eaptulo I

EruTffi#ffi#ffiE*ru

Fun da menfus es racePferales

Caractersteas Generales de la Prweba

 #
#
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
C
F
F
F
G
F
G
I
F
f
F
#
lt
G
1""I. ENTRODUCCON
I
G
f
La bsqueda de variables que predigan el xito acadmico ha constitudo un tma de
gran inters para todos aquellos profesionales que desempean funciones de Diagnsti-
I
eo, Asesonarniento y CInientaein Educativa.
C
#
Como resultado de este inters, los autores del presente trabajo nos planieamos la F
posibilidad de poder identificar y evaluar algunos factores influyentes en el comportamien- #
to de estudio, desde un modelo de trabajo de fundamento conductual. G
Asimismo, consideramos que resultara til llevar a cabo un estudio piloto que ofreciera
#
algunas ndicaciones sobre la influencia de estos factores en el rendimiento acadmico y, #
como tal, en el xito o fracaso escolar. ;
C
Por otra parte, conocimos el trabajo de Josefina Santibez Velilla, publicado por el lns- *
tituto de Estudios Riojanos, el cual nos result de suma utilidad y constituy un elemento
motivador suplementario para la realizacin de nuestro estudio.
#

En esta obra, la autora efecta una revisin de los ms imnortente.q trnhein,q da inrrosri- I
gacin sobre el tema, por lo cual decidimos tomarlo como referencia
C
,lar De su trabajo se desprende una conclusin general, relativa a que el rendimiento esco-
previo y el C.l. del *
alumno son los factores que mejor predicen el xito acadmico
actual (Kyostio, O.K.y Nordlund, citados por Pelechano, 1g77; y Santibez, lggS). Sin *
embargo no todos los estudios apuntan en la misma direccin (por ejemplo, pelec-'ano, #
1e72). il
f
A nuestro juicio, en ambos casos, la prediccin del xito acadmico se fundamenta, en
el primero de ellos (rendimiento en los cursos anteriores), en la constatacin de que el t
alumno en cuestin posee unos factores disposicionales tales que, salvo una modificacin C
notable en los mismos, stas seguirn modulando su comportamiento de forma que se
producir una continuidad en sus efectos anteriores. Por lo tanto, la prediccin del xito o
fracaso actuales no se basa en el conocimiento de unas variables determinadas que lo
explican, sino en la expectativa de que, "si slada e&lftbta",.." (en sus condiciones de

vida).... "nada eanbiar" (en los resultados que obtenga).


t
t
I
t :.'.IERJA DE EVALI,ACIN DE ACTITIJDES, H.iBITOS, A.BiLfDADES. IIETODO Y.A.\IBIENTE DE STUDIO li
!
t En el segundo caso, la inteligencia hace posible predecir ei xito o fracaso, en tanto en
I cuanto, desde un principio de su vida escolar esta variable acilita o dificulta el progreso
q en competencia acadmica. Si, dotado cie una capacidad intelectual notable, el alurnno
consigue progresar curricularmente desde el inicio de su escolaridad, este progreso se
t constiiuir en la base de los avances fuiuros y nos encontraremos en un caso similar al
t anterior.
I
t Sin embargo, se ha constatado que muchos estudiantes con mal rendimiento acadmi-
co son evaluados por los Orientadores, enconirndose un buen nivel aptiiudinal en todas
t Ias funciones intelectuales, por lo cual no podra atribuirse a un dficit en stas su fracaso
t curricular.
t
t Se echa en falta pues, la identificacin de otros factores circunstanciales, bien liga-
t dos al sujeto, bien al medio que lo rodea, que pudieran dar una explicacin cornple-
meniaria a la falta de rendimiento o xito escolar en estos alumnos bien dotados inte-
t lectualmente.
I
t As, recogiendo los planteamientos ms frecuentes en los autores de otros trabajos,
t iBarreales, 1973; Gimeno Sacristn, 1976; Villar Angulo, 1985; Santibaez, 1988;...) y,
ri'atando de insertar sus planteamientos en nuestro modelo conceptual general de tra-
t cajo profesional: Modelo de Campo (Kantor, 1978), consideramos la posibilidad de
t disear una batera de pruebas de evaluacin de factores disposicionales, tanto del
; niedio, como del individuo, cuya influencia en la emisin de respuestas pertinentes
t ;"respuestas de estudio") explicara de algn modo los resultados acacimicos del alum-
.1
1 i

t Aunque uno de los factores ms aceptado corno variable predictora del rendimiento es
t :a ya citada capacidad intelectual del sujeto, otros factores tambin parecen implicados en
) el resultado final. Entre estos se podran encontrar:
t
t a) Las actitudes o predisposicin hacia el estudio'
s
]
b) El establecimiento de hbitos adecuados, relacionados con la conducta de estudio:
descansc, tiempo de dedicacin,...
t
I c) tas circunstancias del medio ambiente en que se encuentra el sujeto.
'll
t d) El dominio de "habilidades de trabajo intelectual", tales como la capacidad para
analizar, sintetizar, esquematizar, resumir, expresar ideas tanto de forma oral ccmo
t escrita, etc...,
t
t e) El mtodo empleado habiiualmente para estudiar.
i f) La forma de preparar y realizar las evaiuaciones'
)
;
t Los factores mencionados con anterioridad han sido recogidos de una manera ms o
I mnos sistemtica y relacionada con mcdelos conceptuales, por los autores de otros ins-
I irumentos de evaluacin similares, pubiicados en nuestro pas.
) As, podernos citar, enire otros, los dos siguienies, que parecen ser los ms comnmen-
i te empleados y los que mayor rigor muestran en su elaboracin:
)
 G
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
C
C
C
It
A. ENVFzuTAREG DE HAEgTCIS DE ESTUDIG, de F.F. Fozan {Tea Edielor:es, tSSgi g
lnstrurnento que pretende evaluar 11 faciores tericos (no identificados rnediante an-
C
cF
lisis factorial), agrupados en 4 escalas, con un total de 90 elementos.
C
Estas escalas agrupan los disiintos factores del modo siguiente: C
C
1s "Condiciones ambientales de estudid':
t
F
a) Condicionesambientales personaies rt
b) Condicionesambientalesfsicas t
c) Comportamiento acadmico C
d) Rendimiento t
2e "Planificacin del Estudid': c
C
a) Horarios C
b) Organizacin C
C
3a "Utilizacin de Materialed':
3
a) Manejo de Libros I
b) Leciura 3
c) Subrayado-Resmenes I
4e "Asimilacin de Contenidod': t
;
a\ ft/emorizacir 6
b) Personalizacin I
a

El instrumento carece de datos de fiabilidad test-retest, pero en cambio su conssten- I

cia interna resulta superior I rv_v = 0.93 en todas las escalas. I
I
lgualmente, carece de estudios de validez concurrente y discriminante, ofreciendo en I
cambio una validez predictiva con el rendimiento acadmico global del estudiante
(valorado por el profesorado habitual) superior a rx_y = 0.70 en todos los niveles con-
I
siderados. I
I
No informa sobre estadsticos descriptivos de las distribuciones muesirales obtenidas, I
ni sobre estudios de diferencias entre sexos, por lo cual ofrece baremos comunes, {
los cuaies se presentan en eneatipos. '-{
I
I
I
{
{
{
I
l
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rt
Il
:-..:.ail DE EvAruAcIN DE AcrirI-r'DES, HBITos, HABiI-iDADES, rvlToDo y ATVIBiENTE DE ESTtr'DIo
rl
i-1

t B, eUESTIOilAffilG D ESTUDEO Y TRABAJG NTELCTUS,t, de earios Yuste id.

! CFPE, lg87)
t: Este instrumento evala cuatro reas generales, denominadas:
t
"t "Condicionamientos previos del estudio", que incluye:
?
? 1. Actitudes o motivaciones del sujeto
, 2 Anrbiente externo

? e "Prevsin"'.
1'
t 3. Planificacin del estudio
n c tTrabajo
Personal'^'
a
|l 4. Mtodo activo de estudio
t 5. Concentracin
t 6. Aprovechamiento de las clases
a e "Espontaneidad" (Sinceridad)
a
q El C.E.T,l., se presenta en dos niveles: Medio y Superior, ofreciendo estudios de fiabi-
1 lidad y validez internas, estructural {obtenida a travs de la matriz de correlaciones
t entre las sub-pruebas que lo componen) y predictiva con el rendimiento acadmico
q (valorado este ltimo mediante las evaiuaciones formales).

t Se ofrecen estadsticos descriptivos de las rnuestras, as conio baremos en puntua-

, ciones "S", eneatipos y Centiles.
q
a
t e. OTRGS SNSTRUMEh|TGS:
t e s.e.h.-73, de AdeEiclo eabaltei'o {!$AFF, 1972}
t
q Pretende evaluar FlbEtos de Trabaja lnteleetual, eondiciones prsonales
S y Aetitudes, sin embargo carece de justificacin estadstica alguna.
a
1 e !"T"8.C"4., de Garea Medlavilla y ctros {Fruo, 19S6}
a
I Evala fV1ctivaein, As-fibientacn, Flanfieaein-Csneentrae!n, Mlod*
t de trabaio personal, Aetividad en elase y Ansiedad.
t En su justificacin estadstica, se ofrece la fla.bilidad test-retest en diverscs
D niveles acadmicos, el ndice de honrogenejdad de los distintas elemenios
q de cada escala y las correlaciones entre escalas.
ry
, Tambin se ofrece la validez predictiva con respecio al rendimiento acadmi-
co, valorado mediante las evaluaciones fcrmales de la ciase.
A
, l-os baremos se orecen en pr-;ntuaciones centiles.
4
 G
FUNDAMENTOS CONCEPTUAIES
F
G
I
F
IF
F
G
G

C

F
G
1"2" FU$.JDAfuTENTOS COFCEPTUALES F
F
A pariir del anlisis de los instrumentos antes citados, constatamos F
relacin entre sios y una ausencia de
algn modelo conceptual concreio de trabajo. Los diversos F
bien eluden esta cuestin o efectan refer'encias generales. autores o
En ualquier caso, decidimos I
construir una Batera de Evaluacin de este ampt conjunto
intervnientes en el comportamiento de estudio, b"
de factores, presumiblemente F
rativo descrito por J.R. Kantor (1gZB). ".u*rdo
con el modelo conceptual ope- G
F
El modelo propuesto por Kantor es un modelo eeolgico,
un rnodelo de campo.
Como tal, considera a los distintos elementos o factores intervinientes
en un episodio de
conducta interrelacionados unos con otros. De acuerdo
con tal modelo, el indirriduo no se
puede considerar, a nivel de comportamiento, como
un ente aislado y, por ello, sus eom-
pcramientos no sen aceiones de rn ente aislado.

Segn el concepto ecolgico, un "eampo psicolgieo"
es ,,el eonjunto de faetores /
Fzterde4cmdeaes qry9 eaffistitwyen-o fCIrman pas'te
de una aondueta {sweeso psn,o!-
gea) y lo haeen posble,' (FFINKO, LgSg), j
El Modelo de Campo pretende dentificar el patrn de variables
F
nectadas mutuamente entre s que nos explica por qu, en
relacionadas e interco- #
un momento dado de la vida de
una persona sta hacg aloo: carnina fllma nrita ca i.ri+o ca lanrim^
^,,;+A ^,:^-;:^,^
F
social, agrede a otros, ESTDlA, etc;.. j
Probablemente, lo radicalmente novedoso de este modelo
G
lo psjcolgico (la conducta) como interaccin del organismo
est constituido por definir G
total y su ambiente en una
relacin bidireccional.
G
El comportamiento es por ro tanto considerado como:
""'un ca\te?o multifactoria!, qwe se esfable ee cada vez que un
f
rgafiso se
aeopla ree{proeamente ean fas zariab[es det acxvbente
en qu ex ifinerso,,. #
F
El Modelo de Campo mantiene que en todo episodio de conducta
hay siempre, al menos, ,,algo', que fgnciona como esimulo
de un organismo
como respuesta a ese estmulo (Fr), en mutua interaccin y
(Fe) y "oiro algo" que funcona C
corno se representa el figura siguiente.
ajuste ecolgico o de campo, F
F
F
4
ll
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: ,,..T:1 DE FVALU.ACIN DE ACTITLDES, [.BITOS, HAILIDADES, }IETODO Y ,I\IBIENTE DE ESTUD]O
l!
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1

L- ESTUDTG DE FFESCIDlg .STANTNES D eONDgttTA +

al
aD
:-a conducta est constituida por un conjunto secuencial indefinido de episodios pun-
a, ' ':-^
;
I Cada episodro de conducta queda detintdo cuando, al menos, se identifica el elernen-
q :: :-ie desempea futei: de estnulo as:teeedente, el que desempea f"nein de res-
q puesta por pante deE orgamisr:o y el que desempea fucrcln de eonseeue"eia debEda
a le respuesa ante'iormrente en:itida.
4
al i'..o cbstante el comportamiento no queda explicado suficientemente por la interaccin
1 := estcs elen'lentos. Existen otros ms que intervienen en cada episodio de conducta y
t -::::an o modulan sta.
t' : - La HISTCIRIA BEOGnfeE del l:dEviduo, considerando as al conjuntr: de rela-
ti ciones establecidas a lo largo de su vida con las diversas funciones de estmulo a
q que se expuso; las cuales constituyen el conjunto de experiencias anteriores que,
q necesariamente, influyen en la interaccin actual. Lo qr-re uno ha vivido constituye
, sus aprendiza.jes, facilitando la aparicin de cxpeetativas en cada episodio aciual
y regulando ias decisiones del individuo de emitir una u otra respuesta.
1
|} 2.- Las caractersticas del ilblSBO DE eGfdTAeTG, coniuntc de factoi'es o circuns-
t tancias, fsicas y sociales, que hacen posible que el estmulo y la respuesta
4 eniren en relacin. Estas variables se constituyen en FAeTffiES DlSPGgiel&-
t, FIALES DFL lvgilDf,S, regulando la interaccin.
e 3.- Fi ccnjunio de circunstancias: variables o factores propios del individr-o, bien
1' T=f,.llPORAtES c PERf,u3AflEfdTES, que facilitan o interfieren el establecimiento
q de ias divei'sas funciones de estmuio y de respuesta (edad, sexo, condiciones
1' sociales o econmicas, estados de saciacin o prirracin aptitudes,...) se ccnstitu-
t yen en FAeTGfrgS pREtrlsPru=zuTgS para cada episcldio de interaccin con-
diictuai.
1'
 F
F
16 FTJ}IDAMENTOS CONCEPTUALES
F
I
De acuerdo con este modelo conceptual, un anlisis ms breve (con menos elemen-
tos) de un episodio conductual dificultara enorn'iemente la comprensin del comporta- f
miento. F
F
Toda conducia queda, por lo tanto, descrita, definida y explicada cuando, como condi-
cin necesaria y suficiente, descrbimos y definimos una relacin recproca en la cual una
#
G
respuesta del organismo est en funcin interdependiente de cierlo/s estmulo/s y vicever-
sa.
f
G
La causa del comporiamiento no se encuentra ni en ia accin del organismo ni en la I
accin del ambiente sobre el organismo. "La causa est en la relacin fureionaF entre G
ambos". stas: Fe y Fr son esencialmente correlativas, complementarias y recprocas. #
Dado que los estmulos adquieren valor funcional de refuerzo segn el sujeto, su natu- I
raleza, estado, caractersticas,... la causacin ser probabilstica y no determinista. #
I
Como puede comprobarse con facilidad, la aplicacin de este modelo a la explicacin C
o comprensin de la conducta de estudio, y bajo el esquema de ANL|S|S FUNCIONAL
DE CGTDUCTA propuesto por KANFER Y SASLOW (1965): (E - O - R - C - K), (ver
I
esquema de la figura '1, en la pgina siguiente) estructuramos los diversos elementos de I
esta Batera, tratando de dotarla de cierta validez de constructo, de modo que pudiramos G
obtener informacin detallada sobre una serie de aspectos de cada caso individual someti- j
do a evaluacin diagnstica: caractersticas del medio ambiente (E) tanto fsico como
social, escolar y famliar; conjunto de habilidades previas (Rp-O), repertorio de conductas y
I
frecuencia o intensidad de las mismas (R),...
G

#
*
#

J
G

J
C
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 I
I
FUNDMENTOS CONCEPTUALES
I
I
I
A partir de estos presupuestos iniciales, nos propusimos realizar una investigacin
I
amplia con la intencin de lograr un doble objetivo: J
I
C
a) Comprobar si el instrumento as construido resultaba til para evaluar cada caso
con problemas de rendimiento escolar, y
J

b) Constatar, de una manera experimental, mediante un estudio piloto, si los diversos J
factores considerados, tenan verdaderamente una influencia en el logro del xito J
acadmico. J
J
J
para conseguir dicho objetivo, el presente trabajo se llev a cabo en dos fases. La pri- J
mera consisti en los estudios de diseo y justificacin estadstica de la Batera, y la J
segunda en la comparacin de resultados en la misma entre grupos de alumnos: fracasa- J
dos escolarmente unos y exitosos otros. C
J
procedemos en primer lugar a des-gribir las caractersticas de la Batera y los J
resultados de su anlisis estadstico J
J
J
J
J
a
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I
I
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f
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| : :-,=ai DE Ev.{ruAciN DE ACTITUDES, IIBITCS, HABILIDADES, MToDo y AMBIE}IrE DE ESTUDTo

I
I
'1.3. FIEHA TEGNICA

t .
ll Nombre: BATERA DE EVALUACION DE ACT|TUDES, HBlTos, HAB|L|DA-
DES, METODO Y AIVTBTENTE DE ESTUDTO (BA-fi{MAE).
t
| . Autores:
I
I Coordinador del Froyecto: Eladio Manuel GARCA pneZ
I Seieecin y Diseo: E.tvi. GARCn pnfZ, J. Luis GALVE MANZANO,
I
I .
Carmen PRIETO RODRIGUEZ, Angela MAGAZ LAGO.

| Adtit'istracin: lndividual o Colectiva.

; . Duraein: Variable, dependiendo del tipo de aplicacin:

I Forma lndividual; t hora aprox.

t
I Fornna eoleetiva: t hcri'a y meclia mx.
I
n Niveles de aplieaain: Desde los 12 aos en adelante.
i
| " Signifieaein: Valcracin de distintas variables intervinientes en el proceso de
I estudio y moduladoras del rendimiento curricular.
I
| " f,;ti.estnco: Escolares de 12 a 18 aos de diferentes nireles socio-econmicos,
Provincias y comunidades Autnomas del
* ll
gt;j;"t ;ff:ft,o"d,
?
t ' Tipifieae!n: Se ofrecen baremos en percentiles, por niveles curriculares, corres-
I pondiendo respectivamente:

It - nivel "A": 6e curso de EGB o final de Educacin Primaria (Ciclo lil).

5 - nivel "8"'.7e y 8q cursos de EGB, Ciclo 1 de FP-l o Ciclo I de Fnse-

a anza Secundaria Obl gatoria. i

I - nivel "C"t le y 2e cursos de BUP, FP-ll, o Ciclo ll de Enseanza

? Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
I
t - nivel "D": 3er. curso de BUP o Etapa de ducacin Secundaria no
I Obligatoria (E.S. N.O.).
t
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f: eaptulo l!
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t #:

C.

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DESCRIPCIN DE LA PRLEB.I
F
I

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2. DSCRSPOh Ft

f
*
2.1. GEilERALIDADES: F tI
ast
f
2"1.1" Finalidad:
I
Con el presente conlunto de instrumentos APt
de evaluacin se
pretende valorar un conjunto de factores
influyentes en el
tP-
rendmiento acadmico de los escolares. F f,
eF |I
El alumno ePf
informa sobre sus ideas, varores, condiciones
medio-ambientares, as como de costumbres
percibidas en s mismo, todas eilas
y habiridades 4
tur
referdas a ros aspecios
curriculares de su vida como estudiante.
cada una de ras distintas sub-pruebas que integran
fr T
este ins- Jp,t
trumento evala un factor diferente, cada uno
acta como variabre moduradora de ra conducta
de ros cuares
de estudio y.
I,E
a trarrs de sta, en el rendimienio curricular.
4
I
4
f
l

I : .:::-:. D; iV-iI-UACiN DE ACTITI,DES, HBITOS, HAB1LID.{DES, MTOOO Y AMB]ENTE DE ESTUDIO

. Actitrdes ante el est.dio

Esta prueba trata de valorar las actitudes

del escolar ante el estudio y el trabajo esco-
lar. Como conjunto de valores y creencias
que constituyen un reperiorio de cognicio-
nes estables, se considera que el predom-
nio de actitudes positiva.s actuarn como
factor disposicional (del indivduo) de man-
tenimiento de la conducta de estudio, lo
que favcrecer el rendimiento acadmico,
mientras que unas actitudes negativas lo
harn en sentido contrario.
i

t, . Ambiente de esudlo
Denominamos ambiente de estudio al con-
junto de condiciones, tanto meramente fsi-
I cas como sociales, que en el seno del
I hogar familiar y en el propio Centro Educati-
t vo, influyen en el escolar, propiciando o difi-
cultando una mayor y mejor dedicacin al
estudio. Desempeai'an, por tanto, una
funcin de factores disposiconales del
medio.

I Esta prueba se estructura en cuatro aparta-

t dos que evalan:
-
t Ambient* fsica familiar y eseolar.
i circunstancias fsicas tanto del hogar
i familiar, en concreto del lugar de
estudio del escolar, como del Centro
t Educativo.
I
3 Arnbente seeial farwi!ar y esea{an
i conjunto de vaiores, actitudes y apo-
yos sociales a los que se encuenii'a
a
expuesto el aiumno, tanto en su faml-
i lia como en su Centro.
i
i
t Hahlidades de Fstudo

I Evaluacin de un amplio conjunto de des-

) lrezas, necesarias para la asimilacin de
I contenidos curriculares, tanto conceptuales
h como instrumentales ("procedimentales",
segn la terminologa de la L.O.G.S.E.).
l
 F
G
DESCRIPCIN DE LA PRLEB.\

Hbitos de Estudlo F
F
Valoracin de un conjunto de hbitos
de
G
conducta, referidos a la dedicacin
a tareas
propias del trabajo escolar.




Mtods de Estudio G

comptementaria ce ta anterioi.,
:y1111.:n
rerenda tambin a diversas costumbres IF
Oei
escolar con relacin a su modo
de llevar a
cabo el estudio. G
G
G
G
G
l

fl/lodo de Freparan y Rearizar ras

Evaruaeones
,
Valoracin del conjunto de costumbres
con
que el escolar prepara y lleva I

pruebas de asimilacin de
a cabt las
culares (eval uaciones).
contenidos curr_ F {

G
e I

4
I
2"1.2. earaetensticas: # I
*
I ^ ^-.,^L^ ^-_- # I

;H;;#;;; ;: ;ffiu;il ffi J:,:: ::; jJff :?:x:

tes.
4
G

cada una de stas incruyen su denominacin I
nes
y ras instruccio_
necesarias para su correcta cumplmeniaciOn.
I
T

Al objeto de reducir er coste de administracin *.

se adjunta una Hoja de Resprrtrl'u"n
de ra Batera,
;;;, ;il I
alurnno/a, adems de anotar ros'datos
sonar, marcar sus respuestas dejando
cualquier tipo cle seales o anotaciones.
ce ientiticacin per-
*r-ruaierniilo ribre de
ft
F f
* I
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rt
i!
rt B-{TERA DE EVALUACIN DE ACTITUDES, il,iBITOS, H.ABILIDADES, NiETODO Y \IBIENTE DE EST'LJDiO

rt
E 2.1.3. Anteeedentes histreos
t Como afirma la Profesora de la U.N.E.D., Da Gloria Prez
1 Serrano (Prlogo al libro de Santibe2,1988):
rt
It "El rendimiento acadmico y las variables relacionadas can
a
rt
el mismo constituyen el ncleo de la actvidad educativa y
tambin de la investigacin en el campo de las Ciencias de la
Educacin".
llt
rl No es pues, extrao que desde hace algunos aos se hayan
r ido incrementando progresivamente los trabajos de investiga-
cin en este rea.
t La ms antigua cita de Santibez en su revisin del tema
corresponde a Heck (1950), siguiendo con autores tales
rt como Gonzlez Marcos (1969), Martin Barrienios (1970),
ID Pacheco Olmo (i970), Agueda Agueda (1971), Pelechano
!t (1972), Barreales Llamas ('1973), Fernndez Daz (1974),
l' Hernndez Villa (1975), Avia, y otros (1976), etc... hasta el
momento actual.
rl
rl
lll Distintos autores han producido otras pruebas de evaluacin
{ de stos o similares factores, As, tenemos de uso ms o
menos frecuente en Espaa los siguientes:
4
I
t * lnventario de Hbitos de Estudio (l.H.E.) de F. Pozar iTea,
I 1972) De empleo entre los 12 y 14 aos.
I
* A.C.H.-73, de Adelicio Caballero (lNAPP, 1972)' De
t empleo a pafiir de los 14 aos (8e de EGB).
t
I
I " ALFA. Cuestionario de Hbitos y Aciitudes Escolares, de
Juan Antonio Martn Rodrguez (C.O.S.P.A, 1975)' De
I ernpleo entre los I y 1B aos).
a
I
a R.G. Hbitos de Estudio C.F.l.S. (1979). De empieo ertre
a los 12 y 14 aos.
a
I . l.T.E.C.A., de Garca Mediavilla y otros (CALPA, 1986)
a
I
a " C.E.T.|. de Carlos YUSTL (C .P.E., 19BC). De empleo
entre los 1'l y 19 aos.
I
a
a
 I

DESCRIPC]N DE LA PRLEB.I
I
2.2" APLEAGIONHS F
I
2.2"1. GeneraFes:
F
G
F
El instrumento que presentamos puede considerarse til, de
manera general, para proceder a la orientacin Educativa de
un grupo de escolares en cualquiera de sus etapas o niveles,
I

bien por parte del Profesor-Tutor, como por parte del orienta-
dor o Equipo lnterdisciplinar de Sector.
I

Asimismo, es un instrumento eicaz para conocer el nivel pro-
medio, as como sus mximos y mnimos, en un grupo deter-
minado de escolares, en los aspectos evaluado, as como
para tomar decisiones respecto al tipo de lntervencn Edu-

cativa que procedera desarrollar en dcho grupo. I
C
Puede tambin utilizarse en estudios de investigacin sobre
variables relacionadas con el rendimiento escolar y el xito o ,l
fracaso acadmico.

j
lgualmente, puede resultar eficaz como elemento de control
de cualquier Programa de Entrenanniento en Tcnieas y
Hbitos de Estudio, a fin de proceder a la evaluacin de sus
efectos. I


2.2"1. EE: easos irdivldrales

Puede ser de gran utlidad para valorar un conjunto de facto-
#
res circunstanciales que podran explicar parcialmente el fra-

caso escolar de un individuo, objeto de evaluacin psico-
pedaggica. I
En este caso, el anlisis cualitatvo, mejor que el meramente
I

cuantitativo, de las respuestas a los distintos elementos, faci-
litar enormemente al orientador la identificacin de dichos
factores y posibilitar el diseo de un consejo orientador t
adecuado a las crcunstancias que afecten al caio.
I
I
xl




I


F
Fa
#
14 BATERIA DE Ev,{luACtN DE ACTITUDES, n{ntros, Hr-ro.qes, vrtooo y A-\{BIENTE DE ESTITDIO
,
fr 2.3. NESCRPGGN NETLLAA.

ra
2.3.1. Material de la pruehe:
14
fr
14 Esta Batera consta de los siguientes elementos:
fr
rt " Un euadernillo, en formato DIN A-4 en el que se inclu-
F yen, agrupados de manera adecuada, los elementos que
t4 constituyen las distintas sub-pruebas: ACTITUDES, HABI-
ft LIDADES, HABITOS, AMBIENTE, METODO DE ESTU-
ra DIO Y MODO DE PREPARAR Y REALIZAR LAS EVA-
p LUACIONES,

fr
fr
p . Una Hoja de respuestas individral, en la que el/la alum-
no/a debe escribir sus datos personales: Nombre y Apelli-
fr
p
dos, Edad, Curso o Nivel acadmico, Grupo, Nombre del
Centro y Fecha de realizacin de la prueba.

fr
?a Adems, en esta Hoja aparecen, en distintas columnas, las
fr opciones de respuesta a cada una de las sub-pruebas. Ellla
fip alumno/a debe iachar con un aspa la opcin que correspon-
da a su caso.

ra
p Una Plastilla de eorreeein, en la cual aparecen las pun-
Q tuaciones correspondientes a las distintas opciones de res-
puesta.
?
re

2.3.2 Materialauxiliar:
p
Bolgrafo o rotulador de punta fina, preferiblemente de color
rojo, para facilitar su correccin con la plantilla superpuesta a
t la Hoja de Respuesias.

r
?
7e
7E
t
f,
 F
F
DESCzuPCIN DE LA PRUEBA
e
2.3.3. Dispcsie!n de los sujetos: G
G
Preferibremente ra prueba se ilevar a cabo cuando
er sujeto
(o los sujetos en caso de administracin cotectivj'se
G
encuentren descansados; nunca despus de un perroo
G
tiempo en el que hayan tenido qr"
o G
dedicados a tareas
que exijan un nivel medio o alto de"it",
concentracin, ni nayan
C
realizado ejercicios fsicos fatigosos. La primera hora
o la J
maana o de ra tarde, antes dei comienzo de ras crases
es er G
momento ms aconsejable en caso de aplicacin en
Educativos.
centros G
G
si la administracin forma parte de una evaluacin individual, G
se sugiere eregir er momento en que est
t
G
ausencia de estrs emocionar y fatiga fsica der "seguraoa
sueio. G
Los arumnos permanecern sentados, de manera que
G
sientan cmodos. Adems, en er caso de apricacin
se G
va, se procurar evitar que la excesva proximidad de
corecti_
argu_
I
nos de ellos entre s pueda condicionar sus respuestas. para J
evitarro se los dispondr con suficiente distanci
entre ,no, v
(F
otros.
a4
En caso de ser necesario, se administrar a una hora,
o un
da, a una pafie der grupo y a otra hora, u otro da, ar
resto.
G
G
2.3.4" Ejeeuein de la prureba: G
G
El desarroilo de la prueba consiste en responder, de
manera
d
consecutiva en cada una de las distintas sub-pruebas,
a cada C
una de las cuestiones que se presentan al sujeto.
Tras repartir a cada alumno/a el instrumento con que
G
r sus respue.stas en ra hoja correspondiente,
marca_ G
lln.oiernnlar
, , _,_, ,,
,_ al rrao{inn^.;^
,.{
r_:;v ^,r^
se re entregar
titluy ,-
^^^r:r....-
yuv vv
t uc.tti lcl y ui la
I
noJa de nespuestas.
PosteriormqnJ", se res impartirn ras instrucciones para
C
plimentar er instrumento, se resolvern sus
cum- G
dudai y se res
dar er tiempo suficente para que respondan a todas G
cuestiones.
ras
G
I
Durante er tiempo de realzacin de la prueba er/ra examina_ I
dorla permanecer en er rugar de apricacin, cuidando de
que las condiciones en que se desarrolla sta no varen: t
nadie hable con nadie, no se hagan comentarios en voz C
etc...
alla,
#
F
Tambin resolver las dudas que se puedan plantear
a los t
examnados durante la ejecucin.
t
f,

J
!t
|l
t ]- -','.\LUACION DE ACTITUDES, I{.A,BITOS, HABILIDADES, TiETODO Y Ai4BITNTE DE ESTLDIO

il
t Una vez que los alumnos vayan terminando, se les requerir
;t para que abandonen en siiencio ia sala, respeiando a lcs
rl compaeros que estn finalizando la prueba.

t 2"4 lnstrueeiones:
|l
r Por lo general, se comenzar repartiendo a cada alurnnoia
rt un bolgrafo o rotulador de punta fina o media (preferiblemen*
ll te de color rojo). A continuacin se les har saber que se les
va a repartir un cuadernillo y una Hoja de Respuestas. Se
ll aconseja mostrar un ejemplar de modelo. Se les advierte en
este momento que no deben realizar ninguna aqlotaei'l en
el Cuadernillo.
rl
Cuando reciban la hoja de respuestas rellenarn los aparta-
dos correspondientes a la identificacin de la misma, mien-
rl tras el examinador les ir dejando sobre la mesa el antes
ll citado cuadernillo. No empezarn a contestar a los elemenios
hasta que el/la exarninador/a se lo haga saber.
lt
Tras una espera de tiempo suficiente para cornprobar que
I todos/as han entendido estas instrucciones y han rellenado
I los datos pedinentes en las hojas de respuesta, se les expli-
t ca que el cuadernillo est compuesto por un grupo de seis
sub-pruebas. Cada una de ellas tiene un nombre diferente,
rl comienza en una pgina distinta y tiene unas instrucciones
diferentes. Se les anima a que hojeen el cuadernillo y corn-
prueben cuanto se ies acaba de explicar.
I
A continuacin, se les explica que, para cada sub-prueba, ia
I hoja de respuestas tiene una columna distinta, numerada de
forrna que se corresponde con cada apartado del cuadernillo,
I y con las distintas opciones de respuesta. La forma de relle-
I narla es sencilla. Para cada sub-prueba, localizarn la colum-
I na correspondiente en la hoja de respuestas e irn sealando
I la opcin elegida para cada cuestin marcando una equis o
I aspa sobre las iniciales N/A/FR V/A eN/AVleS, de cada
I opcin de respuesta (se dibujar en la pizarra un ejemplo).
I Si, una vez marcada una opcln, ccnsideran que se han equi-
I vocado y desean cambiar su respuesta, pueden hacerio rode-
I ando con un crculo la que desean corregir (esta operacin
I anula la opcin) y marcando con una equis la nueva respuesta.
I Deben ir contestando a las distintas secciones del Cuaderni-
I lio en el mismo orden en que se les presenta" Se les aconse-
I ja ir con cuidado para no cometer ei'rores, pero no deben
I entnetenerse dernasiado en cada cuestin. Siernpre deben
I responder con la rr']ayor sinceridad posible y elegir la opcin
I que mejor refleje su tulODG HABITUAL de PENSAH, SEN-
TIR e CCMPGRTAffiSg.
I
 E
ft
DESCRIPCIN DE LA PRLEts-!,
F
Balo ningrin eonecpto erlra examinador/aproceder F
las diferentes cuestiones mientras los alumnos van
a dictar
marcando
F
en sus hojas de respuesta. Esto supondra una falta
de consi_ F
deracin de los distintos ritmos de pensamiento y accin
cada alumno, haciendo muy probabre que arguns-respues-
de G

tas fueran dadas con un dficit de refrexin y,".o*o tar, poco
adecuadas a su rearidad, farsendose o este modo ros
resultados. An ms, este mtodo de administracin
imposi-
G
bilita en la prctica que el examinado pueda volver
reflexio_ F
nar sobre alguna cuestin anterior, modificando la respuesta
previamente indicada.
F,
F,
,
f,
2.5. eoryeccin; ,
f
La correccin de ras distintas sub-pruebas que componen
Batera se rearza, de manera manuar, con ayuda
ra
de ra pranti-
#
f
(

lla que se acompaa. Esta prantiila est compr*rtu por I

dos
hojas de tamao simirar a ra Hoja de Respu"t"., rearizadas {
en paper vegetar o acetato transparente, de modo que
puede hacer coincidir cada columna de respuestas
se G {
en cada
sub-prueba con la numeracin correspondiente de ra planti_
GI
lla. * I

As, la obtencin de ros resurtados de cada sujeto, en
sub-prueba, se ileva a cabo mediante ra suma be ros
ros de la Plantilla, que corresponden a las respuestas
cacra
,;;;:
marca_
#
t rl

das por el examinado.

d
En el caso de la sub-prueba "ACTTTUDES',, ra puntuacin
obtiene como resurtado de restar a ra puntuacin ,,p,,,
se 4

pondiente a actitudes positivas haca el estudio,
corres-
la puntuacin
"N", que corresponde a ras actitudes negativas ir'i,
er estu-
I* I

dio.

Esta dferencia "p-N", constituye la puntuacin
directa en esta

sub-prueba. Jt
En las pruebas de respuesta verdadero-Falso,
punto a cada respuesta sealada por el examinado
se atribuir un
dente con la que se indica en ra prantiila de correccin.
coinci_
I

t
* a
En los restantes factores, basta ir sumando cada una de las *
puntuacones indicadas por las plantillas para
sealada por el examinado.
cada respuesta II f

tI
Se debe iener una doble precaucin:

a) asegurarse de hacer coincidir exactamente la plantilla

con la Hoja de Respuestas, y,
I.3
ttE
I
,3
Fr
t
t
: . :--. ]::VAI.UACIN DE ACTITTiDES, I{B]TOS, TTA.BJLIDADES, METODO Y A.\IBENTE DE ESTUDJO
tJ 31

| b) comprobar que la numeracin que se compuia corres-

;l ponde verdaderamente a la opcin sealada por el exa-
|l minado. De aqu nuestra insistencia en que se responda
con un bolgrafo o rotulador de color rojo, lo que facilita
enormemente la correccin, evitando ornisiones y erro-
,J res.
|l
q A medida que se vayan obteniendo los diferentes resuliados
1 en cada sub-prueba, stos se transcribirn a las casillas
.J correspondientes en la misma Hoja de Respuestas. Al finali-
zar la correccin, se proceder a calcular la puntuacin centil
t) correspondiente, de acuerdo con las Tablas de Resultados
i que incluye el presente Manual.
rt
{ Ambas puntuaciones: directas y centiles, se conseryarn en
a la Hoja de Respuestas del examinado, si bien podran trans-
rt cribirse a una Hoja-Regisiro Colectivo de Resultados, en la
que se reflejasen las puntuaciones obtenidas por un grupo o
t clase de alumnos/as.
l
r) En este ltimo caso, el examinador dispondra de un Registro
a de Datos, correspondiente a un grupo de alurnnos/as, cuyo
anlisis colectivo le permitira sacar conclusiones generales y
-) pcdra animarlo a Cisear alguna estrategia ccncreta Ce lnter-
a) vencin Educativa.
a

e
a
a
t
a
a

t
t
il
a
a
a
a
fl
a
a
a
a
 eaptu8o 8ll

dUSTEFE#A#gGru ffisTAmsrE#A
 U
;
ruSTIFICAC]N ESTADSTICA
;

3. JEJSTIFICACEN ESTADSflEA

3.1. DURAEION

Los tiempos medios que requiere la adrninistracin de esta

Batera son:

3.1.1. Administracin lndividual

lnstrucciones al examinaci ola ............ 5'

Realizacin de la prueba .... .............. 60'

Correccin . ..... 5'

TOTAL: t horayl0'

3"1.2" Adcministraein eolectiva

Supuesto un grupo de 25 examinados:

Entregei de materiales de la prueba ..... 2'

lnstrucciones algrupo 10'

Realizacin de la prueba 68'

Correccin ............. 100'

TOTAL: 3 horas
I
Estos tiempos se han obtenido como promedio entre alum- i
nos/as de ambos sexos, de E.G.B. y A.U.n de distintos nive- f
les intelectuales (excepto deficienca mental) y clases socio- fl
econmicas. I
I
I
I
p
F

r+
l| : I:1:-T. DE E\'.AIUAC]N DE ACTITUDES, BITOS, FI,TBIL]DADES, MTODO Y A}IBIENTE DE ESTUDIO
33

|| 3"2. FTABITIDAD
if La fiabilidad de la Batera se ha obtenido mediante dos pl'ocedimien-
i ios:
t
|e
r+ 3"2.1. Fiabilidad Test-Retest:
#
p Se procedi a calcular el coeficiente de correlacin de Pear-
son entre los resultados obtenidos por una muestra de 1'14

rf
r estudiantes, distribuidos entre los cursos 1e a 3e de B.u.P. y
C.O.U., los cuales cumplimentaron la Batera en dos ocasio-
nes, con un intervalo aproximado de doce semanas entre la
rl* Primera Y la segunda vez.

Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla siguiente:

?+
)t
"J
t t\ Actitudes l-labilidades Flbitos Ambiente Mtodo Prep. Eval.

"r
I
{ lx-y 114 0.86 0.84 0.89 0.90 O.BB 0.91

r,
r
It En todos los casos, el anlisis de varianza realizado proporcio-
f n un nivel de significacin para los distintos coeficientes p <
# 0.001, lo cual indica el grado de certeza con que puede asegu-
F
t
rarse que el coeficiente de correlacin es distinto de cero (exis-
tencia de correlacin entre las variables) mediante una prueba
t
de dos colas.
+.
*.
F
+. 3,2"2, eonsisteneia interna:
#. Por otra parte, se ha procedido tambin al clculo de la con-
{, sistencia interna de la Batera, por rnedio de la correlacin
ft entre las dos mitades de cada sub-prueba.
{.
- Para su clculo, se utilizaron los datos de las Bateras cum-
plimentadas por diversos escolares de 6q, 7' y Bn cursos de
*l LGB, de 1e y 2q cursos Ce FP-|, de 1n,2'y 3er' cursos de
a BUP, as como de alumnos de cou, de diferentes centrcs
F Fducativos, Pblicos y Privados, de distintas comunidades
F Autnomas (Madrid, Castilla-La Mancha y Euskadi)'
F
F

da
 G
JUSTIRCACIN ESTAD5NC.A
G
r
Los datos obtenidos se procesaron por medio del programa G
REIIABILITY (fiabilidad) del paquete esiadstico SPSSIPC+, rF
el cual proporciona directamente el coeficienie de fiabiiidad G
de Kuder-Richardson, con la correccin de Spearman-Brown
para un iest de longitud doble.
e
G
Los resultados quedan reflejados en la Tabla siguiente: C
G
Modo de
rF
Actitudes Flabilidades l'lbitos Anrbiente Mtodo Freparar G
Evaluaciones C
G
F 125 110 218 155 214 124 G
G
v
.73 .80 .84 .80 .82 ,78
G
" x-x
C
C
C
En todos los casos, el anlisis de varianza realizado propor- C
cion un nivel de significacin para los distintos coeficientes G
p < 0.001.
C
G
C
C
3.2.3. esrnelaciones entre las dist!ntas sub-pruebas:
I
Se ha caicuiado iambin el coeficiente de correlacin entre
cada una de las distintas sub-pruebas. J
J
En la tabla siguiente se indican los coeficientes de correla- t
cin que resultaron significativos en una prueba de una sola
cola l" n<.01. "* n<.001) iJ

#
Actitudes Hbitos Habilidades Mtodo Ambiente
Hbitos 0.005

Habilidades -0.003 0.11
Mtodo 0.07 0.98 0.09 J
Ambiente -0.57 0.1'1 0.43** 0,14
*
a
Evaluaciones -a.02 0.12 0.40** 0.40** 0.51**
J
*
Ei ba.io valor de estas correlaciones y su falta de significacin en I
muchos de los casos, ponen claramente de manifiesto la inde- t
pendencia de los distintos faciores entre s. t
a
u
,
{}
 j.-::--. 1::'..ji;.\CICITDE.CTITUDES,HABITOS,HA-6II-IDA-DES.],{ETODOYAIIBIE}TEDEESTLDTO
rl
|l 3.2.4. l'idiac de Homogeneidad de los esmeniss de eada
si.rb-pr!"eba
{
* Fn la tabla siguiente se exponen ios nciices de homogenei-
dad obtenidos por cada uno de los distinios elementos que
l integran cada sub-prueba. La correlacin de cada uno de
ellos con el total de la escala expresa el grado de cohesin
J de los mismos, lo que apoya la afirmacin de que constituyen
un mismo factor.
tJ
r
rt tH ACTTTFES ff.ABt16 IIAE!LDA8ES HEfG}C H8IilTE EVALUACT#ES

{ 1 .39 .36 .30 -51 .@ .47

r 2 .38 -311
41 .'3 "38

rt 3 .26 -i -rc .45 .x "47

!l 4 lo .a - 41' -41 tt .&

f q .38 "3S -56

z7
.?6 "40

f 6 -49 -50 -t .to -26

rl 7 .46 .3 ?e .12
zz
,19 .20

I .45 t! .50
aJ -34
to
I .tt3 .34 .59
aJ "2'
.32 .t3
a) 10 -38 .31 -37 -30
4t
ft .21 .10 -4 -1t .0s
12 -2G .f0 -40 .37 az
J -37 t8 ?t -28 .
-37
)
t x4 -22 .72 .16 -30 -!t7 "26

a
{E .5 -fg .20 "27
-07 -?7
.B
a to
17
.4G

?o
-&
-52
.4V

.50 L1
-51

"rs1 -t
t aa
"50
<a -47 -49 .x5

- sn -a
a 19 -J -35

2E -6 .3? 1f .15

21 .37 -44 .3S .30 <.f

t -3? 15 .30 _26

t a '-r.9 q?
"4
-47 -4& z7

t Ari .49 1 .16

t
"rA

&d -42
5 -t43 -J I -25

t ? ta -25 17

2V -s3
2l
"49

a 8 -4' .10

a "43 -3S -w
t 30 -t4lt -41 -14

t :t 19 -21

at 30 -24

a 3? _>

33 .27

a
 C
C
JUSTIFICACIN ESTADSTICA
C
3.3" VALEDEZ C
J
En los aspectos referentes a la vaiidacin hemos credo conveniente C
adoptar los siguientes criteros: C
C
3.3.1" Validez predietiva G
,
La validez predictiva de este instrumento viene indicada por C
ei grado en que sus resultados predigan, con mayor o menor I
seguridad, el rendimiento acadmico del examinado. Ahora
bien, no deja de ser cierto que esie rendimiento puede consi-
G
derarse como el resuitado final de un amplio conjunto de fac- G
tores, entre los cuales creemos que se encuentran los que J
integran este Batera, aunque no sean los nicos. Las aptitu_ C
des para el aprendizaje, el dominio de habilidades previas, el J
seguimiento regular de las enseanzas curriculare,s (dedica-
cin a tareas de estudio), as como las conse cuencias contin- c
gentes que, da a da, puede recibir el escolar por su conduc- O
ta de estudio, son factores de importancia reconocida por la J
Psicologa del Aprendizaje (Ley de la Disposicin, Ley de la G
Prctica y Ley del Efecto)
J
Por lo tanto, consideramos que un criterio acepiabie de vali- C
dez predictiva puede consistir en el coeficienie de correlacin J
entre los resultados obtenidos en cada una de las distintas
sub-pruebas que integran la Batera y el rendimiento acadmi-

co global del alumno, evaluado por su Profesorado habitual. #
#
Para obtener estos coeficientes de correlacin, se dispuso de
los datos obtenidos de una muestra suficientemente aleaiori-
#
zada de escolares de los niveles acadmicos correspondien- #
tes a Ia enseanza secundaria: 6e, 7e y Ba de EGB y 1n, 2n y
3a de BUP, perlenecientes a un grupo diferente al antes men-
cionado en los estudios de consistencia interna. J
| : nle:t:.: ecnsist! 3l e{ A ^^^^^ iA"^r^r^^
ro en cada niver curricurJr, pr"".o-ril;";;Jr.r d
"r{o;;t;
socio-econmicos y comunidades Autnomas del Estado. #
Los resultados obtenidos quedan reflejados en la Tabla *
siguiente: I
4
{
N Actltudes lJabilidades Hbitos Ambiente Mtodo Frep. Eval.
t
314

b-r .4616 .5114 .4162 .4505 .4208 L1A'1


(rb-r = correlacin entre el rendimiento acadmico y ia puntuacin global en
Batera)

(Nota: Todos los coeficientes resuliaron significativos en una prueba
(
de dos colas con una p < 0.00i)


4
x
t
!|l :-]-.:.:1N DE ACTITUDES, tl{BiTOS,

|t ii,ABII JDA,DES, VITODO Y.A.\4BIENTE DE EST{.J-DIO

t 3.3.2. Validez dlserieinante

rt
| como ya hemos rnencionado en oiro apar-tado anterior, con-
siderando el peso que la variable inteligencia aporla al resul-
{ tado acadmico de los alumnos, hems credo conveniente
r vaiora' la validez discriminante cie esta batera mediante la
; correlacin entre una medida del factor G de inteligencia,
f puesta de manifiesto a travs del rest Factor G dt catell
f (TEA, s.A.), y ros resuitados obtenidos por ei mismo grupo de
alumnos citados en el apartado anterior.
*
como se puede apreciar en la Tabla siguiente, la ausencia de
una correlacin positiva significativa entre ambas puntuacio_
a nes, refuerza Ia hiptesis de que nuestra Batera no evala
factores relacionados con la inteligencia.

pl
4
; iN
I
Actitudes Flabilidades Hbitos An'rbiente Mtodo Frep. Eval.
I I

4 l'i- 314 1 182 0466 .4784 .0996 .0'130 1104

-
{ri-b = correlacin entre inteligencia y resultados globales en la Batera)

(Nota: ningn coeficiente result significativo en una prueba

de dos colas)

a
a
I
4 3.3.3. Valdez eoncr,recate
4
4 corno complemento a estos estudios de validacin, se proce-
di a valorar la correlacin entre las resultados en esta Bate-
ra, globalmente considerados, con los obtenidos por un
t grupo de escclares en otros dos instrurr'entos similares: ei
C.F.T.l., del Dr. Carlos yUSTE (fd. CEpF, Madrid), y el
l.H.E. de F. POZAR (Fd. TEA, Madrid).
a,
I Las muestras utilizadas en este estudio no han sido tan diver-
4 sificadas como en lcs casos precedentes, consistiendo rns
sencillamente, n dos grupos de alumnos de ltirno curso de
los cuales contestaron, adems de tcdos los cuestiona-
=GB,
rics de esta Batera, un grupo el cuesticnario c.E.T.l., y otro
ut
^lrtrrt"r1.f_

a
Las ccrrelaciones obienidas se refrejan en las Tabias siguien-
4 tes:

 F
JF
ruSTIFICACIN ESTADSTICA G
;
G
J

CRRELAG'OftISS EruTffiF ''BAHHMAE'' E ''HE'' G

IF
AMBIENTE PLANIFICACIN MATERIALES ASIMILACIN EF
ACTITUDES .69* " ,55*" ,54" " .440 J
HABITOS ,63"" .60*' .50* .43 "
HAEILIDADES
1a
I r.f .29 ^E*
F?+ ar
.55** .48* .63*" .59** J
AMBIENTE
(
.76*" n ,58* "
MTODO .52

.29
.Jt

.38 .45 "

#
EVALUACIONES ,39
G
J
31 coia: * <.01 **
N= Prueba de significacin de una <.001
G
G
4
G
G
G

,'BAHHMAE'' Y ''CET!''
J
CGRRELAE'OruES gruTffig J

APHOVECHA-
J
ACTITUD AMBIENTE PLANIFICACIN nriToDo CONCENTRACIN
MIENTO J
ACTITUDES ,50 * .31 ,26 1E .29 .47' 4
HelTos _63t .b5-' .62* o
.46 " -+ .56** I
HABILIDADES .57** .58* * .77'o .43n .64* o .73"" J
A?* +
.80* " .68* * .49 * .77 *', .60' J
MfODO

.39 .47 * .40 .58 n .56" u I

AMBIENTE ,38
n .66' * .38 .63 * .74* t I
EVALUACIONES .54*
I
,
32 Prueba de significacin de una cola: * <.01 ** <.001
N=
I

J
J
I

t
tt
!
e
f
ll
|l
{r -.J '- :: ..,
It ..LL.].CIN DE ACTITUDES, H,4BITOS,
HABILIDADFS. VITODO Y AT\'IBIENTF DE ESTUDIO
4l

i 3.4, TEPFCACIru
rt
r
rfr Para la iipificacin de la Batera se ha procedido a administ.ar su
cuadernillo a una muestra global de 3.600 sujetos, de ent.e i 2 y j g
{
aos de edad, que se encontraban cursando estudios ce 6a, 7s y 6u
de EGB, de lq y 2q de Fp-1, y de 1n,2, y 3a de BUp, disirbuidos
entre dversas clases socio-econmicas y pertenecientes tanio a
|' Centros de fnseanza Pblica como Privada, de distintas Comunida-
des Autnomas clel Estado.
a Los resultados obtenldos en sus hojas de respuesta fueron procesa-
dos mediante el programa SFSS/PC+, obtenindose ios resuliados
estadsticos que rnostrai'nos en las tablas siguienies.
lc
a Deseamos destacar er hecho de qire, estando ya en vigor la implan-
t tacin de la L.o.G.s.E., hemos considerado ms conveniente pre-
sentar tablas de baremos adecuadas a los nuevos niveles curricula-
a res del sisten-ra educativo, prescindiendo de la denominacin anterior,
|t si bien hacemos una indicacin expresa de la equivalencia de nive-
les.
rt
I
I
rf
a
t 3.4.:. DEstribusim de pur:tuae !oa.es direetas:
;
I
4
1' ACTIT{.'DES Nlwel ",4" "8" Nivel "C"
flivel flivel "O"
ante
1 eI ESTUDIG
Enseanza CicNo I Cielo lE
t Prisnaria 8.S.0. Fer-l .s.ru.0.
J' No de sujetos 713 703 1 172 523
s P. ledia 6,7 5.2 ' J,
t Rango -22t18 -2l18 -33i 18 18t17
; tr
Mcda J 1',! A A
1'
Mediana t{ 7 4
; 2

, Asimetra -0.9 -8.7 -0.4

, Crrtosis 1.1 nq "o,2
c ilesv. Tpica fi.8 7.4 /,o 6.5
1'
Error Tpico ":t
t ^ .28 .22 0,36

l,
t
t
 G
G
JUSTIFICACIN ESTADSTiCA

F
j
G
HABLiDADES ffivel "4" "8" "e" G
A
UE Enseanza
' fuivel
eielo I
Fdivel
eielo lE
tEtvs u
G
FSTUDO Primaria r.s.0. E.S.C. 9.s.ru.CI.
G
No de sujetos 716 710 1 ',81 5 IF
P. Media 15 'ttr 14.4 15 F
Rango 1t22 1t22 1t22 2t22 G
16
#
Moda 17 18 17
#
Mediana tb 16 t5 t5 G
Asimetrfa -o.57 -o.2 -0.3 -o.35 J
Cu'tosis -o.47 -o,o1 -4.2 -0.o1 C
Desv. Tpica 4.8 5.0 4.5 4.3 ru
o.23 0.19 0.13 o.24
G
Error Tfpico
G
f!
lc
G
C
C
C
6
C
e
FlABffiOS
de
Nivel "4" F{ivel
Ciclo
"8" Jivei "C"
Cdelo ll
l{ivel "D" e
Ensearza
ESTI""!DEO Frinaria E.S.O.
E

E.S.G. 9.s.ru.o. t
3
J
:'l UV s,(jjsrirs itv J\J I i/J
,
P. Media 39 40 36.5 39 a
Rango 16t62 8/61 3/60 5t57 a
fuloda 34 41 35 39 t
Mediana ?o 41 37 40
o
-0.1 -0.48 -0.29 -0.6
o
Asimetrfa
,
Cr.rtosis

Desv. TBica
-0.2

8.7
-0.31

10.0
-o.27

9.7
o.5
8.9
!I
Ernor Tpico 0.43 o.37 o,28 0.5 J
o
a
a
a

,
s;l
1T
f
af
f

{:
il 'IUACIN DE ACTITL]DES, HBITOS, HA-BILIDA,DES, MTODO Y A}IBIENTE DE ESTUD{O

ff
il
ff
il ANBIEruTE
ff de
Nivel "A" tuivei "8" Nivel "C" Fdivel ""
lr ESTUDIO
Enseanza
Frinraria
Ciclo
E.S.O.
I Ciclo ll
E.S.0. E.S.ru.C"
iI No de sujetos 718 700 1171 5lt
||
P. Media 26.6
f'l 28 24
Rango 12t34 i 0/34 6t34 4t34
||
n
f'f
[loda 29 30 29 28
Mediana 2B 27 25 26
ft Asimetrla -0.8 -0.6 -0"6 -0.6
fT Curtosis o.2 -0.08
ftr 0.1 0.5

F Desv. Tfpica 4.5 4.7 5.2 4.8

-t Error Tfpico o.22 0.i8 0.1 5 o.27

r)
?)
rq
)
tr
f1
n
rq
rt
fi MTODO ffivel "4" F{ivel "8" Nivel "C" Nivel "8"
3 de Ensear'za CicNo Ciclo l!
n
N

ESTLEte Primaria E.S.O. E.S.O. 8.S.ru.G.

3 No de sujetos 712 711 176 522

n
1

n P. Media

Rango
34
9,'50
34

5152 Bt52
32 34

1Qt48
t4
n filoda 29 34 37 2?

n Mediana J5 ?tr ?? 34
Asirnetra -0.3 -0.5 -0.25 -0.5
fr -u. 0.03 -U.J 0.03
fr Cuntosis
an co
fr Desv. Tfpica 8.5 7.1

p Error Tpico 0.39 0.33 0.24 0.4

t
 I
I
JUSTIFICACION ESTADISTICA F
f
C
I

M. de Freparan Nive! "4" Nivel "8" Nivel "C" livel "D"
G
y realizar las Ensearza Ciclo I eiclo il
EVALUACIOruES Fri'aria 8.S.CI. E.S.*. L.S.N.u. ;
No de sujetos 714 746 1176 523
P. Media 37 35 33 34.5
G

Rango 15t57 10/60 B/54 14/54
G
Moda Jb 4A 36 33 IF
Mediana 37 35 33 35 G
Asimetra -o.2 0.3 0.05 _n e7 I
Curtosis -o.2 -o.3 -0.37 -o.o2
C
I
Desv, Tfpica 7.8 8.6 7.7 7.3
J
Error Tlpico 0.38 0.32 o.22 0.41 t
rF
G
G
3.4"2. Tablas de Fereertiies


Se presentan a continuacin, para cada uno de los cuatro C
niveles ya mencionados, A, B, C y D, la.s tablas que expresan C
los percentiles correspondientes a las puntuaciones directas,

obtenidas en cada sub-prueba.


J
I
C

C

I
I

i
J

J

J
J
d
ri
t
J,
:..-P{ DE EV.{LUACIN DE ACTIT-IJDES, HBITOS. HABILIDADES, N'IETODO Y fuIIBENTE DE ESTUDiO

Ee&*
{ ruEVffit
t
t

EruSftAruZA PffiEffiARHr"r

rt : j: .:: .t.r::_ ::: ::.: :..:::: ::: :::.1 :1 :.:

:--:-:::; i::::: ttt.t.

t ':':EJAfA?II:
':.t..9+.vvti+rrr .,:,ACf ['tflds j,,
H&BitOSr,.,!
,
.,i., mto+,r,ir,,:.,[i i:iffi$iffii]iil
rf, 100 18 62 22 50 34 57
?? 49
95 16 54 46
a 90 t5 51 21 44 32 46
;) 49 2Q 42 44
85 14
- 8CI 13 47 19 111 11
JI 43

t 75 12 46 4A 42
41
7A 11 44 1B 39 30
-
ta 65 IU +J oo
JU
n
60 o 41 11 36 29 39
,tf 55 I 40 3B
! 2B 37
50 39 16

45 7 38 33 36
F
40
U 37 15 32 27 35

ira 35 5 Jb 14 31 26 34
fl 30 4 35 13 30 25 33
it 24 JI
25 J 34 12 29

r 20 1 33 11 28 3 30
28
a 22
p 15

10 -?
1 31

28
10

I 24 21 26
-6 24 s 19 1g
aa
5
i- 718 714
N 713 710 716 712

fa Media 6.7 3g
,ttr
34 28 a-l

l| D. T, 6.8 8.7 4.7 8.0 4.5 7.1

l.
p (.) Corresponde al nivel de 6a cu'so de E.G.B.
;tf
#f
na
f,
 G

JUSTIF]CACIN ESTADSTC.1
G
a
ASBE j
ruEVffiL {j
G

*
EdEfuLU E G E,&"U,
F _q_ F A.
(")
G

G
d
G
j:;PF,s'Etili i:ii:::L:tff *i;rl:i:i .iffitd t
100 18 6i 22 52 34 60 J
95 15 54 47 33 50 J
an 1A
!- 52 n1
1 45 5 46
I
85 12

51 43 31 44
J
80 11 49 20 42 42
75 48 19 40 30 41 G
70 10 47 ao 40 G
65 I 45 18 38 29 39
J
60 B 44 lf 37
4
3B
Rtr
J
7 42 36 28 36
50 41 16 35 27 35 a
45 o 40 15 34 34 J
4 5 '.{H
14 .)a
JJ 26 JJ
J
J5 ? 37 13 31 25 32
J
J
30 2 36 12 29 30 J
25 1 34 11 28 23 29 J
20 -1 32 10 26 22 27 J
15 -2 28 I 24 21 o
J
10 -5 25 I 22 19 24
J
-9
J
5 6
21 18 18 21
a
N 709 707 714 711 700 746 a
Meda 5 40 15 34 27 35 J
D. T. 7.4 10 5.0 8.9 4.7 8.6
a
J
J
(.) Corresponde al nivel de 7n y Bn cursos de E.G.B. I
J
f
J
J
I
l
t
rl
t i.:,-RiA EV.{UACIN HBiros, RABTLIDADES, trrooo y {\IBIFNTE
t DE DE ACTITTJDES, DE ESTUDIO

n
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n ruEVEL
rt
t
t
il CECL* gg de F"S". (*l
il
r

t
It 100 18 60 22 52 AA
54

t q 12 51 21 46 on
\) - 46
90 1'l 4g 20 43 30 43
rl) 85 10 47 19 41 42
lt 80 I 46 40 40
|l 18 29

r|} 75 7 44 38 28 38
aJ 70 6 42 17 a'7 37
t 65 5 41 36 27 36
a 60 + 39 16 35 26 35
34
LL
3 38 34
Q
tc.
e 50 2 37 33 25 33

t 45 1 36 14 32 24
il 40 0 J5 1? 30 23 30
t -1 JJ 29 29
a 30 - 32 12 28 28
)
t 25 -J 30 11 27 21 27

t 20 -4 28 10 ')^ 2A 1A

I 15 -b o I 23 19 24
I 10 -g 23 21 17 22
I 5 13 1g o 17 3 2A
I
) fl{ 1112 1 175 1181 1 176 1 171 1 176
) lMedia 14 3 24 JJ
1) R 5.2
D. T. LO 9.7 ^
t
)
t (.) Corresponde al nivel de 1ny 2n cursos de B.U.P. y 1a y- 2n de FP-l

1'
t,
)
 J
j
JUSTTFTcACIN ststc J
i
I
H.S,ft,G, {.)
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;i.r,rEVA&+Cl9ne:,
i:.:,:,,:',1,,;i::,,,,,,.,,,.,,.,,..:,'

;
ro0
otr
17 57 22 48 34 54 I
13 52 21 45 32 46
g0 11 50 44 31 44
#
B5 f0 49 20 43 30 42
I
80 o

47 19 41 41 f
75 8 46 18 4A 29 40 F
70 7 44 17 38 39 I
65 6 43 37 38
f
60 5 42 to 36
I
55
27 37
F
41 35 26 36 F
50 4 40 't5 1A
35 f
l* e 20 OE 4^ f
4.0 2 38 14 33
-u

24
.).+

33
t
35 I 36 32
Jt
30 0 ?tr 13 2a
32
F
31 31 l
25 -1 33 12 29 22 30 F
20 .J
32 11 27 21 2B f
15 -4 30 10 25 2A o
F
1J -9 t J
/
15 +

#
tr .B 23 7 f9 17 21
N

Media
523 524 522 522 521 523 #
3.2 QO
/
D. T. 6.5 8.9
15

4.3
34
7.7
5

4.8
34
7.3
Il
(.) Corresponde al nivelde 3er. curso de B.U.p.,
C.O.U. y Fp_ll
I'r-
#
'#
'4
t.
:
t,,
!F
l
.7
I

#r
;lt''
frr :'.-:CJO\
?
DE ACTITUDFS, HtsITOS, iJATIJ.ID.DSS, MTODO Y A]V{BIENTE DE ESTL.IDiO

#
f,
Jn 3"4"3. ealifieaein defiriiiva del exaifiiffiado
?e una vez obtenidas las puntuaciones directas del examinado
?e en cada sub-prueba, se proceder a calcular el percentil
p cOrrespondiente, segiin el nivel acadmico que se encuentre
t'r cursando. En el caso de que el exarnen se realice antes del
F rnes de diciembre del ao en curso, se aconseja utilizar las
F tabfas de baremos correspondientes al curso anterior.

f,
p Las tablas de baremos indican ar examinador el porcentaje
de sujetos de cada nivel que, en cada sub-prueba, puntan
p por debajo del alumno examinado.
f,
F Este resultado puede dar una idea aproximada del grado en
que cada uno de los diferentes factores puede influir en su
F xito o fracaso acadmico.
F
r A nuest'o juicio, el aniisis meramente cuantitativo puede
*-
fr resuitar suficiente si el objetivo de la evaluacin es realizar
ra una exploracin general del caso, o bien si se trata de valorar
el nivel promedio de un grupo de alumnos.

fr En cambio, cuando el examinador se encuentre realizando

fr una evaluacin detallada de un alumno con dificultacles de
fr aprendizaje, retraso o fracaso escolar, se sugiere, que, ade_
ms de la valoracin cuantitativa, se proceda a un anlisis
f, cualitativo de cada una de las respuestas del alumno a los
distintos elementos de la Batera. Esto proporciona una inor-
/4 macin mucho ms detallada sobre los factores que pueclen
fr estar interviniendo en los resultados acadmcos, posibilitan-
do, a su vez la realizacin de un consejo orientador indivi-

dualizado, ms preciso y eficaz.

t4

r-a

t
t

i
f
4
Q
r
ll
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eaptnto lV
t
rt
||
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 I
3
]NSTRI.;]WE.\TOS |F
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G
J
G

G
tF
J
G
J
G
J
G
G
G
4" grssTRU[v?g{TSS 4
G

G

4"1 Batera

I
Recordamos que el cuadernillo debe entregarse al examinado con la I
indicacin clara y precsa de que No rtENE euE REALIZAR 4
NINGN TIPO DE ANOTACIN SOSN-tr t. I
4
I
4
4"2. Hoja de ResBuestas lndividual
I
Este registro permite recoger las respuestas de cada examinado, sus I
datos de identificacin personar, centro Escolar, Nivel y Grupo al que I
pertenece, Edad y Fecha de realizacin de la evaluacin. d

En la parte posterior, se pueden anotar los resultados obtenidos en ]
cada sub-prueba; tanto las puntuaciones directas como las centiles j
correspondientes.
4
La Hoja de Respuestas, cuyo modero se adjunta, se ofrece libre de
copyrights al comprador de este Manual rcnico. por lo tanto, puede d
realizar libremente las copias que necesite para su uso profesional,
J

#
!{
ft
.q
)
rt :'-]l-r-i. Da El"AlLiAClN DE ACTITIT-DES, HBITos, HA3ILIDADES, MTCDO y Ar\4BIENTE DE
ESTLTDio

f
f 4.3. Plas?tiFlas de eo.reeein

.q
La utilizacin de las plantillas de correccin de esta baiera es muy
fl sencilla, encontrndose el procedimiento cjescrito con anteriaridad
3 (2.5).
3
ft Las colurnnas de cuantificacin de las respuestas coincicien exacta-
mente con las columnas de la hoja de respuestas, por io que sola-
-, mente es preciso hacer coincidir unas sobre otras y surnar los nme-
f, ros correspondientes.

3 Anlogamente al caso anterior, tambin las plantillas de correccin,

i cuyo modelo se incluye en este Manual, pueden ser reproducidas por
fr el usuario, bien en papel vegetal, bien en acetato transparente.

I Se sugiere que los originales suministrados se utilicen simultnea-

3 mente para realizar las otocopias de ambos instrumentos. nica-
-, mente de este modo se puede garantizar la exacta coincidencia de
las plantillas sobre las respuestas del examinado.
-,
fr
fr
'

4.4, Ferfil lndviduaH de Resultados

ta
Este instrumento de registro de datos permite conservar en ei expe-
diente individual del examinado los resultados de su evaluacin:
r, Datos de ldentificacin Personal, Fecha del exarnen, Puntuaciones
4 Directas, Centiles y Perfil.

t
4.5. Registro eoleetivo de Resultados
t
4
Este panel facilita el registro y anliss de los datos correspondientes
4 a un mismo grupo de alumnos.
Se pueden transcribir al misno, tantc las puntuaciones directas como
a las centiles que correspondan.
4
a Asimismo, es posible calcular las puntuaciones rnedias en cacia sub-
prueba y registrarlas en la parte inierio;.del panel.

,0
FD

F9

-
r
n
il

-
4
!l
t Capta;lo V
4
t
*
4

VALUAEON LA INFLLJHNCIA
DE FACTORHS RHLEVAF{TES gzu L RruMNMruTG ESEOLAR

MEDIANTE LA EATffiA "BAF{h,MAH''

(Estudio piloto realizado entre al.'*nos de acmbos sexos, con xito y {racaso escolar}
 f
F
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDI]-.-',.. .
F
t'
f
5. ffiSTUgG E FACTGRSS ffiffiLEVANTES Eru ffiL RffizuDgMgruTc St

s,T. sELEccEru pc su.igTCIs DE LA MUEsTRA F

F
f
Participaron en la presente investigacin g50 sujetos, seleccionados
de entre los centros de EGB y BUp cuyos profejores y tuiores acep- F
taron colaborar en el presente trabajo.
F
La muest'a fue tomada de 5 centros de EGB y de 5 lnstitutosicen- F
tros de Enseanza Media, pertenecientes, en cada caso, tres a la F
comunidad de Madrid (Arcar de Henares, Torrejn de Ardoz y F
Madrid-capiial), uno a Euskadi (Bilbao) y otro a castilla-La Manch
F
(Guadalajara). se encuentra representada la Enseanza pblica. en
tres Centros y la Privada, en otros dos. #
F
La clase social de pertenenca de los sujetos es Baja en dos centros. t
Media-Media en oiros dos y Media-Alta en uno,
e
e
En cada centro se pasaron ras mismas pruebas y se procedi a la
*
valoracin del Rendmiento Acadmico Giobal de ada alumno/a por
pafie de sus Tutores o profesores habituales. #
#
De entre ellos, se eliminaron, posteriormente:
#
#
1s
2e
Aquellos cuya lnteligencia General result inferior al centil 40.
#
Aquellos euyo Rendimiento Acadrnico Globai resuitar inferior a ,
"1", de acuerdo con los criterios que ms adelante se exponen. ,
F
3s Aquellos que resultaran arumnos repetidores de curso o quienes
no hubieran seguidos una escolaridad normal durante ei curso #

llas oruebas se oasaron en el mes de marzn\

De entre todos los alumnos a quienes se pasaron las pruebas y no

#
#
fueron descartados por los puntos anteriores, se extrajeron por'sor-
teo al azar: e
c
" el mismo nmero de varones que de mujeres.
"
el mismo porcentaje de alumnos de cada Centro.

* el mismo porcentaje de al:mnos de cada Nivel.

De este modo, quedaron formados los grupos cuya distribucin por
edades y sexo en cada nivel se muestra en la Tabla ne 1.
4

# I

S
dr
#f
ctr
dtf i-'--Ri\ DE EVAIUACIN DE ACTITUDEs, HBiros, HAaTLTDADES, ,{ToDo y A-I'IBTENTE DE ESTUDIo

Itl
il qEI

il
I !FF
VARGNFS tvtuEFttrb TOTAT

f, il N
o/
to N

f, G. Superioi' 13 52 l 48
f, 6.e E.G.B.
25

f G. lnferior 13 52 12 48 25

t't
p 7.e E.G"B.
G. Superior 14 50 14 50 28

G. lnferior 14 50 14 50 28
it
f 8.e E:c.B,
G. Superior 13 50 '13
50 26
rtl G. lnferior <n
IJ 50 '13
50 26
f, -le
F 1.e B.U"F.
G. Superior 13 50 IU 50 26

F G. lnferior 13 50 13 50 26
fa G. Superior JA 50 13 50 o
fo 2.e B.L!.P,
G. lnferior IJ 50 13 50 26
llD
F
p 3.e B.ti.p"
G. Superior 13 50 '13
50 26
G. lnferior 4
13 50 tL) 50 26
F
F TTAL 158 50.3 t3b 49.V 314

F
F
p
Tabla na 1: Distribucin por sexos de los sujetos de cada grupo.

5.2" DgSEnG
i
Este estudio no constituye un trabajo experimental en sentido estricio, dado
{a que no se ha procedido a manipuiar una o ms variables independientes y
ra comprobar posteriormente su posible influencia en otra/s variable/s depen-
dienie/s. No obstante al intentar probar algo similar: esto es, si determinada
F variable, el rendimiento o xito acadmico (variable dependiente), se ve
influido -directa o indirectamente- por otras, consideradas en principio inde-
i{t pendientes de aquI, procedemos a emplear una estrategia meiodolgica
sinrilar a un diseo experimental de dos grupos, igualados en nrnero de
l su.ietos y equ'ilibrados en las siguientes variables de control: sexo, edacl, nivel
t; acadmico e inteligencia general.

i De manera anloga a tal diseo experirnental, este trabajo se ha basaclo en

t un modelo de "dos Erupos al azar".
p
p Las variables independientes, con presunta influencia en el rendimiento/xito
acadmico (variable dependiente) han siCo concepiualizaclas del moclo
p siguiente:
 C
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RLI\iD,B-:.
C
G
. V.l.-1: Actitudes o predsposicn hacia el estudio. tr
" V.l.-2:
#
Habilidades de Estudio. C
" V.l.-3: Hbitos de Estudio. C
C
" V.l.-4: Ambiente de Estudio. C
C
" V.l.-5: Mtodo de Estudio C
" V.l.-6: Modo de preparar y Realizar las Evaluaciones
G
C
A su vez, ios eiementcs que cornponan el ,,Ambiente de Esiudio" G
podan ser clasificados en otras cuatro variables: G
. V.l.-4a Ambiente Familiar Fsico C
G
. V.l.-4b Ambiente Familiar Social C
* V.l.-4c Ambiente Escolar Fsico G

. Vl.-4d Ambiente Escolar Social G
G

G
5.3. HEPTESS
C


H.1 Existen diferencias en ACTITUDES ANTE EL ESTUDIO entre los C
alumnos ccr xito y fraeaso escolar. C

H.2 Existen diferencias en HABILIDADES DE ESTUDIO entre los alum-
nos con xito y fracaso escolar.
*

H.3 Existen diferencias en Hglros DF trsrrrDto anrra rnc qr',mn..\c I
con xito y fracaso escolar.

H.4 Existen diferencias en AMBIENTE DE ESTUDIO entre los alumnos
con xito y fracaso escolar.

H.5 Existen diferencias en AMBIENTE FAMILIAR Fislco entre los atum-
nos con xito y fracaso escolar.
H.6 Existen diferencias en AMBTENTE FAMILIAR soclAl entre los
I
alumnos con xito y fracaso escolar.

H"7 Existen diferencias en AMBIENTE ESCOLAR Fstco entre los

f:
G
alumnos con xito y fracaso escolar.
H.8 Existen diferencias en AMBTENTE ESCOLAR

soclAL entre los
alumnos con xito y fracaso escolar.
I
J

l-
I
,'l}
I ]:.jJ{ DE EVALUACIN DE ACTITIJDES, I-LBITOS, HABILIDADES, N{TCDO Y -{MBIENTE DE ESTUDiO

I
{ H.9 Existen diferencias en METODO DE ESTUDIO enti'e los alumnos
con xito y fracaso escolar.

rFr

H.10 Existen diferencias en el MODO DE PREPARAR REALIZAR

LAS EVALUACIN entre los alumnos con xito y fracaso escolar.
Y

5.4. PROCEDIMIEf\TG
-
- En primer lugar se contact ccn los profesores de los niveles acadmicos en
t que se iba a desarrollar la investigacin, en aquellos Centros donde haban
t aceptado colaborar en esia experiencia"
,
A cada uno de estos profesores o tutores, se les entreg una Hoja con bre-
ves instrucciones escritas, solicitndolos que, tras iCentificar a sus
alumnos/as por el nombre y apellidos, procedieran a calificar su grado de
t{
-
rendimiento acadmico global en las dos reas de conocimiento que conside-
ramos ms imporlantes: LENGUAJE Y MATEMTICAS. La escala de califi-
{ cacin iba de 0 a 4 con los criterios siguientes:
t * rendimiento nulo
nulo o casi 0
{ * rendimiento muyescaso 1
*
I

{ rendimiento (suficiente)
rnnimamente aceptable 2

* rendinniento (notaLrle)
bueno 3
* rendimiento excepcional 4

Con ambas calificaciones se obtuvo una puntuacin media, que se consider

como el rendimiento global del alumno/a en su nivel acadmico.

A continuacin, se administr a todos los alumnos un protocolo de evaluacin

I
del Factor G de lnteligencia (Factor G de Cattell, de TEA S.A.).

-
I
Fosteriormente, se procedi a repartir entre todos los alumnos de cada grupo un
i
I
ejemplar del Cuadernillo qr-re constitua nuestra Batera y una Hoja de Respues-
t tas a la misma. Tras darles las instrucciones correspondientes se les concedi
! tiempo suficiente para que contestasen a todos los elementos, recogindose a
i continuacin Cuadernillos y Hojas de Respuestas.
Una vez recopilados todos los datos, se procedi a la seleccin de los sujetos
cuyos datos seran objeto de nuestro anlisis.
Fl
Quedaron excluidos, a priori:
* ios que no haban completado alguna de las pruebas'

ta . aquellos cuyc rendimiento global era inferior a 1.0 estaba com-

prendido entre 2.O y 3.4.
f,
p
I

" los alumnos que repetan cui'so.

ta
f,
,
 G
G
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDIIIE\I5
c
Con los casos resultantes formamos, en cada nivel acadmico, dos grupos G
denominados respectivamente GRUPG SUPERECR (rendimiento global eva- G
iuado de 3.0 a 4.0) y GRUPO INFEROR (rendimienro gtobat de 1.0 a2.9. G
Destacamos aqu, que los "mejores" casos del grupo inferior.tienen un rendi-
miento mnimamente aceptable (suficiente) y en cambio, los "peores" del grupo
superior tienen un rendimiento bueno (notable).
(
e
Decidimos eliminar los de rendimiento inferior a 1 porque stos, a juicio de G
sus profesores habituales, suelen ser casos especialmente complejos: acu-
mulan retraso curricular superior a un curso acadmco, son sujetos con gra-
ves dficits aptitudinales y otros casos de rechazo escolar. !t
G
una vez foi'mados esios dos grupos, se procedi a extraer, mediante azar, G
unos cinco sujetos de cada Centro y Grupo, procurando que cada sexo estu- ;
viera igualmente representado.
G
De esta manera pretendamos conseguir, si no una muestra muy amplia -lo G
que resultaba difcil, especialmente por el gran nmero de cuestionarios mal C
o incompletamente cumplimentados-, si, al menos, una variada muestra de G
sujetos, procedentes de diferentes ambientes socio-culturales. lF
1
Con los datos obtenidos procedimos a realizar el anlisis estadstico pertinente.
G
Dada la naturaleza de la muestra, estimamos ms adecuado proceder a un ;
anlisis de la varianza de cada grupo y un estudio de diferencias de medias G
entre grupos. G
Para el anlisis de los datos se emple el paquete estadstico SPSS/PC+
G
(versin 3.1), por lo cual se comenz creando los ficheros de datos corres- G
pondientes. A continuacin se procedi a disear un programa de trabajo C
basado en la prueba T-TEST, dado que esie procedimiento no exige la noi'- C
malidad de las distribuciones muestrales. G
Este programa procede a un anlisis de los datos de la muestra efectuando,
G
en primer lugar, al clculo de las Medias, las Varianzas (o su correspondiente G
desviacin tpica) y los Errores Tpicos de Medida de las muestras ldesviacio- J
nes tpicas de las distribuciones de Medias). En segundo lugar, procede a C
efectar un anlisis de la varianza de ambos grupost superior inferior, efec-
tuando una prueba de dos colas para indicarnos con qu nivel de probabilidad
C
podemos aceptar o no la hiptesis de que ambas varianzas son iguales ("Poo- J
led Variance Estimate") o bien, en caso contrario, si ambas varianzas son dife-
rentes ("Separate Variance Estimate").

Finalmente, el programa realiza una prueba de "t" para muestras independientes,

indicndonos con qu nivel de probabilidad podemos aceptar que las medias de
ias poblaciones de las que se han extrado ambas muestras son iguales.
C
G
5.5. RESUTTADOS
C
Las tablas 2 a7 muestran los resultados obtenidos para cada nivel acadmi-
co y variable considerada.
C

J

Ir
|rl
rt
| : -.::-:. :.: :." -\i -LACIN DE ACTITUDFS, HBITOS, i{ABILIDADES, iviTOOO Y AJVIBIENTE DE ESTLDiO

rt
)
{
l+ 6.e E.G.B= l{=25 ^2 F p t !"

a)
fl,
Gr. lnferior .433 t.b
4 Renciimienio 1.0 o - tJ.c <.01
a, Gr. Superior .436 \),
rt
l Gr. lnferior 15.8 63.i
lnteligencia >.10
rt Gr. Superior 18.6
1.4 .4
67.5
.l
a) Gr. lnferior 9.3 7.2
rt ACTITUDES
Gr. Superior 5.9
2.4 .03
11.7
-2.0 <.05

?
f! AMBiENTE Gr. lnferior 2.0 7.4
-.u
rD FAMiLIAR 1.4 .4 >. tu

t FISICO Gr. Superior 2.4 7.2

a, AMBIENTE Gr. lnferior 2.5 J.J

rt FAMILIAR 1.8 . tu -J.O <,0"1

a SOCIAL Gr. Superior 1.8 7.6

rt AMBIENTE Gr. lnferior 2.5 5.8 (.)
r ESCOLAR 3.6 .003 >.10
rl FISICO Gr. Superior 5.5 .5

4
t AMBITNTE Gr. lnferior 2.3
3.2 ntr
6.8 \/
<.01
t ESCOLAR
SOCIAL Gr. Superior 1.3 8.7 _?q
a i AMBIFNTE Gr. lnferior 6.5 25
t'
-2.5 <.05
iFN 1.7 19
i

; I
I

crr.rRnl Gr. Superior 4.9 Y

HABITOS Gr. lnferior 6.7

l?.?
s DE
ESTUDIO Gr. Superior /.o
{n
LO .56
40.8
- I.J >.'10

I-iABILIDADES Gr. lnferior 5.8

Ur 1.4 .36 1: -2.6 <.05
e TSTUDIO Gr. Superior 4.8 1g

METODO Gr. lnferior /'.v

a D .3 .03 ?? -2.5 <.05
ESTUDICI Gr. Superior t_ 11,0
MCDO DE Gr. lnferior tl
PREPARAR
.{l
.73 t?.? -2.3 <.05
EVALUAC. Gr. Superioi' b.tl 41.3
(") no homoscedsticas las varianzas de ambas poblaciones
Prueba Ce "t" considerando
a
 G
e
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RE}iDL\trT\-T'
e
e

.^. + !
..:
H
e
IF
Gr. lnferior 36 1.6
Rendmento 1.3 .4 -16 <.01
'l
Gr. Superior 42 3.3

., ;.. .

Gr. lnferior l!
j il .l 15.6 64.8
lnteligenci '1.6
':, : ...',.
. : -
.2 -1.8 >.05 IF
Gr. Superior 19.8 6.9 F
Gr. lnferior 5.5 11.4 #
ACTITUDES 1.7 .1 -3.4 <.01 F
1 ': .,. Gr. Superior 4.1 11.7 G
AMBIENTE Gr. lnferior 2.3 7.9
C
FAMILIAR 1.3 .4 -.3 >.10 G
r'" FSICO'',' Gr. Superior 1.9 8.1 qF
q
AMBIENTE Gr. lnferior 2.CI 4.9
FAMIlAR 1.5 ,2 -5.8 <.01
G
.,,soclAL,, Gr. Superior 1.6 7.8 #
r:,AMBIENTE
G
Gr. lnferior 1.0 5.9 (")
.:iiESCOLAR:
2.9 .00 >.10
C
FISICO Gr. Superior 1.8 5.7 .45 G
G
:_AMBtENTE Gr. lnferior 1.9 6.0 (-) C
,:'ESeOLAR 2.3 .03 <.01 C
Gr. Superior 1.3 8.9 -6.4
",.sc!L ' C
,AMBIENTE 24.9 r
a.:
. :,: r f\l.tr,.', :,,.
9:'11:1:i 1__' 1.2 .6 -5.3 <.05 J
..GENERAI-. Gr. Superior 3.9 30.8 J
Hnlros Gr. lnferior 37.4

,,'.,,,DE.,.,, -u_-' 1.4 .3 -1.2 >.10 J
ESTUDIO Gr. Superior 7.2 39.9 J

Gr. lnferior
!:? 1.5 .2 _1?:? -2.5 <.05
Gr. Superior 5.2 18.6 I
METODO Gr. lnferior
I
'1,. DE,',
2.8
1.0 .9
,--9
-.56 <.01
J
.ESTUDI Gr. Superior 2.7 11.2
J
]
.MO]DO.DE
.]PREPARAR
Gr. lnferior 6.4
1.7 1?.9 -3.3
J
EVALUAC. Gr. Superior 4.8
1

40.5
<.01
J
T
]
*t" considerando
(-) Prueba de no homoscedsticas ias varianzas de ambas poblaciones
f
J
a
iH
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4 : -.1:r DE EVALUACIN DE ACTITT-.]-DES, HFITos, H.4tsILlDADEs, NlToDo Y AIV{BIENTE DE ESTi-:DIO

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I
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Gr. lnferior
Rendirnienio 1.1 .8 "17.O <.01
Gr. Superior 46 U.J

q
,

Gr. lnferior 20.0

4 lnteligencia 1.2 .6 !?_? 1 >.05
4 Gr. Superior 22.4 71.7

4 i

.
i

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Gr. lnferior 6.0
1.1 .6
8.0
-3.1 <.01
{ :, Gr. Superior b.5 13.5
Fs
4 j AVIBIENTE Gr. lnferior 1.8
o
8.0
-'1.5 >.'10
I i FAMILIAR 1.0
8.8
i FSICO Gr. Superior 1"8

t AMBIENTE Gr. lnferior 2.7 5.7

t FAMILIAR
2.2
1.3 .3
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Gr. Superior
SOCIAL
AMBIENTE
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Gr. lnferior t.

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Gr. Superior 4.2 32.8

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ESTUDIO
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,; eruena e *t' considerando no hon':oscedsticas las va'janzas de ambas poblaciones
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ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL R\D].l-'-. #
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Gr. lnferior 12.5 (-) F
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Gr. Superior 22.0 71.7 1.5 F
Gr, lnferior 4.8 5.9
#
ACTITUDES 1.J .7 -6.9 <.01 G
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. ...SOCIAL Gr. Superior 2.2 7.9
#
AMBIENTE Gr. lnferior 44
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G
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ESCOLAR 2.2 .05 ,^1 #
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l

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1.0 .9 -6,4 <.01 d
GENRAL Gr. Superior 4.6 32.4
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ESTUDIO Gr. Superior 8.4 43.4

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ESTUDIO Gr. Superior 4.1 ;;

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ESTUDIO Gr. Superior LO 11.0
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EVALUAC. Gr. Superior 41"5

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F Gr. Superior
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Gr. Superior 19.1 81.7

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Gr. Superior 4.5 11 .8

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FAMILIAR .000
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FISICO' Gr. Superior 0.9 OA -1.7
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I Gr. Sunerior i.0 8.7 -7.5
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1.6 .2
tr7 -2.1
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4 AMBIENTE Gr. lnferior
1 ESCOLAR l_-n 1.3 !_? <.01
Gr. Superior
1 soctAr_ 1.6 8.9 -.5. J
1 AMBIENTE Gr. lnferior 5.1 c.3 (.)
2 EN 4.0 .001 >.u I

e GENERAL Gr. Superior 2.5 ;;; "6.5

4 HABITOS Gr. lnferior 8.9
a DF 1.1 .7
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-4.2 : l"ll
a ESTUDIO Gr. Superior 8.3 45.6
2 HABILIDADES Gr. lnferior
4 DE. .u--'
.8 1?.? A'
<.01
a [sTUDtO, Gr. Superior 5.5
- I

21.7
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METODO
4 Gr. lnferior
2 Df ?_? 14
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FSTUDIO Gr, Superior /.1 0.0
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E MODO DF Gr. lnferior 5.4 35.7

E PREPANAR 1.4 ,aA -3.0 <.01
EVALUAC. Gr. Superior 4.6 l
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t (.) Prueba de "t" ccnsicjerando no homoscedsticas las varianzas Oe ami poOtu";cn*s
 t

ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDIN,{1L\'TO

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Gr. lnferior o.45 AA
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1.15 .7 -14.5 <.01 C
Gr. Superior 0.48 3.4 C
Gr. lnferior 22.6 e
1.06 .8 ?9.3 -1.9 >.05 C
Gr. Superior z.tJ 72.3 G
Gr. lnferior 4.7
C
3.5
1.30 .5 -3.3 <.01
C
Gr. Superior RA 8.2 J
C
Gr. lnferior 1.9
1.04 .9
8.9
-0.8 >.10
J
Gr. Superior 1.8 9.3 e
e
Gr. lnferior 2.O 6.3
2.58 .02 -etr. <.01
Gr. Superior 1.2 8.0
C
G
Gr. lnferior 1.2 5"?_ G
1.41 .4 -------- >.10 C
Gr. Superior 1.4 5.b -0.8
J
Gr. lnferior 2.O C
t.u3 o -.--n / I lt\ J
Gr. Superior 1.9 8.1 -2.1 C
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J
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Gr. Superior 4.O I sr.r I
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Gr. lnferior 6.9
J
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Gr. Superior 9.8 44.7 G
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Gr. lnferior 4.39 j
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1.3 .5 9_9 -1.6 <.10 j
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I
Gr, lnferior 5.7 34,9 I
2.1 .07 -3.7 <.01 I
Gr. Superior 3.9 40.0 d
(-) Prueba de "t" considerando no homoscedsticas las varianzas de ambas poblacionei J
I
/
 6i

Estos resultados pueden resumi'se en los siguienies apartados:

l '!e RgruDlgwE=r.TO ACABft*CO {V.D.}

fn todos los niveles, ambos grupos presentan diferencias en rendi-

miento acadmico, apreciado por sus profesores habituales, con un
|l nivel de significacin p . 0.01.
rl
r
lt 29 INTELIGENEIA
En ningn caso se hallaron diferencias estadsticamente significativas
entre los grupos superior e inferior. En todos ellos la probabilidad con
l que se poda aceptar la hipiesis de que ambos grupos no diferan en
lr capacidad intelectual es p>0.05.
ll
tt Estos resultados permiten aceptar el cumplimiento de la hiptesis de
que esta variable actuaba como variable de control en la presente
experiencia.
I
t Coinciden nuestros resultados con los dei trabajo de Pelechano (1972)
t y parcialmente con los de Rodriguez Espinar (1982).
I
39 ACTTUDES {V.I. - 1}
t
t Todos los niveles mostraron diferencias significativas entre los grupos
de alumnos con alto y bajo rendimiento acadmico, en cuanto a sus
!l actitudes ante el estudio; p<0.05 en 6e EGB y p<0.01 en el resto.
I
t La hiptesis H.1 se cumple.
|t
t 49 HABSLINADES DE ESTUDIO {V.I. . 2}
t
t En todos los niveles aparecieron difei'encias significativas en este
t grupo de variables, entre ambos grupos; p<0.05 en 6a y 7e de EGB y
t, en 3e de BUP, p<0.01 en el resto.
a La hiptesis H.2 se cumple.
)
,
t, 59 hIBITCIS D HSTUDO {V.I. = 3)

t No apai'ecen diferencias significativas en los primeros niveles: 5o y 7t

t de EGB (ptO.10), encontrndose en cambio en todos los restantes
b {p<0.001).
t La hiptesis l-.l.3 se cumple a partir de 8a curso de GB.
|t

,
 1r
F
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RE\D}{'--: fJ
f
1- bY iFACTGRES WED5O=Ail4BSEI*TALES {V.t. = 4} It
Considerados globalmente {punturacin total en las cuatro variablesi.

en iodos los niveles se encuentran diferencias estadsticamente signi-
ficativas entre ambos grupos:

. q3
E.G.B.: 6e (p<0.05), 7a y B, (p<0.01)
F
. B.U.P.: 1e, 2e y 3e (p<0.01) F
F
Consideracics aisladamente cada uno de ellos, F
F
F
"AMBIENTE FAMELTAR FSECG" (V.t. = 4a)
e
No se encuentran diferencias significativas entre los grupos supe- F
rior e inferior en los ninguno de ros diferentes nivelei; p>0.10 en F
6e,7e y 8q de EGB, p>0.05 en 1e y 2e de BUp y p>0.03 en 3e BUp.
F
F
AMBTFNTE FAMLAR SOetAL {V.!. _ 4b} G
p
Aparecen diferencias significativas entre ambos grupos en todos G
ios niveles (p<0.01).
F

- AfulEgEi\TE ESEGLAR FSlcc F
{v.1. - 4e)
gG
No se encontraron diferencias signifieativas en ninguno de los
niveles considerados (p>0. 1 0)
F


. AMBTENTE ESCOIAR SCIeAt {v.. - 4d) cF
ue Ruevo se encontraron diferencias significativas en todos los
niveles acadmicos (p<0.05 en 3e BUF y p<0.01 en todos los
F I

dems).
#,
,
Resultan cumplidas las hiptesis H.4, H.6, H.g y rechazables las H.5 y H.7 F,
#,
*,
7e MTODo DE ESTUDEO (V"t. - 5)

Todos los niveles ponen de manifiesto diferencias enire ambos grupos

I,
de alumnos (superior/inferior) en esta variable; p<0.05 en 6a oe rce y
en 2e de BUP, p<0.01 en 74,8q de EGB y 1q de BUp, y p<0.1 en 3a de
e
F,
BUP.
,
La hiptesis H.9 se curnple. ,
*,
F,
,
f
Ht
I
t
l -:-:=.-i trE EV.{luAClN DE ACTITLDES, HBITos, HABILIDADES, ivtToDo y AIV{BIENTE DE ESTUDIO

t 89 fuiDCI DE PREPARAR Y REALIZAR LAS

l EVATUACIOil.ISS
(v.t" - 6)
-
l|} Todos los grupos se diferencan, en cada nivel, en esta variabre;
{ p<0.05 en 6e EGB y 1a de BUP, p<0.01 en el resto.
a La hiptesis H.10 se cumple.

{
5.6. CONCLUSIONES GNEHALES
4
r A la vista de los resultados obtenidos consideramos posible extraer algunas
conclusiones. No obstante, y antes de comentarlas, consideramos tiles las
| siguientes puntualizaciones :

t}
r a) La evaluacin del rendimiento de los alumnos se realizado por los profe-
sores correspondientes mediante criterios subjetivos, los cuales proba-
rt blemente diferirn de unos a otros. No obstante lo hemos hecho as por
r coincidir plenamente con el profesor secadas (1952), quien afirma que
t "es difcil hallar una calificacin del rendmiento de los alumnos ms pr-
t xima a la realidad que la que despus de un ao escolar de continuo y
cercano trato con el alumno, puede darnos el profesor."
)
rt Pr:r otra parte, este ha sido un rntodo ernpleado de manera en otros traba-
jos; por ejemplo, Pozar (1983).
-

r b) En cuanto a ios aspectos evaluados por la Batera, es necesario desta-

car el hecho de realizarse por el procedimiento de auto-informe de los
a; sujetos, lo que probablemente habr afectado al grado de ajuste a la ver-
a dad de las respuestas; pudiendo estar influidas stas por la "deseabili-
dad social" del alumno/a. Sin embargo, este es tambin el sistema
I empleado en casi todas las investigaciones similares a la nuestra, lo que
hace comparables entre si los resultados obtenidos.

f, A pesar de lo anterior, consideramos que el azar puede haber distribuido uni-

a, formemente entre ambos grupos, superior e inferior, los efectos antes comen-
tados, por lo que consideramos plausible formular ciertas conclusiones provi-
sionales.
t 14 lgualados ambos grupos en inteligencia, creemos que las diferencias en
* rendimiento no pueden atribuirse a ese factor al que con mucha frecuen-
I cia intentan otorgar padres y profesores de alumnos con fracaso escolar
J una elevada importancia.
d
t Coincidimos pues, con lcs resultados de Martn Ba;'rlentos {1970), Pelechano
(1972), Repetto (19S4) y Salvador (19S5). Tambin el trabrajo de Rodrguez
* Espinar (19s2) puede considerarse que apoya nuestros resultados, ya que la
* mxima correiacin entre inteligencia y renOinriento la encuentra en 6a de
d trGB, con un valor de .050, reultanclo muy inferior en los dems niveles
d escolares.

 f,r
#t
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN E]- R-E\DL\-]i::
#
F
F
Contravienen, sin embargo nuesiros resultados ios informados por Gonziez F
Marcos (1969), Pachec oimo (1970), M. Ramrez (1973), Baquero Rey G
(1977), Marqus Simon {1984) y Santibez (1988)'
24 La actiiud ante ei estudio o trabajo intelectual parece ser una variable
G
trelevante, interviniendo en el xito acadmico, probablemente por un
efecto de "inter-mediacin". esto es: incrementando la probabilidad de C
que el alumno se dedique a las tai'eas de estudio con inters y atencin #
relevante en el caso de actitudes positivas. En el caso contrario, esto es, C
si el alumno mantiene un conjunto de actitudes negativas hacia el estu- C
dio, se reduce la probabilidad de que dedique tiempo al estudio, o bien,
cuando lo hace su disposicin en el sentido de "activacin" sea mnima y
ic
hace difcil la asimilacin de los contenidos que estudia. Nuestros resul- C
tados coinciden prcticamente con todos los estudios que se ocupan de C
esta variable: Lra Aldonza (1975), Pelechano (1977), Hecarte {1983),
que ninguno refuta.
J
Ga Las habilidades de estudio se manifiestan como elementos significativos ;
del aprendizaje, confirmando los resultados de otros estudios: Recarte C
(198i), pozar (t SeS, Garca Mediavilla y otros (1986), Yuste (1987), G
C
4? l-os denominados hbitos de estudio empiezan a resultar significaiivos
por
a

partir de Be curso de EGB, fenmeno sie que creemos explicable cuan-
to hasta esa edad no es fcil que se hayan adquirido por oarte del escolar.
ya
En cambio, desde ese nivel acadmico en adelante, tieneden a aparecer
siempre como una variable interviniente (moduladora) del xito escolar' C
C
confirman nuestros resultados los de Pozar ('1983), salvador (1985), Garca
tediavilla y oiros (l986) y Yusie (l
gB7). C

5a Las circunstancias medio-ambientales de carcter fsico: disponer de C
facilidades materiales de estudio, bien sea en casa o en el Centro Esco- il
lar, no parecen tener gran influencia en el xito acadmico, si bien, es I
nrohahle nlle lo.q alunnnns nlla nrc7r:nn dc all:s ienlan necesiclad rle
realizar unos esfuerzos mayores que quienes las disfrutan, para conse-

guirlo.
a
por otra parte, el obtener uno resultados tan homogneos y consistentes a I
favor de la influencia de las variables de tipo social, tanto en un ambiente I
como en otro, parece no dejar muchas dudas sobre los aspectos en que
resultara mucho ms importante incicjir tanto en Programas de Prevencin
de Retraso o Fracaso Escolar como en otros de Recuperacin del n'lismo. a
I
As, coincidimos en los resultados a favor de una influencia significativa de I
los factores sociales referidos al ambiente escolar; entre oiros con los I
siguientes autores: Fox, R.S. f g7a); Fdez.Diaz, J. (1974; Gimeno sacris-
ti, . (1976); Carrerizo Olivares, D.L. (1982); Villar Angulo, L.M' y Marcelo I
Garca, C. (1985). I
I
I
I
I
 - i
.
-I,CION DE ACTITIJDES, HBITOS, IITBILIDADES, ]VTODO Y .AJVIB]ENTE DE ESTUDIO

r
|l Respecto a ia influencia de los factores sociales del ambiente famiiiar, nues-
t iros resultados confirman los hallados anteriormente por: Barreales Llamas,
M.(1973); Fdez. Daz, J. (197a); Fox, R.S. (197a); fidez. Vilia, S. (1975);
Avia, M.D., Morales, F. y Roda, R. (1996)
rl
74 Finalmente, el modo de preparar y llevar a cabo las evaluaciones consti-
t tuyen, a nuestro juicio, un elemento cjeterminante para conseguir el xito
escolar. De nada sirve haber asimilado conocinnientos si no se tiene la
f, habilidad de demostrarlos en los momentos precisos. Muchos profesores
! juzgan que algunos de sus alumnos sacan malas notas porque no saben
| realizar adecuadarnente un examen. Por otra parte, algunos padres
rt informan de haber observado en sus hijos una gran desorganizacin en
I su conducta de estudio.
l Esta ltima sub-prueba creemos que viene a confirrnar, de una manera apro-
rt ximativa dado lo reducido de la muestra, las consideraciones antes citadas.
rl
rl Un aspecto sobre el que desearamos llamar la atencin es la escasez de
t estudios que se ocupen de investigar este tipo de variable. As, por ejemplo,
en la revisin de cuarenta y tres trabajos sobre el rendimiento escolar realiza-
da por J. Santibaez (1988), ninguna de ellas hace referencia a las mismas.
t Un trabajo simllar realizado poi' esta autora tampcco tcrna en consideracin
t tales factores.

t No obstante, los trabajos de Yuste (1987) que s lo recogen, coinciden con

nuestros propios resultados.
lil
t
t
t
a
t
t
t
t
a
t
t
a
r

a
t
t
rF
r
g
ffi
ffi
1. AcrrruDES AwTE EL ESTuDro

A continuacin ie presentamos una serie de frases que expresan costumbres, ideas o

preferencias que suelen tener las personas que estn estudiando.

Deseamos que nos indiques cual es TU OPNION sobre el contenido de cada frase. Para
ello, en la HOJA DE RESPUESTAS, tacha con un aspa -X- el nmero de la columna que mejor
indique lo que corresponde a tu caso.

Emplea el siguiente cdigo:

N = NADA DE ACUERDO A = ALGO DE ACUERDO

B = BASTANTE DE ACUERDO T = TOTAI-MENTE DE ACUERDO

1. Tener que estudiar es un gran fastidio.

2. Me desanimo cuando compruebo lo que tengo que estudiar.

3. Pregunto a mis compaeros, padres o profesores lo que no entiendo.

4. Para ponerme a estudiar, necesito tener siempre a alguien encima de m:

padres, hermanos mayores, etc.

5. Me gustara ser mayor para no tener que estudiar.

6. Algunas asignaturas slo sirven para hacerme perder el tiempo.

7. Lo impoftante es aprobar de cualquier modo y terminar el perodo escolar

cuanto antes.

B. Deseara poner a trabajar en cualquiei'cosa y dejar de estudiar.

9. No es necesario estudiar mucho para tener una buena situacin econmica

el da de maana.

10. [n el fuiuro, la mayor pae cje lo que me hacen estucjiar no me servir

para nada.
11. Prefiero suspender una asignatura, antes que aprobarla sin saber.

72. El esfuerzo de mis padres para darme una educacin, exige que yo me
apiique a estudiar todo lo que pueda.

i3. Cuando suspendo una evaluacin, reconozco mi responsabilidad e intento

esfozarme estudiando ms.

14. Cuanto ms aprenda ahora, ms posibilidades tendr de lograr xito {un

buen trabajo) en el futuro.

15. Es posible aprender sin estudiar dernasiado.

16. Creo que no valgo para estudiar.

t7. Me gustara estudiar y prepararme lo ms posible antes de buscar trabajo.

18. Pienso estudiar slo lo imprescindible para aprobar.

 )
.Qc H^utros DE ESTuDro

A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones referentes a

posibles costumbres de estudio. Indcanos la frecuencia con que cada una de
estas frases puede aplicarse a tu caso particular.

En la HOJA DE RESPUESTAS, tacha con un aspa -X- en fa columna que

corresponda, empleando el siguiente cdigo:

CN=CASI NUNCA AV=AVECES CS=CAS| STEMPRE

1. Estudio en la sala de estar, acompaado/a de mis padres y/o hermanos.

2. Realizo las tareas escolares mientras oigo la radio, msica, o a la vez que
veo un programa de Tv.

3. Estudio tumbado/a en la carna, sobre el suelo, o en un sof.

4. Estudio con msica.

5, Ordeno y clasifico mis libros, apuntes, esquemas, resmenes, etc.

6. Estudio todos los das al menos una hora.

7. Llevo al da los trabajos de todas las asignaturas.

B. Hago repasos de las asignaturas ms difciles.

9. Slo me dedico en serio a una asignatura cuando se aproxima la fecha de

examen.

i0. Hago squemas o resmenes de los temas que estudic.

11. Estudio aprendiendo de memoria las lecciones y temas.

72. cuando estudio, empiezo por las asignaturas ms iciles y cjejo para
despus las ms difciles.

i3. Pido explicacin al profesor de las cosas que, ai estudiar, no he entendido

bien.
14. Durante las explicaciones de los profesores tomo notas y apuntes.

15. l-lago apuntes "limpios y claros" de las asignaturas.

16. Pierdo mucho tiempo viendo la TV o jugando.

17. Organizo con tiempo lo que voy a estudiar y cmo voy a hacerlo.

18. Realizo mis trabajos escolares antes de salir a la calle, ver la W o ponerme
a i' 'r-
o JuYor .

19. Me pongo a estudiar cuando estoy cansado o con sueo.

2A. Utilizo un sistema personal para clasificar/ordenar los apuntes de cada

asignatura.

2t. Realizo frecuentes repasos de los temas que ya he estudiado.

22. Cuando me pongo a estudiar, preparo todas las cosas que puedo necesitar
y las dejo a mano.

23. Cuando estoy estudiando me vienen a la mente ideas o pensamientos que

no tienen nada que ver con el estudio y que me hacen perder el tiempo.

24. Cuando no entiendo algo de una explicacin, pregunto a los profesores y

no me quedo con dudas"

25. Durante las explicaciones tomo "notas" para confeccionar ms tarde unos
apuntes.

?5. Llc lc: t:n:: :::t:: dc qut l* prcfrc:c: lc: expliq'..:en el cl::e.

27. Si una asignatura me desagrada, le dedico menos tiempo que a las dems.

28. Realizo diarlamente los ejercicios prcticos (tareas) que me encargan "para
casa".

29. Tengo tantas aficiones (msica, deportes,...) que no me queda mucho

tiempo para estudiar.

30. Estudio en el mismo sitio y a la misma hora.

31. Cuando llego a casa, primero descanso un rato y luego me pongo a

trabajar hasta que termino todo lo que tengo pendiente.
 a
J. Hurtto^DES DE ESTuDo

A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones referentes a

habilidades para estudiar y aprender.

Indica, en tu HOIA DE RESPUESTAS, si el contenido de cada frase es

VERDADERO o FALSO, en tu caso, tachando con un aspa -X- la letra V o F
segn corresponda.

1. Suelo aprovechar ms atendiendo a las explicaciones de los profesores que

leyendo el libro.

2. Me cuesta mucho concentrarme en las explicaciones de clase. Me distraigo

con facilidad.

3. En general, comprendo bien a los profesores euando explican.

4. Creo que se tomar notas y apuntes en clase.

5. En mi opinin, leo muy despacio.

6. Tengo que repasar varias veces lo que leo para enterarme de su

significado.

7. Leo bastante deprisa y comprendo rpidamente lo ledo,

B. Cuando leo, sigo la lectura con un dedo, lpiz, etc..

9, Tengo dificultades para comprender perfectamente lo que estoy

estudiando.

i0, Uso frecuentemente el diccionario cuando desconozco una palabra.

11. Habitualmente consigo hacer apuntes claros y eficaces"

12. Se me da bastante bien escribir una redaccin o hacer un resumen sobre

cualquier tema de estudio.

13. Tengo dificultades para construir esquemas de los temas que estudio.

14. A menudo me siento bloqueado la al realizar una redaccin o un trabajo

escrito de elaboracin personal.

15. Cuando me pongo a estudiar, consigo dejar de pensar en otras cosas.

i6. Cuando decido ponerme a ello, me cuesta trabajo concentrarme en una

tarea escolar.

L7. Soy capaz de estar estudiando bastante rato sin distraerme ni levantarme
(por lo menos 30 minutos).

18. Suelo repasar los ejercicios y tareas que me mandan hacer antes de
considerarlos termi nados.

19. Me cuesta mucho ponerme a estudiar.

20. Cuando estoy estudiando, me levanto muchas veces.

21. Suelo cambiar de tarea antes de terminar la que haba empezado un rato
antes.

22. Me cuesta mucho entrar en materia, una vez que decido ponerme a
estudiar.
4. Marono DE EST{rDro

A continuacin te presentamos una serie de frases referentes a posibles

costumbres o hbitos de estudio.

Indica la frecuencia con que cada una de estas frases puede aplicarse a
tu caso pafticular.

En la HOJA DE RESPUEsrAs, tacha con un aspa *X- en la columna que

corresponda, empleando el siguiente cdigo:

CN = CASI NUNCA AV = A VECES CS = CAS| STEMPRE

1. Repaso la teora, antes de resolver un problema o ejercicio.

2. Hago esquemas o resmenes de lo que tengo que estudiar.

3. En casa, cuando no conozco alguna palabra, uso el diccionario.

4. Cuando estudio trato de relacionar lo que ya s con io que quiero aprender.

5, En casa, reviso y compieto los apuntes tomados en clase.

"

6. Cuando me falta material para estudiar o trabajar un tema, recurro a

alguna biblioteca.

7. Pido a los compaeros sus esquemas y resmenes para copiarlos.

B. Me detengo en la lectura repasando mentalmente lo ledo, tratando de

analizarlo.

9. Me preocupo de que mis ejercicios y trabajos escolares estn bien

presentados: limpios y ordenados.

10. En mis iibros de texto, tambin leo la letra pequea y las notas a pie de
pgina.
 I

11. Trato de aprender de memoria las cosas que no comprendo.

12. Si no comprendo un texto, sigo adelante sin volverlo a leer o simplemente

lo dejo y paso a otra tarea.

13. Realizo una lectura total de los temas antes de estudiarlos detenidamente
(apaado a apartado).

L4. Me autoexamino con frecuencia sobre lo que estudio para asegurarme de

que lo voy aprendiendo.

15" Intento aprender al pie de ia letra lo que leo, sin traducirlo o aprenderlo
con mis propias palabras.

i6. Cuando estudio algo, procuro leerlo por encima, para tener una visin
general del tema y luego voy leyendo ms despacio para conocer los
detalles.

!7. Me hago preguntas sobre lo que leo y estudio, para saber si realmente
estoy aprendiendo algo.

18. Acostumbro a distinguir entre los aspectos fundamentales y secundarios de

todo lo que leo o estudio.

19. Realizo esquemas o apuntes escritos de todo lo que estudio.

20. Me repito una y otra vez las cosas que aprendo, para memorizarlas,

2L. Cuando leo un tema, subrayo los prrafos ms importantes o hago otras
anotaciones.

22. Conservo mis apuntes y hago frecuentes repasos con ellos.

23. Vuelvo a repetir un esquema o apuntes cuando no me ha quedado

suficientemente claro.

24. Cuando al estudiar no entiendo algo, pregunto a mis padres o profesores o

busco en libros de consulta, Hago cualquier cosa antes que quedarme con
dudas.

25. Al estudiar un tema, procuro buscar relaciones entre unas informaciones y

otras de este mismo tema y de tros ya estudiados con anterioridad.

26. Intento encontrar aplicaciones en la vida real de casi todo lo que estudio.

10
 5. Auoro*ro DE ESruDro

A continuacin te presentamos unas afirmaciones referentes a una serie

de circunstancias que tienen que ver con los estudios.

En la HOJA DE RESPUESTAS, indica si el contenido de cada frase es

VERDADERO o FALSO, en tu caso, tachando con Ljn aspa -X- la letra V (si es
verdadero) o la letra F (si es falso).

1. En mi casa dispongo de una habitacin en la que puedo estudiar y realizar

mis trabajos escolares (distinta al cuarto de estar).

2. En la habitacin donde estudio hay muchas cosas que me suelen distraer:

radio, W, ordenador, juguetes, tebeos, etc.

3. En mi casa, cuando estoy estudiando, suele haber muchos ruidos.

I En mi cuarto de estudio dispongo de,,.

4. ...una mesa amplia para estudiar.

5. ...una silla con respaldo y altura adecuada a la mesa (ni muy alta ni muy baja).

6' ...una lmpara de pie o sobremesa que me ilumina sin deslumbrarme.

7. ...una bombilla de luz natural que da suficiente luz (no es un tubo fluorescente.

B. ...una temperatura agradable (ni fro ni calor excesivos).

9. ...estanteras donde tengo ordenados mis libros (muebles o cajones).

10. A menudo, cuando estoy estudiando o realizando mis trabajos escolares,

mis padres o herrnanos me interrumpen, distrayndome.

11. Mis padres casi nunca estn satisfechos conmigo. Constantemente me

exigen que estudie ms.

12. Mis padres no reconocen casi nunca los esfuerzos que hago por mejorar en ios
estudios.

13. Mis padres (o alguno de los dos) visitan de vez en cuando a mis profesores
y se interesan por mi comportamiento en el colegio o Instituto.

14. A nrenudo, mis padres me animan y feiicitan por mi trabajo y no slo por
las calificaciones que obtengo.

11
15. Creo que ms padres consideran que algunas asignaturas son intiles.

16. Mi familia me critica mucho por mis resultados en los estudios.

L7. Con frecuencia, mis padres u otros familiares me comparan con otros
hermanos/as, amigos/as o primos/as, QU tienen notas mejores que yo"

18. Creo que a mis padres solo les interesan las notas que obtengo.

19. Prefiero sentarme en la parte trasera del aula.

20. Desde mi silla veo perfectamente la pizarra.

2I. A menudo, no oigo bien a los profesores.

22. En mi colegio o Instituto no hay biblioteca o la que hay tiene pocos libros
tiles para el estudio.

23. Suelo sentarme cerca de las ventanas y me entretengo mirando por ellas al
patiooalacalle.

24. En mi colegio o Instituto se organizan actividades educativas en el exterior

de vez en cuando: visitas a museos, fbricas, excursiones, rutas tursticas.

25. En mi clase hay algunos cafteles con los que me distraigo cuando los profesores
explican algo.

26. Suelo sentarme con compaeros/as que son buenos estudiantes.

27. A menudo, los compaeros/as me animan a distraerme o comportarme malen clase.

28. Creo que, en general, mis compaeros/as me aprecian bastante.

29. En mi opinin, mis profesores se preocupan por mis dificultades para aprender lo
que ensean.

30. Suelen decir de mque soy un "vago" (o "vaga").

31. A menudo, mis profesores suelen animarme y felicitarme por mis

cal ificaciones y trabajos.

32. En general, me siento a disgusto con la mayora de mis compaeros.

33. Creo que mis profesores hacen todo lo que pueden para que yo aprenda lo ms posible.

34. Mi tutor/a hace todo lo que puede por ayudarme en mis dificultades personales
y/o de aprendizaje.

12
6. EroruACronES: ,RE,ARACT,N y REALT,ACT*.

A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones, referentes a

costumbres que puedes tener t, respecto a la preparacin y realizacin de las
evaluaciones.

Indcanos la frecuencia con que cada una de estas costumbres se dan en

tu caso pafticular. Para ello, tacha con un aspa -X- la columna correspondiente
de la HOIA DE RESPUESTAS. Utiliza el siguiente cdigo:

CN = CASI NUNCA AV = A VECES CS = CASI S|EMPRE

1. ::suelo ir repasando, semana a semana, los temas estudiados, para estar

preparado/a ante la prxima.

2. ...me pongo a prepararla, como mnimo 15 das antes de la fecha prevista

para su realizacin.

3. ...hago repasos utilizando los apuntes, esquemas o resmenes que he ido

prepai'ando durante el curso.

4. ...vuelvo a hacer esquemas o resmenes de algunos temas.

5. ...hago prcticas de examen.

6. ...consulto a los profesores las dudas que m surgen.

7. ...cuando estoy estudiando para un examen, me pongo bastante nervioso/a

y/o angustiado/a.

B. ,..cuando conozco la fecha de un examen organizo mi tiempo y hago un

programa de repaso.

9. ...cumplo los planes de repaso y estudio que he hecho.

EL DIA QUE TENGO Qt'rE R-EALLZA,R UNA EVAL UAG|,O,\r"".

10. ...procuro ciistraerme y relajarme.

11, ...hago repasos de ltima hora.

i2. ...esioy muy nervioso/a pero consigo tranquilizarme.

13
13. ...estoy muy nervioso/a y no consigo tranquilizarme.

14. ...compruebo que tengo preparados todos los materiales que necesitar:
instrumentos de dibujo, bolgrafos, diccionarios, etc,

15. ...pienso cosas negativas y pesimistas relacionadas con el examen.

GUAND@ ESTOY REALIZADO.ME EVAtUAGil@N,,, ]

16. ...pongo mucha atencin a las indicaciones del profesor.

17. ...si no entiendo algo, pido aclaraciones.

iB. ...leo muy deprisa las preguntas y me pongo a contestarlas rpidamente.

19, ...empiezo con las preguntas ms fciles y luego hago las ms difciles.

2A. ...si me encuentro alguna pregunta que no s contestar me pongo muy

nervioso/a y me asusto mucho.

21....controlo perfectamente mis pensamientos negativos, pesimistas, y me

tranquilizo.

22. ...pongo mucho cuidado en la calidad de mi letra, la ortografa y la

correccin de las frases.

23. ...me hago un pequeo esquema de cmo voy a contestar las preguntas.

24. ...procuro ir deprisa pero sin angustiarme.

25. ...uuandu Leriru/ cpdbu iu que iragu y uurriju iu tluc uusicu upurLuu.

26. ...procuro contestar rpidamente a todas las preguntas y luego repaso y

corrijo, si me da tiempo.

27. ...estoy deseando terminar y salir de la clase.

28. ...intento copiar o preguntar a los compaeros/as para asegurarme que lo

estoy haciendo bien.

29. ...prefiero pensar un poco lo que voy a contestar y ponerme a escribir

despacio, para no equivocarme.

30. ...me lo mucho y no consigo explicarme correctamente y con un mnimo

de eficacia.
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