El currculum:

Ms all de una teora de la

reproduccin

STEPHEN KEMMIS
con la colaboracin de Lindsay FITZCLARENCE

Ttulo original de la obra:

Curriculum theorising: beyond the
reproduction theory

Primera Edicin, 1988

Segunda Edicin 1993

Ediciones MORATA
Madrid

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

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INDICE

AGRADECIMIENTOS ...........................................................................................................................4
INTRODUCCION ...................................................................................................................................9
PREFACIO ...........................................................................................................................................11
CAPITULO I: La naturaleza de la teora del "curriculum" ............................................................19
El campo del "curriculum": teora y metateora, 19.Metateora, 26.Definiciones e
historia del "curriculum", 27. El primitivo uso del trmino "curriculum", 31. La historia
de los mtodos de enseanza de BROUDY, 33. La historia de los cdigos del
"curriculum" de LUNDGREN 37.
CAPITULO II : El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia de la educacin
de masas ..................................................................................................................................46
El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del "curriculum": TYLER y el
desarrollo del "curriculum", 52.La reaccin contra las teoras tcnicas del
"curriculum": la emergencia de la prctica, 63.STENHOUSE: hacia una elaboracin
terica curricular emancipadora, 75.
CAPITULO III: Hacia la teora crtica del "curriculum" .................................................................78
Razonamiento dialctico, intereses emancipadores y crtica ideolgica en la teora
crtica del "curriculum" 80.Razonamiento dialctico, 80.Teora y prctica en la
ciencia social crtica: la teora de los intereses constitutivos del saber y el inters
emancipador, 85.Crtica de la ideologa en ciencia y en educacin, 88.
CAPITULO IV: Teoras del "curriculum" y reproduccin social ...................................................95
Teora de la educacin, escolarizacin y cambio social 95.Circunscribiendo el
problema central del ''curriculum": educacin y sociedad frente a escolarizacin y
estado, 99.El proceso de reproduccin social y cultural, 105,Teoras de la
correspondencia y de la oposicin, 107.Estructuracin y resistencia, 110.
Reproduccin y transformacin, 110.
CAPITULO V: La teora del "curriculum" como ideologa ..........................................................112
La ideologa, 114.La idea de la ideologa "dominante", 120.La ideologa dominante en
el ''curriculum'', 122.La ideologa dominante en la elaboracin de la teora del
"curriculum", 129.
CAPITULO VI: Hacia el restablecimiento del debate y de la teora de la educacin ...................137
La experiencia de la burocracia, 137.El modo burocrtico de pensamiento, 139.La
destruccin de las tradiciones educativas, 141. La necesidad de revitalizar el debate
educativo,142.El debate pblico sobre la educacin y la formacin de comunidades
crticas de tericos del "curriculum", 145. Apndice: Algunas comparaciones entre los
valores y modos de pensamiento burocrticos y comunitarios, 155.
EPILOGO: Algunos puntos de partida para los investigadores con temporneos del
curriculum" ........................................................................................................................................156
Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones de principio, 158.Segunda etapa del
anlisis: un posible marco para caracterizar las perspectivas en conflicto sobre los temas
del "curriculum", 159.Del anlisis a la accin, 164.
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................166
OTRAS OBRAS DE MORATA DE INTERES .................................................................................175

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PREFACIO

Para muchos profesores y para otras personas relacionadas con la escolarizacin,1 la

nocin de "curriculum" no plantea problemas: su significado es de por si evidente. El
"curriculum'' se desarrolla con el trabajo mismo, tal y como viene. Se considera simplemente
como la organizacin de lo que debe ser enseado y aprendido. Con frecuencia, se toma como
algo establecido fuera del marco de una determinada clase o escuela o al menos, mediante un
proceso de toma de decisiones en dnde el profesor individual tiene poco que decir. Se piensa
que se refiere a aquello que los profesores "tienen que" ensear sobre lo que ellos ejercen
solamente un control muy limitado. Desde este punto de vista, difcilmente puede verse el
curriculum como la realizacin de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para
sus alumnos, su comunidad y la sociedad en su conjunto.
Un lamentable comentario en la enseanza contempornea de los estudios sobre
educacin consiste en que la aparicin de cuestiones sobre la naturaleza del curriculum se mira
frecuentemente como un estril ejercicio "acadmico". Es como si se pudieran mantener debates
sobre lo que debera aparecer "en" el curriculum, sin el correspondiente anlisis respecto a qu
es un curriculum para que pueda "contener" cosas.
El anlisis sobre la naturaleza del curriculum es cada vez ms, tan esencial como el
desarrollado sobre su funcin. Se trata de una discusin muy prctica sobre la naturaleza de la
educacin tal y como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate
sobre cmo educar en la prctica. Con toda seguridad se trata de una materia ante la que los
profesores no pueden permanecer indiferentes.
Tener una visin de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia
una teora del curriculum. Disponer de una documentada teora del curriculum, a su vez
presupone que se tiene tambin una visin de la naturaleza de la teora; y esto implica, por su
parte, que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecucin de una teora de la teora: una
metateora.
Esta monografa tiene que ver con la teora y con la metateora del curriculum. Plantea
algunas de las cuestiones que surgen cuando se consideran problemticos, no slo el
"curriculum", sino la "teora del curriculum" y la "elaboracin de la teora curricular '.
Por todas partes se mantiene abierto un debate pblico sobre lo que las escuelas hacen y
deberan hacer en relacin con los estudiantes y con nuestra sociedad. En el curso de este debate
se viene sometiendo cada vez ms a examen el funcionamiento del curriculum. Gran parte dei
mismo se ocupa en instar (pero no en resolver) prescripciones para mejorar los curricula y
reformar las escuelas. En una poca como la nuestra es particularmente importante que los
profesores y las personas ms cercanas al anlisis sobre el funcionamiento del curriculum estn
bien informados acerca de su naturaleza y efectos sobre lo que es y lo que hace para los
estudiantes y para la sociedad. Necesitamos una teora ms poderosa del curriculum que nos
permita efectuar mejores anlisis de la naturaleza y efectos de los curricula contemporneos y
actuar ms adecuadamente sobre la base de lo que conocemos.
La comprensin de lo que el curriculum es y hacela construccin de la teora del
curriculum no parece constituir, curiosamente, ningn problema para muchos de los
participantes en los actuales debates sobre educacin. Parece como si se hubiese llegado a un
amplio acuerdo sobre lo que significa entender una actividad prctica, socialmente construida e
histricamente formada, como la educacin. Sin embargo, tal acuerdo no puede ser asumido; de
hecho, existen grandes discrepancias, en el terreno del curriculum, sobre lo que significa
"educacin" o "curriculum". En trminos de la metodologa para el estudio del curriculum,
algunos creen que entender la educacin es como comprender los tipos de "fenmenos"
estudiados en las ciencias fsicas o naturales; otros piensan que slo puede ser entendida

1
El vocablo ''escolarizacin'' se utiliza en esta monografa para referirse a la provisin institucional de
educacin. Aunque para muchos lectores tal trmino puede significar 'escuelas', las ideas expuestas se
aplican a un espectro ms amplio de instituciones educativas: colegios universitarios, universidades,
escuelas infantiles y otros tipos de centros educativos

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histricamente; unos creen que se trata de un terreno prctico, como la poltica, en donde la
comprensin se demuestra slo en la deliberacin prctica y en la toma de decisiones avaladas
por el xito; y otros piensan que la teora de la educacin y la del curriculum son subespecies de
la teora social general. Y ms en contacto con la realidad, existe tambin gran desacuerdo sobre
los aspectos de la vida social contempornea que los estudiantes deben aprender y han de estar
representados en los curricula. Las perspectivas contemporneas sobre lo que debe aparecer
"en" el curriculum escolar reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente: las
correspondientes a un periodo de consenso social relativamente grande (los ltimos aos 50),
las de la poca en la que esa unidad se rompi (los 60 y 70), y las del perodo actual en las que
se estn haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso sobre la naturaleza, las
necesidades y los problemas de la sociedad. Al estar presentes las ideas procedentes de estos
perodos, aparecidas en un breve espacio de tiempo histrico (slo 30 aos), a ttulo de
"contemporneas" en la mente de los encargados de desarrollar el curriculum en los rganos
gubernativos y en las escuelas incorporan perspectivas muy diferentes de la educacin y de la
sociedad, as como de la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teora contempornea
del curriculum.
Dado que se relaciona con problemas como stos, la presente monografa no puede ser
de utilidad sino entrando en tales cuestiones centrales en el terreno de los estudios educativos.
Efectivamente, una lectura de la literatura actual sobre el curriculum sugiere que ste es un
campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la rbrica
ms genrica de "estudios educativos". Hace 30 aos se crea comnmente que la educacin era
un tipo de campo mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo sus propios logros
de los que se produjeran en disciplinas "bsicas" tales como psicologa, sociologa, economa,
historia y filosofa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los avances en esas
parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra comprensin de la
educacin. Del mismo modo, en la actualidad se confa menos en que la psicologa de la
educacin, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin o la filosofa de la
educacin, en cuanto disciplinas "aplicadas", puedan proporcionar respuestas coherentes e
integradoras a los problemas que surgen en la teora y en la prctica educativas, dado que la
educacin es un terreno prctico, socialmente construido, histricamente formado, y sus
problemas no son separables en, o reducibles a, problemas de aplicacin de saberes
especializados desarrollados por las disciplinas "paternas", "puras". Es ms, si es acertada
nuestra idea de que la prctica del curriculum es un proceso de representacin, formacin y
transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del curriculum en las escuelas y la
experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sinttica y
comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de especialidades de las disciplinas
particulares. Forzados a enfrentarse con tales problemas concretos de la prctica y del desarrollo
del curriculum, as como con los problemas tericos de la construccin del campo de
conocimientos, los tericos del curriculum han comenzado a reconocer las limitaciones de los
enfoques de "fundamentos" y de (sus hermanos) los de las disciplinas "aplicadas", y se han
dirigido a la bsqueda de nuevos paradigmas para el estudio del curriculum, nuevas sendas para
abordar los problemas de la teora y de la prctica de la cuestin.
Durante los ltimos 20 aos, la bsqueda de paradigmas apropiados en relacin con el
curriculum ha ocupado la atencin de muchos investigadores. En ese proceso se han
reexaminado crticamente los resultados de la investigacin previa. Se ha producido una vuelta a
los orgenes, tratando de redefinir el campo por s mismo. Como era de esperar, quienes se
empearon en esta tarea crtica se encontraron introducindose de nuevo en algunos de los
problemas ms fundamentales de los estudios sobre la educacin y urgiendo nuevos
planteamientos de los mismos.
Independientemente del anlisis autocrtico llevado a cabo en el terreno del curriculum,
se ha producido, en fecha reciente, un cierto nmero de importantes avances en la teora social
general. En especial, los campos de la sociologa, la poltica, la historia, la economa y la
filosofa han efectuado transformaciones significativas y relativas a nuestros intereses como los
nuevos recursos metatericos que se han aplicado a la resolucin de sus problemas. Estos

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cambios han impulsado tambin el proceso de transformacin en el terreno del curriculum,
sugiriendo nuevos enfoques prometedores para su estudio y el de la educacin en general.
Uno de los elementos importantes en la reconstruccin de la teora social en general ha
sido la vuelta al problema clave de la relacin entre la teora y la prctica sociales. Tambin en
la educacin se ha dado una renovada apreciacin de la importancia del problema de la relacin
entre la teora y la prctica educativas. No se trata de que el problema se encontrase lejos del
centro del pensamiento de los tericos o de los prcticos de la educacin; siempre ha existido la
preocupacin por la adecuacin entre lo que las teoras describan o explicaban sobre la
prctica, y por la medida en que la prctica llevaba a cabo la teora. Se trata, ms bien, de que el
problema general de la relacin entre teora y prctica se ha planteado de un modo nuevo que no
contempla en primer trmino las funciones de la teora como fuente de prescripciones para la
prctica (teora prctica), o que la prctica sea considerada primariamente como fuente para
las teoras (prctica teora). Las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y de la
prctica ofrecen caminos ms reflexivos y mutuamente constitutivos de entender la relacin
(teora prctica) en cuanto histricamente formada, socialmente construida y prctica.
Por una parte, las nuevas formas de plantear los problemas de la teora y la prctica del
curriculum pueden considerarse como un reflejo de avances ms generales en la teora social;
por otra, podran considerarse como modos exclusivos del campo curricular. Se trata de
problemas del curriculum, no de cuestiones de teora social general, que se plantean en la mente
de la comunidad de estudiantes y profesores cuyo trabajo es la educacin. Pudiendo concederse
fcilmente que hay aspectos de los problemas educativos que constituyen manifestaciones de
tendencias y problemas sociales ms generales (por ejemplo, la burocratizacin y politizacin
del curriculum), hay tambin cuestiones que requieren el estudio desde el interior del medio
educativo (por ejemplo, los problemas prcticos de decidir los
curricula para personas concretas en lugares determinados, o los problemas de
comprensin del papel institucional que la educacin juega al sostener y desarrollar unas
determinadas sociedad y cultura en particulares perodos).
Estos son los problemas sobre los que versa esta monografa. En el Captulo Primero
examinamos la naturaleza de la teora del curriculum y la historia del ''curriculum'', intentando
ubicar histricamente la nocin de "curriculum", y mostrando cmo ha sido interpretada en
diferentes pocas. En el Capitulo II, examinamos el advenimiento de la moderna teora
educativa y dos de las principales corrientes de la construccin terica contempornea sobre el
curriculum. Aqu tratamos de mostrar cmo estas dos distintas concepciones de lo que significa
elaborar la teora del curriculum han generado muy diferentes enfoques de los problemas
curriculares. El Captulo III, manifiesta algunas de las oposiciones entre las primitivas
perspectivas sobre el curriculum y muestra cmo los aspectos metatericos han conducido a la
redefinicin del campo curricular y al surgimiento de una forma crtica de elaborar la teora del
curriculum. En el Captulo IV, exponemos la naturaleza de la perspectiva que ha surgido acerca
del curriculum, perspectiva relacionada fundamentalmente con la reproduccin y la
transformacin de la sociedad y la cultura y con el desarrollo de una visin crtica de los
procesos de reproduccin y transformacin, que tiene implicaciones prcticas para los
profesores y las escuelas participantes activos en estos amplios procesos sociales. En l Captulo
V examinamos cmo la elaboracin de teora curricular forma tambin parte de este proceso
consideramos la elaboracin terica del curriculum como ideologa, como una prctica que, a
pesar de sus aspiraciones a menudo progresivas, tiende a reproducir las relaciones sociales de la
educacin y de la sociedad. Y en el Captulo VI habiendo accedido a la posicin en que la
construccin terica curricular se contempla como un aspecto importante de los procesos
(necesariamente) sesgados desde el punto de vista ideolgico, de la formacin social y cultural
que denominamos educacin, hacemos algunas sugerencias acerca de cmo el debate y la
construccin terica sobre la educacin pueden ser revitalizados, y sobre cmo pueden los
trabajadores del curriculum poner en prctica una visin crtica del mismo mediante procesos de
reflexin y autorreflexin sobre sus propias prcticas .
Sera un error pensar que las ideas generales expuestas en esta monografa sean algo
ms que tentativas. Es preciso desarrollar mucho ms trabajo para cumplir las promesas
vislumbradas y explorar el potencial contenido en la perspectiva de la construccin terica del

5
curriculum propuesta. El mximo al que puede llegar esta monografa es perfilar un programa
de investigacin para estudiantes de teora del curriculum

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CAPITULO 2

El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la influencia

de la educacin de masas

Hasta finales del Siglo XIX la teora de la educacin no adopt la forma de la moderna
teora del curriculum (vase SCHUBERT, 1980, y SCHUBERT y cols., 1984, para una revisin
de los escritos sobre el curriculum en el Siglo XX). Mientras que en el pasado la teora de la
educacin se refera a las relaciones generales entre educacin y sociedad, expresando sus
puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la naturaleza de la sociedad correctamente
asentada y sobre el papel de la educacin para fomentar tanto el bien de las personas como el
bien social, a finales del Siglo XIX la teora de la educacin se hace ms especfica y detallada
en sus prescripciones para los profesores y las escuelas acuciada por las necesidades del
moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarizacin para cumplir los propsitos
del estado, empieza a ser menos explcita acerca de cun abiertas y filosficamente irresolubles
aparecen estas grandes cuestiones. Donde la primitiva teora de la educacin poda ser
considerada como "filosfica", en el sentido de expresar y argumentar en relacin con valores
sociales generales, religiosos, polticos, econmicos y educativos, y mientras algunas de las
nacientes teoras de la educacin y del curriculum prolongan esta tradicin, comienza a aparecer
un grupo de teoras del curriculum que dan por sentado que el papel de la escolarizacin es el de
producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de la sociedad,
reproduccin en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que
caracterizan conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno
(Lundgren,1983, P. 35).
W. F. CONNELL, en su gigantesca A History of Education in the Twentieth Century
World (1980) pasa revista a la diversidad de construcciones tericas sobre la educacin en el
Siglo XX hasta 1975. ES una excelente introduccin a las ideas de muchos de los principales
tericos de la educacin, incluyendo diversos tratadistas de la misma de distintos continentes.
Seala tres temas principales en el pensamiento sobre la educacin de finales del Siglo XIX: la
provisin de educacin para todos, la sumisin del curriculum a los objetivos nacionales y la
reforma de los mtodos de enseanza. Divide su historia en tres perodos (que constituyen
partes de su libro): "el despertar educativo": 1900-1916: "la ambicin educativa": 1916-1945
("poca de vertiginosa ambicin en la que se formularon ideales; la relacin entre educacin y
sociedad fue cuidadosamente examinada, y la profusin de nuevas prcticas y experimentos
empez a poner en marcha amplios y sustanciales cambios de los objetivos, contenido y
mtodos de enseanza", p. 5), Y la "reconstruccin y expansin educativas", 1945-75,
incluyendo la que tena como objetivo lograr una expansin continuada, y una ms precisa
reconstruccin de los curricula escolares en relacin con las tendencias y necesidades sociales.
A lo largo del siglo, en general, identifica tres "tendencias bsicas relacionadas": 1 ) la
politizacin consciente de la educacin (a travs de fases de solidaridad, de relacin con la
justicia social, econmica y poltica, y con la reconstruccin de la sociedad); 2) la referencia a la
mejora personal y social a travs de la educacin, Y 3) el movimiento desde nociones ms
limitadas de instruccin hacia las ms humanas de educacin (relacionado, segn , con el
crecimiento de la psicologa de la educacin, el del enfoque activo de la educacin y con la
"bsqueda de lo importante"). El libro es un valioso recurso para los estudiosos de la teora del
curriculum, proporcionando referencias sobre muchas fuentes clave para la teora de la
educacin de este siglo.
En un sentido los temas de CONNELL pueden leerse como el relato de la ampliacin del
acceso a la educacin y al progreso dirigido hacia valores sociales y educativos ms liberales y
humanos. Los indudables logros de la educacin en el Siglo XX pueden considerarse como un
progreso hacia la consecucin de las promesas del per iodo liberal de la Ilustracin en el Siglo
XVIII, con su insistencia en la superacin del dogma mediante la racionalidad. Pero detrs de

7
este aspecto positivo del progreso educativo, el cuadro es ms complejo (como muestra la
historia de CONNELL). Existen conflictos sustanciales sobre los valores educativos, y, en
nuestro siglo, la educacin ha sido puesta al servicio tanto de valores totalitarios como libera
les. No slo en sus fases totalitarias, sino tambin, de modo ms sutil, la escolarizacin ha
constituido un medio para la ilustracin y el desarrollo del individuo y, por otra parte lo ha sido
para lograr los propsitos del estado.
El desarrollo de la elaboracin terica sobre la educacin hacia teoras que, en primer
lugar, presuponen y, despus, tratan de regular la funcin de reproduccin social de la
escolaridad se enlaza, segn CONNELL Y otros (por ejemplo, HAMILTON, 1980a, y
LUNDGREN, 1983) con el nacimiento de la educacin de masas. Esta se convierte en una
aspiracin a conseguir a finales del Siglo XVIII Y principios del XIX; hasta finales del XIX no
se promulgan de modo general leyes que obliguen a la escolarizacin elemental obligatoria (en
Europa continental, Australia, Gran Bretaa y Estados Unidos), y hasta mediados de ese siglo
no se consigue poner en prctica la escolarizacin primaria obligatoria; hasta el segundo cuarto
del siglo no se promulgan las primeras leyes sobre la obligatoriedad de la educacin
posprimaria, y slo a mediados del Siglo XX se logra su cumplimiento generalizado (CONNELL
y cols., 1982). El advenimiento de la educacin de masas est relacionado con la necesidad
sentida por el moderno estado industrial de disponer de mano de obra adiestrada: una fuerza de
trabajo educada y distinguida que pudiera ocuparse de las tareas impuestas por la economa
moderna. La educacin de masas impuso nuevas exigencias: no era suficiente con educar a un
grupo selecto religioso, poltico o econmico, o, incluso, extender la educacin hasta la clase
media burguesa, sino que se trataba de proporcionar al menos una educacin elemental para
todos.
Para lograr estos objetivos se requeran determinados ajustes: acuerdos de mbito
nacional sobre los fines de la educacin (a lo que LUNDGREN se refiere cuando habla de
"cualificacin del trabajo" y de reproduccin social); una sujecin ms directa de la educacin a
las necesidades de la sociedad y de la economa, y una expansin masiva de la disponibilidad y
de la duracin de la escolarizacin. Estos requisitos impusieron posteriormente otro: la
introduccin de niveles totalmente nuevos en la institucionalizacin de la escolarizacin. Esta
institucionalizacin vena exigida en parte por razones pragmticas, por ejemplo, asegurar el
acceso generalizado y regular la calidad de la educacin proporcionada), en parte por razones
morales de justicia y equidad (asegurando una calidad de educacin comparable,
independientemente de la escuela a la que acudiesen los alumnos) y en parte por razones
poltico-econmicas (regular la reproduccin de la divisin del trabajo). Inmediatamente se
pusieron de manifiesto dos efectos principales ante los planificadores de la educacin: se
necesitaban nuevos y ms explcitos curricula para las escuelas y un conjunto ms amplio de
profesorado preparado. Lo que haba que ensear y las aptitudes de quienes tenan que impartir
la enseanza se convirtieron en materias detalladamente reguladas por el estado en un grado
desconocido en perodos precedentes.
Afines del Siglo XIX, la teora de la educacin empez a desarrollar nuevas formas.
Aunque continu la educacin "filosfica" general de los profesores previa al cambio
(especialmente en e I caso de los grupos selectos educados en la universidad entre profesores y
administradores educativos), apareci un nuevo pragmatismo en la preparacin del profesorado.
Aunque es cierto que las primitivas formas de preparacin del profesorado consistan en el
aprendizaje (incluyendo el empleo de estudiantes de categora superior como "monitores" que
supervisaban la educacin de los ms jvenes, y el aprendizaje de profesores estudiantes a cargo
de profesores maestros), al final del Siglo XIX y principios del XX se increment la formacin
de profesores mediante los cursos de las "escuelas normales" de las escuelas de "profesores" y,
hasta cierto punto, de las universidades. Las cuestiones filosficas generales continuaron
ensendose (a travs de textos sobre las ideas de los grandes educadores del pasado, vase, por
ejemplo ADAMS, 1928, y, como ejemplo ms reciente, RUSK y SCOTLAND, 1979), si bien
progresivamente sobre un substrato de preparacin del profesorado dirigido a la enseanza de
curricula determinados con cierto detalle por el estado. Algunas de las cuestiones filosficas
ms generales de la educacin fueron desplazadas as del ncleo de la formacin del
profesorado, siendo sustituidas por curricula de formacin de profesores ms prefijados, que les

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preparaban para desempear su papel en la escuela y en la clase, papeles stos que quedaban a
su vez relativamente fijados por las demandas superiores sociales, polticas y econmicas
dirigidas a la escuela. En este perodo, la distincin entre educacin y escolarizacin adquiere
nueva fuerza.
Desde la Antigedad ha existido una distincin entre lo que LUNDGREN (1983) llama
"textos para la pedagoga" (a partir de los cuales los profesores pueden ensear) y "textos sobre
pedagoga" (que describen y elaboran la teora de la pedagoga y del curriculum para los
profesores y para otros). Pero la distincin entre ambos se hace ms clara en el Siglo XX,
cuando las teoras del curriculum surgieron para explicar el carcter general y los valores de la
educacin y de la escolarizacin a los profesores (vase SCHUBERT, 1980, para una revisin de
textos explcitamente dedicados al curriculum desde principios de siglo).
Sin embargo dentro de la clase general de textos sobre pedagoga aparece una nueva
distincin entre: las teoras que tratan la relacin general entre educacin y sociedad como no
problemticas (contemplando la escolarizacin como la evidente preparacin de los estudiantes
para su participacin en la sociedad y en la economa) y las que tratan esa relacin como
problemtica (como las teoras educativas, ms "filosficas", del pasado). Puede afirmarse que
las primeras han servido generalmente para acostumbrar a los profesores a las tareas tcnicas
requeridas por la escolarizacin; las ltimas continuaron, y continan, suscitando cuestiones
sobre la propia naturaleza y funciones de la educacin, as como poniendo de manifiesto las
graves cuestiones relativas a la propia naturaleza de la sociedad y del bien de la humanidad,
tratando de educar a los profesores para que hagan juicios prudentes sobre la sociedad, la
educacin su papel como profesores y sus responsabilidades ante sus alumnos y ante la
sociedad. La distincin entre estos dos tipos de teoras fue presentada al principio de este
captulo cuando expusimos la distincin de SCHWAB entre lo "terico" (que hemos preferido
denominar "tcnico", siguiendo a Aristteles) y lo "prctico", como bases para la teora del
curriculum. Ambos tipos de teora subsisten actualmente.
El nacimiento de la escolarizacin de masas, impulsada por los objetivos planteados por
el estado, con su exigencia de normalizacin de la enseanza y del contenido del curriculum de
acuerdo con los objetivos sociales y econmicos, favoreci, y favorece, la generacin de la
teora "tcnica" del curriculum. As, en el Siglo XX, vemos la proliferacin de teoras "tcnicas"
del curriculum; efectivamente, para muchos profesores, stos son los nicos tipos de teora de
curriculum que les han sido enseados: teoras de enseanza y aprendizaje, teoras de "materias"
y teoras de desarrollo curricular (para mencionar algunos de los principales tipos de teora
"tcnica" de curriculum). Mientras muchos profesores reclaman tambin las ideas educativas de
PLATN (427-346 a. C. ), Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778), Friedrich W. A. FROEBEL
(1782-1852), John DEWEY (1859-1952) y otros "grandes", aqullos les ven nicamente como
importantes pensadores de la educacin del pasado, fundamentalmente de inters histrico
(como si la historia no fuese de inters actual), irrelevantes, o slo de importancia relativa, en
relacin con los problemas y procesos educativos actuales, o como figuras de autoridad en la
marcha del progreso en el pensamiento educativo hacia las perspectivas contemporneas que
consideran "correctas". Para estas personas, las discusiones de la teora de la educacin han
perdido su fuerza moral intelectual y poltica; en oposicin al espritu de la educacin de la
ilustracin, pero en consonancia con el espritu ahistrico de nuestra propia poca, han vuelto la
espalda a la historia; quiz inconscientemente se han inmunizado frente a las cuestiones
fundamentales de la educacin misma, aceptando como inmutables las estrechas estructuras y
posibilidades de la educacin disponibles bajo las formas definidas y reguladas por el estado de
la enseanza contempornea.
Aunque las teoras "prcticas" del curriculum del pasado siglo (a menudo del tipo de la
"gran teora educativa") fueron hasta cierto punto suplantadas por la teora "tcnica" del
curriculum surgida en este siglo, el argumento de SCHWAB a favor de la prctica es una
llamada actual para resucitar el antiguo tipo de teora educativa, centrndose especialmente en la
toma prctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones de curriculum de
la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, el argumento de SCHWAB es tambin un hito
importante en la reanimacin del debate sobre la naturaleza de la teora del curriculum y el
papel de la metateora en el curriculum. Trabajos como el de SCHWAB resucitan el debate,

9
dentro del campo del curriculum mismo, sobre sus propios problemas centrales: acerca de la
naturaleza y del papel de la educacin en la sociedad. Tales trabajos rehusan aceptar las formas
actuales de escolaridad y de instruccin en la clase (o, a estos efectos, el papel de los profesores)
como obvias dentro del entramado poltico-econmico del moderno estado industrial, cuestiones
que la teora "tcnica" del curriculum da por hechas.
Revisaremos ahora varios ejemplos de elaboracin terica "tcnica" y "prctica" del
curriculum, para aclarar posteriormente el desarrollo de la teora del curriculum durante este
siglo.
El perfeccionamiento de la construccin terica tcnica del curriculum: Tyler y el
desarrollo del curriculum
Al describir el cdigo de curriculum racional, LUNDGREN (1983, p. 32) dice que "una
sociedad diferenciada exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza de trabajo";
desde su punto de vista, la educacin se convirti en un instrumento crucial mediante el cual el
estado poda aquilatar esta diferenciacin (tanto "horizontalmente", entre especialidades, como
"verticalmente", entre categoras ocupacionales y de clase en una sociedad burocratizada en
forma creciente). El cdigo de curriculum racional apareceafirma LUNDGREN tras la
instauracin de la educacin de masas, cuando el estado industrial moderno comienza a pulir
sus mecanismos para la produccin ordenada de su fuerza de trabajo y la reproduccin de las
relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno (aunque tendiese
tambin a mantener la constante transformacin de la sociedad hacia valores ms liberales,
caracterstica del cdigo "moral").
El cdigo racional era explcito en relacin con sus valores y propsitos: los valores de
la educacin vocacional (preparacin de la fuerza de trabajo, incluyendo sus grupos selectos
administrativos y culturales) eran abiertamente expuestos y defendidos contra los argumentos de
los defensores de (por ejemplo) los antiguos cdigos moral y realista. Cuando estos valores y
propsitos explcitos fueron aceptados de forma ms general, el papel de la escuela como
instrumento de reproduccin social y cultural empez a considerarse obvio, no slo por los
polticos y los planificadores de la educacin, sino tambin, de forma creciente, por los
profesores y por los educadores de stos. La perspectiva pragmtica e instrumental de que, con
independencia de lo que pudiese lograr la escolarizacin era fundamentalmente una preparacin
para el trabajo, se convirti en un lugar comn. En efecto, lleg a ser un aspecto central de la
accin del principio meritocrtico del liberalismo: el punto de vista segn el cual las personas
tienen xito segn sus mritos, y que la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la
"capacidad". Este principio meritocrtico transform la perspectiva de la escolaridad de reactiva
(en respuesta a las demandas de una fuerza de trabajo diferenciada) en un principio ms
proactivo: la escuela funcionara positiva y selectivamente para colocar a las personas en los
papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus "capacidades".
Estos cambios fueron progresivos, en cierto modo: representaban un tipo de fiesta para
la educacin. La educacin no iba a ser considerada ya como un aspecto de la preparacin de los
grupos selectos (ordenando la formacin y disciplinando la mente no entrenada, por ejemplo), ni
un elemento indispensable para la preparacin de los trabajadores para los puestos medios y
superiores de la jerarqua ocupacional, ni incluso una provisin de alfabetizacin para todos. En
esta situacin, la escolaridad llega a ser una pieza fundamental de los procesos
institucionalizados de reproduccin social y cultural a travs de casi todo el espectro de
actividades del estado. Ocupada esta posicin central, el significado moderno de la
escolaridady, para muchos, el moderno significado de la educacinse estableci y pudo
considerarse como dado. Fue un nuevo punto de partida y de l se derivaron nuevas
consecuencias.
LUNDGREN, refirindose a estos nuevos desarrollos, dice:
"El autntico concepto de educacin de masas requiere que el estado sea capaz de articular lo
que es la educacin con el fin de controlarla y cambiarla. La investigacin educativa pasa a ser entonces
ms que un inters de los sujetos individuales; llega a constituir un instrumento para el estado mediante el
que organizar sus intereses.
Esta aparicin de textos sobre educacin implica un nuevo y ms elevado nivel de inters en el
control de discurso sobre la educacin. En l, la elaboracin terica sobre el curriculum llega a ser un

10
objeto a controlar desde la perspectiva del estado (un medio de controlar cmo ser entendido el
curriculum). Esta nueva dimensin ideolgica sugiere la reificacin del curriculum; as lo describimos
como el perodo de la cosificacin. Es ms, sugiere que las estructuras anteriores de cdigos de
curriculum no eran ms evidentes que las de los cdigos primitivos. Dado que el control del curriculum
se consigue ahora aparte de los materiales mismos y dentro del proceso de socializacin de la enseanza
de la teora del curriculum a los profesores, podemos hablar de la aparicin de un cdigo de curriculum
oculto" (1983, p. 34).

A principios de este siglo, los formadores de los profesores se esforzaron en hacer ms

explcitamente racionales sus propios curricula, construyndolos, en especial, sobre los
"fundamentos" de las ciencias en desarrollo como la psicologa (especialmente), la sociologa, la
economa y la teora de la organizacin (que tuvo un gran impacto en la administracin
educativa). Al producirse la expansin de la educacin del profesorado, se llevaron a cabo
grandes debates sobre la naturaleza y el papel de la teora educativa. Tanto en Australia, como
en Europa y, con especial nfasis, en los Estados Unidos, la perspectiva de la "ciencia aplicada"
en la teora educativa comenz a predominar. O sea, se pensaba que la teora de la educacin
deba descansar sobre disciplinas "madres" o "fundamentales", fuera de la educacin misma, en
donde la teora educativa seria meramente la aplicacin de los principios derivados de estas
disciplinas. La filosofa sigui considerndose una de estas disciplinas "fundamentales", pero
ocupando un lugar bastante especial. Por una parte continuaba suscitando las tradicionales
cuestiones de la teora prctica de la educacin (especialmente en relacin con las obras de los
"grandes tericos" de la educacin; vase, por ejemplo, RUSK y SCOTLAND, 1979); por otra, la
filosofa misma comenz a sucumbir a las implacables exigencias de lo tcnico, y la filosofa de
la educacin empez a preocupares crecientemente del anlisis conceptual (la clarificacin del
significado y del uso de los trminos clave empleados en el discurso relativo a la educacin;
vanse, por ejemplo, PETERS y cols., 1967 y SOLTIS, 1968). En la medida en que la teora del
curriculum exista por derecho propio, era considerada como un campo de aplicacin (prctica,
pero, con qu significado?) de los principios tericos derivados de las disciplinas
fundamentales. En resumen, la teora del curriculum pas a ser dependiente.
El gran cambio de los valores sociales generales entre guerras, con el "New Deal" en los
Estados Unidos, por ejemplo, favoreci la aparicin de una corriente progresista, oficialmente al
menos. Pero el cambio no dur mucho. Era un periodo de lucha entre elementos conservadores
y progesistas dentro del pensamiento liberal meritocrtico, puesto de manifiesto en la educacin
en las discusiones entre quienes propugnaban formas de educacin ms crticas socialmente y
los que queran establecer pruebas que sirviesen de base para proporcionar oportunidades
educativas y, a travs de ellas, oportunidades de vida para los estudiantes. Despus de la
Segunda Guerra Mundial, la poca maccarthysta sostuvo el pabelln del nuevo
conservadurismo y encontr su expresin en una visin tecnocrtica de la sociedad, segn la
cual la educacin era un instrumento para el desarrollo de la tecnocracia. El liberalismo de la
primera parte del siglo haba sido transformado: la perspectiva liberal de la meritocracia, que
abra puertas a todos sobre la base de la "capacidad", haba destilado la visin conservadora de
la tecnocracia.
Las nuevas formas de elaboracin terica de la educacin no aparecen de modo
repentino. La perspectiva de "ciencia aplicada" de la educacin se va estableciendo lentamente,
emanando de la visin ms liberal, primero como una de sus variantes y slo ms tarde en una
forma capaz de suplantarla. Puede observarse la yuxtaposicin de estos elementos en la teora
del curriculum en la obra de Ralph TYLER.
Basic Principles of Curriculum and Instruction de TYLER (1949), basada en sus notas
de clase para su curso de Educacin, N. 360, de la Universidad de Chicago, es una de las
exposiciones mejor articuladas y construidas de la nueva corriente de elaboracin terica sobre
el curriculum (que ha sido muy maltratada por un extravagante criticismo). Presenta un aspecto
prctico y claramente liberal, aunque, al mismo tiempo, revela un nuevo tecnicismo en el
curriculum. Es interesante presentar la Introduccin del libro de TYLER completa:

"Este librito trata de explicar un mtodo racional para contemplar, analizar e interpretar el
curriculum y l programa de enseanza de una institucin educativa. No se trata de un libro de texto, por

11
lo que no proporciona ni una gua comprehensiva, ni lecturas propias de un curso. No es tampoco un
manual para la elaboracin de un curriculum, ya que no describe ni perfila en detalle las etapas a
considerar por una escuela o facultad determinada que trate de construir un curriculum. Este libro
bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza como instrumento de educacin efectivo. Se
invita al estudioso a que examine otros mtodos racionales y a desarrollar su propia concepcin de los
elementos y relaciones involucrados en un curriculum eficaz.
El mtodo racional aqu desarrollado comienza sealando cuatro cuestiones fundamentales que
deben ser respondidas al desarrollar cualquier curriculum o plan de enseanza. Son las siguientes:
1. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela?
2. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?
3. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?
4. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?

Este libro sugiere mtodos para estudiar estas cuestiones. No se trata de dar respuesta a las
mismas ya que variarn en cierta medida de uno a otro nivel educativo y de escuela a escuela. En vez de
responder a esas cuestiones, se da una explicacin de los procedimientos a seguir para poder contestarlas.
Esto constituye un mtodo racional mediante el que examinar los problemas del curriculum y de la
enseanza."
(TYLER, 1949, PP. 1-2)

A pesar de las protestas de TYLER ("no es un libro de texto", "ni un manual para la
elaboracin del curriculum" "bosqueja una forma de considerar un programa de enseanza", "se
anima al estudioso a que examine otros mtodos racionales", "el libro no da respuestas a estas
cuestiones dado que pueden variar..."), en manos de lectores poco dados a discernir, el libro
llega a ser todas estas cosas.
Los "mtodos" para dar respuesta a las cuestiones que TYLER se plantea pueden parecer
bastante inocentes. Pero configuran un mtodo racional coherente que lleg a ser el propio del
estudio del curriculum en los Estados Unidos durante la dcada siguiente.
Dicho brevemente, TYLER contestaba su primera cuestin sobre los objetivos
educativos proponiendo la clara definicin de los mismos (a travs de estudios de los
estudiantes, de la vida fuera de la escuela, las sugerencias de los especialistas en filosofa y
psicologa) y formulando esos objetivos en trminos de contenido y de aspectos
comportamentales (sugerencia que siguieron BLOOM y otros al formular su taxonoma de
objetivos educativos; vase BLOOM y cols., 1956 y KRATHWOHL y cols., 1 964).
Para responder a su segunda cuestin sobre la seleccin de experiencias de aprendizaje
(definindose la experiencia como "implicando la interaccin del estudiante con su ambiente",
pag. 64) de manera que resultasen tiles para alcanzar aquellos objetivos, TYLER esboza cinco
principios generales:

1. "en relacin con un determinado objetivo a conseguir, el estudiante debe tener experiencias que le
ofrezcan la oportunidad de practicar el tipo de conducta implicada en el objetivo" (p. 65);
2. "las experiencias de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones con la
ejecucin del tipo de conducta que los objetivos conllevan" (p. 66);
3. "las reacciones esperadas ante la experiencia se hallan dentro del mbito de las posibilidades de los
estudiantes implicados" (p. 67);
4. "hay muchas experiencias concretas que pueden utilizarse para lograr el mismo objetivo educativo"
(p. 67), y
5. "la mima experiencia de aprendizaje normalmente arrojar diversos resultados" (p. 67).

Su tercera cuestin, "cmo puede organizarse una experiencia de aprendizaje de modo que
se logre una enseanza efectiva?", la responde mediante:

una definicin de organizacin (disposicin acumulativa de experiencias de aprendizaje, de manera

que cada una refuerce a la otra, tanto verticalmente -a travs de diversos niveles- como horizontalmente
-a travs de las cuestiones del mismo nivel);
un esbozo de tres criterios para la organizacin efectiva (continuidad, secuencia e integracin);
una definicin de los elementos a organizar (conceptos, valores y destrezas);

12
 una descripcin (bastante dudosa) de posibles principios de organizacin (secuencia cronolgica,
amplitud creciente de aplicacin, gama de actividades creciente, empleo de la descripcin seguida del
anlisis, desarrollo de indicaciones especficas orientadas a principios ms generales, intentar construir
una visin del mundo progresivamente unificada ...);
una descripcin de "estructuras organizativas", incluyendo elementos como lecciones, temas y
unidades de trabajo dentro de una organizacin general respetando los criterios de continuidad,
secuencia e integracin; y
una descripcin de las cinco etapas necesarias para planificar una unidad de organizacin: 1)
aprobacin de un esquema general de organizacin; 2) aprobacin de los principios generales de
organizacin ; 3) aprobacin de la unidad de nivel ms bajo a utilizar; 4) desarrollo de planes flexibles o
"unidades bsicas", y 5) empleo de la planificacin alumno-profesor en relacin con las actividades
concretas a desarrollar en una clase determinada.

La cuestin final de TYLER acerca de la evaluacin de las experiencias de aprendizaje es

respondida en relacin con:

sus concepciones de la necesidad de la evaluacin ("descubrir hasta qu punto las experiencias de

aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen efectivamente los resultados
apetecidos" para saber "en qu aspectos es efectivo el curriculum y en cules es necesario mejorarlo" p.
105 )
algunas "nociones bsicas" sobre evaluacin (valorando reiteradamente los cambios habidos en las
conductas de los estudiantes con el paso del tiempo, asegurando la validez de las pruebas mediante
diversas medidas, escogiendo muestras de elementos de trabajo del mismo estudiante para su
evaluacin, y escogiendo muestras del trabajo de distintos estudiantes), y
una descripcin de los procedimientos de evaluacin (comenzando por la definicin clara de los
objetivos conductuales; seleccionando situaciones en las que haya que manifestar la conducta buscada y
observando si se producen los resultados esperados; escogiendo instrumentos adecuados de evaluacin,
normalmente tests; utilizando los tests disponibles o, si es necesario, construyndolos nuevos;
seleccionando los trminos o unidades a emplear para resumir o evaluar los registros de conducta
obtenidos; cuidando de que los resultados de las pruebas puedan ser interpretados y diagnsticamente
tiles, y determinando la objetividad y fiabilidad de las medidas utilizadas).

Concluye la seccin sobre evaluacin con la exposicin de cmo pueden utilizarse los
resultados de la misma para indicar los aspectos logrados y los ms dbiles de un programa y
para sugerir hiptesis y explicaciones relativas a tales aspectos observados, adems de para
aclarar los objetivos, dirigir la atencin de profesores y alumnos hacia los aspectos ms
importantes de un curriculum, para guiar a los estudiantes individuales y sugerir normas para
hacer un seguimiento de la enseanza y para proporcionar informacin sobre los xitos de un
programa escolar a sus clientes ("padres y pblico en general") (p. 125).
TYLER concluye su libro con un brevsimo captulo sobre cmo la direccin de una
escuela o facultad pueden trabajar en la construccin del curriculum, con la participacin del
conjunto del profesorado (de todo l, en el caso de una escuela pequea, o de comisiones de
especialistas en una grande, para establecer un consenso sobre la filosofa de la educacin y la
psicologa del aprendizaje, para llevar a cabo estudios sobre los alumnos y estudios sobre la
vida extraescolar).
El trabajo de TYLER sobre los principios bsicos del curriculum y la enseanza puede
no haber sido pensado como libro de texto o como manual para la elaboracin del curriculum,
pero proporciona el tipo de til resumen de tcnicas que buscaban muchos profesores de
curriculum de instituciones de enseanza superior. Los facilitaba unidos de modo informativo y
legible. Era coherente, basndose en una visin del estudiante, de la sociedad fuera de la
escuela, del conocimiento de las materias y del proceso de confeccin de un curriculum. Su
perspectiva del estudiante se derivaba de la psicologa contempornea (conductista). Su
perspectiva de la sociedad parta de las de la sociologa y de la filosofa de la educacin (aunque
pobremente especificadas), y est fundado, sin duda, en la concepcin del conocimiento
necesario primero, en la moderna sociedad industrial y segundo, derivado de las concepciones
que miran el bien de la humanidad. Su perspectiva de las materias queda especificada por las
propias especialidades y por la autoridad de los especialistas concretos en cada una. Y su visin

13
de la confeccin del curriculum es netamente tcnica: seleccin de contenidos, su organizacin
y secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la determinacin y evaluacin de los
mtodos adecuados de transmisin (experiencias de aprendizaje) utilizando la tecnologa de la
especificacin conductual de objetivos y la medida del logro, primordialmente mediante tests.
En este conjunto de principios y metodologas predomina claramente un tipo particular de
psicologa aplicada, y en el dominio de la teora psicolgica, TYLER proporciona sus consejos
ms especficos, detallados y prcticos: sobre la base de la psicologa conductista aplicada se
asienta el atractivo y la credibilidad de TYLER.
Antes sugerimos que la perspectiva de TYLER sobre el curriculum proporcion un
mtodo racional coherente en relacin con nuestro campo durante los ltimos aos de la dcada
de los 40 y la de los 50. La coherencia viene dada por la resolucin de complejos problemas
curriculares en torno al tema central de la aplicacin de los principios psicolgicos conductistas.
La psicologa conductista estaba entonces en su apogeo el nfasis de TYLER en la
especificacin conductual de los objetivos del curriculum capt y reforz el espritu de la poca,
al menos en la medida en que se refera a la psicologa acadmica. A lo largo del libro se hace
una referencia continuada a la psicologa del aprendizaje como fuente de autoridad. Es ms, sus
prescripciones para la evaluacin, resaltando determinadas perspectivas "objetivas" de la misma
(medida de la conducta, antes y despus de las pruebas; la validez fundada en el empleo de
medidas directas de los resultados deseados, y su visin de la fiabilidad basada en el acuerdo
entre observadores y en las medidas mltiples) se fundaban en la literatura convencional sobre
las pruebas de capacidad y ejecucin (psicometra) de la poca. Su audiencia de profesores y
encargados de confeccionar los curriculay sus igualesestaba generalmente convencida,
segn parece, de que estaba trazando el discurso educativo prototpico de su tiempo (los textos e
ideas educativos ms autorizados de la poca).
TYLER se refiere al estudio de la vida social contempornea y de la filosofa de la
educacin, reflejando el espritu liberal y progresivo de la teora educativa de la primera parte
del siglo. Pero estas referencias son menos detalladas y especficas que las correspondientes a la
psicologa de la enseanza y ofrece muchos menos consejos prescriptivos sobre los mtodos y
procedimientos a seguir para determinar la estructura del curriculum. No est claro lo que
TYLER interpreta como filosofa de la educacin "aceptable", por ejemplo, ni tampoco cmo los
encargados de confeccionar el curriculum pueden identificar esos elementos y aspectos de la
vida social que han de ser estudiados para crear la base sobre la que enunciar los objetivos
curriculares. Se refiere explcitamente a la necesidad de considerar los usos vocacionales de la
educacin (en el estado industrial moderno) y a las ideas morales acerca de las personas
educadas y sus valores (inclinndose as en la direccin de los primitivos cdigos racionales y
morales de curriculum sealados por LUNDGREN), pero tales referencias son amplias y
generales. A pesar de la advertencia de TYLER de que "el punto de vista adoptado en este curso
es que ninguna fuente aislada de informacin (menciona previamente la filosofa de la
educacin, la psicologa del nio y la sociologa) es adecuada como base para tomar decisiones
sensatas y comprehensivas sobre los objetivos de la escuela" (TYLER, 1949, p. 5), el lector se
encuentra con la clara e innegable impresin de que la psicologa proporciona los fundamentos
ms autorizados para la teora del curriculum y para la elaboracin del mismo, segn TYLER, al
menos en parte, dado que en el terreno psicolgico se sitan sus mejores fundamentos acerca de
los procedimientos a seguir en la elaboracin del curriculum. Afirma que "la educacin es un
proceso de modificacin de los patrones de conducta de las personas" (1949, pp. 5-6). Slo un
psiclogo conductista poda escoger este planteamiento.
Quiz esto no sea ms que una cuestin de nfasis, una sobreestimacin accidental de su
propia visin y preparacin como psiclogo. De ser as, se tratara de un accidente de
consecuencias significativas.
La psicologa conductista de los aos 40 haba alcanzado el cenit de su
autocomprensin: se vea a s misma como una ciencia, segn el modelo de las ciencias
naturales. Sus representantes ms distinguidos dieron cuenta de su progreso, con referencia al
mtodo hipottico-deductivo, considerado como el que proporcionaba las bases formales,
lgico- matemticas, para el desarrollo de la teora de las ciencias naturales. Clark L. HULL
(1884-1952), probablemente el ms importante de los conductistas, haba esbozado (en su libro

14
de 1943 Principles of Behavior) una estructura lgica de postulados y teoremas
sistemticamente sujetos a comprobacin emprica. Aunque la teora de HULL fracas en
muchos aspectos, influy considerablemente (vase, por ejemplo, HILL, 1963, pp. 155-156).
Nos interesa aqu, no tanto la psicologa de HULL, sino la perspectiva de la psicologa
que ilustra. Se trata de una visin de la psicologa como ciencia emprica sistemtica, que
formula sus postulados de los cuales pueden deducirse claramente los teoremas, y los trata como
hiptesis sujetas a prueba emprica en el laboratorio y, posteriormente en situaciones y
escenarios ms realistas. La ciencia de la psicologa se edifica a partir del desarrollo lgico de
su teora y de la comprobacin emprica de sus consecuencias lgicas.
La aplicacin al mundo real de la educacin se llevara a cabo sobre la base del
desarrollo acadmico y de laboratorio de estos principios tericos "bsicos". Ernest HILGARD
(1964), en Theories of Learning (el 63 anuario de la National Society for the Study of
Education), esboza seis etapas desde la investigacin "cientfica pura" sobre el aprendizaje hasta
su aplicacin a la educacin. El desarrollo de la ciencia pura de la psicologa se justifica por s
mismo, quiz, como la bsqueda desinteresada del conocimiento; se justifica posteriormente por
su contribucin a la creacin de una tecnologa de la enseanza. La distincin entre ciencia pura
y ciencia aplicada permite la divisin del trabajo en psicologa entre los "cientficos puros" por
un lado, y los "cientficos aplicados" y tecnolgicos, por otro.
Esta distincin es esencial en la visin que TYLER tiene del curriculum y de la teora del
mismo. TYLER considera el estudio del curriculum como un tipo de disciplina hbrida, basada
en muy diversas "fuentes de informacin" (disciplinas "fundantes") con respecto a sus
principios tericos. Al mismo tiempo, resulta evidente que su propia visin del curriculum
otorga una especial autoridad a la psicologa, la cual proporciona una tecnologa de la
enseanza. La obra de TYLER es tan importante histricamente porque plantea la forma de
operar de la tecnologa de la educacin. El mtodo racional de TYLER en relacin con el
curriculum lo sita definitivamente como campo tecnolgico.
La versin de la elaboracin de la teora del curriculum ofrecida por TYLER es
declaradamente eclctica (basada en la filosofa, la sociologa y la psicologa), pero su nfasis
sugiere que se trata, en efecto, de una perspectiva tcnica, basada en la teora psicolgica. Su
metateoria (su teora de cmo debera ser una teora del curriculum) es ahora patente: la teora
del curriculum toma su pauta directriz y sus principios de fuentes tericas externas (especial,
pero no solamente, de la psicologa); el campo del curriculum se refiere primariamente a la
enseanza (la adicin de la "enseanza" al titulo de su libro no parece, pues, accidental) y su
perspectiva sobre la misma corresponde a una tecnologa derivada de la disciplina madre de la
psicologa (o disciplinas, si se incluyen la filosofa y la sociologa). En un periodo de pblico
xtasis ante la fuerza y los productos de la ciencia natural, plasmados en las tecnologas que
aqullas fundaban (especialmente, la ingeniera), la visin del curriculum de TYLER es un
producto de su tiempo. Relegaba a los encargados de confeccionar el curriculum al papel de
tecnlogos, dependientes de los cientficos investigadores puros de la psicologa, y converta a
los profesores en tcnicos operarios que, a su vez, dependan de los tecnlogos. Era una
perspectiva sobre el curriculum que merece la etiqueta de "cdigo de curriculum oculto de
LUNDGREN.
A pesar de sus referencias a la filosofa y a la sociologa (o quiz a causa de su
incorporacin dentro de un mtodo racional dominado por la psicologa de la enseanza)
cuando enfoca el desarrollo del curriculum, centra los esfuerzos de los planificadores sobre las
cuestiones tcnicas y, en este sentido oscurece los principios educativos que guan la prctica
del curriculum desde los mismos educadores, dejando su desarrollo al trabajo cientfico de los
tericos fuera de las escuelas. Asimismo, oscurece la relacin fundamental entre las nociones
del bien de la humanidad y el bien de la sociedad que haban constituido el pan y la sal de la
primitiva elaboracin terica del curriculum. Ya que TYLER invita a construir la teora a los
expertos acadmicos (psiclogos, socilogos, filsofos), no es irrazonable inferir que los
profesores de las escuelas y los administradores no necesitaran responder a estas cuestiones por
si mismos. Es ms, en la evaluacin de las escuelas, los profesores estaran llamados a justificar
su trabajo en ltimo trmino ante la "clientela" de "padres y pblico en general" (p. 125); pero
precisamente en este oscuro dominio se resuelven muchas de las cuestiones ms fundamentales

15
de la poltica educativa y de la planificacin: el ncleo de la toma poltica de decisiones sobre la
educacin. TYLER nada dice respecto a cmo se adoptan estas decisiones ni acerca del papel
que juegan influyendo sobre las mismas los poderosos grupos de intereses. En la perspectiva de
TYLER, el nfasis de la toma de decisiones educativas se sita en las cuestiones tcnicas (en el
sentido aristotlico).
Desde esta interpretacin de la metateora de TYLER, podemos concluir que el principal
impacto de su "teora" del curriculum se centra en el establecimiento de una nocin ms
refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones educativas ms generales, que
constituyen los problemas clave de la teora del curriculum permanecen subdesarrolladas y poco
elaboradas tericamente. Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un curriculum
con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos
por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo construir el curriculum que al
tratar de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una respuesta a la
cuestin central del curriculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide
con todas las "teoras" tcnicas del curriculum en general: tienden a excluir las cuestiones
fundamentales de la educacin y del curriculum. De no ser por el uso convencional de los
trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del curriculum.

La reaccin contra las teoras tcnicas del curriculum: la emergencia de la prctica

Al comienzo del Capitulo I, expusimos la defensa de la prctica como "lenguaje" para el
curriculum, hecha por SCHWAB. Sealbamos que esta defensa era una reaccin contra lo que
el mismo SCHWAB etiquetaba como "terico"lo que nosotros, manteniendo el uso de
ARISTOTELES, hemos denominado como "tcnico''. Indicamos tambin que SCHWAB apelaba a
una base metaterica alternativa para el curriculum: su perspectiva sobre ste se basaba en las
"artes de la prctica ' y en la "deliberacin prctica" que caracteriz gran parte del pensamiento
cotidiano de los profesores y de otras personas acerca de cuestiones curriculares.
La prctica, de acuerdo con ARISTTELES, es una forma de razonamiento en la que las
personas no pueden guiarse simplemente recurriendo a reglas (tcnicas). A diferencia del
razonamiento tcnico, el prctico no es instrumental del tipo medios-fines (no se limita a
considerar la eficacia y la eficiencia relativas para lograr fines conocidos), como, por ejemplo,
un alfarero sopesa mtodos alternativos de barnizado para acabar una vasija vidriada, o cuando
un profesor escoge entre el enfoque fontico y el de palabra completa para ensear a leer,
nicamente sobre la base de su eficacia y eficiencia relativas como medios para alcanzar el fin
perseguido con los alumnos. Por el contrario, el razonamiento prctico se requiere cuando los
fines y los medios permanecen abiertos (como, por ejemplo, cuando un profesor considera si es
ms importante ensear los rudimentos de la lectura o mantener a los nios interesados en el
aprendizaje, en el Primer Grado). De modo ms general, el razonamiento prctico se requiere
cuando las personas han de decidir el curso adecuado y juicioso de la accin al enfrentarse a
situaciones sociales complejas que han de ser "vividas". Como seala GAUTHIER (1963, p. 49):
"los problemas prcticos son problemas sobre los que hay que actuar... su solucin se funda
solamente en hacer algo". Muy a menudo se trata de situaciones que presentan fines en
competencia y, a menudo, en conflicto (por ejemplo, cuando los profesores deben decidir entre
tratar el mal comportamiento de un estudiante como un caso de transgresin de las reglas y
castigarlo, o tratarlo como una oportunidad para mantener una discusin abierta sobre las reglas
de clase; o entre el examen externo, la evaluacin competitiva, y la interna, no competitiva,
como fundamento socialmente justo para el ingreso en la universidad). En la mayora de los
casos mencionados, en los que se requiere el razonamiento prctico, aparecen trgicos conflictos
entre los fines posibles, cuando respetar el valor de uno supone necesariamente perder el otro, o
slo a un costo muy grande para uno mismo o para otros (por ejemplo, si un ciudadano encubre
a un objetor de conciencia, por ser amigo suyo, o cumple con su deber ante el estado,
denegndole su apoyo; si un periodista debe respetar la confidencialidad de una informacin e ir
a la crcel o revelarla y hacer peligrar la fuente; si un profesor debe ensear modos alternativos
de vida y arriesgarse a la condena de determinados grupos de presin o restringir su enseanza a
materias no comprometidas). En tales casos, uno debe escoger y atenerse a las consecuencias;
no se puede apelar simplemente a una regla, y la bondad de la eleccin slo puede ser juzgada

16
retrospectivamente, observando cmo ha actuado el interesado para producir el mximo de
consecuencias deseables y el mnimo de las indeseables.
ARISTTELES situaba la razn prctica por encima de la tcnica. Esta ltima implicaba
solamente la conformidad de la accin con las reglas; la primera requera el juicio prudente.
Mientras algunos pueden creer que la buena enseanza es reductible al seguimiento de reglas, la
mayora de los profesores estarn de acuerdo en que su trabajo requiere un constante juicio
prctico: la eleccin no slo se hace sobre medios alternativos para conseguir fines
determinados, sino en relacin con qu fines y con qu tipos de fines en competencia y en
conflicto deben ser perseguidos en un momento determinado. Para decidir tales cuestiones se
requiere sabidura o, para decirlo ms precisamente, las decisiones que uno toma en tales
situaciones ponen de manifiesto la propia sabidura. La adopcin de tales decisiones exige
seguir una lnea entre valores en competencia; no sirve guiarse mediante el restringido dominio
de unas pocas tcnicas o las estrechas concepciones de los fines y valores involucrados; en
ltimo trmino, hay que valerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de la
humanidad y sobre la naturaleza y el bien para la sociedad. Por este motivo, ARISTTELES,
deca que la razn prctica era el tipo apropiado para los polticos y hombres de estado. No
podan ser gentes de mente estrecha, cegados por las ventajas a corto plazo o por los intereses
particulares de individuos o grupos; por el contrario, su mayor virtud sera permanecer firmes en
su capacidad de perseguir valores ms trascendentales a travs de la prctica cotidiana, las
presiones y las exigencias de la vida poltica.
SCHWAB estaba convencido de que los profesores y los planificadores del curriculum
deberan desarrollar las artes de la prctica. Es de inters lo que seala en una nota a pie de
pgina hacia el final de su artculo sobre "la prctica":

"A partir de estas notas quedar claro que la concepcin del mtodo curricular aqu
propuesto es inmanente al mtodo racional de TYLER. Este apela a una diversidad de talentos
e insiste en el tratamiento prctico y eclctico de multitud de factores. Su efectividad en la
prctica queda viciada por dos circunstancias. Su enfoque sobre "objetivos", con su masiva
ambigedad y equivocacin, proporciona demasiado poco material concreto del que se
requiere para la deliberacin y conduce nicamente a un consenso engaoso. En segundo
lugar, quienes lo utilizan no estn preparados para los necesarios procedimientos
deliberativos".
(SCHWAB, 1969, p. 23).

SCHWAB cree, evidentemente, que el ncleo del mtodo racional tyleriano reside en su
exposicin de la diversidad de factores a tener en cuenta al responder a la primera cuestin de
TYLER ("qu objetivos educativos pretende alcanzar la escuela?") y quiz a la segunda ("qu
experiencias educativas pueden ser proporcionadas para lograr aquellos objetivos?"), y en su
exposicin sobre la participacin del personal de la escuela en la contestacin a esas preguntas
para s mismos como profesores y para el curriculum y la escuela como un todo.
SCHWAB deposita su mxima confianza en TYLER lo que indicamos previamente
porque, ste no es en absoluto especfico cuando aborda el problema de cmo responder a las
cuestiones que plantea.
Del mismo modo, SCHWAB cree, evidentemente, que quienes utilizan el mtodo
racional tyleriano lo han rebajado por usarlo sin sutileza ni juicio (el tipo de caracterstica
sobresaliente que se espera proporcione una formacin en la deliberacin prctica). Los
sucesores de TYLER han tomado con frecuencia la relativamente modesta tecnologa que l
esboz, para utilizara en extensiones desmesuradas de prescripcin. MAGER (1962), y
POPHAM y BAKER (1970) proporcionan ejemplos adecuados. Quiz este tipo de
"tecnologizacin", con su confianza en las teoras externas (tratando la "construccin terica del
curriculum" como terreno de la ciencia aplicada), convenci a SCHWAB de la inadecuacin de
la misma al campo del curriculum.
Hemos comenzado este repaso de SCHWAB Y del tema de la prctica indicando su
reconocimiento del trabajo de TYLER (contemporneo suyo en la Universidad de Chicago). En
un nivel metaterico el reconocimiento resulta curioso: en trminos de metateora, sus
proposiciones para el campo curricular insisten en formas de razonamiento considerablemente

17
opuestas a las de TYLER (aunque el razonamiento y la accin prcticos precisan a veces de la
razn y de la accin tcnica, como, por ejemplo, cuando la decisin educativa prctica de
utilizar una evaluacin descriptiva, no competitiva, exige un seguimiento adecuado con una
implantacin tcnicamente satisfactoria de este tipo de evaluacin). Quiz el reconocimiento de
la prctica hecho por TYLER constituyese una seguridad suficiente para SCHWAB; quiz, al
estar implicado en proyectos de desarrollo de la ciencia del curriculum, SCHWAB siguiera
procedimientos como los propuestos por el mtodo racional tyleriano.
El artculo titulado: "The practical: A language for curriculum" comienza con la
exposicin de tres puntos importantes: primero, "que el campo del curriculum est moribundo,
incapaz de presentar por s mismo mtodos y principios para continuar su trabajo y a la
bsqueda desesperada de nuevos y ms efectivos principios y mtodos"; segundo, que "el
campo del curriculum ha llegado a este triste estado por su inveterada y no examinada confianza
en la teora..."; y tercero, "que se dar un renacimiento del campo del curriculum... slo si el
grueso de sus energas se traslada de lo terico a lo prctico, a lo casi prctico y a lo eclctico"
(p. 1).
SCHWAB se percat de que el campo del curriculum estaba en crisis: crisis evidente en
la huida de sus practicantes de su terreno especfico, que SCHWAB resume en seis seales:

"una huida del campo mismo, un traslado de sus problemas y de su resolucin de los practicantes
nominales del mismo a terceros";

"una huida hacia arriba, desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso sobre el
discurso propio del campo; desde el uso de principios y mtodos para hablar sobre ellos; de las
conclusiones sobre el terreno a la construccin de modelos; de la teora a la metateora, y de la
metateora a la meta-metateoria";

"una huida hacia abajo, un intento de los practicantes del campo de volver a las materias propias
en estado de inocencia, despojndose no slo de los principios del curriculum, sino de todos los
principios";
"una huida hacia la barrera, al papel de observador, comentarista, historiador y crtico de las
contribuciones de otros";
"destacada perseveracin, una repeticin del saber antiguo y, familiar en nuevos lenguajes...", y
"un sealado inters Por lo polmico, lo contencioso y el debate ad hominem". (1969, pp. 3-4).

SCHWAB piensa que esta crisis ha sido causada por la confianza del campo en lo
terico. La teora, dice, se ha utilizado para excluir cuestiones educativas (por ejemplo, las
teoras del conocimiento y de la mente herbartianas y brunerianas dan una apariencia de
generalidad, pero dejan importantes cuestiones educativas prcticas sin tratar). La teora se ha
utilizado tambin para excluir la discusin sobre historia y sobre poltica derivando los objetivos
curriculares de sencillas teoras sobre la sociedad, como si tales objetivos pudieran tomarse
como aprobados por todos. Las teoras se han utilizado asimismo para definir los procesos de
desarrollo y de aprendizaje como si no existiese una discusin fundamental sobre ellos.
Tambin se han empleado para definir el conocimiento preciso para vivir en el mundo moderno
(para aceptar modas prevalentes, para desarrollar destrezas vocacionales aceptadas o para
participar efectivamente en los grupos) como si no fuesen tambin objeto de debate.
Cree que es preciso un eclecticismo ms abierto una buena disposicin a utilizar teoras
en donde resulten adecuadas, sin afiliarse a unas concretas, cada una de las cuales tiene sus
aciertos y sus fallos.
Piensa, adems que los tipos de teoras utilizados por los planificadores del curriculum
han tratado de alcanzar lo que la teora no puede abarcar: intentan englobar, en un conjunto de
leyes cientficas universales o de generalizaciones legaliformes, todos los acontecimientos
particulares de los curricula reales en escuelas y en clases reales. Las teoras no pueden esperar
comprehender la amplitud y la diversidad de las razones y acciones requeridas para hacer
funcionar el curriculum. Los materiales de la teora son las abstracciones y las generalizaciones;
tos de la prctica curricular son los hechos reales, los profesores reales y los nios reales.

18
 Las teoras derivadas de las ciencias sociales han sido especialmente incmodas para el
campo curricular, afirma: en la ciencia social hay campos diferentes y en competencia
(psicologa, sociologa, etc.), y dentro de ellos existen teoras tambin en competencia, cada una
con su peculiar visin del mundo y su mbito de aplicaciones. Por eso mismo, la confianza
depositada en cualquiera de ellas como base para el curriculum no est justificada.
Para superar estos fracasos de la teora, SCHWAB aboga por el desarrollo de las "artes
prcticas". Estas empiezan con la exigencia de que las instituciones y prcticas existentes deben
ser transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas; el cambio social exige construir
sobre y mejorar lo que tenemos; no se pueden descartar prcticas e instituciones existentes en
virtud de teoras limitadas (y a menudo falsas), independientemente de lo persuasivas que sean.
Segundo, la prctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo que
tenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo. Tercero, la prctica
requiere "la generacin previsora de alternativas": pensando y desarrollando soluciones
alternativas a los problemas curriculares descubiertos. Y finalmente, la prctica requiere un
compromiso con el mtodo de deliberacin prctica: una forma de pensamiento que considera
problemticos tanto los medios como los fines, que se refiere constantemente a las cuestiones
concretas del caso considerado y a los ideales relevantes para su valoracin, que sigue
activamente las consecuencias de las decisiones y las revisa a la luz de las mismas y que
considera cursos de accin alternativos (y sus costos y beneficios), tratando de escoger siempre
lo mejor (aunque reconociendo que siempre es el mejor curso de accin, no el nico correcto).
Un compromiso a fondo con la prctica significa, segn SCHWAB, que se crear un
nuevo "pblico" para el campo del curriculum, con nuevos tipos de comunicacin (peridicos y
foros), nuevas formas de educacin del profesorado y nuevos tipos de investigacin.
Las perspectivas de SCHWAB han sido continuadas y desarrolladas por un conjunto de
autores, principalmente Decker WALKER (1971, 1975) y Bill REID (1978, 1981). El modelo
naturalista para el desarrollo del curriculum" (WALKER, 1971) considera ste en trminos de la
articulacin de una "plataforma" curricular, consistente en diversas "planchas" clave (ideas
fundamentales), objetos de deliberacin prctica, con el fin de definir y construir las actividades
del curriculum. Su estudio (1975) del Kettering Art Project apunta la complejidad de la
plataforma y del proceso de deliberacin en esta etapa del desarrollo del curriculum. En
especial, identifica cuatro tipos de episodios deliberativos (discusiones de problemas,
explicaciones, informes y "tormentas de ideas") y seis tipos de pasos deliberativos
(proposiciones, argumentos a favor, argumentos en contra, aclaraciones, casos y "otros pasos
deliberativos"). Resume las "pruebas de deliberacin" en una secuencia de acciones necesarias
para desplegar los pasos deliberativos:

planteamiento y valoracin de problemas;

planteamiento y valoracin de proposiciones;
planteamiento y valoracin de argumentos;
sopesado y comparacin de argumentos en conflicto, y
planteamiento y valoracin de casos.

La diseccin de la deliberacin prctica hecha por WALKER proporciona un tipo de

recuento de las actividades que la constituyen. Pero es un recuento "desde afuera" de la
deliberacin prctica como actividad, como los patrones de comportamiento descritos por los
antroplogos. Aqu, la deliberacin prctica se considera un objeto y empieza a perder sus
dimensiones morales y existenciales: la dificultad de escoger correctamente, sabiendo que, al
elegir cmo actuar, se lleva a cabo un conjunto concreto de acciones y otras se quedan en el
papel. Los cursos de accin que dejamos de lado quedan "alojados en el cuarto de las infinitas
posibilidades que han expulsado", para utilizar una frase de James JOYCE (1968, p. 31), y no
tenemos ms remedio que vivir con las consecuencias de nuestras acciones. Los problemas
existenciales y morales encarados por los actores, tratando de actuar correctamente, han
animado la filosofa moral y social durante siglos, por lo que el cuadro de la deliberacin de
WALKER la reduce a una serie de procedimientos (un conjunto de tcnicas?) que elimina el
proceso, esencialmente incierto y acumulativamente constructivo, del razonamiento prctico.

19
 En contraste, el trabajo de REID sobre la naturaleza de los problemas prcticos y el
razonamiento que requieren se basa de cerca en la obra de SCHWAB y en el trabajo sobre el
razonamiento prctico de GAUTHIER (1963). REID (1978) seala siete caractersticas de los
problemas prcticos o "inciertas cuestiones prcticas":
"En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando la respuesta sea para
decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una
respuesta en un tiempo determinado o, incluso, ninguna respuesta en absoluto. En segundo lugar, los
fundamentos sobre los que se toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente
qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de argumentos
habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en
cuenta el estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero,
fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestin
es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos
concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a
escoger entre objetivos y valores, en competencia. Podemos escoger una solucin que eleve al mximo
nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y
todava menos el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Finalmente, las bases sobre las que
decidimos la respuesta a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que
indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en si mismo, sino que nos llevan a suponer
que la accin conducir a un deseable estado de la cuestin".
(REID, 1978, P . 42 ) .

En la metateora que subyace a estos informes sobre la prctica: 1) los medios y los
fines son igualmente problemticos- 2) los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden
determinar la accin, ya que entran en competencia valores relevantes); 3) se requiere una
accin meditada y reflexiva (en relacin con la historia, con el estado dado de la cuestin y la
aspiracin a alcanzar otros mejores), pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos
establecidos, y 4) la responsabilidad de la decisin recae en el actor, quiz concertado con otros,
pero no precisamente con otros ante quienes es responsable o sobre cuyas decisiones de
autoridad pueda justificarse. En todos estos sentidos, el razonamiento prctico puede
contrastarse con el tcnico. La perspectiva de la construccin terica del curriculum basada en
la prctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de
decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. TYLER conceda este
papel a los profesores, pero la tecnologa de la enseanza basada sobre su mtodo racional no
siempre lo tena en cuenta (a veces se lleg a hablar de curricula "a prueba de profesores"). Para
SCHWAB, WALKER y REID, los profesores siguen siendo actores fundamentales (no slo
operarios) en el proceso educativo, tanto por la imposibilidad de conseguir especificaciones
curriculares que abarquen las circunstancias concretas de cada clase o escuela reales, como
porque ellos son conscientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una
visin de la relacin entre educacin y sociedad.
La prctica, como perspectiva del curriculum, requiere que los profesores y los otros
trabajadores que tienen relacin con el mismo estn bien educados e informados sobre los
valores teoras y prcticas educativos. Se considera a la persona como un sujeto activo,
conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no slo de actuar, sino de actuar
sensatamente. Las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restaura una visin ms
filosfica acerca de la naturaleza y la direccin de la educacin en la escuela y en la clase,
rechazando ceder la responsabilidad de la educacin a ejecutivos externos a la clase o a la
escuela: a los planificadores estatales del curriculum.
Actuando as, la prctica realza la responsabilidad moral de los profesores en la
educacin y, aunque SCHWAB reconoce que los docentes deben participar en la toma de
decisiones curriculares en el nivel de la escuela e incluye a otros grupos en el proceso de
deliberacin, nada dice, sorprendentemente, en relacin con la prctica acerca del papel de los
profesores en los mecanismos de la educacin determinados por el estado. En cierto sentido, las
operaciones del estado en la educacin se toman como determinaciones de la sociedad en su
conjunto, mediada por los procesos democrticos del estado. Ciertamente, los profesores

20
adiestrados en la deliberacin prctica sern capaces de considerar los problemas nacidos de la
intervencin del estado en la educacin, tendrn sus opiniones sobre el tema y podrn actuar
(como profesores y como ciudadanos) sobre sus conclusiones. Pero la intervencin del estado
en la educacin es tambin uno de los "datos" para la deliberacin prctica, a tenerse en cuenta
cuando los profesores decidan qu y cmo ensear.
El mtodo de la deliberacin prctica lleva consigo el respeto por el status quo ("Las
artes prcticas comienzan con la exigencia de que las instituciones y las prcticas existentes
sean preservadas y alteradas por partes, no desmanteladas y reemplazadas", dice SCHWAB;
"nunca estamos en situacin de partir de cero", afirma REID). Puede alegarse que la prctica
reconoce meramente que el cambio histrico siempre empieza sobre la base de las condiciones
existentes y con el compromiso de mejoraras, que el peso de la historia nunca ilumina para
llevarla hacia adelante ni hace ms fcil su reconduccin. Al mismo tiempo, sin embargo, puede
que sean necesarios nuevos puntos de partida, como el mismo SCHWAB crea que deba hacerse
en el propio campo del curriculum. Si se requiere un nuevo punto de partida en relacin con el
papel del estado en la educacin, la gradacin de la prctica debe llevarse a cabo en el anlisis y
la articulacin de los problemas de la escolarizacin institucional. De igual manera que la
tcnica lleg a ser, segn SCHWAB, un enfoque a la elaboracin terica del curriculum que
oscurece y constrie la prctica educativa en los lmites de teoras procedentes del exterior,
puede afirmarse que la institucionalizacin de la educacin mediante la escolarizacin pasa a ser
una vez ms, legtimo objeto de investigacin.
Estas no son meramente cuestiones metatericas sobre la relacin de la teora y la
prctica en el curriculum, sino tambin cuestiones polticas sobre el cambio social. Las
situaciones en las que se pide a la gente que tomen decisiones morales y educativas no ofrecen
un derecho igual para todos a la hora de participar, pudiendo cada uno decidir imparcialmente y
donde el nico tribunal es el de la propia conciencia; nuestra toma de decisiones educativas se
produce en situaciones en las que el derecho a participar se les niega a muchos, donde las
consideraciones de status distorsionan la participacin, donde los intereses particulares se
mantienen con las espadas en alto y donde otros deben vivir con las consecuencias de las
decisiones adoptadas por aqullos que tienen la oportunidad de participar en el proceso
decisorio. La perspectiva prctica de la toma de decisiones educativas corre el riesgo de olvidar
que stas son tambin decisiones polticas.
Igual que las cuestiones educativas no se resuelven solamente recurriendo a teoras
externas a la educacin, sino, ms bien, mediante el cambio prctico apoyado en el
razonamiento prctico, las cuestiones sobre la relacin entre la educacin y el estado no pueden
ser resueltas nicamente a travs del recurso a teoras polticas externas sino que deben ser
solventadas tambin mediante la poltica prctica y el razonamiento crtico. Esto exige de los
profesores y de los otros educadores que desarrollen perspectivas, no slo sobre la actividad de
la educacin en las escuelas y en las clases, sino tambin sobre su institucionalizacin en la
moderna sociedad industrial y que no se vean a s mismos como quienes tienen que decidir en la
educacin en nombre de la sociedad, sino como participantes en la vasta lucha de la sociedad
hacia formas de vida social ms racionales, justas y satisfactorias. Esto requiere que los
educadores tengan en su mano el poder de adoptar decisiones educativas con aqullos cuyas
vidas se ven afectadas por ellas; no obstante, aunque compartan con otros el poder de decisin,
su papel en el proceso debe ser educativo.
El reto para desarrollar formas de construccin terica de la educacin polticamente
conscientes ha sacado a la luz una nueva variedad de elaboracin terica curricular relacionada
principalmente con la cuestin de la reproduccin social y cultural y de la transformacin
mediante la educacin. Esta nueva variedad permanece verdaderamente en el seno de la teora
tradicional de la educacin que examinaba y articulaba el papel de la educacin en la sociedad,
pero bajo nuevas formas, del mismo modo que la teora social ha desarrollado nuevas vas de
afrontar los problemas. Ha partido de la tradicin de la Ilustracin de pensamiento liberal acerca
del desarrollo de los individuos capaces de participar racionalmente en la vida social, econmica
y cultural de la sociedad moderna: sus nuevas formas se dirigen al anlisis de la ideologa y de
la burocracia en la sociedad moderna, de las funciones ideolgicas de la educacin y de la
institucionalizacin de la educacin en relacin con los objetivos del estado; y, ms all de estos

21
anlisis, las nuevas formas de elaborar la teora del curriculum se dirigen hacia la accin para
mejorar la educacin a favor de los individuos y de la sociedad como un todo.
Volveremos sobre estas teoras en los Captulos III y IV. Antes, parece til acabar este
captulo con una consideracin de la obra de Lawrence STENHOUSE. En la teora del
curriculum de STENHOUSE encontramos el tema metaterico que surge claramente en la crtica
de la teora tcnica del curriculum de SCHWAB de manera algo diferente. En donde SCHWAB
volva a despertar el inters por la cuestin de la relacin entre teora y prctica en el
curriculum, a travs de su crtica de la tcnica y de su descripcin de la prctica (que adopta una
perspectiva distinta de la relacin entre teora y prctica en el curriculum>, en STENHOUSE
encontramos la relacin expresada no meramente como entre el pensamiento y la accin en la
mente y en el trabajo del individuo, sino en el principio de una poltica del curriculum. El
inters de STENHOUSE en el desarrollo del curriculum basado en la escuela, el profesor como
"profesional prolongado", y el profesor como investigador, comienzan a dibujar el esbozo de
una concepcin transformada de la elaboracin de la teora curricular que desarrollaremos ms
extensamente en nuestra propia revisin de la construccin terica critica del curriculum (del
Captulo III al VI). STENHOUSE resucita as temas primigenios de la historia del curriculum
(especialmente el desarrollo del curriculum basado en el profesor y en la escuela y los
movimientos de accin investigadora del Teacherts College, de la Universidad de Columbia, en
el perodo progresivo que dur hasta los ltimos aos 40). Pero su teora poltica se queda corta
ante las ms recientes formas de construccin terica del curriculum que tratan explcitamente
de cuestiones ideolgicas y ponen en accin una prctica poltica ms explcita.

STENHOUSE: hacia una elaboracin terica curricular emancipadora

Ya hemos indicado la definicin de curriculum de STENHOUSE y su afirmacin sobre
el problema central del mismo: "el desequilibrio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros
intentos de operativizarlos" (1975, p. 3).
STENHOUSE presenta los modelos de objetivos, a partir de la obra de TYLER y de Hilda
TABA (1962). Expone entonces, una crtica de los modelos de objetivos (tras considerar un
conjunto de argumentos en su contra, hace su propio alegato a partir de dos objeciones: que los
modelos de objetivos confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza
del proceso de mejorar la prctica). Presenta entonces un modelo alternativo, "un modelo de
proceso" para el desarrollo del curriculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin
se desarrollan a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje
[que CONNELL (1980) mencionaba como perspectivas de la enseanza] sino que ms bien
invitan a la investigacin creativa y crtica que lleva a los estudiantes ms all de la esfera que
pudiesen especificar los profesores o los planificadores del curriculum; resumiendo, invita a los
estudiantes a pensar por s mismos y no a repetir los pensamientos de sus profesores. Se refiere
a dos curricula: Man: A Course of Study2 y su propio Humanities Curriculum Project, como
ejemplos de curricula basados en el modelo de proceso. En algunos aspectos, STENHOUSE
plantea cuestiones semejantes sobre la indeterminacin del desarrollo curricular a las que hace
WALKER en su esbozo del modelo "naturalista" de curriculum.
STENHOUSE concluye su presentacin del modelo de proceso con la observacin de
que "la mayor debilidad del modelo de proceso de diseo de curriculum consiste en haber salido
a la luz. Descansa sobre la calidad del profesor. Este es tambin su punto fuerte" (1975, p. 96).
Esto no es un adorno retrico de STENHOUSE. No se contenta con cargar la responsabilidad del
curriculum sobre los profesores ocupados de su funcionamiento en clases y escuelas. Va a
exponer un modelo para la investigacin del curriculum necesario para explorar las ideas y
aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. Se trata del modelo del "profesor como
investigador". Desarrolla esta nocin en referencia a la de "profesionalidad prolongada", cuyas
caractersticas fundamentales son:

2
Vase: J. S. BRUNER Desarrollo cognitivo y educacin, Capitulo IX: "Una asignatura sobre el
hombre". Madrid, Morata, 1988 (N. del E.).

22
 "el compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el
desarrollo;

el compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;

el inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas."
(STENHOUSE,1975,P.144)

STENHOUSE cree que los profesores deben participar en la construccin de una

tradicin de investigacin "que es accesible a los profesores y alimenta la enseanza si la
educacin ha de ser mejorada" (1975, p. 165).
En algunos aspectos, STENHOUSE comparte la aspiracin de SCHWAB para desarrollar
una tradicin de investigacin en la que los profesores ocupen el papel central. SCHWAB habla
de la necesidad de nuevas formas de investigacin, nuevos peridicos y nuevos foros para la
investigacin prctica. Pero STENHOUSE adapta la nocin de SCHWAB Y la hace avanzar un
paso ms presentando con algn detalle, y en referencia a ejemplos de los tipos de trabajo
requeridos, qu har para establecer esta nueva tradicin investigadora. Su nocin de la
profesionalidad prolongada y su exposicin sobre la "utilizacin de la investigacin y desarrollo
del curriculum", indica adems cmo la profesin de la educacin debe organizarse para las
tareas de investigacin y desarrollo curriculares. En resumen, los "profesionales prolongados"
de STENHOUSE sern profesores investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin y
un desarrollo apropiado del curriculum por s mismos (aunque puedan ayudarles otros en su
trabajo), y carguen con la responsabilidad de probar sus teoras sobre el curriculum en su propia
prctica curricular.
STENHOUSE se queda corto al prescribir la naturaleza de la organizacin profesional de
esta tarea (aunque ayud a establecer la British Curriculum Studies Association, compuesta
principalmente por profesores y por quienes trabajaban con ellos en el desarrollo del
curriculum). En su libro (1975), las ideas se mantienen ubicadas todava en torno al profesor
individual como investigador. Este enfoque sobre los profesores individuales es un elemento
necesario para la emancipacin de la profesin de las autoridades externas sobre el curriculum,
pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor organizacin de los esfuerzos en la profesin,
y una atencin ms sostenida sobre las formas mediante las que el curriculum es estructurado
para los profesores por los organismos exteriores a la escuela. El profesor no est solo en la
estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la
escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma critica desde la que
ser posible la reconstruccin. Los tericos crticos del curriculum se han centrado en este
trabajo.

23
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