesidades afectivas, es comprensivo e intenta responder
a ellas, ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal
(a travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado
emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra una necesidad
afectiva cuando a travs de su conducta, un comentario o una pregunta
expresa que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que
necesita ayuda o atencin. Por ejemplo, si el docente nota que un
estudiante que suele ser muy animado y participativo, se muestra
desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete. Esta necesidad
que manifiesta el estudiante no tiene que ver con aspectos acadmicos
como la falta de comprensin de un tema o de las instrucciones para
realizar una tarea.
En esta rbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del

abordaje que hace el docente frente a las necesidades afectivas de los
estudiantes, nicamente se evala si el docente muestra comprensin e
intenta resolver estas situaciones.
La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles

superiores de la rbrica y solo si los estudiantes manifiestan
necesidades afectivas durante la sesin observada. La diferencia entre
los niveles III y IV para este aspecto es que en caso de que se identifique
ms de una necesidad afectiva, el docente debe responder de forma
emptica todas las veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian
necesidades afectivas de los estudiantes, este aspecto no debe tomarse
en cuenta para la calificacin del docente en esta rbrica.
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2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para
los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo
redirige eficazmente a travs de estrategias positivas que favorecen el buen
comportamiento y permiten que la sesin fluya sin mayores contratiempos.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y el respeto de las normas de convivencia en el aula:
positivos, negativos o coercitivos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el
comportamiento de los estudiantes.
No alcanza las El docente El docente El docente
condiciones del utiliza utiliza siempre utiliza
Nivel II. predominantem predominantem mecanismos
ente ente positivos para
Por ejemplo: mecanismos mecanismos regular el
positivos y positivos y comportamient
Para prevenir o nunca nunca o de los
controlar el coercitivos para coercitivos para estudiantes.
comportamiento regular el regular el Esto lo hace de
inapropiado en el comportamient comportamient manera eficaz,
aula, utiliza o de los o de los favoreciendo el
mecanismos estudiantes, estudiantes. desarrollo
coercitivos tales pero es poco Hace esto de fluido de toda
como gritar, eficaz, por lo manera eficaz, la sesin.
intimidar o que la sesin se favoreciendo el
sancionar desarrolla de desarrollo
severamente a los manera poco fluido de la
estudiantes cuya fluida. mayor parte de
conducta quiere la sesin.
manejar. O Para prevenir o
El docente redirigir el
O utiliza Para prevenir o comportamiento
No intenta predominantem redirigir el inapropiado, el
siquiera redirigir ente comportamiento docente siempre
el mal mecanismos inapropiado, la utiliza
comportamiento negativos y mayora de mecanismos
de los nunca veces el docente positivos. Nunca
estudiantes, coercitivos para utiliza emplea
aprecindose una regular el mecanismos mecanismos
situacin catica comportamient positivos. Nunca negativos ni
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en el aula. o de los emplea coercitivos y es

estudiantes. mecanismos coherente con las
coercitivos y es normas
Para prevenir o coherente con las establecidas.
redirigir el normas
comportamiento establecidas. Y
inapropiado, la Toda la sesin
mayora de Y se desarrolla en
veces el docente La mayor parte forma fluida, sin
utiliza de la sesin se grandes o
mecanismos desarrolla en frecuentes
positivos y forma fluida, sin interrupciones,
nunca coercitivos, grandes o quiebres de
pero es poco frecuentes normas o
eficaz al hacerlo. interrupciones, contratiempos. La
La mayor parte quiebres de fluidez de la
de la sesin se normas o sesin permite
desarrolla de contratiempos, avanzar en las
manera poco aunque se actividades de
fluida, con distinguen aprendizaje.
interrupciones y algunos
contratiempos momentos en que
que impiden cuesta avanzar en
focalizarse en las las actividades de
actividades aprendizaje.
propuestas.
O
Para prevenir o
redirigir el
comportamiento
inapropiado, la
mayora de
veces el docente
utiliza
mecanismos
negativos y
nunca emplea
mecanismos
coercitivos.
15
Esta rbrica busca evaluar en qu medida las expectativas de comportamiento

o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el
aula. Adems, valora la accin del docente para regular el comportamiento de
los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y contribuyendo al
desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena
convivencia.
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

comportamiento y promover el respeto de las normas de
convivencia en el aula.
o Mecanismos positivos: promueven la autorregulacin del

comportamiento a travs de: la comprensin o respeto de las normas
de convivencia, la reflexin sobre la utilidad o sentido de las mismas
(por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a los
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los
sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros), el
reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un
aplauso para los grupos donde todos los integrantes han colaborado
o felicitar a un estudiante que se ha esforzado), el modelado del buen
comportamiento por parte del docente (como pedir disculpas o
esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar
oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que
antes de hablar levanten la mano para poder escucharse unos a
otros; o, antes de iniciar una actividad novedosa, definir
conjuntamente las reglas de comportamiento que van a seguir para
facilitar el desarrollo de la actividad). Tambin se considera un
mecanismo positivo que el docente, ante un mal comportamiento,
dirija sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est muy
inquieto, en lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle
lo bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos compaeros
que estn concentrados en la tarea). El uso de tcnicas para captar la
atencin y retomar el control (como aplaudir o cantar una cancin) se
considerar positivo si es oportuno y favorece el normal desarrollo de
la sesin.
o Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas

pero centrando la atencin en el comportamiento negativo (como
decirle a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero
verlos distrados como la clase pasada), advirtiendo sobre las
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sanciones que conllevar (como si sigues conversando, tendr que

cambiarte de sitio o si no cumples tus tareas, seguro te ir mal en
el examen), dando rdenes de forma impositiva apelando a su
condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?, porque yo lo digo,
cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar), y/o
controlando o limitando excesivamente el actuar de los estudiantes.
Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente es
tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o
controlando en exceso sus movimientos dentro del aula). Tambin se
considera un mecanismo negativo el dar una recompensa o premio
material, ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y
no contribuye a la autorregulacin (por ejemplo, decir que obtendrn
puntos los grupos que trabajen ordenadamente o poner un sticker de
estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro del
tiempo establecido), salvo que dicha recompensa est acompaada
de un proceso de reflexin, en cuyo caso se considera parte de un
mecanismo positivo (por ejemplo, adems de darle un sticker por un
buen comportamiento, explicar al estudiante cmo ese
comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El
uso de tcnicas para captar la atencin y retomar el control (como
aplaudir o cantar una cancin) se considerar negativo si dichas
tcnicas son inoportunas, excesivamente frecuentes o extensas o
interrumpen el normal desarrollo de la sesin.
o Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a

travs de la aplicacin de medidas extremas que los atemorizan a
los estudiantes o daan su autoestima. Se consideran aqu aplicar
sanciones desproporcionadamente severas o amenazar con ellas (por
ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante
un momento de la sesin), o gritar a los estudiantes airadamente,
intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
fsicamente.
El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automtica al docente

en el nivel I de esta rbrica por considerarse que este tipo de
mecanismos son nocivos para los estudiantes. De este modo, para
alcanzar el nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por otro lado, para
alcanzar el nivel III debe predominar el uso de mecanismos positivos,
aunque el docente de este nivel podra emplear tambin mecanismos
negativos. El docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos
positivos.
17
Si durante la sesin no se requiere que el docente emplee mecanismos

de regulacin de la conducta debido a que los estudiantes muestran un
alto nivel de autorregulacin y buen comportamiento, se asume que esto
se debe a que hay un buen trabajo previo de respeto a las normas de
convivencia y por tanto se considera que el docente logra el nivel ms
alto en este criterio de la rbrica.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para

regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce
en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la sesin.
Aqu lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener

incorporadas las normas de convivencia que permiten que la sesin se
desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo que se espera
de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo levantar la mano
para participar, guardar silencio cuando un compaero est hablando,
pedir permiso para ir al bao, etc.
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas

con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma fluida sin
necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en sus
lugares, por ejemplo si estn desarrollando trabajos en equipo que
requieren conversacin y desplazamiento en el aula. Tambin es posible
alcanzar el nivel IV aunque se presenten situaciones puntuales (como
por ejemplo que algunos estudiantes conversen con sus compaeros
brevemente, se ran o se pongan de pie), siempre que estas no alteren la
fluidez en el desarrollo de la sesin y se resuelvan rpidamente, ya sea
porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes
se autorregulan.
18
3. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de

aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades
propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad
de lo que se aprende.
Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesin
Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende
No alcanza las El docente logra El docente logra El docente logra
condiciones del involucrar involucrar involucrar
nivel II. activamente a activamente a activamente a
un grupo la mayora de la mayora de
Por ejemplo: minoritario de los estudiantes los estudiantes
estudiantes en las en las
Durante la sesin, durante la actividades actividades
el grupo de mayor parte de propuestas propuestas
estudiantes la sesin. durante la durante la
escucha O mayor parte de mayor parte de
pasivamente al Logra la sesin. la sesin.
profesor y ejecuta involucrar Adems,
con desgano las activamente a promueve que
actividades que la mayora pero comprendan el
propone. Las solo por breves sentido,
seales de lapsos de importancia o
aburrimiento son tiempo. utilidad de lo
frecuentes como Durante la mayor que aprenden.
bostezos, parte de la
distraccin de la Un grupo sesin, la Durante la mayor
tarea, o ausencia minoritario de mayora de los parte de la
de participacin los estudiantes se estudiantes se sesin, la
espontnea. muestra muestran mayora de los
interesado y interesados y estudiantes se
participa participan muestran
activamente en activamente en interesados y
las actividades de las actividades de participan
aprendizaje aprendizaje activamente en
durante la mayor propuestas. las actividades de
parte de la aprendizaje
sesin, mientras propuestas.
que el resto
muestra Y
19
indiferencia, Si algunos pierden

desgano, el inters o no
aburrimiento o participan de
est distrado de forma
las actividades de espontnea, el
aprendizaje. docente lo nota e
intenta
O involucrarlos
La mayora de nuevamente en
estudiantes se las actividades.
muestran
interesados y Y
participan El docente busca
activamente en que los
las actividades de estudiantes
aprendizaje comprendan o
propuestas, pero reflexionen
solo por breves sobre el sentido
lapsos de de lo que estn
tiempo. aprendiendo y/o
valoren su
importancia o
utilidad.
Esta rbrica evala en qu medida el docente logra motivar o involucrar a los

estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y
participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin.
Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o
utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor
motivador intrnseco en el proceso de aprendizaje.
Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la

sesin.
Evala en qu medida los estudiantes se muestran interesados durante el

desarrollo de las tareas: los estudiantes interesados escuchan activamente
las explicaciones o exposiciones (se muestran atentos y reaccionan a lo
que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con gestos o palabras
que denotan inters), en tareas que deben ejecutar, sea individual o
20
grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (estn concentrados en la

tarea e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera). Las
interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de aprendizaje (por
ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el problema
planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse). Participan
activamente en las actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como
voluntarios para realizar alguna tarea propuesta, levantan la mano para
participar o responden de manera espontnea ante preguntas formuladas
por el docente, le formulan preguntas para profundizar su comprensin o
mejorar su desempeo). Tambin se aprecia un alto nivel de
involucramiento cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a
las tareas propuestas (por ejemplo, se divierten al ejecutarlas o las
desarrollan con afn).
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que
durante la mayor parte del tiempo (es decir, ms de la mitad de la sesin),
los estudiantes muestren este tipo de signos de involucramiento activo.
Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar
estos niveles siempre y cuando la mayora de estudiantes se muestren
interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un docente que
emplea gran parte de la sesin en leer fragmentos de una novela podra
alcanzar estos niveles si atrapa la atencin de los estudiantes). Si hubiese
estudiantes que han perdido el inters por las actividades o que no
participan de forma espontnea, el docente debe intentar involucrarlos
nuevamente en las tareas propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la
rbrica. Si, habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o no intenta
involucrarlos, el docente en el mejor de los casos se ubica en el nivel III.
Cabe sealar que lo que se valora es el esfuerzo del docente por integrar a
estos estudiantes en la actividad, independientemente del resultado.
Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento

activo de al menos un grupo de estudiantes durante la mayor parte de la
sesin, o bien de la mayora de los estudiantes durante algunos lapsos de
tiempo. Este docente demuestra que tiene la capacidad de generar inters
entre sus estudiantes, pero no lo puede sostener en la mayor parte del
grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente ubicado en el nivel I
tiene serias dificultades para lograr involucrar activamente a los
estudiantes. En el mejor de los casos logra hacerlo con un grupo
minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones predominan los
signos de aburrimiento, distraccin y/o desgano entre los estudiantes.
Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las
tareas propuestas por l pero sin que se aprecien los signos descritos en el
prrafo anterior (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la
21
mayor parte de la sesin y los estudiantes copian sin mostrar inters, o

bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con
desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos
o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,
expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos, recostarse
sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como otra vez, qu
aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre
temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer dibujos en el
cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en falta
de participacin espontnea o de respuesta ante las solicitudes de
participacin del docente, etc.
Comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se

aprende.
El docente favorece que los estudiantes comprendan de qu forma lo que

aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesin est
vinculado a la resolucin de problemas de la vida real, a la actualidad, a
sus vidas o intereses; o bien favorece la comprensin de cmo las
actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones
futuras o al desarrollo de estrategias que les sern tiles. Esta comprensin
por parte de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo seala
explcitamente (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes), o mejor
an, porque los estudiantes, guiados por el docente, lo descubren durante
el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando los estudiantes le
encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos con el
desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.
La comprensin del sentido de lo que se aprende se favorece a travs del

desarrollo de actividades que vinculen lo que se trabaja en la sesin con el
mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por ejemplo:
plantear problemas reales, contextualizados, vinculados a los intereses y
caractersticas de los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales,
realizar salidas de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en
clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de
problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda
contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
situaciones, etc.
Este criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta

rbrica.
22
23
4. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la
sesin todos los estudiantes estn ocupados en las tareas de aprendizaje que
propone1.
Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los
propsitos de aprendizaje2.
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.
Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.
No alcanza las Al menos Al menos Al menos
condiciones del durante la durante dos durante dos
Nivel II. mitad de la terceras partes terceras partes
sesin, la de la sesin, la de la sesin,
Por ejemplo: mayora de los mayora de los todos los
estudiantes estudiantes estudiantes
La mayor parte estn ocupados estn ocupados estn ocupados
del tiempo de la en las en las en las
sesin es actividades de actividades de actividades de
destinado por el aprendizajes. aprendizaje y aprendizaje y
docente a tareas predominan las todas las
ajenas o transiciones transiciones
secundarias a las fluidas. son fluidas.
actividades de Adems, el
aprendizaje como docente
pasar lista, monitorea
gestionar la permanenteme
disciplina del Al menos durante nte el tiempo
grupo, dar avisos, la mitad del Al menos durante destinado a las
acomodar el tiempo de la dos terceras actividades.
espacio, sesin, la partes del
disfrazarse, sacar mayora de los tiempo de la Al menos durante
los materiales. estudiantes sesin, la dos terceras
estn realizando mayora de los partes del
actividades de estudiantes tiempo de la
1 En el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en algunas actividades de rutinas y
responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales) es parte del proceso de aprendizaje y
no se considera un mal uso del tiempo.
2 En esta rbrica no se evala la calidad de las tareas de aprendizaje que estn realizando los
estudiantes, excepto por su relacin con los propsitos de aprendizaje; es decir, se evala que
durante la mayora del tiempo los estudiantes estn ocupados en dichas tareas.
24
aprendizaje que estn realizando sesin, todos los

se relacionan con actividades de estudiantes
los propsitos de aprendizaje que estn realizando
aprendizaje. Sin se relacionan con actividades de
embargo, se los propsitos de aprendizaje que
pierde mucho aprendizaje. se relacionan con
tiempo, ya sea los propsitos de
porque las aprendizaje.
transiciones son Y
extensas o La mayora de
porque los las veces las Y
estudiantes estn transiciones entre Todas las
distrados en una actividad y la transiciones entre
tareas que siguiente son una actividad y
claramente no fluidas y otra son fluidas y
aportan a los eficaces. eficaces,
propsitos de respetando los
aprendizaje (por ritmos de los
ejemplo, estudiantes, ya
acomodar el que el docente
espacio, pasar considera
lista, pintar las actividades
ilustraciones de adicionales para
un cuento en una los que concluyen
sesin destinada antes o para los
a la comprensin que no han
de este, etc.). logrado
completarlas.
Y
El docente
monitorea
permanentemen
te los tiempos en
que las
actividades deben
completarse y/o
logra hacer un
cierre adecuado
de la sesin.
25
Esta rbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la
sesin dedicado a actividades de aprendizaje, as como para organizar las
rutinas y transiciones entre una actividad y otra, de manera que la sesin se
desarrolle de forma fluida.
Tiempo de la sesin ocupado en actividades relacionadas con los

propsitos de aprendizaje.
En esta rbrica se evala que los estudiantes estn ocupados en las

tareas de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes de
un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las
actividades deben estar relacionadas con los propsitos de aprendizaje,
en esta rbrica no se evala la calidad de las mismas, es decir, no se
hace una valoracin de su pertinencia ni de su complejidad o demanda
cognitiva.
Por otro lado, si bien existen momentos en la sesin que se pueden

dedicar a actividades rutinarias (como tomar lista de asistencia, arreglar
el mobiliario del aula, entregar los materiales, etc.) o en los que hay
interrupciones (como la visita del director cuando el docente est
explicando un tema) estos son mnimos, ya que la mayor parte del
tiempo de la sesin est destinada a actividades relacionadas con los
propsitos de aprendizaje.
Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos y actitudes

demandan la implementacin de actividades de rutinas y
responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales), las cuales se
consideran parte del proceso de aprendizaje. Por ello, se deben
contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los
propsitos de aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los
sectores de aprendizaje.
Para alcanzar los niveles III y IV de esta rbrica, en este aspecto se exige
que los estudiantes estn ocupados o dedicados a las actividades de
aprendizaje al menos durante dos terceras partes de la sesin. Para
alcanzar el nivel II, debe observarse que los estudiantes se dedican a
dichas actividades al menos durante la mitad de la sesin, si el docente
no logra esto, debe ser automticamente ubicado en el nivel I.
26
Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre

actividades.
En esta rbrica se mide la eficacia del docente para manejar las

transiciones, lo que se expresa en la fluidez con que estas se
desarrollan. Aqu se evala que el cambio de una actividad a otra se
produzca de manera rpida, sin perder tiempo, de forma que se dedique
ms tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan
realizarse gilmente, ayuda que el docente d indicaciones claras para
las tareas, adems que los materiales y recursos que se requieran usar
en las actividades estn preparados con anticipacin, entre otros.
Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles
superiores de la rbrica. As, en el nivel III, la mayora de transiciones
observadas deben ser eficaces, mientras que para alcanzar el nivel IV
todas deben serlo. Adems, para estar en este ltimo nivel no deben
presentarse tiempos muertos para aquellos estudiantes que terminan
ms rpido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer
actividades de aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.
Monitoreo y adecuada distribucin del tiempo durante la sesin.
El docente muestra que est controlando el tiempo que le toma cada

actividad que ha propuesto. Esto incluye, cuando corresponda, sealarle
a los estudiantes el tiempo del cual disponen para la realizacin de las
tareas propuestas y hacerle seguimiento a su cumplimiento (por
ejemplo, pasendose por los grupos o haciendo preguntas para verificar
y motivar el avance, hacer algunas seales o mostrar algunas imgenes
que permitan que los estudiantes identifiquen cunto tiempo les queda
para terminar una actividad). Se evala si la distribucin del tiempo que
realiza es adecuada, de modo que los estudiantes, siguiendo sus
propios ritmos de trabajo, culminan lo solicitado. Esto no implica
necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos establecidos,
sino que supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se
reajustan estos tiempos. Por ejemplo, cuando los estudiantes terminan la
actividad antes del plazo establecido, el docente decide pasar a la
siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningn estudiante ha
terminado, el docente extiende el plazo. El docente es consciente del
tiempo que falta para terminar la sesin y antes de finalizar hace un
cierre oportuno de la misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo
trabajado y/o sealando lo que queda pendiente o lo que se trabajar en
la prxima sesin), en lugar de un cierre abrupto.
27
Este aspecto es solo exigido para el nivel ms alto de esta rbrica.
Para fines de la observacin en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen

en cuenta las rutinas permanentes de entrada (saludo, fecha, asistencia,
clima) cuando se observa aula antes del refrigerio, sino empezar a
contabilizar el tiempo de observacin desde el inicio de la actividad de
aprendizaje.
28
5. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento
crtico en los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que
estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin
de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de
estrategias.
La medida en que las actividades que propone el docente durante el
desarrollo de la sesin promueven el razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crtico.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas actividades.
condiciones del propone promueve el promueve el
Nivel II. actividades que razonamiento, razonamiento,
tienen el la creatividad o la creatividad o
Por ejemplo: potencial de el pensamiento el pensamiento
promover el crtico en al crtico
La enseanza razonamiento, menos una sistemticamen
est enfocada en la creatividad o actividad. te durante la
hacer que los el pensamiento sesin.
estudiantes crtico, pero no
aprendan de las gestiona
forma adecuadamente
reproductiva o . Al menos una
memorstica actividad Durante la
datos o Algunas de las planteada es mayor parte de
definiciones, o actividades abierta y el la sesin, las
que practiquen planteadas son en docente la actividades
ejercicios (como apariencia gestiona planteadas son
problemastipo o abiertas y efectivamente de abiertas y el
aplicacin de podran tal manera que docente las
algoritmos), fomentar el fomenta el gestiona
tcnicas o razonamiento, razonamiento, efectivamente de
procedimientos la creatividad o la creatividad o tal forma que
rutinarios, o que el pensamiento el pensamiento fomenta el
copien crtico. NO crtico, razonamiento,
informacin del OBSTANTE, en la promoviendo que la creatividad o
libro de texto, la conduccin de las los estudiantes el pensamiento
pizarra u otros mismas, si surgen desarrollen sus crtico,
recursos respuestas propias ideas o promoviendo que
presentes en el divergentes o productos, los estudiantes
29
aula. inesperadas, el establezcan desarrollen sus

docente las relaciones propias ideas o
O desaprovecha, conceptuales, productos,
Si el docente es decir, las comprendan establezcan
plantea ignora, no las principios o relaciones
preguntas, estas explora o valida desarrollen conceptuales,
son por lo general solo aquellas estrategias. comprendan
retricas (se intervenciones Puede hacerlo a principios o
realizan sin que se ajustan a travs de tareas desarrollen
esperar una lo que l espera, que permitan a estrategias.
respuesta del de modo que se los estudiantes Puede hacerlo a
estudiante) o solo evidencia que identificar o travs de tareas
buscan que el tiene prevista una explicar sus que permitan a
estudiante afirme ruta nica y formas de pensar los estudiantes
o niegue algo, predeterminada o sus acciones, identificar o
ofrezca un dato para el desarrollo comparar o explicar sus
puntual o evoque de los contrastar ideas, formas de pensar
informacin ya aprendizajes. argumentar una o sus acciones,
brindada, sin postura, tomar comparar o
estimular el decisiones, contrastar ideas,
anlisis o resolver argumentar una
razonamiento. problemas postura, tomar
novedosos, decisiones,
desarrollar un resolver
producto original, problemas
predecir novedosos,
situaciones o desarrollar un
plantear producto original,
conjeturas o predecir
hiptesis, entre situaciones o
otras. plantear
conjeturas o
hiptesis, entre
otras.
Esta rbrica evala si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o

el desarrollo del pensamiento crtico en los estudiantes plantendoles
preguntas o proponiendo actividades de aprendizaje que estimulen la
formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de
30
principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de

estrategias.
La medida en que las actividades que propone el docente

durante el desarrollo de la sesin son abiertas y promueven el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Para efectos de la calificacin en esta rbrica, se entiende por

actividad a un segmento claramente diferenciado dentro de la sesin
de aprendizaje que aporta al logro del propsito de la misma (por
ejemplo, durante una sesin de aprendizaje del nivel inicial que tiene
como propsito el estudiante reconoce a los miembros de su familia y
sus costumbres en las representaciones que realiza, se plantean tres
actividades: (i) Conversamos sobre las personas con las que vivimos:
nuestra familia, (ii) Hacemos un collage con los integrantes de nuestra
familia, (iii) Realizamos una funcin de tteres sobre las costumbres de
nuestra familia). Habitualmente hay una transicin entre una actividad
y otra (como cambiar de lugar, sacar material, formar equipos, etc.). Por
su parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del
estudiante respuestas propias que estimulan el desarrollo de habilidades
de pensamiento de orden superior, en contraposicin a actividades que
llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de forma
reproductiva o memorstica datos o definiciones, que practiquen
ejercicios (como problemastipo o aplicacin de algoritmos), tcnicas o
procedimientos rutinarios, o que repitan informacin ya brindada. Se
consideran tambin actividades abiertas aquellas cuya solucin conduce
a una respuesta nica, siempre y cuando el estudiante tenga la
posibilidad de desarrollar mltiples caminos o formas de llegar a ella.
Cabe sealar que el desarrollo de una actividad puede requerir mltiples

tareas. Para considerar que la actividad es abierta, no necesariamente
todas las tareas que la componen deben serlo (por ejemplo en una
actividad de debate, puede haber una tarea inicial de preparacin que
requiere copiar algo de informacin de la pizarra, no obstante se
considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central
que es la discusin, de modo que, en su conjunto, esta actividad se
considera abierta).
Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las

siguientes:
31
o Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas

novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades
que solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo
(conexiones simples de unidades de informacin ya dadas),
memorizacin, repeticin o reproduccin de un procedimiento.
o Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o

conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas y conceptos
conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante
los problemas planteados. As mismo, se considera tambin la
capacidad de crear un producto de manera libre y singular.
o Pensamiento crtico: refiere a una toma de postura fundada, es

decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una
opinin desfavorable, lo importante es que la postura o la opinin
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto
argumentativo se pide al estudiante que indique si est de
acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente
por qu; o en un debate sobre un tema polmico, como el aborto
o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una
postura y la defiendan con argumentos.
La calidad de la gestin que hace el docente de estas

actividades.
No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades

que potencialmente permitan a los estudiantes razonar y desarrollar
habilidades de pensamiento de orden superior sino que adems pueda
gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche y no las
desperdicie. Un docente aprovecha una oportunidad cuando estimula el
pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias
ideas, profundicen en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre
otros. Por el contrario, un docente desperdicia una oportunidad cuando
propone una actividad que podra generar pensamiento en los
estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar
de acogerlas y explorarlas para profundizar en ellas y promover el
razonamiento de los estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero
tratando de encaminarlas hacia una respuesta que l ya ha
predeterminado, evitando las respuestas divergentes o inesperadas.
Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el
32
razonamiento en una actividad es plantear un problema o pregunta

interesante y quedarse con las respuestas de los estudiantes sin
llevarlos a indagar las razones o fundamentos detrs de las mismas (por
ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro comparativo de dos
fenmenos histricos y ante las respuestas que denotan que los
estudiantes simplemente han hecho un listado de caractersticas de
cada fenmeno sin aplicar criterios comparativos claros, pasar a otra
actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a
identificar qu criterios podran aplicar para lograr una comparacin que
les permita deducir el grado de similitud o diferencia de ambos
fenmenos). Ntese que una actividad bien diseada, como por ejemplo,
un trabajo colaborativo con material preparado por el docente que
incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podra en s misma
desarrollar la creatividad, el razonamiento o el pensamiento crtico, y por
tanto se considerara bien gestionada.
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que el
docente haya conseguido desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior en sus estudiantes, ya sea en actividades que ocupan la mayor parte
de la sesin (nivel IV) o al menos durante una de las actividades propuestas
(nivel III). Esto supone que la(s) actividad(es) abierta(s) se haya(n) gestionado
efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber
planteado una o ms actividades que podran fomentar el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crtico, sin embargo, no las gestiona
adecuadamente de modo que las desaprovecha. Finalmente, en el nivel I, se
ubica el docente que nicamente propone actividades cerradas o sin potencial
para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior.
33
6. Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y

para retroalimentar a los estudiantes
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus
avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y,
a partir de esto, brindndoles retroalimentacin detallada y/o adecuando las
actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas.
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances
durante la sesin: activo, bsico o ningn monitoreo.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda: detallada,
elemental o incorrecta.
La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de
aprendizaje identificadas.
condiciones del monitorea en monitorea monitorea
Nivel II. forma bsica y activamente y activamente y
brinda una la mayor parte la mayor parte
Por ejemplo: retroalimentaci del tiempo del tiempo
n elemental. brinda brinda una
No verifica la retroalimentaci retroalimentaci
comprensin de n elemental. n detallada y/o
los estudiantes y O adapta las
limita las El docente actividades a
oportunidades en monitorea en las necesidades
las que pueden forma bsica y de aprendizaje
plantear sus brinda una identificadas.
dudas. retroalimentaci
n detallada y/o
O adapta las
Si los estudiantes actividades a
dan respuestas las necesidades
equivocadas, el El docente de aprendizaje
docente las monitorea en identificadas.
sanciona, sin forma bsica los El docente
aprovecharlas niveles de El docente monitorea en
como oportunidad comprensin, monitorea en forma activa los
para el avances y/o forma activa los niveles de
aprendizaje. dificultades de los niveles de comprensin,
aprendizajes de comprensin, avances y/o
O los estudiantes. avances y/o dificultades de los
Da dificultades de aprendizajes.
34
retroalimentacin Y los aprendizajes.

incorrecta. Ante las
necesidades Y Y
identificadas, Ante las Ante las
brinda necesidades necesidades
predominantement identificadas, identificadas,
e a los estudiantes brinda brinda a los
una predominanteme estudiantes una
retroalimentaci nte a los respuesta
n elemental. estudiantes una pedaggica
retroalimentaci adecuada, ya sea
n elemental. ofreciendo
retroalimentaci
n detallada y/o
O adaptando
pertinentement
El docente e su enseanza.
monitorea en
forma bsica a
los estudiantes.
Y
Ante las
necesidades
identificadas,
brinda a los
estudiantes una
respuesta
pedaggica
adecuada, ya
sea ofreciendo
retroalimentac
in detallada
y/o adaptando
pertinentemen
te su
enseanza.
Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de

aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesin para
35
brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el tipo de monitoreo

que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el
logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la
retroalimentacin que brinda a los estudiantes y la adecuacin que hace de las
actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje
identificadas. Tambin se valora si el docente aprovecha los errores de los
estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.
El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus

avances durante la sesin.
o Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o
solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes,
permanentemente est atento a su desempeo y, por iniciativa
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances
y/o dificultades en el proceso de aprendizaje (a travs de
preguntas, dilogos, problemas formulados, instrumentos o bien
recorriendo los grupos y revisando su trabajo).
o Monitoreo bsico: el docente es receptivo a las preguntas o
solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes. Si estas no se
presentan, recoge evidencia de manera eventual sobre los niveles
de comprensin, avances y/o dificultades de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, pero no lo hace de forma sostenida o
suficiente.
o No monitorea: aqu se encuentran tres tipos de docente: (i) el
docente que no es receptivo a las preguntas o solicitudes de
apoyo pedaggico de los estudiantes (por ejemplo, ante la
pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos la clase
pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o (ii) el
docente que no recoge ningn tipo de evidencia sobre los niveles
de comprensin, avances y/o dificultades de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje, en sesiones donde estos no formulan
preguntas o solicitudes de apoyo de forma espontnea, o (iii) el
docente que penaliza o sanciona el error o la falta de
conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del estudiante,
responde: es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido
eso o ante una respuesta equivocada seala: muy mal, se nota
que no has estudiado).
Si en la sesin los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes

de apoyo pedaggico, basta con que el docente resuelva aquellas que
puede responder en el tiempo disponible para que se considere que es
36
receptivo con las mismas. En este sentido, no se debe penalizar al

docente que deja de responder algunas preguntas por falta de tiempo.
Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar
receptividad son las relacionadas a lo que se est desarrollando en la
sesin de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, bsicos
o tratados en sesiones anteriores.
La calidad de retroalimentacin que el docente brinda.

o Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos
de informacin suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos,
describe lo que hace que estn o no logrados, o gua a los
estudiantes dndoles pistas tiles para que sean ellos mismos
quienes descubran cmo mejorar su desempeo. Cuando los
estudiantes dan respuestas errneas, las considera una
oportunidad de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
razonamiento que los ha llevado a ellas.
o Elemental: cuando el docente seala nicamente si la respuesta o
procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcto o
incorrecto (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
darle ms elementos de informacin), o bien le brinda la respuesta
correcta. Si bien el docente no aprovecha el error como una
oportunidad de aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una
carga negativa.
o Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es
correcto cuando es incorrecto o viceversa.
La adaptacin de las actividades a partir de las necesidades de

aprendizaje identificadas: cuando el docente, al darse cuenta de que
los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes,
hace un cambio pertinente en las actividades planificadas, realiza una
adaptacin pedaggica adecuada como retomar una nocin previa
necesaria para la comprensin, explicar una nocin de una forma
distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar
nuevos ejemplos, etc.
El nivel IV de la rbrica supone la combinacin de un monitoreo activo con una

respuesta pertinente del docente ante las necesidades identificadas durante la
mayor parte de la sesin. Esta respuesta puede ser tanto ofrecer
retroalimentacin de alta calidad (detallada) o adaptar pertinentemente las
actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. El
docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de apoyo
pedaggico identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se
37
manifiestan en muchos estudiantes, el docente responde al menos a aquellas

que el tiempo le permite. Es caracterstico de estos docentes dar
retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando la tarea
sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atencin.
Tambin, este tipo de docentes puede, si el tiempo lo permite, dar
retroalimentacin detallada sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los
estudiantes sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase.
En el nivel III de la rbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma
activa y brinda retroalimentacin elemental o el que, por el contrario,
monitorea de forma bsica y brinda retroalimentacin detallada y/o adeca
pertinentemente la enseanza. Es decir, en este nivel, el docente muestra un
alto nivel de competencia en el recojo de evidencia o en la calidad de la
respuesta que ofrece ante la identificacin de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, pero no es competente simultneamente en ambos
aspectos como lo es el docente del nivel IV. Por su parte, el docente del nivel II
solo realiza monitoreo bsico y ofrece retroalimentacin elemental. Por ltimo,
en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus
estudiantes en lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentacin incorrecta, o
sancionan el error o la falta de conocimiento en sus estudiantes. Estas tres
ltimas prcticas docentes se consideran nocivas para el desarrollo del proceso
de aprendizaje.
38

Manual Rubrica Observacion Aula 27062016

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Manual Rubrica Observacion Aula 27062016

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>>Evaluacin

Documento de trabajo: versin 27/06/2016

Este documento incluye una versin preliminar de las rbricas de observacin

Este instrumento de observacin de aula constituye una herramienta valiosa

El objetivo del manual que presentamos a continuacin es prepararlo para una

1.La observacin de aula

1.Propicia un ambiente de respeto y proximidad

2.Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

3.Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

4.Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

5.Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crtico

propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones

6.Evala el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseanza y

1.1. Estructura de las rbricas o matrices de

La estructura definida para cada rbrica es la siguiente:

Nombre y definicin del

Descripcin general de nivel

En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo evaluado, acompaado de

Las descripciones complementarias resaltan en negritas algunas palabras clave

En las descripciones complementarias se emplean tambin marcadores de

1.2. Pasos para realizar las observaciones de

1.2.1. Prepararse para la aplicacin

1.2.2. Programar las observaciones

considera como calificativo final a la mejor performance mostrada por el docente

Es importante definir el momento ms apropiado para realizar las observaciones.

Para la programacin de las observaciones es necesario considerar, adems del

1.2.3. Realizar las observaciones

En silencio, tome notas sobre lo que sucede en la sesin que le permitan

1.2.4. Calificar las observaciones

Trate de ser lo ms objetivo posible. Evite calificar al docente en funcin de

Recuerde que cada desempeo se califica de manera independiente. Si bien una

Si se le presenta alguna duda con respecto a cmo catalogar alguna conducta

1.3 Las rbricas de calificacin

1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

calidez o Asimismo, los respetuosos

Indicaciones para la rbrica 1:

Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y

Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rbrica, se exige que el docente,

sin embargo, que el observador adece sus expectativas a la edad y

Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente

Un docente clido o cordial es amable, mantiene un tono de voz

Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un

Comprensin y empata del docente ante las necesidades

La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del

considera que el docente es emptico si, cuando los estudiantes

En esta rbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del

La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles

2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

en el aula. o de los emplea coercitivos y es

Indicaciones para la rbrica 2:

Esta rbrica busca evaluar en qu medida las expectativas de comportamiento

Los aspectos que se consideran en esta rbrica son:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el

o Mecanismos positivos: promueven la autorregulacin del

o Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas

sanciones que conllevar (como si sigues conversando, tendr que

o Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a

El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automtica al docente

Si durante la sesin no se requiere que el docente emplee mecanismos

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para