JUNQUEIRA - Diversidade Sexual e Homofobia - A Escola Tem Tudo a Ver Com Isso

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Diversidade sexual e homofobia: a escola tem tudo a ver com

isso. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Educação para a sexualidade, para a equidade

de gênero e para a diversidade sexual. Campo Grande: UFMS, 2009c, pp. 111-142.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Diversidade sexual e homofobia: a escola tem tudo a ver com isso

Rogério Diniz Junqueira ^* ^*^*

com 18 anos, ia começar um curso em uma escola estadual

que aceitava pessoas da comunidade. Fiz minha inscrição e comecei o curso de italiano. Estava muito feliz porque sou

descendente de italianos e tinha a chance de ter cidadania italiana E já pensou eu poder ir morar na Itália? Seria um

disse que eu

deveria esperar na entrada que a diretora queria falar comigo. Fiquei ali por uma meia hora e só depois [ela] me levou até a diretora, que estava no computador e nem me olhou na cara, dizendo: “Então você resolveu se sentir gente? Com a vida que leva, você acha que pode freqüentar lugares de gente de bem? Mas é muito atrevido mesmo! Você quer desmoralizar a minha escola? Quer sujar o nome da escola? Saia imediatamente daqui ou terei que chamar a polícia!”

Lara, travesti (Peres, 2009: 248)

luxo! Na segunda semana, uma funcionária [

] [

]

Se um jovem sai de uma escola obrigatória persuadido de que as moças, os negros ou os muçulmanos são categorias inferiores, pouco importa que saiba gramática, álgebra ou uma língua estrangeira. A escola terá falhado drasticamente [ (Perrenoud, 2000: 149)

Nos últimos anos, em praticamente todas as regiões do mundo, temos notado uma crescente atenção em relação à diversidade sexual e de gênero. Embora a agenda pública em favor dos direitos sexuais seja, na sua maior parte, algo ainda por fazer, avanços significativos têm sido observados em diversos países, e o debate internacional tem se intensificado. ¹ De fato, ao lado de um maior empoderamento feminino em diversas sociedades, também são crescentes a visibilidade e a capacidade de mobilização dos movimentos sociais de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais (LGBT) e daqueles/as que, de maneira mais abrangente, advogam em favor de padrões sociais e políticos não-

^* Bacharel em Comunicação (Universidade de Brasília), Especialista em Relações Industriais e do Trabalho e em Políticas de Desenvolvimento e Cooperação Internacional (Universidade de Bolonha - Itália) e Doutor em Sociologia das Instituições Jurídicas e Políticas (Universidades de Milão e Macerata). Pesquisador do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Foi Assessor Técnico da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade na implementação do Programa “Brasil Sem Homofobia” no Ministério da Educação (2004-2008). E-mail: rogerio.junqueira@inep.gov.br. ^*^* Agradeço a Rosana Núbia Sorbile, Leonardo Villares de Almeida Affonso, Guilherme Veiga Rios e Constantina Xavier a atenta leitura da versão original, os comentários e os estímulos movidos por uma imprescindível sede de transformação. ¹ Essa discussão é feita com maiores detalhes em: www.sxpolitics.org.

1

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Diversidade sexual e homofobia: a escola tem tudo a ver com isso. In: XAVIER FILHA, Constantina (Org.). Educação para a sexualidade, para a equidade de gênero e para a diversidade sexual. Campo Grande: UFMS, 2009c, pp. 111-142.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

opressivos e de políticas públicas que assegurem a autonomia e a pluralidade aos

processos de construção de corpos, sujeitos e identidades. Não por acaso, também

considerável é a atenção que temáticas relacionadas aos direitos sexuais, à diversidade

sexual ² e à pluralidade das expressões de gêneros, da sexualidade e das subjetividades

têm despertado em especialistas de diversas áreas do conhecimento, em formuladores de

políticas públicas e em agências e organismos internacionais.

São avanços relacionados a demandas por reconhecimento de direitos cuja

garantia requer ações em diversos campos sociais e implicam transformações

significativas nos sistemas de ensino, nos processos educacionais, nos ordenamentos

político-institucionais, na legislação, na cultura jurídica, na mídia, no mundo do

trabalho, em quase todos os níveis da vida cotidiana e nas relações interpessoais em

geral. São processos relacionados a disputas em torno de redes de significados, sistemas

de disposições, quadros institucionais, saberes, metodologias e cotidianidades que se

constituem ao sabor da heteronormatividade ³ , dos dispositivos da “dominação

masculina” (Bourdieu, 1998, 1999), dos ditames – inatingíveis, aliás – da

“masculinidade hegemônica” (Connell, 2005) e da “heterossexualidade compulsória”

(Rich, 1980; Butler, 2003). Um emaranhado de fenômenos e relações no qual todos/as

estamos diretamente envolvidos/as.

Ainda que tais avanços e mobilizações nos façam crer que se tratem de

processos dificilmente reversíveis, ⁴ eles se verificam em um conjunto variado de

cenários nos quais são freqüentes as violações de direitos humanos de mulheres, pessoas

² Emprego a noção de diversidade sexual para me reportar sobretudo às temáticas relativas à população LGBT, no entanto, sem desconsiderar as possibilidades de referir-me, mais amplamente, às diversidades dissidentes, expressas em não-conformidade com as “normas de gênero” (Butler, 2003). Assim, emprego a categoria LGBT sem demonstrar apego simplista às “políticas de identidade”, cujos limites e armadilhas são há muito apontados (Silva, 2000). Uso-a não a partir de pressupostos essencialistas ou fomentadores de classificações, cesuras ou exclusões, mas considerando-a uma categoria política (Prado e Machado, 2008) dotada de dinâmicas e tensões internas e externas, passível de constantes reconfigurações. ³ Heteronormatividade ou norma heterossexual refere-se a um arsenal de valores, normas, dispositivos por meio do qual a heterossexualidade é instituída como a única possibilidade legítima e natural de expressão identitária e sexual (Warner, 1993), de modo a se fazer perceber a homossexualidade, a transgeneridade e qualquer prática sexual não reprodutiva como desvio, crime, aberração, doença, perversão, imoralidade, pecado. A heteronormatividade se fundamenta na crença da divisão binária e “natural” dos sexos (“dimorfismo sexual”): surgem aí sexos “opostos”, correspondentes a gêneros distintos, também definidos de maneira binária. À produção da seqüência heteronormativa sexo-gênero- sexualidade se vincula a construção de corpos, sujeitos e identidades forçosamente sintonizados com a heterossexualidade.

⁴ Para um panorama sobre os avanços no campo dos direitos sexuais, ver: Corrêa (2006); Parker, Petchesky e Sember (2008).

2


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

LGBT e outros dissidentes sexuais. ⁵ Ao mesmo tempo, forças conservadoras procuram

sistematicamente contestar e obstaculizar qualquer avanço na área da promoção do

reconhecimento da diversidade, com reações ora sutis ora ostensivas, ⁶ apoiadas em uma

aceitação difusa da expressão de preconceito e discriminação sexista e homofóbica. ⁷

Independentemente de quão variados sejam esses cenários em que tais embates

se dão, no cerne das iniciativas – contra ou a favor da construção da cultura de

reconhecimento da diversidade sexual e de gênero – é central a discussão acerca do

papel da educação escolar. Entre aqueles/as que se posicionam em favor dessa agenda, é

crescente a percepção da importância da problematização da homofobia para se

promover o avanço nas discussões sobre os direitos sexuais e a livre expressão das

sexualidades e das identidades de gêneros.

Homofobia

O termo “homofobia” tem sido comumente empregado em referência a um

conjunto de emoções negativas (tais como aversão, desprezo, ódio, desconfiança,

desconforto ou medo) em relação a “homossexuais”.

No entanto, entendê-lo somente ou sobretudo deste modo implica pensar o seu

enfrentamento por meio de medidas voltadas a minimizar os efeitos de sentimentos e

atitudes de “indivíduos” ou de “grupos homofóbicos”. ⁸ Implica também promover,

inadvertidamente, discursos vitimistas e às vezes politicamente esvaziados. ⁹

⁵ Basta lembrar que 86 países criminalizam e punem as práticas homoeróticas, 7 deles com a pena-de- morte (ILGA, 2008).

⁶ Nas ações concertadas, caracterizadas pela obsessão em restringir ou eliminar qualquer progresso na área dos direitos sexuais, há uma variedade de instituições e grupos políticos (inclusive com articulações internacionais) que, juntos, constituem uma “indústria anti-LGBT”. Sobre ela ver por ex.:

www.thetaskforce.org/issues/anti_gay_industry e diversos posts em: www.dosmanzanas.com. Para uma reflexão sobre a atuação de instituições religiosas voltadas a interferir na cultura e nas políticas públicas e impedir o reconhecimento social e jurídico das uniões entre pessoas de mesmo sexo, ver:

www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=%5FBR&infoid=5096&sid=7.

⁷ Sexismo refere-se à discriminação a um determinado sexo, geralmente o feminino. O desprezo em relação às mulheres e ao feminino é denominado misoginia. Como as representações acerca do sexo e da sexualidade estão vinculadas à heteronormatividade e às concepções binárias de gênero, a homofobia pode ser considerada uma forma de sexismo.

⁸ Em tal caso, costuma-se priorizar práticas terapêuticas contra “atitudes psicológicas inapropriadas”:

acompanhamento psicológico, dinâmicas de grupo, psicodramatizações, exercícios corporais etc. Daí uma ênfase no fortalecimento da auto-estima individual.

⁹ Para uma breve reflexão sobre o conceito de homofobia e seus limites, ver: Borrillo (2001); Junqueira (2007a). Vale lembrar que para se evitar a carga semântica que a idéia de “fobia” sugere, tem-se empregado outros termos, tais como: homopreconceito (Logan, 1996), heterocentrismo, heterossexismo (Welzer-Lang, 2001), homonegatividade (Hudson e Rickett, 1980; Belling et al., 2004).

3


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Uma

rápida

incursão

por

algumas

sondagens

pode

ser

o

bastante

para

verificarmos que o fenômeno é muito mais amplo e complexo. Vejamos:

No Brasil, segundo levantamentos do Grupo Gay da Bahia, entre 1963 e

2001, 2.092 pessoas foram assassinadas por serem LGBT. Em 2003

foram registrados 125 assassinatos homofóbicos, contra 169 do ano

seguinte. Em 2007, foram 122. A média brasileira tem ficado em torno

de um assassinato homofóbico registrado a cada três dias. E estes são

dados certamente subestimados. ¹⁰

Pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo em parceria com a

Rosa Luxemburg Stiftun (da Alemanha) revela que, no Brasil, o índice de

repulsa contra LGBT somente é menor do que aquele contra ateus e

contra usuários de drogas, chegando a ser 8 vezes mais alto do que em

relação a negros e a idosos (Venturi, 2008, 2009). ¹¹

Mais de 90% acreditam que existe preconceito contra LGBT. Quando

perguntados/as se são preconceituosos cerca de 29% admitem ter

preconceito homofóbico (ibid.).

Cerca de 10% dos/as respondentes admitem sentir repulsa e ódio em

relação a travestis e transexuais (cerca de 14% declaram sentir antipatia).

Em relação a lésbicas, gays e bissexuais: em torno de 9% admitem odiá-

los/as (cerca de 13% sentem antipatia) (ibid.).

Perguntados/as se “os governos deveriam ter a obrigação de combater a

discriminação contra [LGBT]” ou se “isso é um problema que as pessoas

têm de resolver entre elas”, 70% concordam com a segunda alternativa.

Apenas 24% entendem que o enfrentamento à discriminação homofóbica

deve ser objeto de políticas de governo (ibid.).

92% das pessoas concordam que “Deus fez o homem e a mulher com

sexos diferentes para que cumpram seu papel e tenham filhos” (5%

discordam). Consideram ser a homossexualidade “um pecado contra as

leis de Deus” 66% (contra 22%), ao passo que 40% delas acreditam ser a

¹⁰ É preciso lembrar: travestis e transexuais têm figurado como o alvo preferencial da violência homofóbica no Brasil. Aqui, a transfobia é a expressão mais letal da homofobia.

¹¹ Para os resultados completos da pesquisa: www2.fpa.org.br/portal/modules/news/index.php?storytopic=1771.

4


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

homossexualidade

discordam) (ibid.).

“uma

doença

que

precisa

ser

tratada”

(48%

Diante da frase “casais de gays ou de lésbicas não deveriam andar

abraçados ou ficar se beijando em lugares públicos”, 64% das pessoas

concordam (27% discordam). “Casais de gays ou de lésbicas não

deveriam criar filhos”: 47% concordam, 44% discordam. 37%

concordam ser a homossexualidade “safadeza e falta de caráter” e 34%

pensam que “os gays são os principais culpados pelo fato de a aids estar

se espalhando pelo mundo” (ibid.).

Em diversos países europeus e na América do Norte, a incidência do

risco de suicídio entre adolescentes é extremamente maior entre

homossexuais. Nos EUA, 62,5% dos adolescentes que tentam suicídio

são homossexuais. Ali e no Canadá, dentre pessoas de 15 a 34 anos, as

homossexuais têm de 4 a 7 vezes mais riscos de suicidarem-se do que

seus coetâneos heterossexuais (Bagley e Ramsey, 1997).

Na França, onde o suicídio é a segunda causa de mortes entre pessoas de

15 a 34 anos, as probabilidades de um gay ou uma lésbica terminar com

sua vida são 13 vezes maiores do que as de um seu coetâneo

heterossexual de mesma condição social. Ali, de cada três indivíduos que

cometem uma tentativa de suicídio, um é gay ou lésbica (Verdier e

Firdion, 2003).

Um levantamento entre mais de 4 mil homens e mulheres LGBT no

Reino Unido constatou que, nos cinco anos anteriores, um terço dos gays

e um quarto das lésbicas foram vítimas de ao menos um ataque violento.

Um terço sofreu assédio (incluindo ameaças ou vandalismo) e 73%

sofreram abusos verbais em público (Richardson e May, 1999).

Nos Estados Unidos, onde de 3 a 5% da população se identifica como

LGBT, 42% dos/as jovens que vivem nas ruas (e portanto sem freqüentar

a escola) são LGBT, ou seja, mais de 700 mil pessoas (em 2005). Dessas,

25% foram expulsas de casa por suas famílias (Ray, 2006).

5


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Diante de tais cifras, pode-se convir que a homofobia, mais do que simplesmente

se tratar de um conjunto de atitudes negativas, é um fenômeno diretamente relacionado

a preconceitos, discriminação e violência contra LGBT. ¹² Além disso, a magnitude

destas cifras fazem pensar que não poderiam ser atingidas sem o forte envolvimento de

setores expressivos da sociedade e de suas instituições, imersos em uma cultura que

naturaliza não só a heterossexualidade como também a violência homofóbica, que por

isso nem sequer é percebida como tal.

Àqueles/as que insistem em pensar a homofobia a partir de prismas

individualistas (como um gesto isolado de algum indivíduo ou grupo homofóbico) e

apostam todas as suas fichas no fortalecimento da auto-estima das possíveis vítimas,

caberia uma rápida pergunta: o que pode uma auto-estima revigorada diante de

poderosos mecanismos de exclusão e de atos de violência homicida? É certamente

importante trabalhar para reforçar a auto-estima de pessoas e grupos que são alvos

constantes do desprezo social. No entanto, dificilmente a auto-estima poderá, por

exemplo, servir de salvo-conduto a uma travesti quando, intencionada a se matricular

em uma escola, depara-se com alegações de inexistência de vaga. ¹³ O acesso à educação

não deve ser garantido pela força interior de alguém para suportar as agruras do

preconceito e da discriminação a que está sujeita. Depositar todas as fichas na

edificação da auto-imagem e na capacidade de sobreviver (fala-se até em

“resiliência”) ¹⁴ significa atribuir a inteira responsabilidade da exclusão ao indivíduo que

“não foi capaz” de contornar ou de superar sozinho a “violência simbólica” (Bourdieu,

1992; Bourdieu e Wacquant, 2008) a que foi sistematicamente submetido ou levado a

com ela involuntariamente colaborar.

¹² Atualmente, os movimentos de lésbicas, travestis e transexuais, com o intuito de conferir maior visibilidade política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela “dominação masculina”, propõem, também, o uso dos termos “lesbofobia” e “transfobia”. ¹³ Os casos mais evidentes de discriminação homofóbica têm sido os vividos pelas travestis e transexuais. Elas têm suas possibilidades de inserção social seriamente comprometidas por verem-se desde logo privadas de acolhimento afetivo e diante de experiências de expulsões e abandonos por seus familiares e amigos. A isso somam-se outras formas de violência por parte de vizinhos, conhecidos, desconhecidos e instituições. Com suas bases emocionais fragilizadas, elas lidam na escola com o estigma e a discriminação sistemática e ostensiva por parte de colegas, professores/as, dirigentes e servidores escolares. Não raro, enfrentam obstáculos para se matricularem na rede pública, participarem das atividades pedagógicas, terem suas identidades minimamente respeitadas, fazerem uso das estruturas das escolas e conseguirem preservar sua integridade física. Ver: Denizart (1997), Parker (2000), Peres (2004), Silva (2007), Stecz (2003).

6


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Dito isto, talvez precisaria ficar mais evidenciado que a homofobia, enquanto

expressão de crenças e de mecanismos urdidos pela heteronormatividade, atenta contra

as expressões de gênero que não se enquadram nas “normas de gênero” (Butler, 2003).

O fenômeno, ao associar-se a pensamentos e estruturas hierarquizantes relativas a

padrões relacionais e identitários de gênero, a um só tempo sexistas e heteronormativos,

vai além da hostilidade e da violência contra pessoas LGBT ou contra as que são

identificadas ou percebidas como tais. Uma vez que a homofobia desempenha um papel

estruturante, de controle e policiamento das “normas de gênero”, todas as pessoas são

chamadas, em maior ou menor medida, a fazerem as contas com ela. Os preconceitos, as

discriminações e as violências homofóbicas são, portanto, preconceitos, discriminações

e violências de gênero, em cujas lógicas estamos todos/as engastados/as. Como

expressão obrigatória da heteronormatividade, a homofobia se instala na ordem dos

discursos e do mundo e, aí, na vida de todas as pessoas, inclusive na das heterossexuais

(e, em alguns casos, principalmente na delas). ¹⁵

Evitando armadilhas e discursos inócuos

Cabe aqui uma ressalva: dizer que a homofobia afeta a todos requer alguns

cuidados, pois pode, ao mesmo tempo, colocar-nos diante do risco de involuntariamente

fomentar o florescimento de discursos evasivos, desatentos a determinadas

especificidades das agendas políticas e desvinculados da vida. Nem todos os indivíduos

ou grupos sofrem o mesmo peso da homofobia, e nem precisam de idênticas garantias.

Permanecem indispensáveis medidas legislativas, administrativas e adoções práticas

específicas voltadas a garantir a expressão das diferenças e a coibir preconceitos e

discriminações.

Além disso, em relação aos dispositivos relacionados a este universo, também

seria necessário procurar suplantar limites postos por discursos ancorados em

concepções restritas de gênero ¹⁶ ou que abordam os temas da sexualidade sempre a

partir da “heterossexualização compulsória” e do viés da prevenção de Aids, doenças e

¹⁴ Resiliência: capacidade de certos corpos de recobrarem seus formatos após serem submetidos a pressão ou tensão. Habilidade dos indivíduos em conseguirem recursos internos e superarem dificuldades.

¹⁵ Extrapolaria os limites deste artigo aprofundar esta discussão. Procuro fazê-lo em Junqueira (2009b).

¹⁶ Ver, por ex.: Rolnik (1998); Badinter (2005).

7


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

gravidezes adolescentes. Ora, sem negar a importância da prevenção, é preciso reter

que, quando a tônica é posta nela a partir de uma visão negativa da sexualidade, o que

se vê, em geral, é a reiteração de valores, condutas, hierarquias e práticas opressivas.

Uma reiteração, aliás, que pode estar disfarçada sob um aparente verniz de abertura em

relação ao tema, mas que reforça binarismos e padrões de gênero, mantendo viva a

chama da medicalização, investindo no medo, na “naturalização da heterossexualidade”,

na “heterossexualização compulsória”, na propaganda da conjugalidade heterossexual,

à revelia de qualquer esforço efetivamente transformador (Junqueira, 2007b, 2008).

Mantida assim, a dita “educação sexual” ¹⁷ que costuma surgir daí trata-se, como

observa Deborah Britzman (1996), de um discurso de “proteção” que cria

vulnerabilidade, no qual a ignorância circula camuflada na forma de “conhecimento”.

Um discurso normativo recauchutado, por meio do qual alguns indivíduos são

normalizados ao passo que outros continuam sendo marginalizados e estigmatizados.

Além de problematizar tais tendências, seria preciso fazer com que as iniciativas

voltadas a enfrentar discriminações por orientação e identidade de gênero ¹⁸ nas escolas

não se limitem apenas à lógica reativa implícita no “combate à violência”. Se nos

restringirmos a ela, pouco contribuiremos para a construção de uma cultura dos direitos

comprometida com um “modelo democrático de compreensão dos direitos sexuais”. ¹⁹

Assim permanecendo, dificilmente lograremos uma promoção mais ampla do respeito

pela (e do reconhecimento da) diversidade e nem tampouco adotaremos medidas mais

efetivas para garantir direitos.

¹⁷ Para além do que se costuma chamar de “educação sexual”, é preciso lembrar, como faz com freqüência Fernando Seffner, que, na escola, docentes ou não, todos educam, e educam sexualmente. Assim, essas discussões devem interessar a todos os sujeitos que, de um modo ou de outro, integram o mundo da educação.

¹⁸ Os Princípios de Yogyakarta (2007: 6) definem orientação sexual como “uma referência à capacidade de cada pessoa de ter uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de gênero diferente, do mesmo gênero ou de mais de um gênero, assim como ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas”. Ali, a identidade de gênero é entendida como: “a profundamente sentida experiência interna e individual do gênero de cada pessoa, que pode ou não corresponder ao sexo atribuído no nascimento. Incluem-se aí o senso pessoal do corpo (que pode envolver, por livre escolha, modificação da aparência ou função corporal por meios médicos, cirúrgicos ou outros) e outras expressões de gênero (vestimenta, modo de falar e maneirismos etc.)”. ¹⁹ A expressão é de Roger Raupp Rios (2006). Ver também: Corrêa (2006); Rios (2005, 2007).

8




----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Outra limitação pode advir do próprio discurso acerca dos “direitos humanos”.

Quem geralmente são os “humanos” das agendas dos direitos humanos? ²⁰ Dificilmente

faremos avanços significativos se continuarmos a empregar uma noção vaga e imprecisa

de direitos humanos que não permite uma nítida, ampla e pluralizada tematização dos

direitos sexuais e a inclusão de seus variados sujeitos. A agenda dos direitos sexuais não

pode dizer respeito apenas aos direitos reprodutivos de heterossexuais. Manter a

imprecisão ou esta restrição comporta deixar de fora a sexualidade em si ou a, no

máximo, situá-la no plano do risco e da ameaça, no qual o discurso fica invariavelmente

limitado à prevenção de “problemas” – o que equivale a reverberar mobilizações

conservadoras que há tempos preconizam uma política sexual voltada a conter as

“ameaças” à família e à normalidade heterossexual (Weeks, 1999: 76-77).

Seguindo os passos da feminista queer indiana Jaya Sharma (2008), em favor da

promoção dos direitos sexuais e do enfrentamento à opressão sexista e homofóbica,

seria oportuno considerar a própria heteronormatividade uma violação dos direitos

humanos. Mais do que isso: para ela, além de duvidar de formulações vagas e bem-

intencionadas, é indispensável confrontar-se diretamente com as crenças e as lógicas

produtoras de opressão:

Como reivindicar direitos humanos se você não é considerada/o humana/o? [ ] Em contextos mais liberais, há quem aceite as/os homossexuais como pessoas cujos direitos não devem ser violados. Entretanto, mesmo neste caso, se o desconforto e o julgamento moral contra o desejo por pessoas do mesmo sexo não são confrontados, uma mera afirmação dos direitos não será suficiente. Não existe alternativa ao enfrentamento das crenças e dos valores subjacentes que alimentam a hostilidade (Sharma, 2008: 115, grifos meus).

Homofobia na escola

Sem desconsiderar a importância da escola na formação cidadã e no

desenvolvimento social, é preciso observar o anacronismo – ou, se preferirmos, a

ingenuidade – daquelas visões fundadas na crença de que a escola e a educação escolar

seriam por si sós espaços de transformação e de redenção social. Acaso seria ainda hoje

²⁰ Uma rápida consulta à produção didática, acadêmica e política no campo dos direitos humanos no Brasil fará saltar aos olhos a ausência de tematização da discussão sobre os direitos sexuais na maior parte desses materiais. As pessoas LGBT não seriam suficientemente humanas? Algo idêntico ocorrerá se a pesquisa for feita com os materiais sobre inclusão escolar. Pessoas LGBT não precisariam ou não mereceriam ser incluídas?

9


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

aceitável insistir que “toda educação liberta”? A elevação da escolaridade se faz

necessariamente acompanhar pelo aprimoramento ético dos indivíduos? Ou, ao invés

disso, teríamos que discutir com mais radicalidade os modelos educacionais, os seus

conteúdos, os valores que eles ajudam a produzir e a reproduzir e, diante disso,

confrontá-los com as necessidades das pessoas e com a diversidade que as caracteriza?

Estas, entre outras, compõem um sem-número de perguntas que, há anos, são

colocadas por diversos setores que reivindicam mudanças profundas no nosso modelo

educacional. ²¹ Um dos denominadores comuns deste amplo e variado questionamento

parece ser o reconhecimento de que a escola pode se constituir um espaço estratégico

para a formação cidadã e a transformação social desde que leve em conta de que ela é,

antes, um espaço em que, ao se construir e transmitir conhecimento, fabricam-se

sujeitos, subjetividades e identidades, reproduzem-se padrões sociais opressivos,

perpetuam-se concepções e valores hegemônicos, legitimam-se relações de poder,

hierarquias, clivagens sociais e processos de acumulação. ²²

Com efeito, tomar consciência de que o campo da educação se constituiu

historicamente como um espaço reprodutor de desigualdades, disciplinador e

normalizador ²³ é apontado como passo decisivo para se caminhar rumo à

desestabilização de lógicas e compromissos tradicionais de uma política educacional

concebida para estar a serviço de poucos e na salvaguarda de interesses hegemônicos.

²¹ É impossível inventariar aqui a longa série de mobilizações e debates em torno dessas questões. Em relação aos últimos anos, basta lembrar que a pauta da educação tem assumido um lugar de destaque em praticamente todas as conferências nacionais realizadas no país. Ao mesmo tempo, as questões relacionadas à agenda da promoção da diversidade (racial, de gênero, de orientação sexual, físico-mental etc) têm sido uma das tônicas de todas as conferências e fóruns municipais, estaduais, regionais e nacionais da área da educação. Em 2004, deu-se o lançamento do Plano Nacional de Políticas para as Mulheres e do Programa “Brasil Sem Homofobia”, com foco na formulação e na implementação de políticas integradas e de caráter nacional, voltadas a sensibilizar, capacitar e formar, sobretudo, gestores públicos para o enfrentamento ao preconceito, à discriminação e a violência sexista, misógina e homofóbica. Realizada em Brasília em maio de 2008, a Conferência Nacional de Políticas LGBT deverá redundar na produção do Plano Nacional de Promoção da Cidadania e dos Direitos Humanos de LGBT.

²² Para uma reflexão sobre a ação de reprodução social pela escola e sobre os processos institucionais de fabricação dos sujeitos existe uma vasta produção acadêmica. A título de mera indicação, ver: Bourdieu, 1983, 1990 e 1992; Bourdieu e Passeron, 1982; Foucault, 1997; Silva, 1994, 1996 e 2002.

²³ “Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica como parâmetro em relação ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as características positivas possíveis, em relação às quais as outras só podem ser avaliadas de forma negativa” (Silva, 2000: 83).

10


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Para tanto, parece indispensável problematizar radicalmente a produção e o

acionamento dos dispositivos de poder aí empregados e, além disso, sobretudo perceber

que as escolas não são locais nos quais a homofobia simplesmente irrompe porta

adentro como uma espécie de intrusa ou de herança com cujos resíduos a comunidade

escolar se veria eventualmente obrigada a lidar.

É certo que profissionais da educação devem ser incentivados/as a não se

omitirem diante de situações em que seus estudantes demonstram comportamentos ou

crenças fundadas em preconceitos racistas, sexistas, misóginos, homofóbicos. Diante

delas, a advertência de Philippe Perrenoud em epígrafe a este artigo é preciosa. O

conteúdo curricular previsto para uma aula não deve prevalecer diante de uma cena em

que um estudante, por exemplo, insulta um/a colega ou afirma que gays, lésbicas (ou

qualquer outro grupo) merecem morrer.

Mas é preciso ir além e perceber como a escola, enquanto instituição, com suas

normas, rotinas, ambiências, produz e reitera concepções e lógicas homofóbicas. A

escola representa um lócus central para a produção dos ditames heteronormativos e,

assim, desempenha um papel central na produção, na reprodução e na divulgação da

homofobia, produzindo seus efeitos sobre todos os sujeitos que a povoam.

Como lembra Guacira Lopes Louro (1999: 29), nas escolas a homofobia não é

apenas consentida, mas ensinada. Com efeito, em distintos graus, a homofobia está no

livro didático, perpassa nossas concepções curriculares e as relações pedagógicas.

Aparece na hora da chamada, ²⁴ nas brincadeiras e nas piadas aparentemente

“inofensivas” e até usadas como instrumento didático. Está nos bilhetinhos, carteiras,

quadras, paredes dos banheiros, na dificuldade de ter acesso ao banheiro. ²⁵ Aflora nas

salas dos professores/as, nos conselhos de classe, nas reuniões de “pais e mestres”.

Move brigas no intervalo e no final das aulas. Está nas rotinas de ameaças, intimidação,

chacotas, moléstias, humilhações, tormentas, degradação, marginalização, exclusão etc.

Tratamentos preconceituosos, medidas discriminatórias, ofensas, constrangimentos,

²⁴ Pense-se, por ex., nas piadinhas em torno ao número 24 (ou ao 15, em algumas localidades) e na dificuldade de as escolas aceitarem incluir nas chamadas os “nomes sociais” das travestis e transexuais, que não se reconhecem nos seus nomes do registro civil, incompatíveis com suas identidades de gênero. ²⁵ Não garantir a travestis o acesso ao banheiro feminino significa não reconhecer suas identidades de gênero, impedir-lhes a permanência na escola e o direito a uma educação de qualidade. Comporta, ainda, realimentar o preconceito, a discriminação e a violência.

11


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

ameaças e agressões físicas ou verbais têm sido uma constante na vida escolar e

profissional de jovens e adultos LGBT. Essas pessoas vêem-se desde cedo na mira de

uma “pedagogia do insulto”, constituída de piadas, brincadeiras, jogos, apelidos,

insinuações, expressões desqualificantes – poderosos mecanismos de silenciamento,

dominação simbólica, normalização e marginalização (Junqueira, 2009b: 17).

Vejamos algumas pesquisas:

Pesquisa realizada pela Unesco em 2002 revelou que, entre

professores/as: 59,7% julgam ser inadmissível que uma pessoa tenha

relações homossexuais; 21,2% não gostariam de ter vizinhos

homossexuais (Unesco, 2004: 144, 146).

Outra pesquisa da Unesco constatou que o percentual de professores/as

que declaram não saber como abordar os temas relativos à

homossexualidade em sala de aula vai de 30,5% em Belém a 47,9% em

Vitória (Abramovay et al., 2004: 277-304).

Acreditam ser a homossexualidade uma doença cerca de 12% de

professores/as em Belém, Recife e Salvador, entre 14 e 17% em Brasília,

Maceió, Porto Alegre, Rio de Janeiro e Goiânia e mais de 20% em

Manaus e Fortaleza (ibid.).

Não gostariam de ter colegas de classe homossexuais 33,5% dos

estudantes de sexo masculino de Belém, entre 40 e pouco mais de 42%

no Rio de Janeiro, em Recife, São Paulo, Goiânia, Porto Alegre e

Fortaleza e mais de 44% em Maceió e Vitória (ibid.).

Pais de estudantes de sexo masculino que não gostariam que

homossexuais fossem colegas de seus filhos: 17,4% no Distrito Federal,

entre 35% e 39% em São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador, 47,9% em

Belém, e entre 59 a 60% em Fortaleza e Recife (ibid.).

Estudantes masculinos apontaram “bater em homossexuais” como o

menos grave dos seis exemplos de uma lista de ações violentas (ibid.).

12


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Durante a “Parada do Orgulho GLTB”, na cidade do Rio de Janeiro, em

2004, das pessoas de 15 a 18 anos entrevistadas, 40,4% declararam ter

sido discriminadas na escola por serem homossexuais ou transgêneros

(Carrara e Ramos, 2005: 80).

Das pessoas entrevistadas na Parada de São Paulo, em 2005: 32,6%

identificaram a escola e a faculdade como espaços de marginalização e

exclusão de LGBT (perde somente para “amigos e vizinhos”, com 34%);

32,7% afirmaram ter sofrido discriminação por partes de professores/as

ou colegas (Carrara, Ramos, Simões e Facchini, 2006: 40, 42).

Na 8ª Parada de Belo Horizonte, em 2005, a escola figurou como a

instituição com maior freqüência de manifestações homofóbicas: 34,5%

declararam sofrer ali freqüentes ou eventuais discriminações – ela perde

apenas para espaços não institucionais: locais públicos e de diversão

(Prado et al., 2006: 54).

Em 2004, na 8ª Parada Livre de Porto Alegre, a escola compareceu em

primeiro lugar como espaço de discriminação contra LGBT. Cerca de

40% de jovens de 15 a 21 anos apontaram discriminação por parte de

docentes e colegas (Knauth e Benedetti, 2006).

Segundo a Anistia Internacional, nos Estados Unidos, estudantes LGBT

recebem em média 26 insultos por dia, 80% sofrem grave isolamento

social, 53% ouvem comentários homofóbicos por parte de professores/as

e da administração, 28% deixam a escola antes de obter o diploma

(enquanto que a evasão entre estudantes heterossexuais é de 11%), 19%

são vítimas de agressão física na escola. Em 97% dos casos, não se

registram intervenções por parte do corpo docente, e, em 40 estados,

professores/as podem se demitidos/as em função de serem LGBT. ²⁶

Em seus periódicos levantamentos em praticamente todos os estados

norte-americanos, o Gay, Lesbian and Straight Education Network

²⁶ Ver: www.amnestyinternational.be/doc/article3528.html. A Anistia Internacional considera, desde 1991, violação dos direitos humanos o cerceamento da prática homoerótica, bem como a discriminação e a violência homofóbica. Ver também: Human Watch (2001).

13


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

(GLSEN) tem constatado que 90% dos/as estudantes adolescentes LGBT

sofreram algum assédio verbal ou violência física de cunho homofóbico

nos 12 meses anteriores à pesquisa. 22% dos/as estudantes LGBT sentem

suas escolas como espaços inseguros (entre estudantes heterossexuais:

7%). 73% dos/as professores/as concordam fortemente que têm a

obrigação de garantir a estudantes LGBT um ambiente educacional

seguro e acolhedor (Harris Interactive e GLSEN, 2005).

Em 2006, no Reino Unido, um levantamento feito pela Schools Health

Education Unit constatou que 95% de jovens gays, lésbicas e bissexuais

declaram estudar em ambientes nos quais linguagem e comentários

homofóbicos são muito freqüentes. 65% foram alvo de bullying

homofóbico nas escolas (nas confessionais, a cifra sobe para 75%). Mais

da metade declarou não sentir capaz de se comportar de maneira

autêntica em suas escolas. 35% afirmaram não se sentir seguros/as ou

aceitos/as em suas escolas. Somente 23% aprenderam que bullying

homofóbico é “errado”. 70% nunca tiveram aulas em que se falasse de

pessoas LGBT ou de temas relacionados à homossexualidade. Cerca de

40% de jovens gays e lésbicas não participam de nenhuma atividade

extracurricular (Stonewall, 2007). ²⁷

Os números acima deveriam bastar para fazer admitir ²⁸ que a escola se configura

um espaço institucional de opressão homofóbica. Diversos estudos têm, ademais,

demonstrado que a homofobia nas escolas deseduca, prejudica a formação de todos os

indivíduos e é um problema que afeta a todos, heterossexuais ou não. ²⁹

Vale ainda observar que a construção da masculinidade segundo os padrões

normativos hegemônicos é um processo fortemente cerceador e que apresenta fortes

vínculos com o sexismo e, mais especificamente, com a homofobia. Nele, o indivíduo

²⁷ O relatório de uma pesquisa minuciosa sobre bullying homofóbico realizada na Itália, Espanha, Áustria e Polônia encontra-se em: www.arcigay.it/schoolmates/UK/Survey_report_EN.pdf, em inglês, e em italiano em: http://www.arcigay.it/schoolmates/ITA/reportricerca.pdf.

²⁸ Ver: Louro (1999, 2004a) e Louro, Felipe e Goellner (2003). ²⁹ Sobre heteronormatividade, homofobia e escola, ver estudos de diversos autores/as em Junqueira (2009a) e Morgade e Alonso (2008).

14


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

de sexo masculino, para merecer sua identidade masculina (de “homem de verdade”) ³⁰ ,

deve dar mostras contínuas de ter eliminado de si qualquer elemento que indique

feminilidade ou homossexualidade. Deve ostentar crenças e atitudes viris, agressivas, ao

mesmo tempo sexistas e homofóbicas. Isso apresenta efeitos na desigual distribuição do

“fracasso escolar” ³¹ , nas definições das carreiras profissionais, na capacidade e na

possibilidade de demonstrar afeto, na produção de um modelo que cinde paternidade e

maternidade, na “hipermasculinização” da violência etc.

De modo mais esquemático poderíamos dizer que, na escola, a homofobia:

incide no padrão das relações sociais entre estudantes e destes/as com

os/as profissionais da educação;

afeta o bem-estar subjetivo;

dificulta o aprendizado;

afeta as expectativas do/a estudante e dos/as professores/as quanto ao

“sucesso” e o rendimento escolar;

produz intimidação, insegurança, falta de auto-confiança;

promove estigmatização, segregação e isolamento;

gera desinteresse pela escola;

produz ou agrava a distorção idade-série;

favorece o abandono e a evasão escolar;

desencadeia tendências de se evitar contextos que apresentam

potencial discriminatório (por ex.: quadras de esporte);

reduz oportunidades e prejudica o processo de inserção no mercado

de trabalho;

enseja uma invisibilidade e uma visibilidade distorcida das pessoas

(sobretudo em relação às “não-heterossexuais”);

³⁰ Nascimento (2004), Nolasco (1995, 1997).

³¹ Corrigan (1991), Rosemberg (2001: 65), Silva, Barros, Halpern e Silva (1999), West (1999).

15


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

conduz à maior vulnerabilidade em relação a chantagens, assédios,

abusos, DST, Aids etc;

tumultua o processo de configuração identitária e a construção do

respeito de si;

influencia a vida social em geral (inclusive a afetiva);

desencadeia mecanismos de “supercompensação” (por ex.: ser o/a

melhor aluno/a, o/a que dá cola para os colegas, o/a melhor contador

de piadas etc.);

dificulta o reconhecimento social e a integração das famílias

homoparentais (com dois pais gays ou duas mães lésbicas) na

comunidade escolar etc (Junqueira, 2007b, 2007c, 2008, 2009b;

Gualdi et al. 2008).

Seria preciso termos nitidez que a dimensão alcançada pelo fenômeno, na

sociedade em geral e nas escolas em particular, só pode ser entendida se, com a devida

coragem, observamos o papel que aí cumprem a participação, a cumplicidade e a

omissão dos sistemas de ensino, dos/as profissionais da educação, da comunidade

escolar, das famílias, da sociedade, das instituições e do Estado.

Por isso, é indispensável, entre outras coisas, que ações de formação inicial ou

continuada e projetos de intervenção nas escolas que abordem os temas da diversidade

sexual atentem-se para o caráter estruturante que a heteronormatividade e a homofobia

possuem na configuração do espaço escolar, das políticas, dos currículos (em sentido

amplo), das práticas pedagógicas, das rotinas, das ambiências escolares e, portanto, na

construção, na hierarquização e na marginalização de sujeitos, corpos, subjetividades e

identidades (Junqueira, 2008, 2009c; Ribeiro et al., 2008).

Identificar obstáculos e desmistificar crenças homofóbicas

Muito freqüentemente nos deparamos com profissionais da educação

sequiosos/as por orientações sobre o que e como fazer para “trabalhar a diversidade

sexual” nas escolas. Não há certamente receitas infalíveis e universais para se abordar

de modo satisfatório as temáticas relativas à diversidade sexual e de gênero na escola.

16


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Em

significativamente distintos.

cenários

diferentes,

adoções

práticas

semelhantes

podem

redundar

efeitos

Entretanto, diante da impossibilidade de se oferecer um “vade mecum” aos/às

professores/as, creio que não podemos simplesmente responder-lhes: “Não queremos

lhes dar receitas, mas apenas problematizar aspectos da ação pedagógica” e, em

seguida, virar-lhes as costas. Poderemos ser mal interpretados, pois poderão ver nesse

gesto uma atitude de indiferença ou um convite à improvisação.

Ora, é bem verdade que neste terreno certo desamparo é geral. Somos todos/as

intrigados/as por saudáveis dúvidas sobre quais seriam as melhores maneiras de agir.

Não são poucos os interrogativos que se colocam em torno dos possíveis meios de se

promover a inclusão das questões de gênero, identidade de gênero e orientação sexual

na educação a partir de uma perspectiva de valorização da diversidade. Uma

perspectiva, em grande medida, a ser incessantemente (re)inventada, (re)feita,

(re)pensada, (re)dimensionada. Algo que coloca sob suspeita concepções curriculares

hegemônicas e procura transformar rotinas escolares e fazer trincar lógicas reprodutoras

de desigualdades e iniqüidades.

Sabemos que precisamos deixar para trás uma educação normalizadora,

(re)produtora de naturalizações e de clivagens opressivas, que procura sufocar o vivido

e as novas possibilidades existenciais. A despeito das boas intenções de muitos/as, essa

educação tende no máximo a promover inclusões periféricas e subalternas, pois incapaz

de desmantelar hierarquias, crenças e padrões normativos e normalizantes.

Ao lado disso, ao explicitarmos o desejo de empreender iniciativas voltadas a

propiciar um ambiente escolar mais acolhedor em relação à diversidade sexual, com

freqüência nos deparamos com atitudes e reações que expressam crenças cristalizadas.

Nestes casos, costumam vir à tona afirmações e argumentações mais afinadas com as

lógicas de perpetuação ou de atualização dos ditames da heteronormatividade e de

outros arsenais a ela associados. É importante poder identificá-las e interpretá-las, de

modo a desmistificar seus pressupostos, aproveitando este exercício crítico para ensejar

adoções práticas mais corajosas. Vejamos alguns exemplos.

“Sexo e diversidade sexual não são assuntos que precisam ser discutidos na

escola.”

17


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Poderíamos questionar a validade de tal afirmação. Em quais situações, em quais

momentos e de que maneira as pessoas falam de sexo e de diversidade sexual? Como é

no caso da escola?

Os episódios de violência física ou verbal em nossas escolas têm algo a ver com

as representações sobre sexualidade e diversidade sexual que circulam no currículo

oculto? ³² Como reagem os/as professores/as quando presenciam, em sala de aula, cenas

de agressão verbal homofóbica? Que medidas administrativas e organizacionais as

escolas costumam adotar diante da violência em razão da discriminação sexual? Haveria

alternativas além da omissão ou da cumplicidade?

A sexualidade é tema do programa? Se sim, de quais matérias? Ela assume

centralidade ou é deixada para o fim do curso, “se houver tempo”? É possível falar do

tema sem restringi-lo à reprodução ou à prevenção de DST, Aids e gravidez?

Diferentes estilos de vida e de modelos familiares merecem ser representados no

currículo escolar ou sobre alguns devemos guardar um silêncio absoluto? Como

justificar a ausência de um discurso respeitoso acerca da diversidade sexual? Como

explicar o silêncio em torno das uniões entre pessoas de mesmo sexo? Não seria dever

de cada educador/a procurar fornecer informações precisas e atualizadas e preparar seus

estudantes para a vida e para a cidadania? Crianças e jovens oriundos/as de famílias

homoparentais podem ficar vulneráveis a situações de discriminação e violência em

função do silêncio da escola em torno da existência de tais famílias? Isso pode ocorrer

graças à ausência de discursos promotores do reconhecimento da diversidade sexual?

Poderíamos discutir a questão com nossos/as colegas para tentar identificar

maneiras e circunstâncias em que as pessoas falam sobre sexo e diversidade sexual na

escola. Refletir se é possível falar do assunto de modo a promover, de maneira nítida, os

direitos das pessoas LGBT. A escola é um lugar onde se pode aprender a respeitar os

outros, a questionar os preconceitos e a valorizar as diferenças? Ela pode se tornar um

espaço para enfrentarmos crenças, valores e manifestações homofóbicas?

³² “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte

do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes [ que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações” (Silva, 2002: 78).

] o

18


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estudantes podem ter grande confiança em seus professores/as e encontrar

neles/as alguém que os ouça com atenção e respeito. Ao mesmo tempo, professores/as

desempenham papel de “adultos de referência” para o alunado. Assim, quando um/a

docente se recusa a chamar uma estudante travesti pelo seu “nome social” (em

conformidade com sua identidade de gênero) não estaria estimulando os/as demais a

adotarem atitudes hostis em relação a ela e à diversidade sexual? ³³

Seria oportuno discutir com nossos/as colegas a possibilidade de se criar

melhores condições na escola para que estudantes possam falar sobre o assunto

(inclusive em sala de aula). Seria importante que o alunado tivesse mais oportunidades

para se aconselhar ou se fazer ouvir pelos professores/as? A escola poderia criar espaços

e oportunidades de escuta?

“A escola não é lugar para gays, lésbicas e travestis.”

Em alguma medida seria esta uma afirmação aceitável? A educação não é um

direito de todas as pessoas? É justo privar uma pessoa de seus direitos pelo fato de ela

ser homossexual ou transgênero (travestis ou transexual)? Os/as estudantes,

professores/as e funcionários/as LGBT não deveriam ter os mesmos direitos dos outros

uma vez que têm os mesmos deveres? O que há por trás da negação desses direitos?

É verdade que nós “aprendemos” desde cedo que gays, lésbicas, bissexuais,

travestis e transexuais são pessoas desprezíveis? Onde ouvimos isso? De quem? De

quais instituições? Com que freqüência? Isso tem algum fundamento? A direção do

amor e do desejo que sentimos afeta nossa inteligência, nossa capacidade de ensinar e

aprender, nosso caráter, nossa humanidade?

O que de fato sabemos sobre as pessoas homossexuais e transgêneros? Alguém

seria pior mecânico/a, prefeito/a, esportista, professor/a, estudante só porque não é

heterossexual? Todas as pessoas LGBT são iguais? Os heterossexuais são todos iguais?

Vale lembrar do que diz Elliot Aronson (1979: 187):

³³ A Secretaria Estadual do Pará, por meio da Portaria 16/2008, reconheceu o direito de travestis e transexuais inserirem seus nomes sociais nos documentos escolares. Em dezembro de 2008, o Conselho Municipal de Belo Horizonte aprovou medida semelhante. O reconhecimento da identidade de gênero é indispensável para assegurar a travestis e transexuais o direito à educação.

19


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Quando nos convencemos de que um grupo não vale nada, é subumano, estúpido ou imoral, e desumanizamos os seus membros, podemos privá-los de uma educação decente, sem que nossos sentimentos sejam afetados.

Isso ocorre em relação às travestis? O que as pessoas sabem a respeito das travestis para poderem sentir tanto desprezo por elas? Por que tanta insensibilidade quanto à dor e à exclusão do outro? Educadores/as poderiam agir de outro modo?

“Falar de maneira respeitosa sobre a homossexualidade pode fazer com que os jovens se tornem homossexuais.”

Ao mesmo tempo em que se costuma pensar a heterossexualidade como algo dado, presumido, natural, ela parece muito frágil, pois, segundo crêem alguns, a mera adoção de uma postura um pouco mais acolhedora em relação à diversidade sexual seria o bastante para “pôr tudo a perder”. Atitudes respeitosas de pais, mães, professores/as ou amigos/as seriam suficientes para tornar alguém homossexual ou transgênero?

É importante reter que a homossexualidade (assim como a heterossexualidade) não é uma “opção” consciente de alguém, mas é uma “orientação sexual”. Ninguém nasce, opta ou é simplesmente convencido a se tornar homossexual ou heterossexual. Provocativamente podemos perguntar: alguém se lembra do dia em que teria optado por ser heterossexual ou homossexual? Se alguém pudesse optar, por que escolheria justamente algo que muita gente ainda não aceita e despreza? E mais: o modelo heterossexual é socialmente oferecido como uma das possíveis alternativas ou é uma “opção obrigatória”? (Lembremos do conceito de “heterossexualidade compulsória”).

Precisamente quanto a isso, precisamos atentar para o risco de incorrermos ou alimentarmos discursos moralistas ou pueris. Mesmo que a orientação sexual não seja uma opção deliberada e consciente, a busca da legitimação da homossexualidade não pode ficar aprisionada a representações urdidas segundo uma espécie de concessão ou clemência. Esta estratégia não promove nenhum avanço do ponto de vista ético e político. Não há qualquer vantagem em se dizer: “Eles não são homossexuais porque querem. Eles não escolheram. Não é culpa deles”. Isso equivale a advogar pelo reconhecimento do “inevitável” e não de um direito.

20


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

As escolhas deliberadas não podem ser respeitadas e politicamente reconhecidas

como legítimas? Façamos uma comparação: a diversidade religiosa é resultado de

escolhas existenciais, de adesões a normas, ritos, códigos e valores. Ninguém nasce

católico, muçulmano ou ateu. Isso poderia, no entanto, configurar algum impeditivo

para alguém praticar sua religião? Ao mesmo tempo, vale observar que, embora a

orientação sexual não resulte de uma deliberação racional, ao longo de nossas vidas

afetivas tomamos decisões, fazemos escolhas, deliberamos. Tais atos seriam menos

legítimos porque são decisões e não resultam de alguma força da natureza? As pessoas

deveriam buscar aceitação de seus atos, estilos de vida e sentimentos com base em

argumentos fatalistas? Já não disporíamos de argumentos éticos suficientes para tanto?

Em contextos em que a heterossexualidade se apresenta como “obrigatória”, podemos

reivindicar o reconhecimento da legitimidade de outras possibilidades de existência?

Dito isso, valeria a pena discutir com seus colegas se a preocupação de que

alguém “seja” ou “se torne” homossexual não acaba sendo fonte de angústia, ansiedade

e sofrimento para todas as pessoas. Os rapazes não se vêem obrigados a provar que são

“homens de verdade” o tempo todo? O que precisam fazer para demonstrarem suas

masculinidades heterossexuais? Têm algum sentido as expressões “homem de verdade”

e “mulher de verdade”? Gays não são homens? Lésbicas não são mulheres? Um rapaz

sensível, carinhoso e que goste de escrever não é homem? Uma mulher não pode ser

decidida, forte, destemida e gostar de matemática ou de futebol?

Todos os rapazes delicados são gays? Todos os gays são delicados? Qual o

problema em ser ou parecer “feminino”? Por acaso ser feminino é algo inferior? Todas

as moças “masculinas” são lésbicas? Todas as lésbicas são “masculinizadas”? Opor-se à

violência e à discriminação homofóbica é sinal de homossexualidade ou de cidadania?

“A homossexualidade é uma doença, e a gente deve impedir que alguém vire

homossexual.”

A orientação sexual é um fenômeno complexo, profundo, relacionado à

orientação do afeto e do desejo sexual. Modernamente, costumamos dividir as

orientações sexuais em heterossexualidade, homossexualidade e bissexualidade.

Nenhuma delas é uma “doença” e tampouco é “transmissível”.

21


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Mas por que para algumas pessoas é tão importante saber como é que alguém se

torna homossexual se, afinal, ninguém se pergunta por que ou como alguém “se tornou”

heterossexual? Não seria mais importante saber por que ou como alguém se torna

homofóbico? O problema real é a homossexualidade ou a homofobia? Ao mesmo

tempo, seria importante procurar identificar na sociedade, na escola, na vida cotidiana

como funcionam os processos voltados a construir sujeitos obrigatoriamente

heterossexuais. Ou seja, poderíamos refletir sobre os processos de “heterossexualização

compulsória” e seus efeitos nas pessoas.

Ninguém adquire uma ou outra orientação sexual em função do fato de viver ou

não em um ambiente mais favorável e acolhedor à expressão de alguma delas. Assim,

não há como evitar ou impedir que alguém seja homossexual. Agora, é possível evitar

que alguém se torne homofóbico? É possível ensinar o respeito à diversidade sexual

com o mesmo afinco com que ensinamos o respeito à propriedade privada?

Outra coisa: é muito freqüente que garotos sejam objeto de escárnio por parte de

colegas e professores/as antes mesmo de se identificarem como gays. (Alguns nem

mesmo se identificarão como tais). O “veadinho da escola”, com freqüência, tem seu

nome escrito em banheiros, carteiras e paredes da escola, permanecendo alvo de

zombaria, comentários e outras variadas formas de assédio e violência ao longo de sua

vida escolar. Assim sendo, vale refletir: as rotinas de assédio e violência homofóbicos

costumam ser anteriores às “descobertas” e às escolhas existenciais dos indivíduos.

Poderíamos discutir se seria possível tornar mais fáceis ou menos dolorosos os

processos em que as pessoas se constituem como sujeitos e cidadãos/ãs. Não seria

melhor para todos/as se cada um/a pudesse vivenciar seus afetos e expressar livremente

suas diferenças quanto à orientação sexual ou quanto à sua identidade de gênero sem

patrulhamentos, ameaças, discriminações ou violência?

É justo esperar que jovens LGBT procurem renunciar às suas práticas afetivo-

sexuais e às suas identidades para agradarem seus pais, amigos/as e professores/as? Os

obstáculos que enfrentam para poder viver suas sexualidades e se “assumir” podem

produzir efeitos em outras áreas de suas vidas? Podem afetar suas vidas escolares?

22


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

As “piadinhas”, as “brincadeiras inofensivas” que constantemente fazemos sobre

as pessoas homossexuais e transgêneros causam algum sofrimento, humilhação e

isolamento? Essas brincadeiras são feitas em sala de aula? Como reagimos?

“Nós não temos gays e nem lésbicas em nossas escolas.”

Por que tendemos a tratar uns aos outros como se todos fôssemos

heterossexuais? A “presunção de heterossexualidade” está associada à nossa crença no

sucesso dos processos de “heterossexualização compulsória”?

Agora, mesmo que fosse verdade que não há gays, lésbicas, travestis ou

transexuais em nossa escola, não teríamos que falar sobre diversidade sexual nas aulas e

discutir a violência homofóbica? Que educação seria essa se falássemos apenas sobre o

que temos (ou supomos ter) diante de nós? Os/as estudantes devem ser preparados/as

para um mundo sem diversidade ou para respeitar e valorizar a diversidade do mundo?

Outro ponto: existem condições seguras para que gays e lésbicas possam assumir

suas identidades (“sair do armário”) na nossa escola? Por que é tão difícil assumir a

homossexualidade na escola? Quais são os riscos? É justo obrigar uma lésbica, um gay

ou um/a bissexual ³⁴ a se tornar “invisível”, a adotar atitudes ou a desenvolver

habilidades para tentar driblar a intolerância dos outros e das instituições?

A resistência em reconhecer a existência de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e

transexuais no espaço escolar poderia ser um indício de uma recusa difusa em perceber

ou enfrentar as situações de discriminação e violência a que tais estudantes estão

submetidos/as?

Ainda outra observação: pessoas identificadas pelos outros como

“homossexuais” podem não sê-lo ou podem não ter tido condições para se perceberem

ou se aceitarem enquanto tais. Essa auto-aceitação tenderá ser mais difícil e demorada

quanto mais homofóbico for o ambiente em que em vivemos?

Ao lado de tais questionamentos, vale considerar que cada pessoa tem seu ritmo

nas descobertas que faz de si e do mundo. É preciso não esquecer que ninguém pode ser

³⁴ Aqui, a falta de menção às travestis e às transexuais é proposital, pois os processos que vivenciam de transformação corporal e de assunção de outra identidade de gênero não passam despercebidos.

23


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

forçado a assumir publicamente sua identidade sexual. As subjetividades são complexas

e dinâmicas, e a privacidade é um direito que deve ser assegurado a todas as pessoas.

“A escola não pode demonstrar respeito pelos homossexuais para evitar

problemas com as famílias”

Estudantes LGBT costumam vivenciar situações de conflito com seus pais e suas

mães mesmo antes de “saírem do armário”. Em tais casos, é igualmente comum que

genitores lancem avisos quanto às suas indisposições em aceitar a homossexualidade.

Em alguns casos, podem se tratar de estratagemas preventivos, adotados para conter,

dissuadir, prevenir ou impedir que seus filhos/as se dissociem ou se afastem do modelo

da heterossexualidade compulsória. “Prefiro ter filho bandido”. “É melhor filha morta

que filha lésbica”.

Estas famílias podem não concordar que as escolas de seus filhos ensinem o

respeito à diversidade sexual. Agora, assim como algumas famílias demonstram-se mais

conservadoras, outras estão interessadas em uma educação mais desmistificadora e

progressista. A escola teria que agradar uma ou outra? O que está em questão é o papel

da instituição escolar como espaço público e de formação cidadã.

A escola pode se escorar na homofobia socialmente difusa para não assumir suas

responsabilidades de ensinar o respeito à diversidade humana e aos direitos humanos?

Deve a escola ser uma continuidade de certos interesses domésticos ou deve ser um

espaço de educação de qualidade e de promoção do convívio social e democrático?

Professores/as permitem que seus estudantes sejam dispensados/as das aulas

quando o assunto é cultura indígena, deficiência física, diversidade religiosa ou

racismo? Por que deveriam fazê-lo quando o tema é o respeito à diversidade sexual?

Crianças e jovens não teriam, desde cedo, direito a uma educação livre de preconceitos?

Temos o desafio de construir e consolidar a escola como um espaço público,

republicano e laico. Para isso, é também fundamental trabalhar para que a escola não se

torne uma continuidade das lógicas da esfera privada, do mundo doméstico e que não

reproduza ou amplie as situações de desamparo e hostilidade a que muitos/as jovens e

adolescentes, homens e mulheres (homossexuais ou não) estão submetidos/as em seus

ambientes familiares, em suas comunidades ou em outros espaços. A escola e a

24


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

sociedade não deveriam também se preocupar com a homofobia que muitos estudantes

enfrentam em seus ambientes familiares? O que podemos fazer para que a escola não

reproduza ou agrave este quadro de violência?

Vale sempre lembrar: existem famílias que aceitam seus parentes LGBT e

alguns estudantes têm pais ou mães LGBT. O que ocorre, na nossa escola, quando

estudantes têm irmãos/ãs LGBT, pai gay ou mãe lésbica? As famílias homoparentais

são acolhidas pela comunidade escolar? O que fazer para acolhê-las?

“Os PCN já são suficientes. Não é preciso ir além disso e falar ainda mais de

diversidade sexual nas escolas.”

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, publicados

pelo Ministério da Educação em 1998, permanecem uma referência quanto às temáticas

de gênero e sexualidade, mas é irrealista esperar que sozinhos possam “dar conta” delas.

Sem terem podido encontrar condições favoráveis para o seu enraizamento na cultura

dos sistemas de ensino sobretudo em relação a estas temáticas, os Parâmetros não

foram acompanhados de políticas educacionais especificamente voltadas a elas por parte

de cada esfera de governo (Junqueira, Chamusca e Henriques., 2007: 11-15).

Primeiro documento do MEC a associar a sexualidade à idéia de prazer, os

Parâmetros não fazem menção explícita às homossexualidades e mantêm silêncio sobre

as transgeneridades. A noção de “orientação sexual” ali empregada, a tematização de

doenças sexualmente transmissíveis, Aids e gravidez adolescente e o discurso em torno

da responsabilização dos sujeitos não ensejaram o alargamento e o aprofundamento do

debate em termos mais críticos, plurais e inovadores (Louro, 2004b).

Embora seja indiscutível que professores/as se sentem sem respaldo e

orientações suficientes nesta área (Abramovay et al., 2004), é importante lembrar que

existe uma gama de instrumentos legais e de diretrizes nos quais podem, desde já,

amparar suas iniciativas de promoção da diversidade sexual e de gênero na escola.

No plano federal, vale lembrar: a Constituição Federal (1988), a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), os próprios PCN (1996), o

Programa Nacional de Direitos Humanos II (2002), o Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos (2003), os Planos Nacionais de Políticas para as Mulheres (2004 e

25


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

2007), o Programa “Brasil Sem Homofobia” (2004), o Texto-Base da Conferência

Nacional para Políticas para LGBT (2007) ³⁵ e o Plano Nacional de Promoção da

Cidadania e dos Direitos Humanos de LGBT (2009).

No plano internacional, os “Princípios de Yogyakarta” são um dos mais

importantes documentos com orientações para ações de enfrentamento a toda espécie de

discriminação por orientação sexual e identidade de gênero. ³⁶ Neles, há um capítulo

específico sobre educação, com recomendações. Outro documento são as “Metas do

Milênio”, da Organização das Nações Unidas (de 2000). ³⁷

Sabemos que diretrizes sozinhas não tendem a produzir efeitos amplos,

profundos e duradouros. Mas é certo que docentes dificilmente poderão saber ou se

sentirem seguros/as a “trabalhar a diversidade sexual” de maneira mais acolhedora sem

o amparo de um arsenal mais amplo, consistente e articulado fornecido por políticas de

educação para a diversidade. ³⁸

Juntamente com seus colegas e estudantes, professores/as poderão se deparar

com uma série de argumentos (velhos ou renovados) contrários ao avanço da agenda da

promoção dos direitos sexuais nas escolas e de novos padrões de convívio social. Seria

oportuno poder identificá-los e saber descontruí-los. Para isso, será igualmente

importante buscar mais informações sobre o assunto e conhecer experiências que estão

sendo desenvolvidas em favor da promoção do reconhecimento da diversidade sexual e

no enfrentamento ao sexismo e à homofobia no contexto escolar. ³⁹

³⁵ Ver: www.conferencianacionalglbt.com.br/legislacao.php.

³⁶ Os “Princípios” foram elaborados, em novembro de 2006, por especialistas mundialmente conhecidos/as na área dos direitos humanos. Levam este nome em função da cidade na Indonésia que sediou o encontro (Corrêa, 2007: 47-49).

³⁷ Ver: www.ence.ibge.gov.br/pos_graduacao/mestrado/Declaracao_do_milenio.pdf; www.pnud.org.br/milenio/ft2.php; www.unmillenniumproject.org/reports/tf_gender.htm.

³⁸ Para informações e análises mais detalhadas sobre o andamento das políticas ministeriais de promoção da diversidade sexual e de gênero ver: Junqueira et al. (2007) e demais publicações disponíveis em:

portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=com_content&task=view&id=174&Itemid=328.

³⁹ Na internet podem ser encontrados numerosos sites com textos e informações úteis para essas discussões. Por ex.: www.clam.org.br, www.abiaids.org.br, www.ecos.org.br, www.papai.org.br,

www.dhnet.org.br,

europe.org/Europe/Publications, www.felgt.org; www.aids.gov.br, http://libdigi.unicamp.br. O portal do Ministério da Educação (www.mec.gov.br) fornece documentos, diretrizes e links para outros sites, como a biblioteca virtual do “Domínio Público” (www.dominiopublico.gov.br) e o portal da Capes/MEC (www.periodicos.capes.gov.br). Lembro aqui alguns projetos de promoção da diversidade sexual nas escolas no exterior: The Global Alliance for LGBT Education (www.lgbt-education.info); Gay, Lesbian,

www.ilga-

www.abglt.org.br,

www.paradasp.org.br,

www.ilga.org,

26


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Educação para a diversidade sexual: uma escola melhor para todos/as

No Brasil (e não só aqui), são cada vez mais raros aqueles/as que contestam que a consolidação de um modelo democrático de sociedade depende da nossa capacidade de garantirmos uma educação de qualidade a todas as pessoas. No entanto, o aparente consenso em torno da importância da educação não produziu suficientes debates sobre a qualidade na educação e seus nexos com a diversidade. Um debate que, em relação à diversidade sexual, está quase inteiramente por ser feito.

Posiciono-me ao lado daqueles/as que defendem que a educação de qualidade não poderá ser alcançada sem a promoção da diversidade (inclusive a sexual) e a desestabilização de preconceitos e discriminações produtores de hierarquizações opressivas e estigmatizações. A edificação de uma sociedade democrática e de uma educação de qualidade pressupõe nossa dedicação em: sobrepujar nossas limitações; repensar as lógicas de produção e concentração de recursos e de poder; questionar radicalmente nossos preconceitos; promover mudanças profundas na organização da vida social, nas nossas atitudes e – não menos importante – nos nossos processos de ensinar e de aprender. Trata-se de um trabalho permanentemente voltado para desestabilizar processos de normalização, classificações vulneradoras e negação sistemática de direitos que vinculam a construção do saber e de sujeitos ao disciplinamento e ao ajustamento heteronormativo de seus corpos e subjetividades.

A democracia e a educação de qualidade não podem prescindir do pluralismo e de políticas de eqüidade social voltadas a consolidar os “direitos humanos” enquanto direitos de todas as pessoas: um conjunto amplo, dinâmico, plural, vivo e indissociável de direitos. A sexualidade e os direitos sexuais não podem ficar de fora, especialmente da educação. Afinal, observa Guacira Lopes Louro (2004b: 72): sem a sexualidade não haveria curiosidade, e sem curiosidade não seríamos capazes de aprender. Diz ela:

Milk

School

(bctf.ca/SocialJustice.aspx?id=6106), no Canadá; Transfer of Information to Combat Discrimination

Against

Alemanha, Áustria, Holanda e Itália; Schoolmates Project (www.arcigay.it/schoolmates) na Itália,

Espanha, Áustria e Polônia; Respectme (www.respectme.org.uk), no Reino Unido; Triangle Program (schools.tdsb.on.ca/triangle) e Camp fYrefly (www.fyrefly.ualberta.ca), no Canadá.

na

and

and

Columbia

Straight

Education

Network

nos

(www.glsen.org/cgi-bin/iowa/all/home/index.html)

in

EUA;

Gay

Europe

Lesbian

Educators

of

e

Harvey

(www.hmi.org),

Gays

and

British

Lesbians

(www.diversity-in-europe.org/alt/html/index_eng.html),

27




----------------------------------------------------------------------------------------------------------

teorias e políticas voltadas à multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos podem contribuir para transformar nossos modos de pensar e aprender, de conhecer e de estar no mundo em processos mais prazerosos, efetivos e intensos.

[

]

A diversidade ensina, contribui para desmistificar lugares comuns, estereótipos e preconceitos. E à medida que se constitui um fator para o aprofundamento do conhecimento recíproco e o auto-conhecimento, nos faz avançar criticamente inclusive em relação a nós mesmos. Assim, uma educação promotora do reconhecimento da diversidade (a sexual e não apenas ela) transforma a relação pedagógica de algo tradicionalmente autoritário e conformista em um processo vivo, criativo e desafiador, dotado de alta dimensão transformadora e emancipadora. ⁴⁰

Assim, trabalhar em favor da cultura de reconhecimento da diversidade sexual, problematizar e desestabilizar a homofobia pressupõe, e ao mesmo tempo traduz, um empenho por uma escola melhor para todos os indivíduos. Uma escola atenta à pluralidade de visões de mundo, corpos, gêneros e sexualidades. Um espaço efetivamente inclusivo e propiciador de uma educação que investe na autonomia dos sujeitos, na eqüidade da distribuição de recursos e de poderes e não deixa de observar, problematizar e enfrentar toda e qualquer forma de preconceito, discriminação e violência. Um campo livre, seguro e efetivamente educativo para todos/as. Em outras palavras, somente alcançaremos uma educação de qualidade à medida que promovermos o convívio cidadão, o acolhimento da diferença, o reconhecimento da diversidade e a inclusão de todas as pessoas e grupos.

Agora, diversamente do que se costuma supor, a busca da qualidade na educação não deve simplesmente preceder ações de promoção da diversidade. Uma vez que a diversidade em si mesma constitui um poderoso fator de incremento da qualidade, a sua promoção é um pré-requisito e não um efeito da qualidade na educação. Afinal, não é a qualidade do ensino que acarreta uma coexistência pacífica e um convívio democrático com a diversidade, mas o contrário: é a promoção da diversidade que conduz a uma educação inclusiva e de qualidade. E mais: esta promoção precisa ser percebida como

⁴⁰ A idéia de emancipação aqui empregada não guarda relação com visões lineares, edulcoradas e moralistas acerca das possibilidades da prática social. Isto porém não significa que partilhe do ceticismo pós-moderno em relação aos temas da emancipação e da transformação social e política.

28


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

um dos mais importantes atributos definidores da qualidade na educação, além de

elemento indispensável para a inclusão e a permanência na escola. ⁴¹

Evidentemente, a promoção da diversidade somente terá alguma possibilidade

de enraizamento junto aos sistemas de ensino se for acompanhado de políticas

consistentes em cada nível de governo. A criação de condições duradouras para se lidar

na escola de maneira adequada com temas relativos à diversidade sexual e de gênero

depende, em grande medida, de políticas públicas de educação que promovam, de modo

sistêmico, o seu reconhecimento. Isso supõe investir maciçamente em formação inicial e

continuada de profissionais da educação, fomentar pesquisas, aprofundar o diálogo com

as forças democráticas da sociedade e, não menos importante, criar e adotar diretrizes e

medidas legislativas, administrativas e organizacionais especificamente voltadas para tal

fim. Para tanto, é importante assegurar o envolvimento e a constante interlocução do

mundo da escola com as universidades e os movimentos sociais de mulheres, de LGBT,

de negros, de educadores/as populares etc.

Sabemos que não é possível transformar a sociedade somente a partir da escola

ou eliminar dela todas as relações desiguais de poder. Mas conseguiremos fazer grandes

passos se promovermos um reconhecimento da diversidade sexual que comporte uma

maior, mais respeitada e reconhecida presença dos sujeitos dissidentes em relação à

heteronormatividade, conferindo uma maior qualidade à ação pedagógica, alterando e

subvertendo um significativo conjunto de lógicas que produzem e perpetuam

desigualdades, iniqüidades, silenciamentos, invisibilidades, sofrimentos.

Assim, políticas socioeducacionais que dêem ênfase à promoção dos direitos

sexuais, ao reconhecimento da diversidade sexual e à igualdade de gênero possuem um

potencial transformador que ultrapassa os limites da escola, lançam as bases para uma

nova agenda pública e uma nova modalidade de pactuação social e, enfim, contribuem

de maneira marcante para a construção de um novo padrão de cidadania.

Também por isso, é preciso pretender ainda mais: trabalhar para conferirmos

maior alcance e sustentabilidade aos programas de inclusão social, de valorização da

diversidade e da promoção da eqüidade, levando em consideração as vinculações, as

convergências e as retroalimentações entre diversos preconceitos, discriminações e

⁴¹ Procuro aprofundar esta discussão em Junqueira (2009c).

29


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

violências. Sexismo, misoginia, homofobia, heterossexismo, racismo, entre outros, estão

fortemente associados e, por isso, jamais teremos êxito ao enfrentá-los se não nos

dotarmos de instrumentais teórico-metodológicos que dêem conta dessas vinculações e

não fiquem reféns da “indignação narcísica”, ⁴² que nos leva a solidarizarmos apenas

com a vítima pertencente ao “nosso grupo”.

Construir as possibilidades para o reconhecimento da diversidade sexual na

educação implica uma visão de conjunto e um quadro de referências alimentado pelo

diálogo, por princípios de justiça e eqüidade, por valores democráticos e pela

compreensão do papel da diversidade, do pluralismo e da sexualidade no processo

educacional. Trata-se de investir em um processo de reconfiguração simbólica e política

que, como tudo o que concerne à democratização das relações e à institucionalização de

novas práticas pedagógicas, é contínuo, inacabado, sempre suscetível de ser revisto,

ampliado e aperfeiçoado.

Uma vez que subjetividades, identidades, corpos, sexualidades e padrões

culturais não constituem realidades imutáveis, mas são construções, há espaço para o

questionamento e a reconsideração permanente do trabalho de indivíduos e sociedade

sobre si mesmos. Reside aí uma das responsabilidades especialmente de quem povoa e

anima o universo da educação, forma e informa, produz conhecimentos e influencia

mentes e corações.

Poderíamos, como propõe Daniel Lins (1997, 2005), deixar de favorecer o

discurso da intimação, da delação e do estigma, em favor da criação, da comunicação,

do nomadismo e das trocas simbólicas. Neste sentido, poderíamos melhor resistir,

infectar e revitalizar o instituído por meio de uma pedagogia pautada pela

horizontalidade, pela ética democrática e pela estética da existência. Uma pedagogia

que valoriza as relações, procura multiplicar intercâmbios, incentiva experimentações e

prioriza o conversar com e não se limita ao falar sobre. Uma pedagogia que valoriza

olhares que não vêem por meio do estereótipo e do preconceito, envolvida com o

aprendizado permanente, o reconhecimento e o respeito mútuos, comprometida com o

alargamento da democracia e a dissolução de certezas opressivas.

Se quisermos construir um modelo educacional efetivamente inclusivo e de

qualidade, no qual a escola é entendida como um lugar de direitos, precisamos trabalhar

⁴² A expressão remete à noção freudiana de “narcisismo das pequenas diferenças” (Freud, 1987: 81-171).

30


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

para subverter valores hegemônicos e relações de poder. Teremos também que debater

os critérios de que nos valemos para avaliar e classificar o mundo, as coisas, as pessoas

e suas atitudes; construir dialogicamente novas regras, novas formas de convívio;

repensar o currículo e conceber novas formas de ensinar, de aprender e de reaprender.

A “educação para a diversidade sexual” que emerge daí é algo a ser pensado e

constantemente reinventado segundo uma lógica criativa, instigante, insurgente e aberta

a questionamentos. Uma educação voltada para afinar olhares e escutas, estimular

inquietações, promover sensibilidades, ensejar atitudes dialógicas e anticonformistas e

desestabilizar doutrinas vigentes. Atenta a possíveis mecanismos de opressão que o

próprio enfrentamento pode vir a produzir, empenha-se na construção de uma cultura de

reconhecimento radical, ético e emancipatório da pluralidade e da multiplicidade das

manifestações humanas, das quais a diversidade sexual é autêntica expressão.

Referências bibliográficas

ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete da. Juventudes e sexualidade. Brasília: Unesco, 2004.

ARONSON, Elliot. O animal social. São Paulo: Ibrasa, 1979.

BADINTER, Elisabeth. Rumo equivocado: o feminismo e alguns destinos. São Paulo:

Civilização Brasileira, 2005.

BAGLEY, Christopher; RAMSEY, Rick. Suicidal behaviour in adolescent and adults:

research, taxonomy and prevention. Aldershot: Ashgate Publishing, 1997.

BELLING, Pascal et al. Different in more ways than one. Düsseldorf: Ministerium für Gesundheit, Soziales, Frauen und Familie des Landes Nordhein-Westfalen, 2004. Disponível em: www.diversity-in-europe.org.

BORRILLO, Daniel. Homofobia. Barcelona: Bellaterra, 2001.

BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. São Paulo: Marcos Zero, 1983. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990. Risposte: per un’antropologia riflessiva. Torino: Bollati Boringhieri, 1992. Conferência do Prêmio Goffman: a dominação masculina revisitada. In: LINS, Daniel (Org.). A dominação masculina revisitada. Campinas: Papirus, 1998. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.

; WACQUANT, Loïc. Una invitación a la sociología reflexiva. 2. ed. Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.

BRITZMAN, Deborah. O que é essa coisa chamada amor: identidade homossexual, educação e currículo. Educação e Realidade, Porto Alegre, vol. 21, n. 1, jan./jul. 1996.

31


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

BUTLER, Judith. Problemas de gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

CARRARA, Sérgio; RAMOS, Sílvia. Política, direitos, violência e homossexualidade:

Pesquisa 9ª Parada do Orgulho GLBT – Rio 2004. Rio de Janeiro: Cepesc, 2005.

SIMÕES, Julio Assis; FACCHINI, Regina. Política, direitos, violência e

homossexualidade: Pesquisa 9ª Parada do Orgulho GLBT – São Paulo 2005. Rio de Janeiro: Cepesc, 2006.

CONNELL, Robert W. Masculinities. 2. ed. Berkeley: University of California, 2005.

CORRÊA, Sonia. Cruzando a linha vermelha: questões não resolvidas no debate sobre direitos sexuais. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 12, n. 26, jul./dez. 2006. Princípios de Yogyakarta. Democracia Viva, Rio de Janeiro, n. 37, dez. 2007.

CORRIGAN, Philip R.D. Making the boy: mediations on what grammar school did with, to and for my body. In: GIROUX, Henri (Ed.). Postmodernism, feminism and cultural politics. New York: Suny, 1991.

DENIZART, Hugo. Engenharia erótica: travestis no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 1997.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

FREUD, Sigmund. O mal-estar da civilização. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. XXI. 2 ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987.

GUALDI, Miles et al. Homophobic bullying in schools: a guide for teachers and school

personnel. S/l: 2008. Disponível em: www.arcigay.it/schoolmates/UK/teacher_guide.pdf.

HARRIS Interactive; GLSEN/Gay, Lesbian and Straight Education Network. From Teasing to torment: school climate in America, a survey of students and teachers. New York: GLSEN, 2005. Disponível em: www.glsen.org/binary-

data/GLSEN_ATTACHMENTS/file/499-1.pdf.

HUDSON, W; RICKETTS, W. A strategy for measurement of homophobia. Journal of Homosexuality, Philadelphia, v. 5, n. 4, 1980.

HUMAN Watch. Hatred in the hallways: violence and discrimination against lesbian, gay, bisexual, and transgender students in the U.S. schools. New York, 2001. Disponível em: www.hrw.org/legacy/reports/2001/uslgbt/toc.htm.

ILGA. International Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association. Homofobia do Estado: pesquisa mundial sobre legislações que proíbem relações sexuais consensuais entre adultos do mesmo sexo. Maio, 2008. Disponível em:

www.ilga.org/statehomophobia/Homofobia_do_Estado_ILGA_2008.pdf.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. “Homofobia: limites e possibilidades de um conceito em meio a disputas”. Bagoas, Natal-RN, v. 1, n. 1, jul./dez. 2007a. Disponível em:

www.cchla.ufrn.br/bagoas/v01n01art07_junqueira.pdf.

“O reconhecimento da diversidade sexual e a problematização da homofobia no contexto escolar”. In: RIBEIRO, Paula R. C.; SILVA, Méri R. S. da; SOUZA, Nádia G. S. de; GOELLNER, Silvana V.: SOUZA, Jane F. (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade:

discutindo práticas educativas. Rio Grande: FURG, 2007b. Diversidade sexual. Salto para o Futuro. Boletim 15, agosto 2007c. Disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/155308saudeprevencao.pdf.

;

;

32


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

“Por uma pedagogia da diversidade de corpos, gêneros e sexualidades”. In:

RIBEIRO, Paula R. C.; QUADRADO, Rachel Pereira; MAGALHÃES, Joanira C.; SILVA, Fabiane Ferreira da (Orgs.). Sexualidade e escola: compartilhando saberes e experiências. 2. ed. Rio Grande: FURG, 2008. (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Unesco, 2009a. (No prelo).

Introdução – Homofobia nas escolas: um problema de todos. In:

(Org.).

Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.

Brasília: Ministério da Educação, Unesco, 2009b. (No prelo).

Educação e homofobia: o reconhecimento da diversidade sexual para além do

multiculturalismo liberal. In:

problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Unesco, 2009c. (No prelo).

(Org.). Diversidade sexual na educação:

; CHAMUSCA, Maria Adelaide; HENRIQUES, Ricardo. Gênero e diversidade

sexual na escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Brasília: Ministério da Educação 2007. Disponível em:

portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=com_content&task=view&id=174&Itemid=328.

KNAUTH, Daniela; BENEDETTI, Marcos (Orgs.). Política, direitos, violência e homossexualidade: Pesquisa 8ª Parada Livre de Porto Alegre. Relatório de pesquisa. Porto Alegre, 2006.

(Org.). Cultura e subjetividade:

saberes nômades. Campinas: Papirus, 1997. Mangue's School ou por uma pedagogia rizomática. Educação e sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, set./dez. 2005.

LOGAN, Colleene. Homophobia? No, homoprejudice. Journal of Homosexuality, Philadelphia, v. 31, n. 3, 1996.

LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. Gênero, sexualidade e educação. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2004a. (Org.). Um corpo estranho. Belo Horizonte: Autêntica, 2004b.

; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

MORGADE, Graciela; ALONSO, Graciela (Comp.). Cuerpos y sexualidades en la escuela: de la “normalidad” a la disidencia. Buenos Aires: Paidós, 2008.

LINS, Daniel S. Como dizer o indizível? In:

NASCIMENTO, Marcos. (Re)pensando as “masculinidades adolescentes”: homens jovens, gênero e saúde. In: UZIEL, Anna Paula; RIOS, Luís Felipe; PARKER, Richard G. (Orgs.). Construções da sexualidade. Rio de Janeiro: Pallas, 2004.

NOLASCO, Sócrates A. A desconstrução do masculino. Rio de Janeiro: Rocco, 1995. Um homem de verdade. In: CALDAS, Dario (Org.). Homens. São Paulo: Senac,

1997.

PARKER, Richard G. Na contramão da Aids: sexualidade, intervenção, política. Rio de Janeiro: Abia; São Paulo: Editora 34, 2000.

; PETCHESKY, Rosalind; SEMBER, Robert (Eds.). Políticas sobre sexualidad.

México: Sexuality Policy Watch (SPW), 2008. Disponível em: www.sxpolitics.org.

33


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

PERES, Wiliam Siqueira. Travestis: subjetividade em construção permanente. In:

UZIEL, Anna Paula; RIOS, Luís Felipe; PARKER, Richard G. (Orgs.). Construções da sexualidade. Rio de Janeiro: Pallas, 2004. Cenas de exclusões anunciadas: travestis, transexuais, transgêneros e a escola brasileira. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade sexual na educação:

problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Unesco, 2009. (No prelo).

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PRADO, Marco Aurélio Máximo; MACHADO, Frederico Viana. Preconceito contra

homossexualidades: a hierarquia da invisibilidade. São Paulo: Cortez, 2008.

; RODRIGUES, Cristiano Santos; MACHADO, Frederico Viana. Participação,

política e homossexualidade: 8ª Parada GLBT de Belo Horizonte. Belo Horizonte:

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, 2006.

PRINCÍPIOS de Yogyakarta. Princípios sobre a aplicação da legislação internacional de direitos humanos em relação à orientação sexual e identidade de gênero. Yogyakarta. 2007. Disponível em: www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf.

RAY, Nicholas. Lesbian, gay, bisexual and transgender youth: an epidemic of homelessness. New York: National Gay and Lesbian Task Force Policy Institute and the National Coalition for the Homeless, 2006.

RIBEIRO, Paula R. C.; QUADRADO, Rachel Pereira; MAGALHÃES, Joanira C.; SILVA, Fabiane Ferreira da (Orgs.). Sexualidade e escola: compartilhando saberes e experiências. 2. ed. Rio Grande: FURG, 2008.

RICH, Adrienne. Compulsory heterossexuality and lesbian existence. Signs, v. 5, n. 4,

1980.

RICHARDSON, Diane; MAY, Hazel. Deserving victims? Sexual status and the social construction of violence. The Sociological Review, Birmingham, n. 47, 1999.

RIOS, Roger Raupp. Direitos de gays, lésbicas e transgêneros no contexto latino- americano. Disponível em: www.clam.org.br/pdf/rogerport.pdf. Publicado em

13/05/2005.

Para um direito democrático à sexualidade. Horizontes Antropológicos, v. 12, n. 26, jul./dez. 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ha/v12n26/a04v1226.pdf. (Org.). Em defesa dos direitos sexuais. Porto Alegre: Livraria do Advogado,

2007.

ROLNIK, Suely. Tristes gêneros. In: LINS, Daniel (Org.). A dominação masculina revisitada. Campinas: Papirus, 1998.

ROSEMBERG, Fúlvia. Caminhos cruzados: educação, mulher e gênero na pesquisa acadêmica. Educação e pesquisa. São Paulo, v. 27, n. 1, jan./jul 2001.

SHARMA, Jaya. Reflexões sobre a linguagem dos direitos de uma perspectiva queer. In: CORNWALL, Andrea; JOLLY, Susie (Orgs.). Questões de sexualidade: ensaios transculturais. Rio de Janeiro: Abia, 2008.

34


----------------------------------------------------------------------------------------------------------

SILVA, Carmen; BARROS, Fernando; HALPERN, Sílvia; SILVA, Luciana Duarte. Meninas bem-comportadas, boas-alunas; meninos inteligentes, indisciplinados. Cadernos de Pesquisa, n. 107, jul. 1999.

SILVA, Hélio R. S. Travestis: entre o espelho e a rua. Rio de Janeiro: Rocco, 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação. Petrópolis: Vozes, 1994. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996. (Org.). Identidade e diferença. Petrópolis: Vozes, 2000. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ed., 3 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

STECZ, Solange Straub (Org.). Perfil, identidade e experiências das travestis de Curitiba. Curitiba: Reproset, 2003.

STONEWALL. The Report School: the experiences of young gay people in Britain’s schools. London: Stonewall, 2007.

UNESCO. O perfil dos professores brasileiros. São Paulo: Moderna, 2004.

VENTURI, Gustavo. “Intolerância à diversidade sexual”. Teoria e Debate, São Paulo, n. 78, jul./ago. 2008. Diversidade sexual e homofobia no Brasil: intolerância e respeito às diferenças sexuais. Disponível em:

www2.fpa.org.br/portal/modules/news/index.php?storytopic=1770. Publicado em

08/09/2009.

VERDIER, Eric; FIRDION, Jean-Marie. Homosexualité et suicide: études, témoignages et analyse. Montblanc: H&O, 2003.

WARNER, Michael (Ed.). Fear of a queer planet: queer politics and social theory. Minneapolis: University of Minnesota, 1993.

WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

WELZER-LANG, Daniel. A construção do masculino: dominação das mulheres e homofobia. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, ano 9, n. 2, 2001.

WEST, Peter. Boys’ underachievement in school: some persistent problems and some current research. Issues in Educational Research, Austrália, v. 9, n. 1, 1999.

35

Гораздо больше, чем просто документы.

JUNQUEIRA - Diversidade Sexual e Homofobia - A Escola Tem Tudo a Ver Com Isso

Загружено:

Сведения о документе

Описание:

Дата загрузки

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

Доступные форматы

JUNQUEIRA - Diversidade Sexual e Homofobia - A Escola Tem Tudo a Ver Com Isso

Загружено:

Описание:

Авторское право:

Доступные форматы

Похожие издания

Похожие интересы

Документы, похожие на «JUNQUEIRA - Diversidade Sexual e Homofobia - A Escola Tem Tudo a Ver Com Isso»

Другое от пользователя: Marcos

Популярные на тему «Health»