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Campinas, SP
2010
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE ENGENHARIA CIVIL, ARQUITETURA E URBANISMO
Campinas, SP
2010
i
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA DA REA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA - BAE - UNICAMP
ii
iii
DEDICATRIA
Aos meus pais, minhas irms e ao meu sobrinho.
Todos, muito amados por mim
v
AGRADECIMENTOS
vii
ALVARES, Sandra Leonora. Traduzindo em formas a pedagogia Waldorf. Campinas, 2010.
Dissertao (Mestrado). Mestrado em Engenharia Civil, rea de concentrao Arquitetura e
Construo Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual de
Campinas
Resumo:
A Escola Waldorf teve sua origem na Alemanha em 1919, quando o dono da fbrica de
cigarros alem Waldorf Astoria pediu a Rudolf Steiner, educador e filsofo, que organizasse uma
escola para os filhos de seus operrios. Assim, Steiner idealiza a pedagogia Waldorf com a
misso desenvolver no s o lado intelectual das crianas, mas tambm, o emocional, o
psicolgico, o intuitivo e a experincia concreta. Dentro deste contexto, a experincia espacial
que toca a criana, fsica e criativamente, considerada to significativa quanto o ensino das
matrias que alimenta a capacidade intelectual e social da criana. Consequentemente existe uma
preocupao em proporcionar aos alunos espaos fsicos adequados ao processo de ensino. Este
fato se reflete na arquitetura de seus prdios, que se destacam por suas formas orgnicas e
peculiares, caracterizando um tipo arquitetnico. Tendo em vista a importncia da arquitetura
para o processo de aprendizado Waldorf e, tambm, o valor da identidade para uma comunidade,
essa pesquisa props-se a estudar a arquitetura dos prdios das escolas Waldorf. Esta foi
analisada sob o foco da linguagem dos parmetros de Christopher Alexander que possibilitou a
identificao de diferentes solues projetuais para os trs princpios que norteiam a construo
desse tipo arquitetnico: a integrao, a correlao e a inspirao. Assim, com base no estudo
terico da pedagogia Waldorf e na anlise das escolas, foi possvel propor sugestes projetuais
para auxiliar arquitetos, que venham a projetar escolas Waldorf, a preservar o tipo
arquitetnico.
ix
ABSTRACT:
The Waldorf School had its origins in Germany in 1919, when the owner of the
cigarettes factory Waldorf Astoria asked to the educator and philosopher Rudolf Steiner to
organize a school for the sons of its workers. Thus, Steiner Waldorf idealizes the Waldorf
Pedagogy with the mission of developing not only the intellectual side of children, but also the
emotional, psychological, intuitive and concrete experience. In this context, the spatial experience
that touches the child physically and creatively is considered as significant as the courses taught,
feeding the intellectual capacity and social development of the child. Consequently, there is a
concern in providing the students with physical spaces adequate to the teaching process. This fact
is reflected in the architecture of its buildings, which are distinguished for its organic and peculiar
forms, featuring an architectural type. Given the importance of the architecture for the Waldorf
learning process, and also the value of identity for a community, this research aimed to study the
building of Waldorf schools. That was analyzed under the focus of Christopher Alexander
language patterns which allowed to identify different design solutions in accordance to the three
principles that rules the building of this architectural type: integration, correlation and inspiration.
Thus, based on a theoretical study about the Waldorf pedagogy as well as on the analysis of its
school building it was possible to propose design solutions to help architects, which come to
project Waldorf schools, to preserve this architectural type.
xi
SUMRIO
RESUMO ix
ABSTRACT xi
LISTA DE FIGURAS xv
LISTA DE TABELAS xviii
LISTA DE QUADROS xviii
1. INTRODUO 1
2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1. Pedagogias e Arquiteturas 5
2.2. Contextualizao histrica 19
2.3. Uma breve biografia de Rudolf Steiner 24
2.4. Steiner e sua filosofia 26
2.5. A arquitetura Antroposfica 30
2.6. A pedagogia Waldorf 45
2.7. A arquitetura das escolas Waldorf 51
3. MATERIAIS E MTODOS
3.1. Abordagem metodolgica 63
3.1.1 A Pattern Language 64
3.2. Metodologia 67
3.2.1. Levantamento de edifcios de escolas Waldorf 69
3.2.2. A seleo dos parmetros 72
3.2.3. As escolas Waldorf segundo os parmetros projetuais 86
3.2.4. A anlise das escolas 89
4. RESULTADOS
4.1. A anlise 121
4.2. Sugestes projetuais 125
5. CONSIDERAES FINAIS 131
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 135
APENDICE A (em CD anexo) 140
xiii
LISTA DE FIGURAS
xv
Figura 26 Evoluo do formato das salas de aula do 1 ao 12 ano da escola
Waldorf Heidenheim - Alemanha 56
Figura 27 A e B Trabalhos manuais 57
Figura 28 de A a H Salas de aula (classes1,3 a 8 e oficina de escultura)
Kristofferskolan - Sucia 60
Figura 29 A e B Conexo com a natureza Toronto Waldorf School 61
Figura 30 - Cabea com asas Rudolf Steiner School Blgica 62
Figura 31 Parmetros e suas conexes 83
Figura 32 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet - Implantao 91
Figura 33 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe - Implantao 92
Figura 34 Hiberniaschule Implantao e planta 92
Figura 35 Kristofferskolan - Implantao 92
Figura 36 - Freie Waldorfschule Landsberg - Implantao e planta 92
Figura 37 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet Prdio principal 93
Figura 38 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe - Seminrio dos professores 93
Figura 39 - Hiberniaschule Varanda das salas de aulas 94
Figura 40 - Kristofferskolan Jardim entre os prdios 94
Figura 41 A e B - Kristofferskolan Salas de aula 95
Figura 42 - kristofferskolan Sala de aula interior 96
Figura 43 - Rudolf Steiner Ruhrgebiet Sala de aula - interior 96
Figura 44 - Freie Waldorfschule Landsberg Sala de aula interior 96
Figura 45 - Freie Waldorfschule Uhlandshhe 96
Figura 46 - Hiberniaschule - Circulao 97
Figura 47 A, B, C e D - Rudolf Steiner Mnchengladbach 99
Figura 48 A e B - Freie Waldorfschule Backnang 99
Figura 49 A e B - Waldorfschule Backnang 101
Figura 50 A e B - Rudolf Steiner Mnchengladbach 102
Figura 51 A e B - Waldorfschule am Bondensee 104
Figura 52 A e B - Freie Waldorfschule Heidenheim 104
xvi
Figura 53 A e B - Steiner School Leuven 105
Figura 54 A e B - Freie Waldorfschule Filstal 109
Figura 55 A e B - Steinerskolen 109
Figura 56 A e B - Freie Waldorfschule Mnster 110
Figura 57 A e B - Rudolf Steiner Ismaning 110
Figura 58 A e B - Freie Waldorfschule Kln 111
Figura 59 A e B - Toronto Waldorfschool 111
Figura 60 A e B - Charlottesville Waldorf School 115
Figura 61 A e B - San Fransico Waldorf School 115
Figura 62 A e B - Freie Waldorf School Kirchheim Unter Teck 116
Figura 63 A e B - Scuola Steineriana 116
Figura 64 A e B - Freie Waldorfschule St Georgen 117
xvii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Evoluo do programa educacional 16
TABELA 2 Resumo da coletnea das escolas Waldorf 71
TABELA 3 Coletnea de parmetros identificados nas escolas 73
TABELA 4 Novos parmetros identificados nas escolas 79
TABELA 5 Parmetros incorporados aos novos parmetros projetuais 80
TABELA 6 Resumo do nmero de ligaes emitidas e recebidas pelos
parmetros 85
TABELA 7 Resumo do nmero de ligaes emitidas e recebidas pelos
parmetros 85
TABELA 8 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR1 86
TABELA 9 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR2 87
TABELA 10 Incidncia dos parmetros nas escolas com todos os parmetros
chaves 87
TABELA 11 Incidncia dos parmetros nas escolas com at dois parmetros 87
TABELA 12 Parmetros identificados nas escolas 88
TABELA 13- Agrupamento do grupo 1 89
TABELA 14 Agrupamento do grupo 2 90
LISTA DE QUADROS
xviii
1. INTRODUO
A primeira Escola Waldorf foi fundada em 1919, na Alemanha, depois que o dono da
fbrica de cigarros Waldorf Astoria pediu para Rudolf Steiner, educador e filsofo idealizador da
Antroposofia, que desenvolvesse uma escola para os filhos de seus operrios. Desde ento, essas
escolas se expandiram por todo mundo, estando, hoje, presente em mais de cinqenta pases. No
Brasil, a primeira escola Waldorf a se estabelecer foi a Escola Waldorf Rudolf Steiner, fundada em
1956, que funciona at hoje na cidade de So Paulo, possuindo do jardim da infncia at o ensino
mdio. No entanto, no a nica, pois de acordo com a Federao das escolas Waldorf do Brasil,
existem, atualmente, 53 instituies escolares Waldorf oficiais: 8 do ensino infantil at o ensino
mdio, 18 com o ensino infantil e fundamental e 27 escolas de ensino infantil.
1
parte de seu currculo, a arquitetura de seus prdios projetada visando transmitir aos alunos, a
partir da vivncia dos espaos fsicos, os mesmos princpios de concepo da forma propostos por
Steiner, que so ensinados aos alunos nas aulas de artesanato, escultura, marcenaria, etc. De acordo
com Adams (2005), seguindo um princpio comum de criao da forma, a arquitetura das Escolas
Waldorf e o ensino das artes atenderiam juntos a uma nova viso de renovao espiritual dos
elementos que conduzem a construo da forma no ambiente do dia-a-dia.
Por fim, a organizao desta dissertao apresenta-se no seguinte formato: aps este
primeiro captulo introdutrio, onde o problema contextualizado e os objetivos da pesquisa so
expostos, segue o Captulo 2, onde apresentada a Fundamentao Terica, abrangendo
investigaes sobre arquitetura escolar e a pedagogia de maneira geral, seguido de uma
contextualizao do momento histrico da criao da arquitetura antroposfica e uma breve
biografia de seu idealizador, Rudolf Steiner. Aps essa viso geral, inicia-se o aprofundamento
no tema com os textos sobre a Antroposofia, a arquitetura Antroposfica, a pedagogia Waldorf e,
finalmente, a arquitetura das escolas Waldorf. O Captulo 3 iniciado com a abordagem
metodolgica e sua justificativa, seguido pelo detalhamento do mtodo e, por fim, a apresentao
do desenvolvimento do mesmo e da anlise das escolas. O Captulo 4 expe os resultados da
anlise e as propostas de sugestes projetuais. O Captulo 5 dedicado s consideraes finais.
Finalizando, seguem as referncias bibliogrficas e o apndice A, onde se encontra a coletnea
das escolas.
3
2. FUNDAMENTAO TERICA
5
aristocracia grega, os homens livres, e alcanou seu ideal mais avanado da Antiguidade, a
educao integral. Essa viso universal resultou na idia do homem integral, com todos os seus
atributos fsicos, intelectuais e morais. A disciplina do corpo era valorizada atravs da prtica de
exerccios; a formao da mente, a partir do estudo da filosofia e das cincias, e, finalmente, o
desenvolvimento da moral e dos sentimentos, era cultivado atravs do domnio da msica e das
artes (AZEVEDO, 2002). A forma tpica da escola grega era o ginsio, centro de cultura fsica e
intelectual e centro da vida citadina. Entretanto, foram criadas, tambm, novas instituies
educativo-culturais, como as escolas de alta cultura filosfica que eram centros de cultura
superior, como a Academia de Plato e o Liceu de Aristteles (CAMBI, 1999). O ensino, por sua
vez, estimulava a competio, as virtudes guerreiras e a oratria, com o objetivo de garantir a
superioridade militar sobre as classes submetidas e as regies conquistadas. Outra caracterstica
da educao grega era a valorizao do indivduo, dando oportunidade de desenvolver a
racionalidade e a capacidade de ajustar-se s novas situaes (AZEVEDO, 2002).
Entre os tericos da educao romana destaca-se Marco Fbio Quintiliano que, em sua
obra Instituto Oratria, defendeu o ensino de acordo com a natureza humana. Ele idealizou um
lugar especfico para a prtica educacional como um espao de alegria, a schola e o ensino da
leitura e da escrita que seria ministrado pelo ludi magister mestre do brinquedo. Valorizou,
6
tambm, o gosto pelo jogo entre as crianas, assinalando a importncia dele para o aprendizado
dos costumes e para o desenvolvimento da moral (AZEVEDO, 2002).
Nas escolas e na cultura entra em cena a doutrina do cristianismo. Esta substitui a viso
de mundo enaltecida pela cultura da antiguidade clssica, do ideal do herosmo e da aristocracia,
pelo poder de Cristo, que passa a ser critrio de vida e de verdade. Assim, com a adoo do
cristianismo como religio oficial do Imprio (sculo IV), a educao passou a ser centralizada na
ideologia do Estado Cristo (AZEVEDO, 2002). No sculo IX, o sistema de educao da Idade
Mdia podia ser dividido em trs fases. O primeiro era a educao elementar, ministrada nas
escolas paroquiais pelos sacerdotes. A finalidade no era instruir, mas doutrinar as massas
camponesas, mantendo-as ao mesmo tempo dceis e conformadas. A segunda era a educao
secundria, ministrada nas escolas monsticas, ou seja, nos conventos e, por fim, a terceira que
era a educao superior, ministradas nas escolas imperiais, onde eram preparados os funcionrios
do imprio (GADOTTI, 2005).
Anos mais tarde, pode-se destacar, tambm, a atuao do educador alemo Friedrich
Frebel (1782-1852), idealizador do Jardim da Infncia. Ele considerava que o desenvolvimento
da criana dependia de uma atividade espontnea, o jogo; de uma atividade construtiva, o
trabalho manual e o estudo da natureza. Valorizou a expresso corporal, o gesto, o desenho, o
brinquedo, o canto e a linguagem. Ao mesmo tempo, teve a auto-atividade como a base e o
mtodo de toda a instruo. Tambm, via a linguagem como a primeira forma de expresso social
e o brinquedo como uma forma de auto-expresso (GADOTTI, 2005).
8
De acordo com Dudek (2002), as escolas, at ento, eram usualmente, estabelecidas em
igrejas ou em instituies comerciais, sendo os espaos da educao vistos como algo secundrio.
As primeiras publicaes que tratavam do projeto arquitetnico escolar datam da primeira metade
do sculo dezenove. No entanto, elas abordavam somente a perspectiva arquitetnica, no se
importando com as necessidades particulares dos ambientes educacionais. Henry Barnard foi um
dos primeiros a se preocupar em dar um ambiente saudvel s crianas durante o perodo escolar,
privilegiando a ventilao e a iluminao natural. Suas idias foram publicadas em seu livro
School Architecture on contributions to the improvement of school-houses in the United States,
em 1848 (DUDEK, 2002). Essa tendncia foi absorvida pelas construes escolares por muito
tempo. Dudek (2002) destaca, tambm, o trabalho do Robson, que viajou por vrios pases e
trouxe para a Inglaterra contribuies para projetos de edificaes escolares, seguindo a viso de
Henry Barnard. No entanto, ele acrescentou dois critrios para a determinao da forma das
novas escolas, o layout das salas de aula e o nmero de alunos. Assim, ele associou teoria
educacional com a arquitetura de maneira significativa.
10
A partir do incio do sculo XX, de acordo com Azevedo (2002), a educao vive um
perodo de inovaes com inmeras propostas de reformas, novas filosofias e mtodos
pedaggicos que tornaram o processo educativo mais eficiente. A Escola Nova, nome do
movimento que se ope a escola tradicional capitalista, criticava esta por ser autoritria e
disciplinadora, como tambm seus mtodos que incentivavam a repetio e o acmulo de
contedos, tendo o aluno uma participao passiva no processo de aquisio do conhecimento.
Contriburam, tambm, para esta renovao da escola o desenvolvimento da sociologia
educacional, da psicologia educacional (GADOTTI, 2005) e a evoluo da psicanlise com os
estudos publicados por Freud e Jung (DUDEK, 2000).
John Dewey (1859-1952) foi o primeiro a formular o novo ideal pedaggico, afirmando
que o ensino deveria dar-se pela ao e no pela instruo, portanto, sua proposta de educao era
essencialmente pragmtica, instrumentalista (GADOTTI, 2005). Ele concebia a escola como um
espao de produo e reflexo de vida social que permitia o desenvolvimento de uma cidadania
plena. Seu desejo foi criar escolas que fossem comunidades de cooperativas que ajudassem os
alunos a desenvolver todo o seu potencial. Para tanto, ele reproduziu a diversidade do mundo
real, atravs da ampliao do currculo. Este fato modifica e amplia as escolas que,
posteriormente, seguiram suas idias. Assim, alm das salas de aulas, elas passam a ter
laboratrios, locais para atividades de workshops, ginsios e estdios de desenho (DUDEK,
2000).
11
De extrema importncia foi, tambm, a escola Montessori, cuja responsvel pela
estruturao de seu modelo pedaggico foi a mdica Maria Montessori (1870-1952). Seu mtodo
respeitava o crescimento natural da criana, desenvolvendo o crescimento sensorial na pr-escola.
Para tanto, ela elaborou uma srie de diretrizes e materiais para trabalhar o desenho, a escrita, a
leitura e a aritmtica (SEBARROJA, 2003). O processo educativo deveria ser espontneo e
desenvolvido em um ambiente livre de obstculos, com materiais apropriados para o estmulo da
aprendizagem. O educador no teria, portanto, atuao direta sobre a criana, mas ofereceria
meios para sua auto-formao (AZEVEDO, 2002). Foi, tambm, atravs desse mtodo
pedaggico que pela primeira vez na histria da educao, construiu-se um ambiente escolar com
objetos pequenos para que as crianas tivessem pleno domnio deles: mesas, cadeiras, estantes,
etc. O mtodo Montessori explorou tcnicas completamente novas, como a lio de silncio que
ensinava a dominar a fala e a lio da obscuridade para educar as percepes auditivas
(GADOTTI, 2005). Entre as vrias propostas pedaggicas que surgiram dentro do movimento
das Escolas Novas, as denominadas ativas, ou seja, o professor atuando como orientador do
processo de aprendizagem e o aluno assumindo um papel ativo tm como uma de suas
caractersticas a utilizao didtica do espao e de seu entorno. o caso da Montessori que tem o
planejamento do ambiente e do espao parte constitutiva e irrenuncivel de um novo modo de
considerar a criana, de tal maneira que os objetos e o projeto educativo guardam, entre si, uma
ntima relao (ESCOLANO, 2001).
Outro nome fundamental por sua contribuio na rea da educao Jean Piaget (1896-
1980). Ele se caracterizava como epistemlogo, dedicando-se ao estudo da formao dos
conhecimentos cientficos. Piaget sustentava que o conhecimento no podia ser implantado de
fora, mas tinha que ser construdo, ou reconstrudo, pelo sujeito. Portanto, ele defendia que a
formao do conhecimento no podia ser explicada unicamente pelas influncias exteriores (o
12
ambiente, a sociedade, a cultura), mas tinha de ser estudada a partir do interior do sujeito. Esta
idia propunha que o professor, ao invs de ensinar, deveria procurar criar condies para que o
aluno aprendesse. Isso supe uma profunda mudana de perspectiva para a compreenso do que
a aprendizagem, a formao de conhecimento e o desenvolvimento, processos que esto
intimamente associados. Assim, a principal contribuio de Piaget foi ter mostrado que as
transformaes realizadas pelo sujeito no seu meio so a fonte do progresso do conhecimento,
que d lugar criao de seus instrumentos intelectuais e s suas representaes da realidade.
(SEBARROJA, 2003).
Apesar dessa tendncia, trs arquitetos seguiram um caminho diferente, Hans Scharoun,
Aldo van Eyck e Herman Hertzberger. De acordo com Dudek (2000), seus trabalhos ilustraram
novos caminhos que ressaltaram as relaes sociais entre os usurios, atravs da organizao e
dos detalhes sugeridos pela construo da forma. O projeto de Hans Scharoun para uma escola
em Darmstadt (Figura 2) apresentado na conferncia intitulada de Homem e Espao, em 1951,
apesar de nunca ter sido construdo, para Dudek (2000) o auge do longo processo da evoluo
da arquitetura escolar que buscava uma relao maior com o seu papel social e educativo.
Este projeto possua a estrutura social de uma escola comunitria no seu planejamento e
organizao. Scharoun viu a escola como um microcosmo da cidade, as classes como casas, cada
uma delas com seu espao comunitrio prprio e articulado com vrias ruas internas. Elementos
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institucionais do programa tais como capela e espaos de assemblia, podiam ser interpretados
como igrejas e o centro da cidade (DUDEK, 2000).
Dudek (2000) descreve, tambm, o projeto de Herman Hertzberger para a escola Apollo
construdo, na Holanda, em 1983. Ela composta de trs andares, com oito salas de aula
organizadas em volta de um trio central, referncia para a organizao das escadarias abertas e
terraos. Assim, a forma do edifcio possua uma dinmica espacial que permitia a seus alunos
desenvolverem uma constante conscincia da relao entre seu grupo de classe e a ampla
comunidade da escola.
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Esses exemplos escolares, alm de serem significativos pela integrao do espao e do
aprendizado, abrem novos caminhos para futuros projetos.
Nos ltimos anos, a educao, denominada por Gadotti (2005) como ps-moderna, vem
trabalhando com a noo de poder local, de pequenos grupos, valorizando o movimento, o
imediato, o afetivo, a relao, a intensidade, o envolvimento, a solidariedade, a auto-gesto, em
oposio educao clssica (moderna) que valorizava o contedo, a eficincia, a racionalidade,
os mtodos e as tcnicas. Em sntese, pode-se dizer que a educao moderna trabalhava com o
conceito chave de igualdade, buscando eliminar as diferenas, enquanto a ps-modernidade
trabalha com o conceito chave equidade, buscando a igualdade sem eliminar a diferena. Para
cumprir tal tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas,
alm da sua, outras perspectivas de vida, outras idias. Por isso, a escola tem de ser local, como
ponto de partida, mas, tambm, internacional e intercultural como ponto de chegada (GADOTTI,
2005).
Esse novo contexto exige uma formao de homem cooperativo, com conhecimento
integral e diversificado, o que faz com que o espao fsico escolar procure novamente satisfazer
as suas necessidades, moldando-se s exigncias desse novo cenrio. Portanto, os projetos
arquitetnicos para escolas, atualmente, tendem ser flexveis, abertos e generosos, permitindo
atender possveis transformaes no ensino, como tambm formas alternadas de organizao de
grupos de trabalho e a instalao de novas tecnologias. Tudo isso, sem dvida traz consigo a
essncia de uma pedagogia dinmica e aberta que no se restringe as salas de aula, estendendo
suas atividades s reas externas (AZEVEDO, 2002).
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Tabela 1 Evoluo do programa educacional
Azevedo (2002) divide em trs grupos os pontos que devem ser considerados num
projeto escolar: os aspectos contextuais e ambientais, os aspectos programticos funcionais e
estticos compositivos e os aspectos tcnicos construtivos.
Durante todo esse perodo, a busca por uma nova arquitetura tinha como principal
objetivo a racionalidade, tal qual a dos processos industriais. A procura era por uma linguagem
arquitetnica que simbolizasse este novo mundo, representado pelos avanos tecnolgicos.
Assim, j no fim do sculo XIX e comeo do XX, a arquitetura iniciou um processo de
desligamento do passado, produzindo formas mais condizentes com o seu novo papel.
Influenciados pela arte, atravs do Impressionismo, do Expressionismo e do Cubismo, surgiram
vrios movimentos de vanguarda na arquitetura, que tinham como caractersticas principais o
racionalismo de suas formas, a padronizao e a produo em srie. Entre eles podem-se citar,
como exemplo, o racionalismo formal, que possua seu centro na Frana e tinha Le Corbusier
frente; o racionalismo metodolgico-didtico, que possua seu centro na Alemanha, na Bauhaus e
19
tinha frente Gropius; o racionalismo formalista do Neoplasticismo holands (ARGAN, 1992),
entre outros.
O Art Nouveau (Figura 4A), estilo que desenvolveu formas orgnicas, foi uma das
primeiras linguagens arquitetnicas a inovar, pois se recusou a aceitar qualquer ligao com o
passado, apresentando formas assimtricas derivadas da natureza e desenvolvidas com obstinao
e vigor (PEVSNER, 1981). Era uma linguagem ligada ao ornamento, com formas orgnicas de
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temas naturalistas (flores e animais), havia uma procura por ritmos musicais, uma recusa por
formas simtricas e da proporo (ARGAN, 1992). Havia o propsito evidente e constante de
comunicar por empatia os sentidos de agilidade, elasticidade, leveza, juventude e otimismo
(BRAGA, 1999). Entre os arquitetos que se destacaram nesta nova linguagem pode-se citar:
Henry van de Velde e Victor Horta.
Embora Gaud possa ser colocado entre os arquitetos que se destacaram na arquitetura
orgnica, ele vai muito alm, desenvolvendo um estilo prprio (Figura 4B). Seu trabalho est
fortemente ligado sua personalidade catlica, o que fez de suas obras um ato de devoo ao
plano espiritual (ARGAN, 1992).
Frank Lloyd Wright, tambm muito conhecido por sua arquitetura orgnica, pensava o
espao como uma zona vital, constitudo de numa s dimenso, que a partir de um ponto ou de
uma linha, irradiava at o infinito (ZEVI, 1998). Influenciado pela cultura oriental, Wright tinha
uma comunho profunda com a natureza, com seus materiais e seus processos formativos; uma
proximidade espontnea em relao arte atravs de uma experincia superior, metafsica da
vida e um grande interesse pelos processos tecnolgicos mais modernos que, pelo seu ponto de
vista no eram ofensivos natureza. Em seus projetos, Wright no considera tanto os aspectos
exteriores da realidade, mas sim os ritmos internos de agregao e desenvolvimento, o que faz
com que a construo cresa naturalmente, princpio fundamental da arquitetura orgnica (Figura
4C) (ARGAN, 1992).
21
A: Casa Tassel B: Parque Gell.
Arquiteto Victor Horta Arquiteto Antoni Gaudi
A arquitetura Antroposfica, foi idealizada por Rudolf Steiner, filsofo alemo, que
participou do movimento revolucionrio que se instalou na Alemanha depois da primeira guerra
mundial. A urgncia por uma reforma social e cultural e a necessidade de reconstruir a Alemanha
moldou um cenrio de revoluo. Esta situao levou ao ativismo poltico, arte expressionista
na arquitetura e na literatura e provocou um novo fervor religioso. Em reao velha ordem e as
22
imediatas condies culturais, a Alemanha de vanguarda tornou-se uma visionaria sociedade
nova, onde o espiritual e o cultural foram revividos (WONG, 1987).
Este cenrio revolucionrio alemo caracterizado, tambm pela busca espiritual, tornou-
se um solo frtil para o desenvolvimento e propagao das idias de Rudolf Steiner, pois a
filosofia idealizada por ele, denominada de Antroposofia, vai alm da abordagem de aspectos
fsicos e materiais, abrangendo, tambm, o plano espiritual. Atravs dela, ele procurou trazer
todas as partes fragmentas da existncia do homem na era moderna e do antigo conhecimento,
voltando para uma unio do todo. Steiner idealizou uma nova sociedade orgnica que uniria mais
uma vez valores intelectuais, culturais e espirituais da sociedade no mundo material (WONG,
1987).
23
2.3. Uma breve biografia de Rudolf Steiner
Depois de ter terminado seus estudos superiores, seu grande interesse pelos trabalhos de
Goethe levou-o a ser convidado a trabalhar na edio dos escritos cientficos deste filsofo,
ficando responsvel pelas edies dos livros de Goethe, publicados entre 1883 e 1901, pela
Literatura Nacional Alem (ADAMS, 1992). De acordo com Wong (1987), este perodo foi de
extrema importncia para Rudolf, pois todos os conceitos contidos na teoria de Goethe,
associados s suas idias metafsicas, serviram de base para desenvolver e nortear seus futuros
trabalhos. Os escritos de Goethe foram capazes de dar a Steiner uma unidade cientfica e
pensamentos filosficos que o fortaleceu e deu-lhe direo e propsito. A influncia de Goethe
evidente em muitos trabalhos de Steiner, como tambm, em suas idias de filosofia, cincia e
arte.
24
Em 1891, Steiner recebeu o ttulo de doutor em filosofia, pela Universidade Rostock, na
Alemanha, com a dissertao intitulada de Verdade e Cincia: prlogo para a Filosofia da
Liberdade. Em 1897, mudou-se para Berlim e, como editor, autor, orador e professor, envolveu-
se com a vanguarda da literatura, com o movimento dos trabalhadores e com os pensadores da
reforma religiosa. Entre 1902 a 1912, torna-se um dos lderes da Sociedade Teosfica da
Alemanha, que pode ser entendida como uma sntese de todas as religies, mas primariamente
baseada na sabedoria oriental e no misticismo. A partir de ento, com tal responsabilidade,
trabalha arduamente escrevendo textos e dando palestras. Em 1913, no entanto, Steiner rompeu
com a Sociedade Teosfica, por causa das diferenas conceituais em considerao a esotrica
interpretao da vida de Jesus Cristo, e juntamente com seus seguidores fundou a Sociedade
Antroposfica (ULLRICH, 2000).
25
2.4. Steiner e sua filosofia.
O esforo dos humanos para explicar racionalmente os fenmenos naturais que ocorriam
no mundo, conduziu-os era moderna. Esta trouxe para o homem um distanciamento entre o
material e espiritual. Toda a cincia passou a enquadrar o ser humano num sistema de regras,
interpretando-o a partir de leis vigentes na qumica, na fsica, na biologia e na psicologia animal
(LANZ, 1998).
Steiner acreditava que o perceptvel era simplesmente uma manifestao fsica de uma
realidade espiritual que estava ocorrendo (WONG, 1987). Assim, ele defendia que para atingir o
conhecimento absoluto no era suficiente a compreenso dos fenmenos naturais somente pela
razo cientfica, era necessrio adicionar ao conhecimento do mundo fsico o conhecimento do
26
mundo espiritual que , em primeira instncia, invisvel e est acima dos nossos sentidos
(ULLRICH, 2000).
Foi no trabalho de Goethe que Steiner encontrou a conexo entre a realidade fsica e o
plano espiritual que tanto procurava. Consequentemente, a compreenso filosfica e cientfica do
mundo de Goethe representou um trampolim para suas idias. Ele compartilhou com Goethe a
opinio de que seria atravs da compreenso das foras e das leis da natureza, que adormeciam
debaixo do mundo visvel, que o divino poderia ser conhecido pelo homem. Esta era a viso de
uma realidade monstica, vista como um todo unitrio e orgnico (WONG, 1987).
A partir da realidade proposta por Goethe, Steiner acrescentou outras para idealizar sua
filosofia denominada de Antroposofia ou Cincia Espiritual. Ele buscou nas civilizaes antigas a
fora da religio e seus elementos de conexo com o espiritual. Mitos e lendas foram
reinterpretados e adaptados sua viso do cosmo, para explicar a existncia do homem, sua
evoluo atravs dos milhares de anos na terra, a vida aps a morte e a reencarnao. A prpria
constituio do homem era vista de maneira holstica pela Antroposofia. Coerente a sua viso
monstica, Steiner objetiva recuperar a alma e o esprito do ser humano, unindo-os ao corpo
fsico.
Mais do que recuperar o lado divino do homem, Steiner o viu como criao e criador.
Criado por foras externas a ele, o ser humano libertou-se dessas foras criadoras, tornando-se
autnomo e criador. Ele deveria continuar a obra de criao; como pensador, filsofo ou artista,
acrescentando ao mundo algo de novo (LANZ, 2000). Sua misso no mundo era simples:
desenvolver o eu, a conscincia, o livre arbtrio; conhecer, amar e dominar a Terra, mas sempre
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de acordo com a inspirao crstica; afirmar a autoconscincia e espiritualizar-se ao mesmo
tempo (LANZ, 2000).
Apesar do lado espiritual de todo o seu trabalho, Steiner, para conceitu-lo, apropria-se
de vrios fenmenos ou leis da natureza, de carter cientfico baseado nos trabalhos de Goethe.
Estas leis governam as ocorrncias de fenmenos orgnicos ou inorgnicos reaparecendo como
temas conceituais na arquitetura de Steiner e como guia nos princpios da Educao Waldorf.
Wong (1987) descreve estas leis, em sua tese, nos seguintes termos: Tipo, Metamorfose, Leis
inorgnicas, Convenincia e Harmonia Csmica.
A noo de tipo vem do trabalho de Goethe sobre morfologia orgnica, onde ele
tentou descobrir as foras que determinavam a inicial formao da vida orgnica tanto animal
como vegetal. Atravs do resultado de seus estudos ele chegou afirmao de que sob a
existncia da multiplicidade de formas, descansava um consistente e resistente elemento
definindo toda a vida da planta, que denominou de arqutipo da planta. Para Steiner, tipo era a
idia pura ou o complexo formativo de princpios que organizava o crescimento do
organismo, determinava seu estado sucessivo e as sries de rgos que se desenvolviam em
sucesso temporal e justaposio espacial. A partir de estudos feitos do trabalho de Goethe,
Steiner identificou dois fatores que davam evidencia forma. A primeira era o desenvolvimento
da forma graas ao conceito de tipo. O entendimento deste conceito permitia ao homem
estabelecer categorias mentais como planta x animal proveniente de imagens independentes e
variadas. A segunda era a ocorrncia da forma devido interao entre os organismos e a
natureza inorgnica ou entre os prprios organismos, ou seja, as condies externas agiam sobre
o tipo, resultando na forma que melhor se adaptava determinada condio externa. Essa
interao entre o meio externo e o tipo produziria a variedade de formas observadas na vida.
Portanto, as condies externas influenciariam as caractersticas externas do organismo, mas sua
organizao total influenciada pelo tipo, trazendo a forma particular para dentro da harmonia
que orienta os princpios formativos (WONG, 1987).
E, finalmente, atravs da Harmonia Csmica, Steiner afirmava que era nos nmeros
onde a harmonia e o bem-estar do espao eram expressos. Portanto, nmeros e propores
numricas teriam significado especfico para o cosmo. Com esta idia, ele mais uma vez afirmava
que o significado simblico associado com o nmero no era arbitrrio, mas estabelecia como
resultado a compreenso da verdade para a essncia da natureza (WONG, 1987).
Essas leis foram aplicadas como conceitos tanto na arquitetura como na educao,
tornando seu trabalho inovador nesses dois campos do conhecimento. Ao aplicar tais princpios
na arquitetura, Steiner deu origem a uma nova proposta de linguagem arquitetnica, a Arquitetura
Antroposfica e ao aplic-los na educao ele fundamenta a Pedagogia Waldorf.
30
Entre suas obras, a mais expressiva, o primeiro Goetheanum (Figura 6), no existe mais,
pois foi vtima de um incndio criminoso em 1922. Nessa construo, era possvel observar
todos os princpios de sua linguagem arquitetnica conectados a sua viso antroposfica de vida.
O local, onde essa obra estava situada, foi doada Steiner por Dr. Grossheintz, membro
da Sociedade Teosfica. Este local era um largo espao de terra sobre o topo de uma montanha a
margem da cidade de Dornach, na Suia (ADAMS, 1992). L, ele idealizou uma comunidade,
distribuindo os demais prdios ao redor do Goetheanum, sendo que este ficou com o ponto mais
alto e privilegiado. Como uma catedral numa cidade medieval ou um templo numa cidade
oriental, simbolicamente ele expressava o foco da comunidade orgnica, e foi o centro espiritual
da mesma. Esta construo representava a Sociedade Antroposfica e seus ideais (WONG,
1987).
Essa caracterstica pode ser observada no Boiler House (Figura 8) que foi construdo
para fornecer gua quente ao Goetheanum atravs de canos que circulavam por debaixo da terra.
Assim, ele pode ser considerado um apndice do prdio maior, sendo que sua funo foi
expressa atravs de sua forma (STEINER, 1999). Steiner buscou transmitir atravs da arquitetura
do edifcio todo o processo que ocorria dentro do boiler, a combusto, a circulao da gua, o
levantar da fumaa. O resultado foi um prdio com duas cpulas que o remete ao prdio
principal, o Goetheanum. A parte lateral do prdio retangular e facetado, assim como a parte de
traz. A chamin comea onde a cpula e a parte reta se encontram, projetando para o alto,
superfcies planas com formas de chama (ADAMS, 1992).
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No Goetheanum, a conexo entre forma e funo era representada por duas cpulas
interpenetrantes que expressavam os valores bsicos e a viso de mundo da Antroposofia.
Elas representavam a interpenetrao do mundo material, simulado pela cpula maior, com o
mundo espiritual, simulado pela cpula menor. Esta disposio das formas circulares, ou seja,
a distncia entre as cpulas e seu ponto de interpenetrao, expressava a metafsica realidade
da vida e o dinmico balano entre o espiritual e o material professado pela Antroposofia
(WONG, 1987, BRAGA, 1999). Dentro deste edifcio a experincia espacial estava
relacionada com o repouso e o movimento. Para atingir tais sensaes, Steiner resgatou a
simbologia da arquitetura da antiguidade, que fazia uso de templos com cpula, para provocar
nas pessoas sentimentos de paz e proteo, como um descanso debaixo do cu. Em
contraponto, espaos lineares e axiais para um local de assemblia, frequentemente,
provocava a sensao de movimento para uma determinada direo, principalmente quando o
altar era colocado no final de um dos lados (ADAMS, 1992, BRAGA, 1999). Com a
interseco das duas cpulas (Figura 9), Steiner promoveu um movimento na direo de eixo
leste-oeste, para suportar sua concepo orgnica de crescimento ao longo de um eixo,
expressando a aspirao do esprito (STEINER, 1999). Ao mesmo tempo, as duas cpulas, de
diferentes tamanhos, mas de igual importncia, levavam ao descanso. O ponto de interseco
entre as duas cpulas foram determinados para atingir o equilbrio entre as duas entidades, o
fsico e o espiritual (BRAGA, 1999). Assim, o visitante seria capaz sozinho de determinar
duas possveis experincias dentro do mesmo espao, o descanso e o movimento. Com esta
composio de formas, Rudolf foi conivente com a sua filosofia objetivando levar o homem
moderno a uma sensao de individual conscincia de liberdade, seguindo um caminho para o
autoconhecimento (ADAMS, 1992, BRAGA, 1999).
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Figura 9 Planta Trrea do Goetheanum
Fonte ADAMS, 2005
O terceiro princpio utilizado por Rudolf Steiner era o que ele chamava de paredes
vivas. Para ele as paredes deveriam ser como um organismo vivo, que permite elevaes e
depresses para crescer harmoniosamente (STEINER, 1999). Portanto, mais do que vedao ou
limites, elas seriam superfcies esculpidas crescendo da unidade orgnica para o interior da
construo. Se vista do lado de dentro ou do lado de fora, suas paredes seriam planos
esculturalmente esculpidos expressando o jogo de polaridades do cncavo e do convexo, acima e
abaixo, a direita e a esquerda, como carga e sustentao. Para tanto, Steiner elaborou algumas
tcnicas para desenvolver esta sensao de paredes vivas (ADAMS, 1992). Com relao a elas,
podem-se citar:
Ele desenvolveu um mtodo para pintura de parede, chamada de Lazure, que cria um suave
vu luminoso de cor e tinha uma profundidade e qualidade viva similar ao encontrado na
natureza (COATES, 2000).
Nos pilares e colunas (Figura10), ele trabalhava esculturalmente as foras que atuavam
sobre esses elementos da construo, celebrando-as, ao invs de escond-las (WONG,
1987).
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A: Vista frontal
B: Vista de baixo
Figura 10 Escadaria da entrada
Fonte das imagens A e B: http://www.rudolfsteinerweb.com/index.php
Enfatizava a dupla superfcie curvada (Figura 11), ou seja, cncavo e o convexo que so
curvas que possuem uma tenso entre elas (ADAMS, 1987).
Procurou, tambm, dar s linhas e s formas uma linguagem gestual comum ao homem
(Figura 12). Por exemplo, o gesto de uma reta que vigorosa e direcional, assim como as
paredes paralelas e retas de um corredor que so rgidas e direcionam o movimento
linear. O efeito cintico sobre a experincia humana e a percepo em cada exemplo
totalmente diferente. Usado na arquitetura, linhas e gestos poderiam criar uma especfica
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sensao sobre o homem de como ele experimenta o espao e constri, mentalmente, a
forma (WONG, 1987).
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organismos mais desenvolvidos, ao invs do crescimento central tpico de organismos menos
desenvolvidos (ADAMS, 1992).
Pode-se dizer que a metamorfose est presente de diferentes formas nos projetos de
Steiner, em Dornach. Inicialmente, possvel observar uma relao entre o Goetheanum e a
Boiler House, j que este um anexo daquele. Rudolf aplica a lei da correlao das partes e
funo, que significa que na natureza, a formao de um animal estabelece um desenvolvimento
harmonioso da espcie que tem origem no tipo base deste animal. Esta idia, aplicada
arquitetura, sugere que uma forma primria seja estabelecida e em seguida, trabalhada para
desenvolver seu potencial. Uma relao entre as partes mantm a forma primria, portanto, se
uma parte da forma reduzida, outra parte deve ser ajustada para manter a proporo. Assim, as
partes originais que identificam o conceito fundamental so mantidas, mas um pouco
transformadas (WONG, 1987).
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Na Figura 14, pode-se observar o princpio da correlao das partes e funo onde no
Boiler House os dois crculos interpenetrantes vistos no Goetheanum foram colocados a parte
para formar duas formas circulares independentes. A forma retangular que atravessava a
interseco dos dois crculos no Goetheanum foi empurrada para cima e transformada em
chamin no Boiler House (WONG, 1987).
A: Fachada oeste
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B: Terrao - Asa norte
Em sua parte interna, outras anlises com relao metamorfose podem ser apontadas.
No que diz respeito s cpulas, alm da sensao de movimento ou de descanso que elas podiam
proporcionar, acabavam tambm compondo dois ambientes no Goetheanum, um palco (cpula
menor) e um auditrio (cpula maior). Steiner (1999) via as duas cpulas como uma unidade onde
o espiritual e o fsico eram representados pelas duas estruturas circulares. Assim, simbolicamente,
a primeira representava o mundo espiritual e a segunda representava o mundo material (ADAMS,
1992). A distino entre o palco e o auditrio era carregada de detalhes compreendidos pela
comunidade antroposfica (WONG, 1987). Comeava com a localizao das duas cpulas, cuja
esfera maior tocava o cho, enquanto que a menor estava acima do cho (Figura 16).
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A cpula maior foi sustentada em cada lado por sete colunas de madeira de hastes
pentagonais com um capitel e uma base distinta. O encontro de cada coluna com a sua carga foi
associado a uma distinta resposta formal na contnua moldura de madeira correndo acima. Os
sete pares de colunas mais a moldura de madeira relatavam complicadas formas esculpidas que
apresentavam uma animada metamorfose movimentando-se ao longo de trs faixas horizontais
que iniciavam na entrada e estendiam-se em direo ao palco (Figura 17) (ADAMS, 1992).
As colunas do palco somavam doze sendo que a moldura de madeira acima mostrava
uma agradvel metamorfose e nas bases das colunas foram esculpidos tronos fixos em madeira.
Nelas, que foram feitas de dois tipos diferentes de madeira, estavam representadas as
constelaes do zodaco, as estrelas fixas. A metamorfose simulada nestas colunas, no capitel e
na moldura de madeira, era mais simples e menos dinmica; progrediam simetricamente e
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refletiam-se aos pares, ou seja, em seqncia de seis. Movimentavam-se do arco do pr-cena em
direo ao centro do palco (Figura 19) (ADAMS, 1992).
Detalhes como portas, janelas, maanetas, escadas e degraus foram desenhados para
serem manuseados de forma clara, ou seja, a forma devidamente adaptada a sua funo. Para
Steiner, seria atravs desta transparncia da expresso destes objetos que a conexo do homem
com o ambiente da sua construo seria fortalecida. Deste modo, aonde o homem se conectava
fisicamente com a construo era feito em formas esculpidas, com articulaes especiais ou em
artesanato. Assim, as portas foram projetadas e construdas como fossem portais de entrada, as
janelas para serem portais de luz que fluem para dentro do espao e as escadas para criar uma
sensao de movimento e fluxo (WONG, 1987).
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Finalizando, pode-se observar, atravs da anlise do Goetheanum, que a proposta
arquitetnica de Steiner procura fazer uso de formas expressivas, ou seja, que sejam capazes de
emitir mensagens. Portanto, para ele, o ato de projetar deveria ser cuidadosamente concebido
para evocar, no homem, sentimentos especficos e respostas. Seus conceitos, aplicados
arquitetura, procuraram criar formas cuidadosamente idealizadas para possurem uma expresso
funcional, fazendo uso rigoroso da forma, da linha, da cor e da experincia espacial. Assim, a
forma, teria como funo levar a arquitetura, como espaos da alma, a se conectar intimamente
expresso da atividade do homem que acomodaria. A criao de uma atmosfera que desse
suporte e encorajasse a atividade, prepararia o homem para se dedicar totalmente atividade,
com a mente, o corpo e o esprito. Sendo assim, a arquitetura deveria ser uma extenso natural da
atividade fsica e espiritual do homem e, ao mesmo tempo, a atividade deveria ser estimulada
pela arquitetura que est ao seu redor (WONG, 1987).
A primeira escola Waldorf foi fundada na Alemanha em 1919, poca em que esse pas
passava por uma profunda crise social, poltica e econmica. Emil Molt, diretor da fbrica de
cigarros alem Waldorf Astoria, admirado com as idias de Steiner, pediu a ele que
desenvolvesse uma escola para os filhos de seus empregados. Em pouco tempo a escola toma
forma e se desenvolve, apoiandose na necessidade de uma reforma social, dentro da
comunidade, que levasse em conta o ser humano (LATHE, WHITTAKER, 1995).
Steiner criticava a educao moderna pela formao fragmentada transmitida aos alunos.
Para ele, a viso materialista da modernidade tinha se incorporado pedagogia moderna, que
passara a trabalhar somente o intelecto de seus alunos, focando na compreenso intelectual e
tecnolgica (WONG, 1987).
Coerente sua viso holstica da vida, a principal inteno de Steiner era, com sua nova
pedagogia, devolver ao homem a sua unidade, lutando contra os efeitos da fragmentao e
especializao que estava ocorrendo na educao moderna (WONG, 1987). Na prtica, o seu
desejo de trabalhar o homem como um todo na educao, transformou-se em atitudes
pedaggicas onde ele focou o ser humano em suas trs foras bsicas de trabalho: o pensamento,
o sentimento e a vontade, promovendo a interao entre os trs (STEINER, 2003). Para agir
sobre estas trs foras, Steiner buscou a unio entre a cincia, a arte e as humanidades; o
sentimento e a cognio; a academia e a prtica; o material e o espiritual. Cada um desses
elementos, vistos a luz do outro, estabelecendo uma interconexo (WONG, 1987).
O primeiro setnio inicia-se quando a criana nasce e termina quando troca a dentio,
ou seja, por volta dos sete anos. Este perodo est conectado vontade que est associada aos
movimentos dos membros. A conscincia comea nos membros, que manifestada fisicamente
quando a criana despertada e entra em movimento. Na conscincia da mente a criana esta no
estgio de dormir e sonha (WONG, 1987). Nesta fase, a criana aprende pela imitao e neste
caminho que trabalha um professor das Escolas Waldorf, pois sabendo que a imitao e o
exemplo so os motivos bsicos de todo o comportamento infantil, o educador tem em suas mos
a chave de ouro para realizar sua tarefa (LANZ, 1998).
O jardim de infncia nas escolas Waldorf tenta reproduzir ao mximo um lar familiar,
atravs de um ambiente acolhedor e aconchegante, com crianas de vrias idades, como numa
famlia com irmos, e sob a orientao de pessoas mais velhas, as professoras (LANZ, 1998).
Neste espao a imaginao e a criatividade so incentivadas nas crianas com jogos, contos de
fada, arte e msica. O ritmo e a rima de poemas e da msica so associados e trabalhados
juntamente com movimentos do corpo. A natureza com suas cores, texturas e sons so mostrados
de perto atravs dos jardins que rodeiam as salas. Ao mesmo tempo a conscincia de cuidado e
respeito, pela natureza, iniciada pelas atividades de jardinagem. A responsabilidade social
encorajada no decorrer do dia quando, ao final de cada atividade, as crianas so incentivadas a
46
colocar todos os objetos que foram usados no seu devido lugar (WONG, 1987). A criana deve
adquirir confiana no mundo que, por outro lado, deve ser verdadeiro aos seus olhos, tudo deve
ser o que parece ser. Por este motivo, exige-se material natural: madeira, pedra, pano de fibra
natural (LANZ, 1998).
Na puberdade, fase que ocorre entre quatorze e vinte e um anos (ensino mdio), que as
foras do intelecto despertam e pela primeira vez vem ao encontro do ser humano tudo o que
aperfeioa as representaes abstratas, o juzo e o intelecto autnomo (STEINER, 2007).
Portanto, somente neste perodo que so introduzidos os conceitos abstratos e o julgamento
moral. O jovem se torna apto a absorver tais conhecimentos, ao mesmo tempo que desperto seu
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esprito crtico. Assim, nesta fase o princpio pedaggico do terceiro setnio o reconhecimento
das reais qualidades do educador, e em particular de sua capacidade intelectual e integridade
moral (LANZ, 1998).
Ainda existem duas importantes caractersticas desta pedagogia. A primeira a que ela
sempre trabalha com o conhecimento que j existe na criana, ou seja, ela comea com as coisas
que so concretas, todos os dias para depois introduzir o que no familiar, o novo e o abstrato.
Por exemplo, as formas geomtricas criadas fisicamente nos exerccios e jogos do primeiro ano,
so resgatadas nas aulas de tric e croch no segundo ano e, finalmente, essas formas so
mecanicamente desenhadas e matematicamente provadas nos anos posteriores. Jogos fazem a
transio para a arte e o artesanato. Jardinagem precede o manejo da terra e a botnica (WONG,
1987). Esse processo permite, tambm, que assuntos j vistos reapaream periodicamente,
promovendo uma repetio rtmica deles. Steiner defendia essa forma de aprendizado,
argumentando que o ritmo faz parte da vida de todos os seres vivos e, portanto, deve adentrar a
educao (STEINER, 2003). A segunda a integrao entre as reas de conhecimento. A
matemtica aprendida atravs de jogos e sons; a cincia est conectada com a arte; a histria e o
ingls so ensinados atravs da mitologia e de lendas. A inteno a integrao das matrias para
dar maior dimenso, enlaar uma com a outra e dar mais vida a cada uma delas (WONG, 1987).
A integrao passa tambm pela vida prtica, onde o aluno compreende a ligao entre o que lhe
ensinado e sua utilidade no dia-a-dia. Steiner afirmava que tudo o que a criana aprende no
curso de sua vida escolar deve lanar fios de ligao com a vida prtica (STEINER, 2003).
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No entanto, mais importante do que o contedo das matrias, transmitir a noo de
integrao atravs da educao. A Pedagogia Waldorf tenta mostrar criana que ela est
conectada a uma pequena comunidade, que est conectada a uma comunidade maior e que,
finalmente, est conectada comunidade csmica (WONG, 1987).
Com relao religio, as escolas Waldorf no ensinam antroposofia nem outra religio,
pois tenta respeitar a religio de cada um. No entanto, nestas escolas todo o ensino tem um
carter religioso, quase crtico, devido procura por criar um ambiente de respeito, de admirao
e de venerao para com a natureza, o homem e as foras sobrenaturais. (LANZ, 1998).
Jardim da Infncia:
Matrias - desenho, pintura, msica, culinria, modelagem, teatro, histria de conto de
fadas, trabalhos manuais, euritmia.
Aes pedaggicas:
Contos de fada contando histrias pretende-se promover o desenvolvimento da
memria, discriminao auditiva, enriquecimento do vocabulrio, estrutura seqencial,
imaginao, fala clara e auto-expresso. considerada, tambm, uma iniciao para os
estudos de cincias sociais e da histria.
Estudo das cincias inicia-se com caminhadas na natureza, brincadeiras com gua,
direta experincia e observao de plantas, insetos e animais.
Atividades artsticas com o movimento (euritmia) arte do movimento, jogos rtmicos de
roda, pular corda, correr, saltar, balanar, engatinhar, escalar e tarefas domsticas como
lavar roupa, varrer a sala, lavar e secar a loua.
Matemtica ela introduzida atravs de jogos de contar, rimas, pular corda, arrumar a
mesa do lanche, preparando e medindo ingredientes para o preparo do po.
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Ensino Fundamental:
Matrias - alfabetizao, matemtica, histria, msica, trabalhos manuais (tric,
marcenaria e metal), escultura, euritmia, educao fsica e lnguas estrangeiras (alemo e ingls).
Aes pedaggicas:
Lnguas estrangeiras at a terceira srie feito atravs de versos, canes, jogos e
dramatizaes prprias das respectivas culturas, com nfase na linguagem oral. A partir
da quarta srie, a escrita e a leitura so introduzidas e na quinta srie tem incio a
sistematizao da gramtica.
Msica Aulas de canto e de flauta comeam na 1 srie. A partir da 3 srie iniciam-se
vivencias de violino, viola e cello e da 5 srie em diante as crianas podem incorporar a
orquestra da escola.
Avaliao o processo da criana descrito detalhadamente em boletins escritos, em que
habilidades sociais e virtudes como perseverana, interesse, automotivao e fora de
vontade so mencionadas. O objetivo criar uma imagem geral do desenvolvimento da
criana no perodo.
Ensino mdio
Matrias: matrias obrigatrias do currculo oficial, histria da arte, tecelagem pintura,
zoologia, ecologia, antropologia, meteorologia, escultura, tecnologia e informtica, drama e
teatro, coral e orquestra, trabalho em metal litografia e encadernao.
Aes pedaggicas
Conscincia ecolgica (9 ano) desenvolvida atravs da atividade prtica intensiva,
durante uma semana em uma fazenda biodinmica.
Aplicao prtica da matemtica e geometria (10 ano) realizada atravs de 10 dias no
campo, para onde os alunos viajam e aprendem agrimensura.
Teatro (11 ano) faz-se uma anlise filosfica e cultural da obra literria Parsifal,
durante uma viagem de estudo. Faz parte, tambm, o estudo, ensaio e apresentao de
uma pea teatral. Essa atividade traz a segurana e o desembarao para os alunos
Monografia (12 ano) trabalho final do curso.
50
Avaliao a partir do 9 ano o aluno avaliado atravs de provas e ou trabalhos
individuais. Durante o ano, ele receber um boletim quadrimestral e, ao final, um boletim
descritivo, que traz um panorama de seu aproveitamento.
Como j foi colocado, no captulo sobre a pedagogia Waldorf, esta filosofia educacional
tem a misso de desenvolver a criana de forma holstica, despertando todas as sua qualidades e
disposies inatas, buscando um desenvolvimento sadio entre o indivduo e sociedade (WONG,
1987, LANZ, 1998). Com a finalidade de cumprir tal misso, esta pedagogia segue trs
princpios que sustentam seus objetivos holsticos: a integrao, a correlao e a inspirao
(WONG, 1987). Eles atuam, de forma integrada, nas aes pedaggicas e na construo dos
espaos fsicos, proporcionando criana um ambiente de aprendizado que participa ativamente
do processo educacional.
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ao professor de trabalhar as necessidades particulares de cada uma delas e estreitar as relaes
entre docentes e pais (WONG, 1987; LANZ, 1998).
Essa atmosfera que faz a criana associar a sala de aula sua casa vai mudando
lentamente at ela se tornar, nos anos avanados, uma sala de aula tradicional. Dentro de um
amplo contexto social, a sala de aula passa a ser vista como um microcosmo da casa e a escola
um microcosmo dentro de uma comunidade externa. Este processo de integrao da criana est
associado a uma intuitiva sensao de comunidade que cultivada atravs da exposio
representao concreta da idia de comunidade, por meio dos prdios das escolas e pela
experincia social com os amigos e os professores (WONG, 1987).
Coerente proposta de Steiner que afirmava que um objeto projetado deveria se adaptar
a seu contexto, tornando-se parte dele e sua forma deveria expressar o seu objetivo (HAUCK,
2008), as seqncias das formas das classes refletem uma correlao orgnica da organizao
dos alunos dentro das salas e segue paralela a ordem de aprendizagem que vai do orgnico e
natural ao geomtrico e abstrato (WONG, 1987). A aplicao dessa idia envolve mudanas
progressivas no desenho da planta, do desenho do telhado e, tambm, da forma das salas de aula
(ADAMS, 2005). O objetivo fazer com que os conceitos de criao da forma, sutilmente,
enrazem na criana com um intuitivo senso esttico para a metamorfose da forma, a forma e o
espao. A correlao entre aprendizagem e ambiente fsico introduzida e, novamente, o que
academicamente apresentado ao aluno na sala de aula vivenciado espacialmente (WONG,
1987).
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A progresso no formato das salas de aula comea com a forma arredondada que
utilizada no Jardim da Infncia. Ela, que reflete o smbolo da reunio, est presente nas janelas,
nas portas, nos telhados, nos mveis, etc (ADAMS, 2005; WONG, 1987) (Figura 24). A
organizao dentro das salas no tem modelo nenhum, pois permitido criana socializar-se
livremente e brincar criativamente sozinha ou em pequenos grupos que se formam
espontaneamente (WONG, 1987; LANZ, 1998). A sala de aula permanece em constante estado
de mudana, com a criana moldando seu ambiente de acordo com a sua imaginao, movendo-
se de uma rea de brincadeira para a prxima, sem existir nenhum foco dentro da sala (WONG,
1987).
A: Fachada. B: Planta.
C: Interior
Figura 24 Kindergarten Kingslangley Inglaterra
Fonte das imagens A, B e C: RAAB, 1982
Figura 26 Evoluo do formato das salas de aula do 1 ao 12 ano. Escola Waldorf Heidenheim.
Fonte adaptada: ADAMS, 2005
56
O conceito de forma trabalhado de vrias maneiras durante todo o processo de
desenvolvimento da criana, atravs da euritmia, de exerccios que trabalham a forma circular e a
forma retangular, no movimento dos braos, na pintura e na fabricao de objetos trabalhados
manualmente (WONG, 1987). No currculo, os conceitos que orientam a criao da forma so
apresentados s crianas desde o quarto perodo com o bordado de objetos, que mais tarde passa
para bordado de roupas, depois para o trabalho na madeira e, ento, para o projeto de um livro
(Figura 27). Na prtica, por de trs do trabalho manual so passados aos alunos os princpios de
concepo da forma de Rudolf Steiner, contidos, tambm, na arquitetura (ADAMS, 2005).
Assim, pode-se dizer que tais princpios so teoricamente ensinados aos alunos, colocados em
prtica com o desenvolvimento de trabalhos manuais e vivenciados no dia-a-dia atravs da
arquitetura dessas escolas. A compreenso da forma e da metamorfose de uma forma para outra
se torna intuitivamente compreendida pela criana, no ficando restritas s formas retangulares e
racionais (WONG, 1987). Sendo assim, pode-se perceber que, mais uma vez, so exploradas na
criana tanto as experincias concretas dos espaos que a circundam no aprendizado acadmico,
quanto s diversas formas de arte como a dana, a msica, a pintura e o artesanato. Dessa
maneira, o ambiente se torna parte do esprito criativo da criana, participando do processo de
aprendizagem (WONG, 1987).
A: Classe 1
B: Classe 3
C: Classe 4 D:Classe 5
E: Classe 6 F: Classe 7
59
H:Oficina de escultura
G: Classe 8
Figura 28 Salas de aula (classes 1, 3 a 8 e oficina de escultura). Escola Kristofferskolan Sucia
Fonte das imagens de A a H: http://kristofferskolan.se
60
criao de animais, o que d s crianas a oportunidade de trabalharem no s com a terra, mas
tambm com os animais (WONG, 1987)
Assim, os elementos da arquitetura dos prdios das Escolas Waldorf, que fazem parte
do dia-a-dia da criana, acabam por agir, ativamente, no processo de aprendizagem, atravs da
percepo do ambiente pela criana. Aliados as outras atividades curriculares, esta pedagogia
procura trabalhar com as crianas a forma, a metamorfose da forma, as cores e formas orgnicas
da maneira mais completa possvel. Pois, para Lanz (1998) trabalhar a forma, nos seus mais
diversos aspectos, no traz a limitao ou a massificao, mas sim, a disciplina e a fora, como
tambm, ajudam a personalidade a manifestar-se plenamente.
62
3. MATERIAIS E MTODOS
Para apoiar a anlise das formas arquitetnicas e da organizao espacial dos prdios das
escolas Waldorf, buscou-se uma abordagem que fosse capaz de transmitir, numa linguagem
arquitetnica, conceitos embutidos. Isso porque o conceito um fator de grande importncia para
essa arquitetura, um motivo de direcionamento do trabalho dos arquitetos.
O material adquirido, que ilustra os projetos das escolas, fragmentado focado nas salas
de aulas e no anfiteatro, dificultando o estabelecimento das relaes geomtricas como proporo
e simetrias;
Havia necessidade de um mtodo que possibilitasse uma anlise mais flexvel que,
realmente focasse nos princpios que sustentam a pedagogia Waldorf e abrangesse as diversas
possibilidades de interpretao dos mesmos. A partir de ento, centrou-se a pesquisa na
linguagem dos parmetros de Christopher Alexander.
63
3.1.1. A Pattern Language
.
64
Em sua segunda fase, denominada de nfase na Totalidade por Jutla (1993),
Alexander fez uma analise comparativa entre as cidades que cresceram naturalmente e as
planejadas como Chandigarth, Braslia e New Tokyo. Estas resultaram da estrutura do tipo
rvore, ou seja, elas foram divididas em setores funcionais como residencial, comercial,
educacional, recreativo, industrial e, em seguida, foram interligados por um sistema de transporte.
No entanto, esqueceu-se da cultura e da tradio, que esto agregadas vida diria dos
habitantes. Diante de tal fato, Alexander critica a estrutura planejada destas cidades, por
desrespeitar os hbitos e a forma de vida dos seus moradores, ao segregar as atividades e ignorar
a sobreposio dos usos, naturais nas cidades no planejadas (MOREIRA, 2007). Ao mesmo
tempo, ele afirma que as cidades crescem como um todo, de acordo com leis holsticas, no
somente em larga escala, mas tambm nos detalhes, que vem dos caminhos para a casa,
mercados, parques e jardins. Portanto, em seu livro referente a esta fase, ele enfatiza a
necessidade de articular princpios de ordem para criar wholeness (totalidade) nas cidades
modernas. Ou seja, Alexander sugere que o plano de desenvolvimento para um determinado local
deve ser imediatamente conectado a uma estrutura mais ampla e imediatamente vizinha sua
(JUTLA, 1993).
No terceiro estgio definido por Jutla (1993), Alexander passa a enfatizar a totalidade,
atravs dos Patterns, ou Padres. De acordo com Moreira (2007), a idia de padro j estava
presente em Notes on the Synthesis of form, pois para lidar com as partes do problema e, ao
mesmo tempo manter uma integridade da soluo, Alexander identificou o padro que os
problemas apresentavam. Porm, essa idia adquiriu fora expressiva na terceira fase, com o livro
A Pattern Language. Este, por sua vez, apresentado por Alexander (1977) como uma possvel
linguagem de parmetros composta por entidades que ele denomina de Patterns ou Padres.
Assim, seu livro lista 253 parmetros de projeto, divididos em trs grupos de escalas diferentes: a
cidade, a edificao e a construo. Cada padro descreve um problema que ocorre repetidamente
em nosso ambiente e, em seguida, apresenta o ncleo da soluo. Como a linguagem escrita, a
linguagem dos padres um sistema combinatrio finito, que permite uma infinita variedade que
combinaes nicas, apropriadas as mais diversas circunstncias (ALEXANDER, 1979). No
entanto, cada padro no pode ser compreendido isoladamente, pois a estrutura da linguagem
criada por uma rede de conexes entre os padres individuais que, por sua vez, forma o todo
65
(ALEXANDER, 1979). Para Alexander, esta uma viso fundamental pois, quando constri-se
alguma coisa, no se pode conceb-la isoladamente, deve-se levar em considerao o mundo ao
seu redor, de modo que o objeto projetado se torne parte de uma rede natural que o envolve, o
todo (ALEXANDER,1977).
No entanto, apesar das infinitas possibilidades de solues contidas nos vrios padres,
Alexander ressalta a importncia de se analisar o problema dentro do contexto, j que cada
soluo nica e seu livro no deve ser considerado um guia com solues prontas. Por exemplo,
compreender-se por completo a funo e propsito de uma entrada (residencial ou industrial, o
nmero de pessoas que iro us-la, a forma e o contexto da construo), ajuda a determinar o
tamanho da entrada e uma agradvel forma para a situao. Portanto, de acordo com Jutla (1993),
se algum seguir os padres indicados no livro dentro do contexto do problema, poder ter um
bom guia para o desenvolvimento de conceitos de projeto.
Mesmo depois do livro A Pattern Language, Jutla (1993) afirma que Alexander
considerou no ter chegado resposta para a pergunta que motivou toda a sua pesquisa: Como
uma construo pode tornar-se intemporal? Pois, para ele, existe um modo intemporal de
construir que confere vida edificao ou cidade. Trata-se de um processo que libera a ordem
fundamental que nos inerente. Para encontrar esse modo necessrio conhecer a qualidade sem
nome. Esta, por sua vez, no pode ser nomeada, apesar de ser objetiva e precisa, consistindo no
critrio de vida e esprito num homem, numa cidade, numa edificao. Para alcanar a qualidade
sem nome preciso construir uma linguagem viva de parmetros projetuais, cuja estrutura
66
criada por uma rede de conexes entre parmetros projetuais individuais. A linguagem ser viva,
como uma totalidade, a medida que esses parmetros projetuais formarem um todo (BARROS,
2008). Assim, de acordo com Jutla (1993), sua pesquisa voltou-se para o estudo das estruturas
profundas. Ele afirma que existem dois tipos de ordem no ambiente construdo, a ordem
funcional e a ordem formal. A primeira totalmente baseada na eficincia e na funo, podendo
ser analisada objetivamente. J a segunda subjetiva e de difcil descrio, pois est ligada a
experincia. As duas ordens amarram o design com a natureza e o sentimento humano, o que foi
denominado por Alexander de wholeness (totalidade).
Esta pesquisa visou buscar uma linguagem arquitetnica comum s escolas Waldorf.
Como j foi visto, na fundamentao terica, o que norteia o trabalho dos arquitetos so os trs
princpios que sustentam os objetivos holsticos dessa pedagogia: a integrao, a correlao e a
inspirao. No entanto, so escolas de vrios pases, cada qual com sua cultura e arquitetos, que
por sua vez, expressaram-se de diferentes maneiras. Assim, estes princpios so representados em
distintas solues de projeto, resultado da interpretao dos arquitetos. Com o objetivo de realizar
anlises entre estas escolas foi necessrio buscar um mtodo que permitisse detectar vrias
solues para o mesmo princpio. A linguagem dos parmetros de Alexander apresenta esta
possibilidade, pois as solues apontadas por ele, aos problemas recorrentes ao ambiente fsico,
so entidades portadoras da essncia da soluo. Associadas, essas entidades ou padres
permitem infinitas possibilidades de combinaes, tal qual a linguagem escrita, que resultam em
diversas solues para os mesmos problemas. Assim eleita, a linguagem dos parmetros
apresentava a flexibilidade e adaptabilidade necessria para anlises propostas nesta pesquisa.
3.2. Metodologia.
O primeiro passo dessa pesquisa foi a busca por assuntos relacionados pedagogia,
arquitetura escolar e a relao existente entre ambos, objetivando sua contextualizao. Em
seguida, iniciou-se a procura por materiais relacionados pedagogia Waldorf e arquitetura das
67
suas escolas. Nesta etapa, observou-se que ambos os temas estavam conectados a outros maiores
e que, para compreend-los, seria necessrio buscar suas origens na Antroposofia e na arquitetura
Antroposfica, entre outros. Assim, foi realizada a fundamentao terica que compe o segundo
captulo desta dissertao.
Essa primeira fase levou ao conhecimento dos trs princpios da pedagogia Waldorf que
sustentam seus objetivos holsticos: a integrao, a correlao e a inspirao. A partir destes, foi
possvel compreender como os arquitetos antroposficos relacionaram a arquitetura antroposfica
pedagogia Waldorf, dando origem arquitetura das escolas Waldorf. Portanto, os trs
princpios foram o ponto de partida para a formulao da metodologia. Esta, por sua vez, foi
baseada no mtodo utilizado por Barros (2008) em sua tese de doutorado.
J definido que seria utilizada a Linguagem dos Parmetros para a anlise, buscou-se,
em seguida, estabelecer critrios para a escolha dos parmetros, pois era necessrio criar um
vnculo entre princpios e parmetros que viabilizasse uma futura anlise das escolas. Assim, a
partir da reviso bibliogrfica do livro A Pattern Language de Christopher Alexander, focou-se
na anlise da correlao entre os 253 padres das trs sees (cidade, edificao e construo) e
os trs princpios da pedagogia Waldorf. Aps a anlise, os padres relacionados foram
traduzidos e apresentados em forma de tabelas.
Com o levantamento das escolas e a seleo dos parmetros prontos, a prxima etapa foi
identificar, qualitativamente, nas ilustraes de projetos das escolas e nas fotos, a partir da
observao do pesquisador, solues projetuais referentes aos parmetros selecionados. A
identificao dos mesmos possibilitou a visualizao de diferenas e semelhanas nos projetos,
como, tambm, a incorporao, ou no, dos princpios nas formas arquitetnicas, j que
parmetros e princpios estavam relacionados. Estabeleceu-se, assim, uma comparao entre as
68
escolas e, conseqente, hierarquizao das mesmas a partir da presena dos padres. Em seguida,
elas foram agrupadas, de acordo com a incidncia de parmetros, e analisadas, segundo os
princpios da pedagogia Waldorf. As observaes feitas quanto incorporao dos princpios nas
escolas serviram de subsdio para a elaborao das indicaes de sugestes projetuais para
escolas Waldorf, ltima etapa desta pesquisa
69
Dentro dessa seleo, foram observados dois grandes grupos de escolas com
caractersticas semelhantes, relativas s implantaes. O primeiro, caracterizado pela presena de
vrios prdios distribudos no terreno e.o segundo, mostrando o agrupamento de no mximo trs
edifcios inseridos no terreno. Assim, a disposio dos prdios na implantao tornou-se o
primeiro critrio de classificao e agrupamento das escolas, que foram reunidas da seguinte
maneira:
70
Tabela 2: Resumo da coletnea das escolas Waldorf
coletadas.
Grupo Escola Pas Cidade Arquiteto (s) e/ou escritrio Prdio/ ano
Rolf Gutbrod, Wolfgang Henning, Johannes Billing, Peters, Seminrio dos professores 1974
Nikolaus Ruff;
Paul Matthiessen e Walter Murko; Jardim da Infncia e Ginsio 1962
GR1.1 FW Uhlandshhe Alemanha Stuttgart Johannes Billing, Nikolau Ruff, Jens Peter, Gutbrod Anfiteatro e salas espaciais 1977
beratend;
Johannes Billing, Jens Peters, Nikolaus Ruff Refeitrio 1980
Aldinger Et Aldinger, freie Architekten BDA. Convivncia - 2007
GR1.2 Hiberniaschule Alemanha Herne Gundolf Bockemhl 1964
GR1.3 RS Ruhrgebiet Alemanha Bochum Werner Seyfert Prdio principal - 1964
Erik Asmussen Prdios escolares - 1967
GR1.4 Kristofferskolan Sucia Estocolmo
Jardim da Infncia - 1971
Johann Mller-Hahl Prdio principal e ala dos esportes - 1996/1997
GR1.5 FW Landsberg Alemanha Landsberg
Heinz Klessinger Administrao, cafeteria e biblioteca - 2006
GR1.6 FW Backnang Alemanha Backnang Gregor Hafner e bpr architektur +design 2005
bpr architektur + design e Gregor Hafner, Paul-Gerhard Prdio central - 2005
GR1.7 RS Mnchengladbach Alemanha Mnchengladbach
Reeh
Legenda:
FW - Freie Waldorfschule; RS- Rudolf Steiner; WS Waldorf School
School
3.2.2. A seleo dos parmetros
Correlao - Este princpio est relacionado questo da forma arquitetnica, que deve
manter uma relao entre a faixa etria dos alunos e o contedo do aprendizado, tornando-se
parte do contexto escolar. Resumidamente, isso implica na adaptao da forma atividade a qual
est destinada e s necessidades dos usurios. Portanto, buscou-se extrair da coletnea de padres
de Alexander aqueles que estavam relacionados questo da forma e adequao do ambiente ao
usurio.
72
dos padres e sua ligao com os princpios foram ajustadas diversas vezes, acrescentado-se e
retirando-se padres, at chegar-se ao quadro atual.
Legenda - tabelas 3, 4 e 5
Princpio/Cor
Integrao Correlao Inspirao
73
(67 Common Land)
comunitrias
reas livres
Sem uma rea livre Reserve reas livres para serem
comunitria, um sistema usadas pela comunidade perto das
social no sobrevive. edificaes
(95 Building Complex)
(108 Connected
construes
Construes isoladas so
for possvel. Tente fazer das
sintomas de uma sociedade
novas construes continuao
isolada
das antigas
74
Entrada principal
(110 Main entrance)
Localizar corretamente a
entrada principal da Localize a entrada principal em
construo, talvez seja a um local onde ela possa ser
deciso mais importante avistada a partir dos principais
para o desenvolvimento da acessos
planta.
Entrada de transio
(112 Entrance transition)
75
(121 Path Shape)
A forma dos
caminhos
76
Organize os espaos de acordo
lugares para reunio
(142 Sequence of sitting
Toda edificao tem
com o seu grau de isolamento.
potencial para lugares de
Sequncia de
77
adaptar-se ao espao
social spaces)
A estrutura fsica da
defina a forma da construo.
social.
construo deve ser
Posicione os elementos estruturais
congruente com os espaos
de acordo com os espaos sociais,
sociais.
nunca ao contrrio.
Planejamento do
Durante a seleo dos parmetros observou-se que alguns abordavam questes relativas
proposta arquitetnica das escolas Waldorf de forma superficial. Este fato est relacionado
necessidade de adequao ao contexto que o prprio Alexander prope, quando afirma que os
padres variam de lugar para lugar, de cultura para cultura e de poca para poca, apesar de
manterem-se repetindo continuamente (ALEXANDER, 1979). Assim, foram formulados novos
padres que esto relacionados na Tabela 4:
78
Tabela 4 Novos parmetros identificados nas escolas
O ambiente de aprendizado
de aula dando preferncia para as
deve ser adequado faixa
formas orgnicas e arredondadas
N1
expressividade, trabalhando em
O espao no projeto deve
suas formas intenes como o
transmitir claramente a
movimento linear e direcional de
inteno da sua
N3
Teto com altura varivel (190) e a forma do espao interno (191) foi incorporado ao N1-
metamorfose das salas de aula.
Luz filtrada (238), ornamento (249) e cores quentes (250) com N2 Atmosfera do
ambiente escolar.
79
Tabela 5 Parmetros incorporados aos novos parmetros projetuais
Fonte das imagens Alexander etal, 1977
Parmetro chave
80
Localize locais de transio ou de
(249 - Ornament) encontro como, moldura de portas e
Ornamento
Os verdes e azuis so
(250 - Warm colors)
Dentre todos os parmetros, foram detectados trs que emitem os maiores nmeros de
ligaes. Esses parmetros foram denominados por Barros (2008) de parmetro chave, pois essa
caracterstica lhes permite desencadear a gerao de vrios outros. So eles: 95 Complexo de
edificaes; 106 Espao externo positivo; 107 Asas de luz.
Cada um deles pertence a um dos trs princpios que deram origem coletnea: 95 da
integrao; 106 da inspirao e 107 da correlao.
Apesar do destaque para os parmetros chaves, por causa do nmero de ligaes, deve-se
ressaltar a importncia do sistema onde os parmetros se completam formando o todo.
81
FIGURA 31 Parmetros e suas conexes
83
As Tabelas 6 e 7, a seguir, resumem o nmero de ligaes que cada parmetro recebe e
emite. Em destaque, podem-se observar os parmetros chave sinalizados por suas respectivas
cores: vermelho integrao, azul correlao e verde inspirao.
Tabela 6 Tabela 7
P P
0 9 2 1 133 1
1 15 1 3 142 2
2 41 1 2 160 1
1 67 1 1 168 2
0 95 8 2 171 0
1 98 3 2 192 1
2 99 3 6 205 0
2 107 9 2 209 0
3 108 0 1 221 1
4 110 5 2 N1 0
1 112 2 3 N2 0
3 116 5 1 N3 0
2 117 1 3 106 7
4 120 3 1 190 4
2 121 0 5 191 4
3 127 3 1 238 2
4 129 2 3 249 1
5 130 1 1 250 2
Legenda:
P - Parmetro representado pelo seu nmero.
N de conexes que do origem ao parmetro (chegam ao parmetro)
N de conexes que geram outros parmetros (saem do parmetro)
85
3.2.3. As escolas Waldorf segundo os parmetros projetuais
N Parmetros GR1
Incidencia dos parmetros nas
40
36
32
escolas
28
24
20
GR1.2 GR1.5 GR1.3 GR1.4 GR1.1 GR1.6 GR1.7
Escolas
86
Tabela 9 Incidncia dos parmetros nas escolas do GR2
N Parmetros GR2
GR2.4
GR2.2
GR2.3
GR2.6
GR2.7
GR2.8
GR2.1
GR2.9
GR2.5
GR2.10
GR2.14
GR2.11
GR2.12
GR2.13
Escolas
Tabela 10 Incidncia dos parmetros nas escolas com todos os parmetros chaves
40
incidentes nas escolas
30
n de parmetros
20
10
Escolas com
0 parmetros chaves
Escolas
Tabela 11 Incidncia dos parmetros nas escolas com at dois parmetros chaves
30
incidentes nas escolas
n de parmetros
20
10
Escolas com at
0 dois parmetros
chaves
Escolas
87
Tabela 12 Parmetros identificados nas escolas
Parmetros Projetuais
Grupo
9 15 41 67 95 98 99 106 107 110 117 120 121 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 190 191 221 238 249 250
GR1.1*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 108 110 112 117 120 121 127 129 130 133 142 160 168 171 192 205 209 N1 N2 190 191 221 249 250
GR1.2*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 112 116 117 120 121 127 130 133 160 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.3*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 108 110 112 117 120 127 129 130 160 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 238 249 250
GR1.4*
9 15 41 67 95 98 99 106 107 110 116 117 120 121 127 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.5*
9 15 41 67 95 98 106 107 112 117 120 121 127 130 133 160 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR1.6*
9 41 67 95 98 99 106 107 112 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 190 191 221 250
GR1.7*
9 15 95 98 99 110 112 116 117 120 127 129 130 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.1
9 15 95 98 99 106 107 110 112 116 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.2*
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 127 129 130 133 142 168 171 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.3*
88
15 67 95 98 99 106 107 112 116 117 120 121 127 129 133 130 142 168 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.4*
9 67 95 108 110 112 127 130 133 142 205 190
GR2.5
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 127 129 130 133 142 168 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.6
9 15 67 95 99 106 107 108 112 116 117 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238
GR2.7*
9 15 67 95 98 112 116 117 120 127 129 130 133 142 168 171 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238 250
GR2.8
9 15 67 95 99 106 112 116 117 127 129 130 133 142 160 192 205 209 N1 N3 190 191 221 238
GR2.9
9 15 67 95 99 106 107 110 112 116 117 120 121 127 129 130 133 142 160 168 171 192 205 209 N2 N3 190 191 221 238
GR2.10*
67 106 107 110 112 116 117 127 130 142 160 192 205 209 N2 N3 190 191 221 249 250
GR2.11
9 15 67 99 106 110 127 130 133 142 168 192 205 209 190 191 221 238 250
GR2.12
98 99 107 110 112 127 130 133 192 205 209 190 160 221
GR2.13
15 41 67 95 98 99 106 107 110 116 117 129 130 168 142 171 192 205 209 N1 N2 N3 190 191 221 238 249 250
GR2.14
A anlise das escolas foi realizada tendo como foco a identificao dos princpios da
pedagogia Waldorf, integrao, correlao e inspirao, com o objetivo de reconhecer nas formas
arquitetnicas a incorporao dos mesmos, como tambm semelhanas e diferenas de solues
projetuais. Os agrupamentos das escolas para a anlise, viabilizada pela verificao dos
parmetros projetuais nas escolas est representada nas Tabelas 13 e 14. Para agrup-las levou-se
em considerao a variao da presena dos parmetros levantados. Assim, foram definidas trs
categorias:
Grupo 1
N
Escola
Parmetros
Subgrupo1
Hiberniaschule 33
Freie Waldorfschule Landsberg 32
Rudolf Steiner Ruhrgebiet 32
Kristofferskolan 31
Freie Waldorfschule Uhlandshhe. 30
Subgrupo 2
Freie Waldorfschule Backnang 29
Rudolf Steiner Mnchengladbach 25
89
Tabela 14 Agrupamento do grupo 2
Grupo 2
Escola N Parmetros
Subgrupo 1
Freie Waldorfschule in Bodensee 31
Freie Waldorfschule Heidenheim 31
Steinerschool Leuven 30
Subgrupo2
Freie Waldorfschule Filstal 29
Freie Waldorfschule Mnster 29
Rudolf Steiner Ismaning 28
Steinerskolen 27
Freie Waldorfschule Kln 26
Toronto Waldorfschool 26
Subgrupo 3
Freie Waldorf School Kirchheim Unter Teck. 24
Scuola Steineriana 21
Freie Waldorfschule St Georgen 19
Charlottesville Waldorf School 14
San Fransico Waldorf School 12
GRUPO 1
SUBGRUPO 1
Integrao: A vizinhana que cerca essas escolas so bairros com edificaes trreas ou
com poucos pavimentos, acompanhando a tipologia das escolas, o que facilita a integrao delas
com a comunidade externa. A presena de rvores marcante no bairro e nas escolas, sendo que,
90
nestas a vegetao torna-se um demarcador de territrio. Os vrios prdios que compem cada
uma das escolas encontram-se dispersos pelo terreno, sendo integrados por caminhos, sempre
trabalhados paisagisticamente com canteiros e praas que se abrem em frente aos edifcios. Em
todas as escolas existe um prdio que se destaca perante o conjunto, o prdio principal. Este, nas
cinco escolas, abriga o anfiteatro, local de encontro de toda a comunidade para apresentaes
artsticas. Sua importncia foi representada atravs da localizao central no terreno nas escolas
Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 33) e Hiberniaschule (Figura 34). Na escola Kristofferskolan
(Figura 35) a centralidade no terreno foi associada ao maior tamanho em relao aos demais,
enfatizando sua importncia. Nas escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura 32) e Freie
Waldorfschule Landsberg (Figura 36) o prdio principal no ocupa o centro do terreno, no
entanto, sua dimenso no deixa dvida quanto a sua importncia em relao aos demais.
91
Figura 33 Freie Waldorfschule Uhlandshhe
Implantao
Fonte adaptada RAAB, 1982
Figura 34 Hiberniaschule
Implantao e planta
Fonte adaptada RAAB, 1982
92
Quando a organizao espacial dos prdios no possibilita tal disposio, o paisagismo
utilizado para atingir tal objetivo, como no caso das escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura
32); Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 33).
A integrao nos espao internos dos prdios das escolas Rudolf Steiner Ruhrgebiet
(Figura 37), Waldorfschule Landsberg (Figura 36) e Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura
38) marcada pelos extensos corredores e pelas escadas que levam s de salas de aula,
organizadas em alas. Estas, por sua vez, formam pequenos agrupamentos de salas de aula,
estimulando a formao de pequenas comunidades.
Dois elementos diferentes que buscam a integrao entre as salas de aula foram
identificados. Na Hiberniaschule as vrias salas de aula acomodadas em sequncia so
acompanhadas de varanda, possibilitando uma maior integrao e unindo-as em um nico bloco
(Figura 39). J na escola Kristofferskolan, cujas salas de aula do ensino fundamental formam
grupos de dois (Figura 41B), a integrao entre eles fica por conta das pequenas praas existentes
entre os prdios escolares (Figura 40).
93
Figura 39 Hiberniaschule Figura 40Kristofferskolan
Varanda das salas de aulas Jardim entre os prdios
Fonte http://www.hiberniabilder.de/ Fonte http://kristofferskolan.se/index_2.php
Correlao: Com relao organizao funcional dos prdios, foi observada uma
aproximao entre os blocos de salas de aula, outro entre anfiteatro e salas de msica e atelis e
um distanciamento dos prdios do jardim da infncia. J as formas que compem os prdios so
definidas atravs de polgonos com formatos variados que delimitam os espaos internos. Nas
escolas Freie Waldorfschule Uhlandshhe (Figura 38) e Rudolf Steiner Ruhrgebiet (Figura 37) as
salas de aula so caracterizadas pelo seu formato poligonal irregular e pelos diferentes nmeros
de lados, tornando nico cada ambiente de aprendizado. Nas escolas Waldorfschule Landsberg
(Figura 36), Kristofferskolan (Figuras 41 A e B) e Hiberniaschule (Figura 34) os polgonos so
regulares, variando o nmero de lados, sendo que nas escolas Hiberniachule e Kristofferskolan os
nmero de lados se modificam de acordo com o perodo escolar. Em todas as escolas os
polgonos (salas de aula) se organizam espacialmente ao longo de um eixo, dando origem a alas
de salas que se apresentam ora em linha reta e direcional, ora linha curva e envolvente,
favorecendo a iluminao e ventilao natural. Ao cobrir o extenso volume formado pela unio
dos polgonos, a cobertura dos prdios escolares, adquire forma orgnica com diversos recortes,
planos irregulares e alturas diferentes.
94
A: Jardim da Infncia
B: Ensino fundamental
Figura 41 Kristofferskolan
Salas de aula
Fonte das imagens adaptadas A e B RAAB, 1982
95
Uhlandshhe (Figura 33), com o anfiteatro, observou-se que o abrao inicia-se com a forma
arquitetnica do edifcio, mas finalizado com o paisagismo.
96
Figura 46 Hiberniaschule
Circulao
Fonte http://www.hiberniabilder.de/
Hiberniaschule (GR 1.2) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, conexo entre as construes, entrada principal, entrada de transio, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas no centro comum, hall de entrada, a escada como
passagem, sequncia de lugares para a reunio, limites da edificao, conexo com a terra,paisagismo moldando
lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adapta-se ao espao social, planejamento do telhado,
metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma
do espao interno,portas e janelas naturais,ornamento, cores quentes.
Freie Waldorfschule Landsberg (GR 1.5): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas
livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, entrada principal, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a
forma dos caminhos, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares
para reunio,conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve
adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, metamorfose das salas de aula,
atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto; teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e
janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes
Rudolf Steiner Ruhrgebiet (GR 1.3): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a
forma dos caminhos, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como passagem, limites da edificao,
conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao
social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto,
teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.
Kristofferskolan (GR 1.4) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo
positivo, asas de luz natural conexo entre as construes, entrada principal, entrada de transio, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, limites da
edificao, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-
se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar,
97
inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes.
Freie Waldorfschule Uhlandshhe (GR 1.1): equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade,
reas livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao
externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos
caminhos, reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como passagem, sequncia de lugares para reunio,
conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao
social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, teto com altura
varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.
SUBGRUPO 2
Integrao: Com relao vizinhana que cercam as duas escolas, observou-se que so
bairros com edificaes trreas ou com poucos pavimentos. Bem inseridas no contexto urbano,
ambas apresentam facilidades para integrao com a comunidade. Com relao aos limites do
terreno das escolas, somente a escola Freie Waldorfschule Backnang apresenta-os bem definidos.
As fronteiras da escola Rudolf Steiner Mnchengladbach no so bem demarcadas, pois somente
a entrada principal possui definida sua divisa com a rua, as laterais se confundem com os terrenos
vazios que a cerca. Seus edifcios esto distribudos por todo terreno, no entanto, o prdio
principal e dois blocos de sala de aula foram localizados estrategicamente para formar uma praa
no centro (Figura 47A). J na Freie Waldorfschule Backnang (Figura 48A), os prdios que a
compem encontram-se localizados perifericamente no terreno, formando uma grande praa
central comum a toda a comunidade. Esta organizao espacial privilegia a praa como elemento
central, sendo que sua importncia reafirmada a partir do momento que nenhum dos prdios se
destaca no contexto pelo tamanho ou pela arquitetura diferenciada. Assim, o projeto no valoriza
nenhum edifcio em especial, mas o conjunto dos prdios valoriza a praa central, envolvendo-a.
J na escola Rudolf Steiner Mnchengladbach foi construdo um edifcio que se destaca no s
para pela localizao central, mas tambm pela arquitetura diferenciada (Figura 47B). Em ambas
as escolas os prdios so interligados por caminhos desenhados e trabalhados paisagisticamente
com o objetivo de integr-los.
98
A: Implantao B: Prdio Principal
100
A: Sala de aula B: Sala de aula
Figura 49 Waldorfschule Backnang
Fonte das imagens A e B: Fonte ZIMMER, 2009
101
A: Sala de aula B: Salo de festas
Figura 50 - Rudolf Steiner Mnchengladbach
Fonte das imagens A e B: Fonte LOHL, 2009
Assim, nesse subgrupo, observou-se, a presena de elementos como a cor, a luz natural,
a conexo com a natureza como tambm a inteno do gesto e, conseqente, incorporao do
princpio da inspirao.
Freie Waldorfschule Backnang (GR 1.6) equilbrio de usos, limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas
livres comunitrias, complexo de edificaes, campos de circulao definidos, espao externo positivo, asas de luz
natural, entrada de transio, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos, gradiente de
privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem, limites da edificao, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
atmosfera da sala de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas
naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.
Rudolf Steiner Mnchengladbach (GR 1.7) equilbrio de usos, trabalho em comunidade, preas livres comunitrias,
complexo de edificaes, campos de circulao, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural,
entrada de transio, telhados envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro,
hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para a reunio, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, cores quentes
GRUPO 2
SUBGRUPO 1
102
Freie Waldorfschule am Bodensee; Freie Waldorfschule Heidenheim; Steinerschool Leuven
Integrao: Nesse subgrupo observou-se que duas escolas ento situadas em bairros
residenciais, a Steiner School Leuven e a Freie Waldorfschule Heidenheim, facilitando a
integrao entre escola e comunidade. A Freie Waldorfschule am Bondensee est inserida em
uma localidade onde existe somente algumas edificaes de grande porte. Em todas elas, suas
fronteiras com a vizinhana so demarcadas com vegetao, acompanhando o paisagismo dos
bairros onde esto localizadas, pois so reas bem arborizadas. O acesso as trs escolas feito
por um longo caminho cercado por vegetao que liga o exterior construo principal e,
tambm, aos demais prdios. Dentro dos edifcios principais a integrao estabelecida atravs
dos longos corredores e das escadas que do acesso aos agrupamentos de salas de aula,
organizados em alas. No entanto, como ponto de encontro da comunidade identificou-se, em cada
um deles, um espao diferente. Na escola Waldorfschule am Bondensee (Figura 51 A e B) o
grande hall, que fica no meio da escola, foi visualizado como o espao comum comunidade,
devido a sua dimenso, fcil acesso e localizao central. Na Freie Waldorfschule Heidenheim
(Figura 52 A e B) o espao comum comunidade foi identificado no anfiteatro, pois est
localizado no centro da construo, possui entradas em diferentes locais dentro do edifcio e sua
dimenso o destaca perante os demais ambientes. J a Steiner School Leuven (Figuras 53 A e B)
o espao comum comunidade foi visualizado no lado de fora construo, na praa central.
Esta, por sua vez, tem sua origem a partir do espao que o bloco de salas de aula cerca. A
organizao linear das salas, tambm, d origem a uma pequena comunidade de salas de aulas,
com seus espaos internos de convvio comum.
Com tais observaes, foi possvel perceber que o princpio da integrao foi
incorporado aos prdios das escolas desse subgrupo, a partir da organizao espacial no terreno e
nos ambientes internos. Para tanto, a idia de comunidade de Steiner com um espao comum
todos, foi materializada nas trs escolas, cada qual de uma maneira.
103
B: Hall central
A: Planta
Figura 51 Freie Waldorfschule am Bondensee
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B REE, 2001
B: Anfiteatro
A: Planta
Figura 52 - Freie Waldorfschule Heidenheim
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B - http://www.fws.heidenheim.com/index.htm
104
B: Praa central
A: Planta
Figura 53 Steiner School Leuven
Fonte da imagem adaptada A ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT, 2006
Fonte da imagem B - http://www.steinerschoolleuven.be/index.html
Assim, neste grupo de escolas, pode-se perceber que nas escolas Freie Waldorfschule
am Bodensee e Freie Waldorfschule Heidenheim o princpio da correlao foi incorporado ao
projeto na fase de idealizao, dando origem ambientes de aprendizagem nicos e com
caractersticas prprias. J na escola Steiner School Leuven este princpio foi visualizado, mas
est relacionado a atividade a qual est destinada.
Assim, nesse subgrupo, observou-se, alm do trabalho com cores, a busca por outros
materiais como alternativa para trazer aos ambientes outras cores e texturas. Assim, pode-se
perceber que o princpio da inspirao influenciou a escolha de materiais de construo e de
revestimento.
Freie Waldorfschule am Bodensee (GR 2.4): limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural,
entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos,
gradiente de privacidade, preas comuns no centro, a escada como uma passagem, hall de entrada, sequncia de
lugares para reunio, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve
adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar,
inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno,portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes.
Freie Waldorfschule Heidenheim (GR 2.2): equilbrio de usos, limites da comunidade, complexo de edificaes,
campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal,
entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas
comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a
terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social,
planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com
altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes.
Steinerschool Leuven (GR 2.10): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada de transio,
cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e objetivos, a forma dos caminhos, gradiente de privacidade,
reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, limites da
edificao, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a vida, a estrutura deve adaptar-se
ao espao social, planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura
varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada.
SUBGRUPO 2
107
Integrao: Excetuando-se a escola Rudolf Steiner Ismaning, que est localizada em
local com poucas construes entre extensas reas livres, todas, desse grupo, encontram-se
inseridas em bairros onde predominam edifcios trreos ou com poucos pavimentos e bem
arborizados, facilitando a integrao com a comunidade. Os limites entre esta e as escolas so
bem definidos, sendo que o paisagismo atua como agente divisor de terras. O acesso a todas
feito atravs das ruas principais que cruzam a frente da escola. Somente na Toronto
Waldorfschool necessrio vencer um longo caminho cercado de vegetao que liga a rua do
bairro entrada do prdio principal da escola. A integrao entre os prdios das escolas feito
por caminhos trabalhados paisagisticamente. Dentro das edificaes a integrao se estabelece
atravs dos extensos corredores e das escadas que do acesso ao agrupamento das salas de aula.
Estes, por sua vez, formam longas alas que nascem a partir de um espao central e comum a toda
comunidade, o ponto de encontro, nas escolas Freie Waldorfschule Filstal (Figura 54A); Freie
Waldorfschule Mnster (Figura 56A); Steinerskolen (Figura 55A), criando um espao de
convvio externo a partir dos agrupamentos ou pequenas comunidades. O ponto de encontro
comum a comunidade foi visualizado no anfiteatro na Freie Waldorfschule Filstal e
Steinerskolen; graas a posio central, fcil acesso e dimenso. J na Freie Waldorfschule
Mnster a rea comum a comunidade foi detectada no grande hall de entrada, pois este fica ao
centro da construo e d acesso toda escola. Na escola Rudolf Steiner Ismaning as alas de
salas de aula originam-se tendo como referncia a praa central, cercando-a e criando um espao
comum a toda comunidade, o ponto de encontro. O mesmo acontece com as escolas Freie
Waldorfschule Kln (Figura 58 A e B) e Toronto Waldorfschool (Figura 59 A), no entanto, as
praas centrais, ponto de encontro da comunidade, localizam-se no interior dos prdios escolares,
criando um ambiente de convivncia dentro da escola.
Assim, nesse grupo de escolas foi possvel perceber que o princpio da integrao foi
interpretado de vrias maneiras por arquitetos, dando origem espaos como praas externas,
espao de convvio interno, hall e o anfiteatro. Portanto, as escolas materializaram de diferentes
maneiras a idia de comunidade e da integrao proposta pela pedagogia Waldorf.
108
A: Planta B: Praa
Figura 54 - Freie Waldorfschule Filstal
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B RAAB, 1982
Figura 55 - Steinerskolen
Fonte da imagem adaptada A MILES, 1996
Fonte da imagem B - http://www.arbeidsgruppenhus.no/index.html
109
A: Planta B: Sala de aula
Figura 56 - Freie Waldorfschule Mnster
Fonte da imagem adaptada A http://www.waldorfschule-muenster.de/index.php
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-muenster.de/index.php
B: Sala de aula
A: Planta
Figura 57 - Rudolf Steiner Ismaning
Fonte da imagem adaptada A - ZIMMER, 2009
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-ismaning.de/index.php
110
A: Planta B: Praa central interna
Figura 58 - Freie Waldorfschule Kln
Fonte da imagem adaptada A BLUNDELL, 1999
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-koeln.de/index.php
B: Sala de aula
A: Planta
Figura 59 - Toronto Waldorfschool
Fonte da imagem adaptada A RAAB, 1982
Fonte da imagem B - http://www.waldorfschule-koeln.de/index.php
111
Waldorfschule Filstal e Steinerskolen (Figuras 54A e 55A) ou desenhando uma curva como nas
escolas Rudolf Steiner Ismaning e Freie Waldorfschule Mnster (Figuras 57A e 56A), as alas de
salas de aula facilitam a incidncia de luz solar e ventilao natural. As escolas Freie
Waldorfschule Kln e Toronto Waldorfschool (Figuras 58A e 59A) apresentam a organizao
das salas de aula ligadas ao longo de um eixo que forma um circulo, no entanto, esta
configurao no prejudica iluminao e ventilao natural, pois ambas apresentam telhados com
aberturas revestidas de vidro. Consequentemente, os telhados dessas duas escolas facilitam a
identificao dos espaos sociais relevantes para a escola. Nos demais edifcios escolares, essa
identificao tambm possvel, graas a mudana no desenho do telhado e da altura. Com
relao a organizao funcional dos espaos, de uma maneira geral, identificou-se o agrupamento
de espaos sociais com as alas que aglomeram as salas de aula.
Com tais observaes, relacionadas incorporao do princpio da correlao pelas
formas arquitetnicas, pode-se perceber que as escolas desse grupo, procuraram adequar a forma
dos espaos de aprendizagem ao contexto da pedagogia Waldorf, dando aos ambientes de
aprendizagem um carter prprio e adequado ao contexto. A exceo ficou com a Toronto
Waldorf School que apresentou as salas de aula repetindo-se em mdulo.
Nas observaes desse grupo de escolas, percebeu-se que a inteno do gesto, at ento,
s visualizado em reas externas, aparece representado no interior do prdio. Esta observao
associada as demais, levaram a verificar que a incorporao do princpio da inspirao, atravs de
aspectos ligados a luz, cor, expressividade do espao, esto agregados aos espaos arquitetnicos
das escolas desse grupo, criando ambientes que colaboram com o processo de aprendizado.
Freie Waldorfschule Filstal (GR 2.3): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo
de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada de
transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares, conexo com a terra, paisagismo moldando lugares, a
estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento de telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do
ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, a forma dos caminhos, luz
filtrada, ornamento, cores quentes;
Freie Waldorfschule Mnster (GR 2.6): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias,
complexo de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada principal, entrada
de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, preas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para a reunio, conexo com a terra, janelas abertas para
a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula,
atmosfera das salas de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas
naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes;
Rudolf Steiner Ismaning (GR 2.14): limites da comunidade, trabalho em comunidade, reas livres comunitrias,
complexo de edificaes, campos de circulao definidos, construo principal, espao externo positivo, asas de luz
natural, entrada principal, cascata de telhado, telhados envolventes, reas comuns no centro, hall de entrada, conexo
com a terra, sequncia de lugares para reunio, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura
deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, atmosfera do ambiente
escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada,
ornamento, cores quentes;
Steinerskolen (GR 2.7): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias, complexo de
edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, conexo entre as construes, entrada
de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de
entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a terra, paisagismo
moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado,
metamorfose das salas de aulas, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao externo, portas e
janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes;
113
Freie Waldorfschule Kln (GR 2.8): equilbrio de usos, limites da comunidade, preas livres comunitrias, complexo
de edificaes, campos de circulao, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, caminhos e
objetivos, gradiente de privacidade, preas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem,
sequncia de lugares para a reunio, conexo com a natureza, paisagismo moldando lugares, janelas aberta para a
vida, janelas abertas para a vida, planejamento do telhado, metamorfose das salas de aula, inteno do gesto, teto
com altura varivel, a forma do espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, cores quentes;
Toronto Waldorfschool (GR 2.1): equilbrio de usos, limites da comunidade, complexo de edificaes, campos de
circulao definidos, construo principal, entrada principal, entrada de transio, cascata de telhado, telhados
envolventes, caminhos e objetivos, gradiente de privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, conexo com a
terra, paisagismo moldando lugares, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social,
planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do
espao interno, portas e janelas naturais, luz filtrada, ornamento, cores quentes
SUBGRUPO 3
Integrao: Com exceo da escola Scuola Steineriana, que est situada em local com
poucas edificaes e extensas terras vazias, todas se encontram inseridas em bairros urbanos onde
predominam edificaes trreas ou com poucos pavimentos. Os limites so demarcados pelas
ruas do bairro, onde esto situadas, nas escolas Freie Waldorfschule St Georgen e Freie Waldorf
School Kirchheim Unter Teck. Na San Francisco Waldorf School as fronteiras esto definidas
pelos prdios vizinhos e na Charlottesville Waldorf School no foi possvel determinar, pois se
encontra em construo. Na Scuola Steineriana no foi visualizado as fronteiras que se confunde
com os terrenos livres ao seu lado. Com relao integrao entre os prdios que constituem as
escolas, ela se d por meio de caminhos que interligam os prdios. possvel visualizar tal
situao nas escolas Freie Waldorfschule St Georgen, San Fransico Waldorf School e Scuola
Steineriana. Na escola Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (Figura 62A) a integrao
proporcionada pela praa que se origina na implantao dos dois prdios. J no projeto da
Charlottesville Waldorf School (Figura 60A) esto previstos caminhos internos para interligar os
prdios. Com relao aos espaos internos a integrao viabilizada pelas escadas e extensos
corredores que interligam as pequenas comunidades, formadas pelos os blocos de sala de aula, e
114
os demais espaos internos. O espao comum comunidade, o ponto de encontro, foi visualizado
nas praas externas, comum a quase todas, conseqncia da organizao espacial dos edifcios no
terreno (Figuras 62A e 63A). As excees foram a San Francisco Waldorf School (Figura 61A),
cujo ponto de encontro foi identificado no grande salo multiuso, por causa da sua dimenso em
relao aos demais espaos e fcil acesso e na escola Charlottesville Waldorf School (Figura
60B) no foi detectado tal espao.
A: Implantao B: Planta
Figura 60 Charlottesville Waldorf School
Fonte das imagens adaptadas A e B - http://www.greenestschool.org/
115
A: Implantao e planta B: Convvio Interno
B: Circulao Interna
A: Implantao e planta
116
A: Planta B: Anfiteatro
117
Com tais observaes percebe-se que entre estas escolas houve pouca preocupao com
a adequao da forma ao contexto em que esto inseridos, predominando a alterao da forma
ligada atividade, sendo o princpio da correlao pouco incorporado a esses prdios. A exceo
fica para o prdio da Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck, que buscou no s dar
identidade a cada ambiente, mas tambm proporcionar a comunidade um espao comum, bem
iluminado e ventilado, incorporando em suas formas o princpio da correlao (Figura 62B).
Inspirao: Com relao utilizao das cores nos prdios dessas escolas, pode-se dizer
que se visualizou um uso moderado na escola Freie Waldorfschule St Georgen, com o
predomnio da cor branca e outras cores utilizadas em detalhes (Figura 64B). Nas demais escolas
a cor pouco usada, predominando uma ou duas cores neutras. A madeira tem presena marcante
na Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (Figura 62B), fazendo parte de sua estrutura, de
seu telhado, etc. Esse material, tambm, se destaca na Scuola Steineriana (Figura 63B) como
elemento decorativo nas molduras das portas, mas tambm est presente nas janelas e telhado.
Assim, para o interior dessas duas escolas a madeira trouxe sua textura, sua cor e a conexo com
a natureza. As escolas San Francisco Waldorf School e Charlottesville Waldorf School
apresentaram elementos com pouco o uso de cores e texturas. A conexo com a natureza foi
verificada em todas as escolas atravs do paisagismo que as circundam, com exceo da
Charlottesville Waldorf School. A inteno do gesto s foi visualizada nas escolas Freie
Waldorfschule Kirchheim Unter Teck e Scuola Steineriana (Figuras 62A e 63A), pois ambas
formam um semi-crculo, a partir da sua organizao formal no terreno, que envolve e se fecha
uma praa. Assim, nesse grupo de escolas o nico fator comum a todos foi com relao s amplas
janelas que facilitam a iluminao e ventilao natural.
Portanto, pode-se perceber que nessas escolas no houve muita preocupao com
elementos como a cor e texturas, sendo o aproveitamento da luz e ventilao natural a nica
qualidade comum a todas.
118
Quadro 5 - Resumo da presena dos parmetros nas escolas do grupo 2, subgrupo 3:
Freie Waldorfschule Kirchheim Unter Teck (GR 2.9): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres
comunitrias, complexo de edificaes, construo principal, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada
principal, espao externo positivo, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de
privacidade, reas comuns no centro, hall de entrada, a escada como uma passagem, sequncia de lugares para
reunio, limites da edificao, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento
do telhado, metamorfose das salas de aula, inteno do gesto, teto com altura varivel, a forma do espao interno,
portas e janelas naturais, luz filtrada
Scuola Steineriana (GR 2.11): reas livres comunitrias, espao externo positivo, asas de luz natural, entrada
principal, entrada de transio, cascata de telhado, telhados envolventes, gradiente de privacidade, hall de entrada,
sequncia de lugares para a reunio, limites da edificao, janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao
espao social, planejamento do telhado, atmosfera do ambiente escolar, inteno do gesto, teto com altura varivel, a
forma do espao interno, portas e janelas naturais, ornamento.
Freie Waldorfschule St Georgen (GR 2.12): equilbrio de usos, limites da comunidade, reas livres comunitrias,
construo principal, espao externo positivo, entrada principal, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada
como uma passagem, sequncia de lugares para reunio, conexo com a terra, janelas abertas para a vida, a estrutura
deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, teto com altura varivel, a forma do espao interno,
portas e janelas naturais, luz filtrada, cores quentes.
Charlottesville Waldorf School (GR 2.13): campos de circulao definidos, construo principal, asas de luz natural,
entrada principal, entrada de transio, gradiente de privacidade, hall de entrada, a escada como uma passagem,
janelas abertas para a vida, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, planejamento do telhado, teto com altura
varivel, limites da edificao, portas e janelas naturais.
San Francisco Waldorf School (GR 2.5): equilbrio de usos, reas livres comunitrias, complexo de edificaes,
conexo com as construes, entrada principal, entrada de transio, gradiente de privacidade, hall de entrada, a
escada como passagem, sequncia de lugares para reunio, a estrutura deve adaptar-se ao espao social, teto com
altura varivel.
119
4. RESULTADOS
4.1. A anlise
A partir da anlise feita, foi possvel visualizar as diferentes maneiras que os vrios
arquitetos interpretaram os trs princpios. As observaes feitas foram condensadas e
organizadas nos seguintes itens:
121
INTEGRAO
Hall central
Anfiteatro Jardim de inverno
Praas externas externas
central externas
Pontos de encontro de toda a comunidade: espaos que se destacam pela centralidade no terreno e ou
dimenso e fcil acesso
122
CORRELAO
123
que se materializa com as alas de salas de aula que se fecham, envolvendo espaos externos
construo e dando origem aos espaos comuns comunidade.
INSPIRAO
124
4.2. Sugestes projetuais
125
126
127
128
129
130
5. CONSIDERAES FINAIS:
As escolas Waldorf, presentes em vrios pases, tem como misso desenvolver a criana
por completo, o intelectual, o emocional, o intuitivo e a experincia concreta. Para atingir tal
propsito, uma das propostas desta pedagogia foi introduzir, na vida diria das crianas, a vivncia
com conceitos de concepo da forma, atravs da fabricao de objetos e da percepo de espaos
fsicos. Assim, alm das artes manuais fazerem parte do currculo, a arquitetura de seus prdios
tambm projetada visando transmitir aos alunos, a partir da vivncia dos espaos fsicos, os
mesmos princpios de concepo da forma propostos por Steiner, que so ensinados aos alunos nas
aulas de artesanato, escultura, marcenaria, etc. Com o intuito de cumprir tal proposta pedaggica,
arquitetos antroposficos desenvolveram um tipo arquitetnico comum aos prdios escolares
Waldorf.
132
Com as sugestes projetuais, sintetizadas graficamente, resultado das informaes
obtidas atravs dos estudos realizados, pretende-se contribuir para o trabalho de arquitetos que
venham projetar escolas Waldorf. A inteno que as sugestes projetuais facilitem o
desenvolvimento de solues adequadas aos princpios pedaggicos que sustentam os objetivos
holsticos das escolas Waldorf, pois para projetar uma escola Waldorf necessrio conhecer a
fundo seus ideais pedaggicos para poder incorpor-los nas formas arquitetnicas.
Observa-se, tambm, que embora esta pesquisa no tenha abordado questes
relacionadas qualidade ambiental, pois a amostra das escolas no nacional, garantir o conforto
ambiental, em tais prdios escolares, fundamental para que se possam trabalhar adequadamente
os princpios focados por essa pesquisa. Portanto, sugere-se que, como em todo bom projeto, as
condies climticas locais, bem como a utilizao de materiais construtivos adequados sejam
levados em considerao na elaborao do projeto arquitetnico.
Finalmente, como pesquisa futura, sugere-se dar continuidade a esse estudo, realizando
anlises em escolas Waldorf brasileiras, com o acrscimo de estudos de conforto ambiental, para
o desenvolvimento de um programa de necessidades para escolas Waldorf adequadas ao contexto
brasileiro.
133
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