TUGAS RESUME JURNAL INTERNASIONAL

Mata Kuliah: Pengantar Pendidikan Anak Usia Dini

Dosen Pengampu: Dr. Hartono, M.Pd.

Oleh:

NURUL IMAN
0103513004

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI DIKDAS S2 (PENDIDIKAN ANAK USIA DINI)

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

TAHUN 2013/2014
 Music Experience in Early Childhood: Potential for Emotion
Knowledge?
By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011
Published online: 16 November 2011

A Survey of Childhood Music Education Programs in Australia

By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998

Technology and Early Childhood Education: A Technology Integration

Professional Development Model for Practicing Teachers
By: Jared Keengwe Grace Onchwari
Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business Media, LLC
2009

Pedagogical Play Types: What Do They Suggest

for Learning About Sustainability in Early Childhood Education?
By: Susan Edwards Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business
Media Dordrecht 2013

Blended Perspectives: A Global Vision for High-Quality Early

Childhood Education
By: Mary Renck Jalongo.dkk, Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December
2004 (2004)

Service-Learning in Early Childhood Teacher Education

By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999

Eleven Principles of Effective Character Education

By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis, Ph.D. Character Education Partnership, 2007.

Child-Centred Practice In Irish Infant Classrooms A Case Of

Imaginary Play?
 By: Brian Murphy. International Journal of Early Childhood, Vol. 38, No. 1,
2006

Pengalaman Musik di Usia Dini & Potensi Emosi Pengetahuan?

By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011 Published online: 16 November
2011

Alasan utama di balik keterlibatan kebanyakan orang dengan musik mungkin

semacam pengalaman emosional (Juslin dan Sloboda 2001a). Untuk waktu
yang lama, musik juga telah dipertimbangkan untuk membantu
mengembangkan kepribadian manusia (lihat Aristoteles Politica dan Plato
Republik). Nielsen (1994) mengklaim bahwa musik dapat memperkuat
kemampuan untuk mengekspresikan mereka emosi yang berbeda (ibid, hal.
69). Gardner ( 1985 ) menulis bahwa musik dapat dilihat'' sebagai cara untuk
menangkap perasaan, pengetahuan tentang perasaan, atau pengetahuan
tentang bentuk perasaan'' ( ibid, hal. 124 ), dan menurut Reimer (2005)
''yang klaim tentang musik (dan pendidikan musik) sebagai pendidikan
perasaan sekarang dapat dibua '' (ibid, hal. 93). Meskipun demikian, budaya
belajar yang berbeda dan tradisi estetika telah melihat hubungan antara
musik dan emosi (dan perasaan) dari berbagai perspektif. Artikel ini
menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk pengetahuan
emosi pada anak usia dini (0-6 tahun), sehingga pertanyaan penelitian
berikut: Dapatkah pengalaman musik dianggap menjadi alat mediasi untuk
pengetahuan emosi pada anak usia dini? Jika demikian, apa jenis
pengetahuan emosi terungkap, dan apa budaya belajar dapat mendorong
pengetahuan tersebut? Analisis ini didasarkan pada wawancara individu
dewasa membahas musik dan emosi. Wawancara mengungkapkan deskripsi,
dan refleksi atas, anak usia dini yang diwawancara sendiri dan murid
mereka, anak-anak atau masa kanak-kanak awal cucu. Dengan demikian,
pasal ini memiliki pendekatan hermeneutik-fenomenologis, dan analisis
dapat disebut analisis isi. Namun, beberapa elemen diskursif yang muncul,
terutama dalam penyelidikan budaya belajar. Menjadi bagian dari proyek
yang lebih besar pada pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk emosi
pengetahuan ( Vist 2009a, b, 2011a, b ), ini adalah artikel pertama yang
hadir dan berhubungan dengan materi wawancara dengan budaya belajar
anak usia dini, serta mendiskusikan temuan pada anak usia dini dalam
kaitannya dengan beberapa aspek teori diri, teori kecerdasan emosional,
psikologi kognitif musik, musikalitas komunikatif dan terapi musik
humanistik.
Pendekatan penelitian yang digunakan adalah pendekatan hermeneutik-
fenomenologis, melihat pengalaman sebagai realitas, meskipun mengakui
bahwa Anda tidak dapat menghindari penafsiran, baik dalam pengalaman
ingat atau deskripsi itu (Van Manen 2001). Berikut ini menyajikan beberapa
pengalaman dan refleksi, sehingga menunjukkan bahwa pengalaman musik
dapat dianggap sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak
usia dini, meskipun beberapa budaya belajar dan beberapa aspek
pengetahuan emosi tampaknya lebih menonjol daripada yang lain.
Pengalaman Musik, merupakan pengalaman individu dan kontekstual
dalam seni/musik yang merupakan fokus perhatian pada artikel ini. Wertsch
(1991) mengatakan bahwa:'' Hanya dengan menjadi bagian dari tindakan
melakukan cara mediational terwujud dan memainkan peran mereka. Mereka
tidak memiliki kekuatan magis dalam dan diri mereka sendiri'' (ibid, hal.
119). Musik'' sendiri'' tidak akan cukup, kita perlu menyertakan manusia
mengalami (Vist 2008), dengan tubuh dan pikiran (Johnson 1990).
Pengalaman musik dapat mencakup pengalaman puncak (Gabrielsson 2001;
Maslow 1987), pengalaman estetika dengan musik (Reimer 1989, 2005;
Dewey 1980) dan pengalaman musik dalam kehidupan sehari-hari (DeNora
2001, 2002). Hal ini tidak terbatas pada genre tertentu, dan dapat mencakup
berbagai kegiatan seperti mendengarkan, bermain, bernyanyi, menulis atau
menari. Sebagian besar dari kita dibesarkan dalam budaya belajar bahwa
pengalaman dan pembelajaran yang terpisah dari konteks (Hodkinson et al.
2008). Saya mendukung Ruud (2010) ketika ia mengklaim bahwa cara kita
mengalami musik, dan cara mempengaruhi kita, tergantung pada konteks,
latar belakang kami dan musik pilihan. Oleh karena itu, musik, orang dan
situasi berinteraksi dalam hubungan timbal balik. Ini juga membawa kita
lebih dekat dengan konsep musikalitas komunikatif, yang awalnya
diformulasikan dalam bentuk parameter pulsa, kualitas dan narasi, tetapi
berfokus pada aspek komunikatif dan relasional pengalaman musik, dan
dipahami sebagai musikalitas dalam komunikasi manusia melalui suara,
gerakan dan gerakan (Malloch 1999).
Artikel ini menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk
pengetahuan emosi pada anak usia dini dan budaya belajarnya. Mengambil
pendekatan hermeneuticphenomenological, artikel menyajikan pengalaman
sebagai realitas, dan interpretasi karenanya harus dilihat sebagai potensi
lebih dari fakta. Data perlu dianalisa lebih lanjut, seperti halnya topik sendiri,
mengakui bahwa ia juga bisa mendapatkan keuntungan dari metode yang
melibatkan anak secara langsung. Sekalipun demikian, pasal ini
menunjukkan bahwa wawancara orang dewasa dapat mengungkapkan
pengalaman musik dianggap menengahi alat untuk pengetahuan emosi pada
anak usia dini. Lebih lanjut, bahwa topik dan metode dapat membuat sulit
untuk membuktikan apakah pengetahuan dikembangkan pada anak usia dini
atau sesudahnya. Pengetahuan emosi yang (dari kutipan ini) yang paling
jelas hadir pada anak usia dini terkait dengan ketersediaan emosi dan
interaksi. Hasil ini juga menunjukkan implikasi bagi anak usia dini budaya
belajar dalam menunjuk terhadap pentingnya keintiman dan empati dalam
hubungan antara pengasuh dan anak, situs fisik yang kurang penting.
Pengalaman interaksi yang baik dikatakan memiliki banyak kesamaan
dengan pengalaman musik. Oleh karena itu, wawancara mendukung Malloch
dan Trevarthen (2009) deskripsi komunikasi intersubjektif dan pengalaman
musik pada anak usia dini. ''Musikalitas kami melayani kebutuhan kita untuk
persahabatan'' (ibid, hal. 6). Dengan konsep musikalitas komunikatif, kita
tidak hanya menyebabkan melihat musik dalam dialog bayi-pengasuh, tetapi
juga dapat melihat giliran relasional dalam pemahaman tentang musikalitas
dan pengalaman musik. Namun, musik bisa menjadi alat mediasi untuk
berbagai jenis pengetahuan. Jika kita tidak menyadari apa yang belajar
budaya kita berpartisipasi dalam, atau apa yang mereka affording anak-anak
kita, kita mungkin tidak menyadari apa bidang pengetahuan kita
menghambat atau meningkatkan.

Sebuah Survei Program Pendidikan Musik Anak Usia Dini Di Australia

By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998
Di Australia Musik dilihat sebagai kontribusi untuk pengembangan total anak, termasuk
intelektual, emosional, fisik, sosial, dan estetika . Ini adalah bagian alami dari kehidupan dan
kegiatan anak-anak itu. Anak-anak menikmati bernyanyi, bergerak, menari, bermain instrumen,
dan mereka menciptakan suara musik sendiri. Musik dihubungkan untuk bermain, ditemui
melalui radio dan televisi , dan terkait dengan acara-acara khusus. Keterlibatan anak-anak muda
dengan kegiatan musik meletakkan dasar untuk belajar ( Bridges, 1994 ).
Musik pendidik setuju bahwa 5 tahun pertama adalah masa kritis bagi perkembangan anak dalam
musik (Lindberg, & Swedlow, 1976; Aronoff, 1979; Comte, 1982; Nye, 1983; Manins, 1990;
Harle, 1990; Etzkorn, 1991; Sims, 1990; Bridges, 1994). Sebagaimana dinyatakan oleh Sims
(1990), anak-anak memiliki kemampuan luar biasa untuk merespon musik. Dalam pengasuhan
music, anak menerima selama tahun-tahun awal dapat memiliki dampak nyata pada kesuksesan
kemudian dan tingkat keterlibatan ( Feierabend, 1990), serta sikap dewasa masa depan terhadap
musik (Temmerman, 1995). Hal ini juga perlu menjadi kaya dalam imaginationand
keanekaragaman ( Manins, 1990 ). Penelitian telah menunjukkan bahwa " terlalu dini penekanan
pada hal-hal kecil dari fenomena musik dapat menghambat daripada mencerahkan reaksi
spontan, dan keinginan untuk menemukan lebih banyak tentang pengalaman musikal per se oleh
anak-anak muda" (McMahon, 1990, hal.114). Instruksi musik untuk anak-anak harus bertujuan "
untuk memberikan latar belakang yang kaya pengalaman anak-anak harus berpartisipasi dalam
kegiatan yang menjaga keseimbangan yang merangsang dan menantang, namun tidak terlalu
sulit atau frustasi " (Sims, 1990, hal.125). Singkatnya, menurut literatur, unsur-unsur penting dari
program musik berkualitas sesuai dengan tahapan perkembangan untuk anak-anak tampaknya:
untuk mempromosikan prestasi, kepuasan, dan kenikmatan keseluruhan musik, melalui
partisipasi aktif dalam berbagai musik untuk merangsang dan menantang pengalaman dan
menggunakan repertoar beragam musik.
Hal ini penting untuk diingat bahwa sejumlah variabel dapat mempengaruhi apa yang termasuk
dalam program pendidikan musik anak, tidak sedikit di antaranya adalah staf pengajar keahlian
membawa ke program. Mungkin juga ada faktor yang berhubungan dengan pusat atau studio
sendiri seperti ketersediaan sumber daya tertentu, misalnya, instrumen orkestra, yang dapat
berdampak pada kurikulum yang ditawarkan. Kemungkinan juga ada perbedaan antara program
pribadi dan pusat/konservatorium. Anak-anak belajar lebih banyak, dan lebih cepat dalam
beberapa tahun pertama dalam kehidupannya dibanding pada waktu lainnya. Tahun-tahun awal
merupakan periode penting untuk meningkatkan perkembangan musik, meningkatkan kinerja
intelektual, dan membangun dasar untuk pembelajaran selanjutnya. Program pendidikan musik
bagi anak-anak perlu mengakui prinsip-prinsip dan merumuskan tujuan, isi rencana, kegiatan
belajar, menggunakan strategi pengajaran dan menetapkan harapan yang sesuai dengan tahapan
perkembangan usia dan, dan meletakkan jenis pondasi musik yang memungkinkan pencapaian
pemahaman konseptual fungsional dan pencapaian pertumbuhan dan manfaat seumur hidup.
Mungkin yang paling penting , program perlu membangun hubungan positif alami anak-anak
memiliki dengan musik. Hasil survei ini menunjukkan bahwa program pendidikan musik anak
usia dini di Australia bertujuan untuk memenuhi kebutuhan untuk mempersiapkan guru yang
efektif dan tepat memenuhi syarat untuk program pendidikan musik anak usia dini, kebutuhan
untuk mendidik orang tua-sebagai guru-tentang anak pertama perkembangan praktik musik yang
tepat, dan mengembangkan pengetahuan mereka secara keseluruhan, keterampilan, dan
kepercayaan diri dalam music, kebutuhan untuk mengembangkan mekanisme untuk melacak dan
mengevaluasi keterlibatan anak-anak (serta noninvolvement) dalam musik luar program musik
anak usia dini, kebutuhan untuk mengembangkan sistem monitoring untuk melakukan
pemeriksaan kualitas pada semua program, dan kebutuhan untuk membangun jaringan
komunikasi yang efektif antara program untuk memastikan pertukaran ide, konten, sumber daya,
pendekatan dan teknisi ahli. Sebagai penutup, akan realistis untuk mengusulkan bahwa semua
program musik anak usia dini yang ditawarkan di Australia memberikan pengalaman anak-anak
yang ideal tentang pembuatan musik, adalah mendorong untuk dapat menegaskan bahwa semua
program yang terlibat dalam survei ini muncul untuk dapat bekerja ke arah memastikan bahwa
minat anak-anak, kenikmatan, dan antusiasme untuk musik sedang sangatlah tinggi.

Teknologi dan Pendidikan Anak Usia Dini: Sebuah Integrasi

Teknologi &
Pengembangan Profesionalisme Guru
By: Jared Keengwe Grace Onchwari Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business
Media, LLC 2009

Integrasi teknologi pendidikan dalam instruksi kelas untuk meningkatkan

pembelajaran siswa. kepada para pemangku kepentingan seperti pembuat
kebijakan, administrator, pendidik, siswa, dan orang tua ( Keengwe 2007).
Selama dekade terakhir, pendidik telah berada di bawah tekanan untuk
reformasi sekolah melalui teknologi. Dukungan publik dan politik bagi
penggunaan teknologi telah menghasilkan miliaran dolar untuk
meningkatkan ketersediaan untuk sekolah dan perguruan tinggi (Kuba 2001;
Oppenheimer 2003). Sekitar 90% dari semua anak-anak sekarang telah
menggunakan komputer (Debell dan Chapman 2003). Namun, Pusat
Nasional untuk Statistik Pendidikan (NCES) melaporkan bahwa hanya
setengah dari guru sekolah umum yang memiliki komputer atau internet
tersedia di sekolah-sekolah menggunakan mereka untuk instruksi kelas
(Judson 2006). Banyak orang tua mengakui bahwa teknologi adalah penting
dan penggunaannya dapat meningkatkan kualitas karya anak-anak lengkap
di dalam dan luar sekolah (Kook 1997). Meski begitu, ada kekhawatiran
tentang potensi manfaat teknologi atau membahayakan anak-anak. Dengan
menciptakan lingkungan belajar yang sesuai berbasis teknologi dan kegiatan
sesuai dengan tahapan perkembangan anak, guru dapat menyediakan
berbagai pengalaman belajar yang positif bagi pelajar. Namun, seperti Wang
dan Hoot (2006) catatan: pendidik anak usia dini sekarang bergerak
menjauh dari mengajukan pertanyaan sederhana apakah teknologi sesuai
dengan tahapan perkembangan bagi anak-anak . Sebaliknya, mereka lebih
peduli dengan bagaimana (teknologi informasi dan komunikasi) dapat secara
efektif digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran dan perkembangan anak
(hal.317). Ada bukti bahwa teknologi adalah mengubah bisnis pengajaran.
Misalnya, dalam sebuah studi tentang efektivitas teknologi di sekolah-
sekolah, Sivin - Kachala dan Bialo ( 2000) melaporkan pola positif dan
konsisten ketika siswa terlibat dalam teknologi kaya lingkungan. Sivin-
Kachala dan Bialo menyimpulkan teknologi yang dapat meningkatkan
pengajaran dan hasil pembelajaran, tetapi hanya memiliki teknologi di kelas
tidak selalu mengakibatkan pengalaman pendidikan yang positif yang dapat
meningkatkan pembelajaran siswa. Teknologi ini bermanfaat untuk anak-
anak belajar jika digunakan secara tepat. Banyak guru menyadari bahwa
teknologi adalah cara yang efektif untuk memperluas kesempatan
pendidikan namun sebagian besar guru tidak menggunakan teknologi
sebagai sistem pengiriman instruksional atau mengintegrasikan teknologi ke
dalam kurikulum mereka (Bauer dan Kenton 2005). Sayangnya, teknologi
integrasi yang kurang seluruh kurikulum (Masyarakat Internasional untuk
Teknologi dalam Pendidikan (ISTE ) 2000).
Para guru menunjukkan bahwa mereka nyaman dalam menggunakan
aplikasi teknologi utama dalam kelas seperti Microsoft Word, tetapi tidak
memiliki keterampilan yang efektif dan strategi untuk mengintegrasikan
media pembelajaran lain dan aplikasi produktivitas dalam pelajaran mereka.
Untuk secara efektif mengintegrasikan teknologi ke dalam instruksi
membutuhkan guru yang memiliki tingkat kenyamanan yang kuat dengan
alat teknologi (yang guru dilaporkan kurang), dan konsisten menerapkan alat
ini sebagai bagian dari repertoar mereka sendiri alat dalam kursus mereka
ditugaskan untuk mengajar. Guru perlu mendapatkan beberapa keterampilan
teknologi tetapi tidak perlu bagi mereka untuk menjadi ahli dalam rangka
untuk menjadi sukses dalam menggunakan teknologi sebagai alat
pengajaran (Jonassen dkk 1999;. Keengwe 2007;. Keengwe et al 2008).
Dalam pendekatan konstruktivis, peserta didik secara aktif membangun
makna dan pemahaman atas pembelajaran mereka sendiri (Jonassen dkk.
1999).
Tantangan utama yang dihadapi guru saat ini adalah bagaimana untuk
mengintegrasikan teknologi untuk membantu siswa belajar dan terlibat aktif
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Bauer dan Kenton 2005). The
Summer Institute memberikan kesempatan guru untuk bereksperimen
dengan alat-alat teknologi . Sesi membuka dialog dan diskusi tentang cara-
cara yang efektif untuk mendukung guru pendidik anak usia dini untuk
mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran mereka. Adapun hal-hal
uanga harus dikuasai oleh pendidik dalam menerapkan teknologi dalam
pembelajaran adalaha:
1. Belajar bagaimana menggunakan aplikasi teknologi dan alat yang
berbeda .
2. Menjelajahi pendekatan yang berbeda untuk mengelola teknologi di
kelas .
3. Menyadari betapa pentingnya peran teknologi dalam proses belajar
mengajar.
4. Memahami bagaimana ''cepat dan mudah tugas tingkat rendah dapat
menjiplak''.
5. Menyadari Internet Acceptable Pengguna Kebijakan ( IUP ). IUP adalah
panduan untuk menggunakan teknologi yang tepat, seperti,
penggunaan teknologi untuk tingkat kelas dan konten kesesuaian,
etika, dan keselamatan.
6. Mengidentifikasi hambatan khusus untuk integrasi teknologi dan
pendekatan yang berbeda untuk mengatasi hambatan di kelas mereka
sendiri.
Selain membantu para guru mulai berpikir hati-hati tentang proses integrasi
teknologi di kelas mereka sendiri, Summer Institute membantu guru menjadi
akrab dengan alat-alat teknologi dan bagaimana alat tersebut dapat
meningkatkan hasil belajar anak-anak. Sebagai guru mendapatkan lebih luas
dan lebih nyaman dalam penggunaan teknologi, diharapkan praktik
pembelajaran mereka akan meningkatkan dan integrasi teknologi akan
menjadi bagian integral dari semua kurikulum mereka. Namun, sebagai salah
satu guru mencatat, ''masih banyak yang harus dilakukan untuk
mempertahankan proses. ''Pada bagian berikut, penulis daftar berbagai
strategi untuk meningkatkan integrasi teknologi di kelas anak usia dini.
Strategi untuk Integrasi Teknologi:
1. Pemimpin sekolah harus membuat persyaratan teknologi sebagai
bagian integral dari instruksi melalui semua nilai.
2. Sebagai guru prihatin tentang waktu yang dibutuhkan untuk
mempersiapkan pelajaran, teknologi kegiatan pengembangan
profesional harus langsung disesuaikan dengan pelajaran mereka.
3. Para pemimpin sekolah harus menginstal alat-alat teknologi baru yang
mendukung perangkat lunak pendidikan baru.
4. Spesialis integrasi teknologi, koordinator atau personil pendukung
teknis harus tindak lanjut dengan guru yang menghadiri kesempatan
pengembangan profesional untuk menawarkan bantuan lebih lanjut
dan dukungan , jika dan ketika diperlukan.
5. Tenaga teknis harus membantu guru dengan pertanyaan-pertanyaan
mereka, termasuk yang masuk ke ruang kelas untuk membantu
dengan proyek-proyek, membantu untuk mengembangkan pelajaran
yang terintegrasi, atau menunjukkan penggunaan program atau
peralatan untuk para guru. Pada bagian berikut, penulis singkat
memeriksa saran tambahan untuk meningkatkan integrasi teknologi di
kelas.
The Summer Institute, sambil memberikan guru bidang withopportunities
untuk merenungkan strategi yang efektif untuk integrasi teknologi ke dalam
instruksi, meluncurkan kekhawatiran bahwa sangat penting untuk
memahami proses teknologi integrasi ke instruksi . Integrasi Guru 'alat ke
dalam instruksi didasarkan pada faktor-faktor seperti kurangnya waktu dan
sumber daya, dan pengetahuan dan motivasi ( Hanks 2002). Laporan para
guru menunjukkan kebutuhan bagi sekolah untuk menentukan tujuan
teknologi dalam proses belajar mengajar, dan jenis alat-alat teknologi yang
akan mendukung upaya untuk memenuhi tujuan tersebut. Pimpinan sekolah,
misalnya, harus memastikan guru bahwa tujuan alat teknologi adalah untuk
meningkatkan pengajaran dan pembelajaran, dan bukan untuk
menggantikan mereka. Integrasi teknologi adalah sebuah fenomena
kompleks yang melibatkan pemahaman motivasi, persepsi, dan keyakinan
tentang belajar dan teknologi ( Woodbridge 2004) guru. Selain itu,
''tampaknya masuk akal bahwa guru akan lebih mungkin untuk membantu
siswa mereka belajar dengan teknologi jika guru dapat memanfaatkan
pengalaman mereka sendiri dalam belajar dengan teknologi'' ( Grabe dan
Grabe 2008, hal.4. Di mana-mana kehadiran teknologi di banyak kelas
menyiratkan perlunya guru yang kompeten yang dapat mengajar dengan
baik dengan alat-alat teknologi. Hubbell (2007) mengemukakan bahwa:
Teknologi adalah bagian integral dari ruang kelas, tempat kerja, dan akan
terus menjadi bagian dari kehidupan kita sehari-hari. Menggunakan teknologi
membantu pelajar awal untuk berkomunikasi, berlatih keterampilan hidup,
dan lebih memahami konsep-konsep. Jika digunakan secara pragmatis di
kelas anak usia dini, siswa akan lebih siap untuk mulai menggunakan alat
abad ke-21 secara mandiri saat mereka memasuki sekolah dasar (hal. 35).

Jenis Bermain Pedagogis & Apa Yang Mereka Sarankan Untuk

Belajar Tentang Keberlanjutan Dalam Pendidikan Anak Usia Dini ?
By: Susan Edwards Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business
Media Dordrecht 2013
Elliott dan Davis (2009 ) menyatakan bahwa masalah bagaimana untuk
mengintegrasikan keberlanjutan terbaik pendidikan anak usia dini muncul
dari masalah sejarah dan beberapa dengan keyakinan FILOSOFIS Associated
tentang belajar anak-anak, bermain mereka, dan 'nature ' dari masa kanak-
kanak:
1. Pendidikan anak usia dini telah lama dihargai komitmennya untuk
bermain 'alami' sehingga konsep-konsep seperti keberlanjutan
diasumsikan ditangani melalui pengalaman bermain di luar anak-anak,
2. Terkait dengan pesan keberlanjutan dapat menjadi terlalu menakutkan
untuk anak-anak, dan karena itu mereka Kepolosan 'alami' harus
dilindungi dengan tidak mengekspos mereka untuk pesan tentang
perubahan iklim dan pemanasan global,
3. Terkait dengan konsep keberlanjutan dan pengetahuan konten yang
terlalu rumit untuk anak-anak untuk memahami dan karena itu tidak
memiliki peran dalam kurikulum anak usia dini,
4. Pedagogi bermain berbasis tradisional di pendidikan anak usia dini dapat
membuat sulit bagi guru untuk secara efektif menemukan dalam masa
kanak-kanak kurikulum pengetahuan keberlanjutan awal ( pp 69-70 ).
Dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi semakin menetapkan bahwa
keberlanjutan harus minimal dalam fitur pendidikan anak usia dini. Namun,
masalah utama dalam pendidikan anak usia dini telah Terkait dengan
keberlanjutan dengan pedagogi bermain berbasis ada bagaimana membantu
anak-anak belajar konsep dapat digunakan dengan keberlanjutan Associated.
Ini adalah masalah yang signifikan karena penelitian telah menetapkan
pentingnya pendidikan lingkungan dalam pengetahuan konseptual
Mengembangkan dan mendukung pemahaman anak terhadap keberlanjutan.
Dalam proyek ini, kami meneliti tiga jenis utama bermain, terletak di Kayu
pedagogis dan Attfield (2005) Continuum pembelajaran berbasis bermain.
Mengidentifikasi sejauh mana tujuannya adalah untuk memainkan setiap
jenis ini cenderung untuk mendorong guru untuk Mengidentifikasi konsep
keanekaragaman hayati dan pada penerapan strategi pedagogis mereka
dimaksudkan untuk digunakan dengan anak-anak. Temuan kami
menunjukkan bahwa guru lebih cenderung Mengidentifikasi konsep rinci dan
strategi pedagogis untuk dimodelkan dan sengaja bermain terbuka untuk
bermain Framed saja dari mereka . Ide-ide Vygotsky tentang peran bermain
dalam kegiatan kombinatorial dan Ball dan (2007) gagasan Forzani tentang
anak-anak, guru dan konten pembelajaran PEMBENTUKAN menyarankan
konteks untuk setiap jenis permainan mungkin akan meminta guru dari
tingkat konsep identifikasi dan strategi pedagogis yang berbeda.
Keberlanjutan dari pendidikan anak usia dini dapat dipahami dalam hal apa
yang setiap jenis permainan meminta guru untuk Memberikan baik
konseptual dan/atau pedagogis. Misalnya, guru dapat digunakan untuk
bermain dengan hanya Disengaja Framed sengaja melibatkan anak-anak
dengan fokus pada konsep-konsep seperti kamuflase keanekaragaman
hayati dan klasifikasi. Namun, mereka juga mungkin memutuskan untuk
mulai dengan bermain openended dalam rangka mendukung kegiatan
reproduksi, sebelumnya untuk menerapkan bermain dimodelkan dengan
tujuan bergerak anak terhadap aktivitas kombinatorial dan kemudian
berakhir dengan bermain sengaja Framed untuk memperdalam akses anak-
anak ke lebih Konsep canggih untuk kegiatan konstruksi kombinatorial
mereka sebagai dasar untuk memajukan pengetahuan melalui bermain. Ini
merupakan kontribusi penting untuk keberlanjutan dalam pendidikan anak
usia dini karena Menyediakan dasar metodologis untuk pengetahuan
konseptual tentang mengintegrasikan dengan pendekatan yang ada untuk
bermain pedagogis keberlanjutan. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk
menentukan bagaimana guru dapat menggunakan kombinasi yang berbeda
dari tiga jenis bermain untuk mendukung keterlibatan anak-anak dengan
konsep keberlanjutan pedagogis dan apa yang mungkin menjadi kombinasi
yang paling sering Diutamakan dan mengapa.
 Sebuah Visi Global untuk Pendidikan Anak Usia Dini Berkualitas
Tinggi
By: Mary Renck Jalongo, dkk. Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December
2004 (2004)

Di semua negara Anak Usia Dini didefinisikan sebagai periode yang berbeda
pertumbuhan dan perkembangannya dari orang deasa. Perhatian
pembangunan pendidikan anak usia dini yang layak, sangat diharapkan dari
semua pihak. Semua masyarakat memiliki tanggung jawab untuk
mengenalkan secara universal tentang keberadaan PAUD di mana anak-anak
harus dilindungi dan dipelihara pertumbuhan, motivasi untuk belajar, dan
memberikan pendidikan yang layak sesuai dengan perkembangan anak.
Dilengkapi cara Intervensi sosial, ekonomi, atau politik harus dirancang dan
dilaksanakan untuk anak-anak PRESCHOOL dalam skala besar untuk
memastikan bahwa kebutuhan setiap anak terpenuhi. Setiap negara harus
melakukan pekerjaan untuk membangun sebuah kerangka kebijakan yang
akan membahas penyediaan berbagai program budaya responsif dan
terbukti efektif yang memenuhi kebutuhan semua keluarga (misalnya,
kelompok nomaden, populasi suku di daerah terpencil, perawatan anak di
tempat kerja, di tempat creches ). setiap program PRESCHOOL yang
melayani anak-anak di seluruh dunia harus memiliki filosofi jelas, dan tujuan
yang anak nilai, keluarga, Budaya, dan Masyarakat. Filosofi ini harus:
dikomunikasikan kepada masyarakat, tercermin dalam praktek sehari-hari,
dan Revisi berkala untuk mencerminkan kemajuan pemahaman tentang
bagaimana anak-anak tumbuh dan belajar tentang. Informasi tentang
program anak usia dini harus disebarluaskan melalui kampanye publisitas
nasional yang menggunakan media massa (misalnya, iklan layanan
masyarakat,video), Acara/jasa (misalnya, penilaian kesehatan bayi) khusus,
dan kampanye dari pintu ke pintu (misalnya, cetak dan informasi non-cetak)
untuk Menginformasikan keluarga tentang semua peluang untuk perawatan
dan pendidikan anak usia dini.
Mengajar adalah profesi yang membutuhkan intraksi sosial bagi anak-anak
dan komitmen untuk peduli. Anak PRESCHOOL membutuhkan interaksi yang
hangat dan mendukung dengan orang dewasa. PRESCHOOL bidang
pendidikan di seluruh dunia ditantang oleh bias gender yang
mengasumsikan bahwa perempuan hanya cocok untuk merawat anak-anak
prasekolah, tantangan kedua adalah bias ekonomi yang dihasilkan. Profesi
yang didominasi perempuan cenderung ditandai dengan gaji yang tidak
memadai dan pendidikan tidak terkecuali PRESCHOOL. Secara historis,
perawatan anak-anak telah diperlakukan sebagai hasil alami dari naluri
keibuan, peran yang Imbalan intrinsik daripada materi. Namun jika suatu
bangsa benar-benar percaya bahwa anak-anak adalah masa depan, itu akan
membuat komitmen untuk pelatihan dan memadai kompensasi orang
dipercayakan dengan pendidik anak usia dini - bahwa masa depan . Ketika
gaji rendah, gaji tidak dapat diprediksi, dan kesempatan untuk kemajuan
terbatas , banyak guru yang sangat-kualifikasi akan meninggalkan untuk
mencari pekerjaan di bidang lain perawatan PRESCHOOL dan pendidikan.
Ketika guru didorong keluar dari profesi karena kompensasi yang buruk
dan/atau kurangnya rasa hormat untuk pekerjaan mereka, anak-anak muda
yang membutuhkan sejumlah besar stabilitas, perawatan, dan pendidikan
pengasuh berpengalaman menemukan diri mereka dikenakan Iharaira. Oleh
karena itu, status profesi perawatan dan pendidikan perlu ditingkatkan
sehingga PRESCHOOL Mereka yang cerah, bersemangat, Committed, dan
sangat kompeten tertarik untuk mengajar dan tetap dalam profesi sampai
mereka menjadi guru guru yang dapat memfasilitasi pengembangan
profesional generasi berikutnya dari praktisi anak usia dini. Meskipun tidak
tersedianya praktisi terlatih PRESCHOOL kadang-kadang disampaikan
melalui pelatihan saja, kita tahu bahwa anak-anak dengan Karyawan dilatih
dan diawasi dalam pekerjaan secara profesional dengan anak-anak untuk
setidaknya dua tahun . PRESCHOOL Kami lebih merekomendasikan bahwa
guru memiliki gaji yang sama dan status sosial dari siswa yang lebih tua
sebagai guru. Meskipun sertifikasi tertentu dan rencana akreditasi akan
bervariasi dari satu negara ke negara, ada beberapa persyaratan dasar
minimum bagi Mereka dipercayakan dengan perawatan dan pendidikan
sangat muda. Bagi Kredensial pendidikan anak usia dini dan perawatan anak
harus bertanggung jawab atas baik umum (pendidikan PRESCHOOL ) dan
spesifik ( termasuk pengetahuan tentang cacat ) dan dievaluasi kembali
setiap 5 tahun. Kompetensi untuk area mengajar PRESCHOOL meliputi
sejarah/ filosofi pendidikan anak usia dini, perkembangan anak ,
pengembangan, dan pembelajaran, kesehatan, keselamatan, dan GIZI,
rumah/sekolah/hubungan masyarakat, pengembangan kurikulum dan
pelaksanaan, praktek penilaian yang tepat dan pengelolaan program,
profesionalisme dan keterampilan kolaborasi, dan kinerja yang sukses
selama Magang diawasi/practica. Dua jenis pelatihan bagi pendidik di
seluruh dunia perlu diatasi PRESCHOOL , pelatihan awal dan pengembangan
profesional berkelanjutan. Pada tingkat awal, sebelum memasuki bidang
perawatan PRESCHOOL dan pendidikan, perawat harus memiliki
pengetahuan dasar tentang Progresi umum perkembangan anak dan
penghargaan untuk variasi perkembangan yang ada di antara anak-anak.
Anak-anak memahami bahwa perawat terlatih secara konsisten merespon
dengan cara yang positif, hangat, dewasa mengasuh yang mampu
mengidentifikasi dengan kebutuhan dan kepentingan anak-anak. Perhatian
harus diberikan dengan kriteria untuk masuk ke ajaran pre-service dan
mencakup penilaian bijaksana kesesuaian masing-masing kandidat untuk
karir, termasuk hal-hal seperti evaluasi kesehatan, pemeriksaan latar
belakang, rekomendasi dari pekerjaan sebelumnya dengan anak-anak, staf,
Wawancara, dan filosofi pengajaran tertulis.
Kesempatan untuk berkumpul di Konferensi Profesional, untuk menggunakan
teknologi untuk berkomunikasi dengan para ahli di seluruh dunia, untuk
melakukan pelatihan lokal dan kegiatan perencanaan, dan untuk
Mencerminkan Realitas di tempat tentang praktek sehari-hari adalah elemen
dasar pengembangan profesional bagi guru PRESCHOOL. Berlawanan
dengan pendapat umum, pengajaran juga tidak naluriah. Hal ini
membutuhkan persiapan secara menyeluruh dalam pendidikan anak usia
dini yang meliputi tidak hanya isi, perkembangan anak, dan keterampilan
metodologi instruksional tetapi juga dinamika interpersonal, bijaksana
Pengamatan anak-anak, dan penggunaan teknologi. Pengembangan
profesional berkelanjutan tergantung, hingga batas tertentu, pada refleksi
guru dan evaluasi diri.
Program Kualitas PRESCHOOL dikelola, diawasi, dan dipantau oleh Pemimpin
Pendidikan adalah karyawan yang menyadari sepenuhnya dan pendukung
bagi keunggulan dalam perkembangan anak, kurikulum dan Pedagogi.
Penilaian program PRESCHOOL bersifat komprehensif, yang berarti bahwa
semua kontribusi program untuk anak-anak kesejahteraan harus
dipertimbangkan, yang sedang berlangsung, yang berarti bahwa program
yang Dimonitor terus menerus daripada selama satu peristiwa Singkat, dan
longitudinal, yang berarti bahwa kemajuan anak-anak yang Dimonitor
sepanjang hidup mereka sebagai kronik dari kontribusi abadi untuk dokumen
dan kualitas pengalaman siswa PRESCHOOL. Selain itu, penilaian yang
bermakna nilai tambah' mengambil program PRESCHOOL perspektif asli
dengan memeriksa kontribusi yang dibuat, baik di tingkat program-lebar dan
pada tingkat tertentu setiap anak dan keluarga. Praktek penilaian berkualitas
tinggi yang terintegrasi ke dalam desain program dasar, berdasarkan
pengamatan langsung dan contoh pekerjaan anak, dan menghormati seluruh
anak (fisik, sosial, intelektual, emosional). Sebuah organisasi penelitian
tingkat nasional harus dibentuk untuk melakukan evaluasi eksternal program
yang ada, merekomendasikan perbaikan, dan melaksanakan proyek-proyek
inovatif. Daripada mengandalkan secara eksklusif pada apa yang mudah
diukur (misalnya, jumlah anak yang dilayani, jumlah ruang kelas), ini
evaluasi eksternal akan perlu mempertimbangkan kontribusi kualitatif
educare PRESCHOOL berkualitas tinggi untuk anak, keluarga, masyarakat,
dan bangsa dari perspektif Sumber Daya Manusia. Jelas, data yang
dibutuhkan untuk mendokumentasikan keberhasilan yang komprehensif,
program berkualitas tinggi akan menjadi PRESCHOOL Tidak dilaporkan
sebagai studi kasus serta profil statistik melalui.
Mengukur kekayaan dan kesuksesan suatu bangsa tidak eksklusif atau
bahkan dengan sumber daya alamnya dengan keuangannya. Mungkin yang
paling penting adalah respon terhadap modal manusia, cara di mana
masing-masing negara menangani sumber daya manusia. Dari semua
bentuk mata uang, ada yang lebih penting daripada sumber daya manusia
dan tidak ada bijaksana atau lebih kekal daripada investasi dalam perawatan
dan pendidikan anak-anak.

Layanan Belajar Anak Usia Dini dan Pendidikan Guru

By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999

Service-Learning (SL) didefinisikan sebagai strategi pengajaran dan

pembelajaran yang meliputi unsur-unsur keterlibatan pelajar dalam
mengidentifikasi kebutuhan anak-anak (dengan koneksi khusus untuk tujuan
pembelajaran mereka), pengembangan dan pemenuhan layanan untuk
mengatasi kebutuhan diidentifikasi, refleksi dan integrasi makna layanan
menjadi pembelajaran seseorang, dan perencanaan lebih lanjut untuk
keterlibatan dalam masyarakat (Erickson & Anderson, 1997). Kebanyakan
diskusi SL menekankan potensi yang dimilikinya untuk memberdayakan
semua orang yang terlibat. Kolaboratif struktur SL memelihara pada peserta
setidaknya lima proses pemberdayaan ( Kinsley, 1993; McKenna & Ward,
1996):
1. Artikulasi hubungan saling menguntungkan antara belajar dan kebutuhan
masyarakat.
2. Pengembangan bakat yang memperkuat masyarakat di luar konteks scara
langsung.
3. Pembentukan kemitraan yang menyediakan sumber daya baru bagi
masyarakat dan sekolah untuk pemecahan berbagai masalah.
4. Transformasi proses belajar-mengajar menjadi struktur yang lebih
berpengalaman dan reflektif/analitik .
5. Pengasuhan dukungan untuk pengembangan bakat di semua bidang
kehidupan masyarakat.
Dalam hal ini juga, fungsi SL sebagai salah satu dari banyak strategi
penyelidikan yang mendorong guru untuk mengembangkan kebiasaan dan
keterampilan untuk pertumbuhan pribadi dan profesional jangka panjang.
Keaslian SL yang paling memberikan pengalaman/informasi, ide, masalah,
dan tantangan kehidupan nyata yang membantu guru pemula menyadari
kebutuhan untuk visi mengajar yang mencapai jauh melampaui kegiatan
sertifikasi awal mereka (Wade & Anderson, 1996). Pertimbangkan hal berikut
ini sebagai indikator dari nilai SL untuk mempromosikan kepedulian dan
penyelidikan difokuskan pada gaya belajar guru:

1. Siswa terlibat dalam melakukan penilaian pengembangan literasi sejak

sedini mungkin sehingga guru dapat merencanakan kegiatan bimbingan
untuk membantu anak-anak meningkatkan bahasa dan kemampuan
membaca .
2. Siswa peserta-pengamat dalam kegiatan bermain dan sosial anak
prasekolah, merekam pengalaman mereka sehingga setelah keterlibatan,
mereka dapat mengomentari bagaimana mereka dapat menggunakan
informasi tersebut dalam mengajar anak usia dini mereka.
3. Siswa berpartisipasi dalam pendidikan orangtua pekerjaan perencanaan
di tempat penampungan tunawisma khusus dirancang untuk orang tua
dari anak-anak prasekolah.

Disiplin Orangtua Dan Eksternalisasi Masalah

Perilaku dalam Anak Usia Dini
By: David CR Kerr, dss. Journal of Abnormal Child Psychology , Vol . 32 , No 4 , Agustus 2004, hlm 369-
383 ( C 2004)
Antara disiplin orangtua dan eksternalisasi masalah perilaku pada anak usia
3,5 tahun . Orang tua memberikan kontribusi penilaian praktek disiplin dan
peraturan moral yang tinnggi bagii anak. Orang tua dan guru melaporkan
gejala eksternalisasi anak. Induksi orangtua, respon hangat, dan
penggunaan hukuman fisik umumnya dikaitkan dengan tingkat yang lebih
tinggi tentang peraturan moral dan eksternalisasi masalah disiplin sedikit
anak yang mengikutinya. Selain itu, regulasi moral yang sebagian dimediasi
hubungan antara disiplin dan gejala eksternalisasi, dengan kasus yang paling
jelas dari mediasi yang melibatkan induksi. Namun, hubungan yang
ditemukan hanya anak laki-laki. Hasil mendukung model mediasi dimana
disiplin induktif dan fisik dapat mempengaruhi ekspresi perilaku anak laki-
laki ' eksternalisasi melalui efek pada hati nurani. Akhirnya, hasil
menunjukkan bahwa proses perkembangan yang berbeda dapat dikaitkan
dengan masalah eksternalisasi awal anak laki-laki dan perempuan, dan
menegaskan bahwa laporan ayah berkontribusi terhadap pemahaman kita
tentang asal-usul masalah eksternalisasi anak. Dodge, Pettit, dan Bates'
(1994) Harshness skala Disiplin digunakan selama wawancara individu
dengan ibu dan ayah untuk menilai frekuensi yang setiap orang tua yang
secara fisik disiplin anak mereka (misalnya, memukul, ambil, kocok ) selama
3 bulan terakhir. Kemungkinan respon yang " tidak pernah " ( nilai D 0),
"sekali/bulan " (1) , " sekali / minggu " (2),"setiap hari" (3), dan " beberapa
kali sehari" (4), ketika orang tua dilingkari dua tanggapan yang berdekatan ,
nilai rata-rata itu ( misalnya , 1,5 D antara sekali / bulan dan sekali/ minggu).
Laporan orang tua ' frekuensi penggunaan mereka sendiri tentang disiplin
fisik yang relatif rendah. Namun, penelitian menunjukkan bahwa jumlah
hukuman fisik bahwa anak-anak berdsarkan pengalaman dari kedua orang
tua dikombinasikan jauh lebih besar daripada dari salah satu orangtua saja
(Nobes & Smith, 1997). Untuk alasan ini, kami sesuaikan ukuran ini dengan
menciptakan skala peringkat order untuk mengukur frekuensi yang setiap
orang tua melaporkan bahwa anak mereka mendapat hukuman fisik dari
kedua orang tua. Dengan demikian, peringkat terendah (rank D0) ditugaskan
untuk anak-anak yang tidak menerima hukuman fisik baik dari ibu atau ayah
mereka (skor D0 dan 0). Menurut ibu , 23 % dari sampel berada di grup ini.
Anak-anak diberikan peringkat terendah berikutnya (rankD 1) telah
menerima hukuman fisik dari satu antara orangtua" sebulan sekali" dan
"tidak pernah, " dan tidak ada jenis disiplin dari orang tua mereka yang lain
(D skor 0,5 dan 0). Pangkat 2 ditugaskan untuk anak-anak yang menerima
skor 0,5 dan 0,5. Berdasarkan tanggapan dalam sampel ini, 36 peringkat
dibuat. Anak-anak yang dilaporkan mengalami hukuman fisik beberapa kali
setiap hari dari kedua orang tua menerima peringkat tertinggi.Menurut
Hoffman (1983, 1994), pertemuan disiplin yang efektif harus menghasilkan
tingkat optimal gairah pada anak-anak. Artinya, gairah yang cukup dapat
membantu anak-anak hadir untuk pesan induktif orang tua , sedangkan di
bawah atau overarousal dapat mencegah pengolahan yang tepat anak-anak.
Hukuman fisik adalah bentuk penegasan kekuasaan yang telah diidentifikasi
sebagai strategi efektif untuk memfasilitasi internalisasi moral, meskipun
umumnya digunakan oleh orang tua dari anak-anak ( Hoffman, 1983; Straus
& Stewart, 1999 ). Tidak seperti teknik induktif , hukuman fisik tidak
mengandung pesan tentang alternatif, perilaku yang tepat, memfokuskan
perhatian anak-anak jauh dari konsekuensi dari perilaku mereka terhadap
orang lain, dan dapat mengajarkan anak-anak untuk menghindari tertangkap
daripada untuk mengurangi perilaku yang tidak dapat diterima (terakhir di
Gershoff, 2002). Disiplin fisik bahkan dapat merusak internalisasi , karena
mendorong anak-anak untuk melihat perilaku yang sesuai mereka sebagai
pihak eksternal daripada termotivasi oleh faktor internal ( Dix & Grusec,
1983; Grusec & Goodnow , 1994 ).

Sebelas Prinsip Pendidikan Karakter Efektif

 By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis,
Ph.D.
Journal Character Education Partnership, 2007.

1. Mempromosikan/mengenalkan nilai-nilai etika inti dan nilai-nilai kinerja

mendukung sebagai landasan karakter yang baik, diantaranya adalah
kepedulian, kejujuran, keadilan, tanggung jawab, dan penghargaan
terhadap diri dan orang lain bersama dengan nilai kinerja seperti
ketekunan, senilai etika yang kuat, dan ketekunan sebagai bentuk kinerja
yang mendukung dasar karakter yang baik.
2. Mendefinisikan "karakter " secara komprehensif mencakup pikiran,
perasaan, dan perilaku.
Karakter yang baik melibatkan pemahaman, peduli, dan bertindak atas
nilai-nilai etika inti. Sebuah pendekatan holistik untuk pengembangan
karakter karena itu berusaha untuk mengembangkan aspek kognitif,
emosional, dan perilaku dari kehidupan moral.
3. Menggunakan pendekatan yang komprehensif, disengaja dan proaktif
untuk pengembangan karakter.
4. Menciptakan komunitas sekolah yang peduli terhadap nilai karakter.
Sebuah sekolah berkomitmen untuk menerapkan karakter, mulai dari
komunitas terkecil hingga terbesar peduli, dalam hal penerapan karakter.
Hal ini dilakukan dengan menciptakan sebuah komunitas yang membantu
semua anggotanya membentuk komunitas peduli satu sama lain.
5. Memberikan siswa dengan kesempatan untuk tindakan moral. Dalam
etika seperti dalam domain intelektual, siswa adalah pelajar yang
konstruktif, mereka belajar paling baik dengan melakukan. Untuk
mengembangkan karakter yang baik, mereka membutuhkan banyak dan
beragam kesempatan untuk menerapkan nilai-nilai seperti kasih sayang,
tanggung jawab, dan keadilan dalam interaksi sehari-hari dan diskusi
serta melalui pelayanan masyarakat.
6. Memasukkan karakter dalam kurikulum akademik yang bermakna dan
menantang yang menghormati semua peserta didik, mengembangkan
karakter mereka, dan membantu mereka untuk berhasil.
7. Berusaha untuk mendorong motivasi diri siswa.
8. Melibatkan staf sekolah sebagai komunitas pembelajaran moral yang
berbagi tanggung jawab untuk pendidikan karakter dan upaya untuk
mematuhi nilai-nilai inti yang sama untuk membimbing pendidikan siswa.
9. Memupuk berbagi rasa kepemimpinan dan moral yang baik untuk
mendukung pendidikan karakter.
10. Melibatkan keluarga dan anggota masyarakat sebagai mitra dalam
pembangunan karakter usaha. Sekolah yang menjangkau keluarga dan
melibatkan anak dalam upaya pembangunan karakter sangat
meningkatkan peluang mereka untuk sukses dalam mendidik siswa.
11. Menilai karakter sekolah, fungsi staf sekolah sebagai pendidik karakter,
dan sejauh mana siswa memanifestasikan karakter yang baik. Pendidikan
 karakter yang efektif harus menyertakan upaya untuk menilai kemajuan
menggunakan metode kualitatif dan kuantitatif.

Praktik Kelas Yang Berpusat Pada Anak di Irlandia Sebuah Kasus

Bermain Khayalan ?
By: Brian Murphy
International Journal of Anak Usia Dini, Vol. 38, No 1, 2006.

Artikel ini dimulai dengan menguraikan dan membahas elemen fundamental

dari proses, model kelas yang berpusat pada anak, yang telah memberitahu
dua kurikulum sekolah dasar Irish terbaru Curaclam Bunscoile (1971-1999)
dan Kurikulum Sekolah Dasar (1999 sampai saat ini). Cara-cara tertentu di
mana kedua kurikulum Irlandia merangkul model kelas yang berpusat pada
anak, filosofi dan praktek juga dijelaskan di dalamnya. Sebuah gambaran
yang jelas muncul dari praktek kelas berpusat pada anak saat ini
dipertimbangkan untuk kelas Bayi di Irlandia.
Dalam konteks implementasi kurikulum, yang bertujuan untuk mengukur
sejauh mana pedoman kurikulum yang berpusat pada anak yang sedang
dilaksanakan di kelas dapat memberikan nilai lebih bagi perkembangan
anak. Pandangan, sikap, dan praktek-praktek metodologis guru dianalisis
dan dibahas. Hasil survey sementara menunjukkan bahwa sebagian besar
guru menerapkan pembelajaran tradisional, yang berpusat pada guru
daripada berdasarkan aktivitas, pedagogi yang berpusat pada anak di dalam
kelas mereka.
Keinginan dan kebutuhan dari pendekatan kelas yang berpusat pada anak
untuk pendidikan anak-anak telah jarang dalam sengketa, pada periode
belakangan ini. Pendekatan kelas yang berpusat pada anak tersebut telah
membentuk landasan kurikulum sekolah dasar di Irlandia selama tiga puluh
lima tahun terakhir. Namun, prinsip-prinsip dan pendekatan ini telah dianut
oleh guru dan diimplementasikan dalam praktek kelas di Irlandia.
Kurikulum sebagai proses atau model pendekatan yang berpusat pada anak
bertujuan untuk memprioritaskan anak sebagai perhatian utama dalam
pendidikan. Akibatnya, titik awal dalam setiap situasi mengajar tidak menjadi
pertimbangan pengetahuan yang akan dikirim atau laporan tujuan yang
akan dicapai seperti dalam kurikulum tradisional, melainkan "keprihatinan
dengan sifat anak dan dengan perkembangannya sebagai manusia" (Kelly,
1999, hal.77). ditambah dengan kekhawatiran bahwa "kurikulum harus
memungkinkan siswa untuk memahami dunia dalam dirinya atau istilah
sendiri, melalui dirinya atau pertanyaan sendiri" (Ross, 2000, hal. 138). Asal-
usul tradisi kelas yang berpusat pada anak ini dapat ditelusuri kembali ke
abad kedelapan belas, khususnya karya-karya Rousseau (1964{1762}) dan
dapat dikatakan telah muncul dari ketidakpuasan mendasar dengan
pandangan tradisional pendidikan dan kurikulum, yang terutama berfokus
pada transmisi pengetahuan abstrak untuk pelajar muda. Sebaliknya,
gerakan kurikulum yang berpusat pada anak melihat pengetahuan akan
pentingnya kebutuhan anak-anak dan akibatnya bahwa kebutuhan dan
kepentingan anak harus menjadi dasar dari mana semua praktik pendidikan
harus direncanakan dan dipraktekkan. Hal ini dalam Dewey (1900)
mencirikan proses kurikulum yang berpusat pada anak sebagai salah satu di
mana "anak menjadi matahari sekitar yang peralatan pendidikan berputar, ia
adalah pusat tentang yang mereka terorganisir " (Dewey, 1900, p. 51).
Tujuan keseluruhan kurikulum yang berpusat pada anak bukan untuk anak
belajar pengetahuan yang telah ditentukan dan konten atau untuk
menunjukkan perubahan sebelum menyatakan perilaku melainkan bagi anak
untuk belajar bagaimana belajar, "untuk memperoleh keterampilan sintesis
dan analisis, evaluasi dan generalisasi, komunikasi dan penerimaan ide-ide
dan pengetahuan" (Ross, 2000, hal. 138). Penekanan demikian bagaimana
anak memperoleh pengetahuan dan bagaimana anak datang untuk
memahami pengetahuan tersebut. Pusat perhatian seperti dengan
pemberdayaan pembelajar memerlukan pedagogi radikal berbeda, praktek
kelas yang berpusat pada guru didaktik tradisional. Dalam kontras yang
tajam, belajar di kelas yang berpusat pada anak dipromosikan melalui
penemuan aktif terus menerus dan aktivitas pengalaman atas nama anak
sendiri atau dirinya sendiri (Bernstein,1996). Pembelajaran tersebut
dilakukan melalui kegiatan kelompok, individu kecil, dimana guru
memfasilitasi, berpartisipasi dan berinteraksi dalam kegiatan belajar,
daripada peran tradisional mengorganisir dan memimpin proses
pembelajaran.
Peran guru sehingga menjadi fleksibel, terbuka dan mendukung, membantu
anak untuk belajar" bagaimana untuk menegosiasikan makna dengan cara
yang kongruen dengan persyaratan budaya" (Bruner & Haste, 1987, pg 1).
Oleh karena itu, model kelas yang berpusat pada anak mengubah peran
penting guru dalam proses pendidikan, menempatkan penekanan pada guru
sebagai fasilitator pembelajaran dan " pada penilaian guru daripada arah
guru" (Stenhouse, 1975, p. 96). Ini adalah model kelas yang berpusat pada
anak, yang jelas terinspirasi dan informasi filosofi dan metodologi dari dua
kurikulum sekolah dasar Irlandia terbaru. Praktek kelas yang berpusat pada
anak tertentu dipertimbangkan dan didukung dalam kedua kurikulum untuk
kelas tahun-tahun awal.