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CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA

Universidade de Taubat UNITAU

DISCURSO ASSISTENCIALISTA NA EDUCAO: UMA ANLISE DISCURSIVA


DA LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB)[1]

Viviane Dins de Oliveira Ribeiro BARTHO


Universidade de Taubat - UNITAU

Resumo: Tendo passado por escolas pblicas, observei queixas de profissionais da educao
de que ficam engessados pelas leis que, em sua maioria, respaldam os alunos e no permitem
um funcionamento mais rigoroso de normas da escola as quais visam disciplina e ao
comprometimento dos alunos com o prprio estudo. Esse afrouxamento de regras parece
contribuir para o mau desempenho dos alunos em avaliaes internas e externas e para
condutas de indisciplina dentro da escola. Diante disso, levantou-se a hiptese de que esses
problemas seriam efeitos de um discurso assistencialista em Educao resultado de uma
memria discursiva brasileira. Assim, como objetivo amplo, pretendeu-se contribuir para
pesquisas em Lingustica Aplicada e, em dimenso especfica, analisar a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB), buscando encontrar indcios que ressoam a memria discursiva do
assistencialismo. A anlise foi conduzida luz da Anlise do Discurso Francesa, buscando,
ainda, respaldo na Sociologia. O corpus de pesquisa foi constitudo a partir do mencionado
documento. Os resultados da anlise permitem concluir que o discurso que permeia o
documento analisado constitui interdiscurso relativo ao discurso assistencialista que
caracteriza a sociedade brasileira. Esse discurso heterogneo ressoa o discurso judaico-cristo
de que somos constitudos e o discurso contemporneo da liberdade que atinge todos os
discursos, como o religioso e o familiar, incluindo o escolar. Os resultados apontam para uma
impossibilidade de se considerarem apenas professores e alunos como responsveis pelos
resultados negativos em avaliaes e pela indisciplina, uma vez que h outras variantes
envolvidas, incluindo o discurso de que somos constitudos.
Palavras-chave: Assistencialismo na Educao. Mau desempenho acadmico e Indisciplina
escolar. Anlise da LDB.

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Revista CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA, Volume 8, Nmero 1, 2013.
Viviane Dins de Oliveira Ribeiro BARTHO, DISCURSO ASSISTENCIALISTA NA EDUCAO: UMA ANLISE
DISCURSIVA DA LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB), p. 168-189.
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WELFARE DISCOURSE IN EDUCATION: A DISCURSIVE ANALYSIS OF LDB

Abstract: By working in several public schools, I have observed educational professionals


complaints about being plastered by the laws which, most of the time, endorse students and
dont allow a tough behavior of the school standards that focus on the discipline and not on
the students committal with their own study. This remission of the rules seems to contribute
for the students weak development in internal and external evaluations and for the
indiscipline behavior in class. By this fact given, the hypothesis that these problems would be a
result of an Educational welfare discourse, effect of a Brazilian discursive memory has been
raised up. Therefore, as a wide goal, this work has its intention in helping researches in Applied
Linguistic, and in a specific dimension, in analyzing the LDB (Lei de Diretrizes e Bases), focusing
on finding evidences that resound the welfare discursive memory. Such review has been
conducted through French Discourse Analysis and supported by Sociology. The result of this
work allows us to conclude that the discourse which passes through the analysed document
has an interdiscourse related to the welfare speech that features the Brazilian society. This
heterogeneous oration resounds in the judaic-christian reasoning we are formed by and the
contemporary speech oh freedom which overtakes all the discourses, such as the religious, the
familiar and the scholar ones. The results point to an impossibility of regarding only teachers
and students as the unic responsible for the negative outcomes in evaluations and for the
indiscipline, once there are other involved deviation including the discourse we are put
together.
Keywords: Educational welfare. Weak Academic development and Scholar Indiscipline. LDB
analysis.

DISCURSO ASISTENCIALISTA EN LA EDUCACIN: UNA ANLISIS


DISCURSIVA DE LA LEY DE DIRECTRICES Y BASES (LDB)

Resumen: Habiendo pasado por escuelas pblicas, not quejas de profesionales de la


educacin de que estn enyesados por las leyes que, en su mayora, respaldan a los alumnos y
no permiten un funcionamiento ms riguroso de las normas de la escuela que visan a la
disciplina y al comprometimiento de los alumnos con su propio estudio. Ese aflojamiento de
las reglas parece contribuir para el malo desempeo de los alumnos en evaluaciones internas y
externas y para conductas de indisciplina dentro de la escuela. Ante esto, fue levantada la
hiptesis de que esos problemas seran efectos de un discurso asistencialista en Educacin
resultado de una memoria discursiva brasilea. As, como objetivo amplio, se pretende
contribuir para las investigaciones en Lingstica Aplicada y, en dimensin especfica, analizar
la Ley de Directrices y Bases (LDB), intentando encontrar indicios que resuenan la memoria

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discursiva del asistencialismo. El anlisis fue conducida a la luz de la Anlisis del Discurso
Francesa, buscando, adems, respaldo en la Sociologa. El corpus de investigacin fue
constituido a partir del mencionado documento. Los resultados del anlisis permiten concluir
que el discurso que permea el documento analizado constituye interdiscurso relativo al
discurso asistencialista que caracteriza la sociedad brasilea. Ese discurso heterogneo
resuena el discurso judaico-cristiano de que somos constituidos y el discurso contemporneo
de la libertad que alcanza todos los discursos, como el religioso y el familiar, incluyendo el
escolar. Los resultados apuntan para una imposibilidad de considerarse solamente profesores
y alumnos como responsables por los resultados negativos en evaluaciones y por la
indisciplina, una vez que hay otras variantes envueltas, incluyendo el discurso de que somos
constituidos.
Palabras-clave: Asistencialismo en la Educacin. Malo desempeo acadmico e Indisciplina
escolar. Anlisis de la LDB.

INTRODUO

As constantes queixas de professores e outros profissionais da Educao acerca da


falta de respaldo legal para regulamentar mais rigorosamente as aes e atitudes dos alunos
na escola impulsionaram as reflexes e discusses no presente artigo.

Segundo essas queixas, a escola tornou-se um ambiente com regras frouxas,


permitindo aos alunos uma conduta de liberdade que provocaria seu descompromisso com a
prpria aprendizagem, o que, por sua vez, geraria dois graves problemas atuais na educao
brasileira: um da ordem da aquisio do conhecimento, portanto, da informao, e outro
da ordem da cidadania e, portanto, da formao. O primeiro problema se faz observar pelo
mau desempenho acadmico de alunos de escolas pblicas nos nveis bsicos de educao
formal em avaliaes externas, como o Programa Internacional de Avaliaes de Alunos (PISA)
e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O segundo diz respeito indisciplina desses
alunos nas salas de aula, concretizada em ameaas a professores, violncia, no
comprometimento com os estudos, entre outras atitudes reveladas por queixas dos
profissionais da educao e at pela mdia.

Em busca de compreenses para essas ocorrncias, levantou-se a hiptese de que


esses problemas constituiriam efeitos de um discurso de ordem assistencialista em Educao.

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Em outras palavras, decorreriam de concepes poltico-pedaggicas de carter


assistencialista, certamente determinado pela distoro do discurso de incluso, fato que
contribui para a perpetuao de aes como a progresso continuada mal aplicada.

Estabelecida a hiptese norteadora, esta pesquisa busca contribuir, em sua dimenso


mais ampla, para as pesquisas em Lingustica Aplicada. Em sua dimenso restrita, tem como
objetivo especfico analisar o documento oficial mais importante para a Educao, a Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96 (LDB), a fim de verificar se as leis que permeiam as atividades
escolares obedecem ordem assistencialista do discurso. Permeando essa anlise, podem
surgir referncias ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), lei 8. 069, a fim de se obter
melhor compreenso do tratamento legal dado s crianas e aos adolescentes do pas. Para
tanto, ser feita uma anlise da LDB ancorada em conceitos da Anlise do Discurso de vertente
francesa e com base, ainda, em estudos do campo da Sociologia, configurando uma
perspectiva interdisciplinar, a fim de tentar compreender o assistencialismo como possvel
sintoma cultural do Brasil.

Compem este trabalho os seguintes itens: 1. O assistencialismo no Brasil, parte em


que se exploram provveis origens da caracterstica assistencialista/paternalista da cultura
brasileira; 2. Assistencialismo nas escolas, parte em que se busca compreender esse trao
cultural na rea da Educao; 3. Interdiscursividade, heterogeneidade e memria discursiva,
parte em que se elucidam conceitos caros Anlise do Discurso de linha francesa que
sustentam a anlise do corpus; 4. Anlise do discurso assistencialista em Educao, parte em
que se apresentam as anlises da LDB; e por fim Concluso.

1. O ASSISTENCIALISMO NO BRASIL

O assistencialismo ou paternalismo uma caracterstica cultural da sociedade


brasileira. No difcil se deparar com aes pblicas que do assistncia populao, como
os programas de erradicao da misria e da fome, como o Bolsa Famlia, programa criado em
09 de janeiro de 2004, pela Lei n. 10.836, na gesto do presidente Lus Incio Lula da Silva.

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Entretanto, essa caracterstica que lhe dado como peculiar tem razes histricas. Ao
se analisarem perodos da histria do Brasil, constatam-se acontecimentos que contriburam
para a fixao do assistencialismo/paternalismo como trao cultural do pas, como o caso do
coronelismo. Coronel era o ttulo atribudo ao posto de comando da Guarda Nacional, em
meados da dcada de 1830; mais tarde, passou a designar figura de prestgio local derivado
das trocas de favores, expandindo as relaes de compadrio e dependncia (LEAL, 1948 apud
ROCHA, 1996).

Srgio Buarque de Holanda (1989) discute a formao de um Estado paternalista com


base nas famlias patriarcais, que se estruturavam em torno da autoridade e do protecionismo
do pai, predominantes no Brasil colonial, e afirma que o

Estado no uma ampliao do crculo familiar e, ainda menos, uma


integrao de certos agrupamentos, de certas vontades particulares, de
que a famlia o melhor exemplo [...] A indistino fundamental entre as
duas formas prejuzo romntico que teve os seus adeptos mais
entusiastas durante o sculo dcimo nono (HOLANDA, 1989, p. 101)

Segundo o autor, o Estado no pode ser visto como uma extenso do ambiente
familiar. Estado e famlia so de ordens diferentes, e no se podem conseguir no Estado toda
proteo e seguridade encontradas no mbito familiar.

Pode ter havido uma transferncia das relaes domsticas s trabalhistas durante a
transio por que passou o trabalho industrial. Nas antigas corporaes, mestres e aprendizes
trabalhavam em famlia e mantinham uma hierarquia natural; no entanto, no sistema
industrial, houve a separao dos empregadores e empregados, diferenciaram-se as funes e
extinguiu-se a intimidade que se impunha nas relaes trabalhistas (HOLANDA, 1989).

Explica tambm Holanda (1989) que, nas famlias patriarcais, havia uma concentrao
de poder qual os filhos eram submetidos e segundo a qual eram educados apenas para o
convvio domstico, acolhendo-os e protegendo-os. Entretanto, as famlias deveriam
proporcionar meios para a vida em sociedade, fora do ncleo familiar, libertando os

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descendentes dos laos familiares protetores; dir-se- que essa separao e essa libertao
representam as condies primrias e obrigatrias de qualquer adaptao vida prtica
(HOLANDA, 1989, p. 103).

Proporcionar toda assistncia criana no contribui para a independncia dela em


relao famlia, sem que isso signifique ausncia: as boas mes causam, provavelmente,
maiores estragos do que as ms, na acepo mais generalizada e popular destes vocbulos
(KNIGHT, 1935 apud HOLANDA, 1989, p. 103). Por outro lado, atitudes autoritrias, que
objetivam traar o destino de um filho, tambm so condenveis, segundo uma ordem do
discurso (FOUCAULT, 1996) de liberdade que se instala devido ao capitalismo deste perodo
ps-moderno em que vivemos (HALL, 2005).

Onde predominam fortemente convices patriarcais, haver restries para a


evoluo da sociedade conforme parmetros atuais (HOLANDA, 1989). Segundo palavras do
prprio autor,

[T]transplantados para longe dos pais, muitos jovens... s por essa forma
conseguiam alcanar um senso de responsabilidade que lhes fora at
ento vedado. Nem sempre, certo, as novas experincias bastavam
para apagar neles o vinco domstico, a mentalidade criada ao contato
de um meio patriarcal, to oposto s experincias de uma sociedade de
homens livres e de inclinao cada vez mais igualitria (HOLANDA, 1989,
p. 104)

Resqucios do esprito patriarcal parecem explicar parte do carter paternalista do


Estado brasileiro e se conjugam a outro sintoma cultural do pas: a averso ao ritualismo.
Holanda (1989) afirma que a forma ordinria em que vivem os brasileiros exatamente o
contrrio da polidez.

Essa caracterstica observada no homem cordial, conceito caro a Holanda, e


denomina aquele que constri suas relaes com base na afetividade. A cordialidade no se
refere necessariamente a prticas de boas maneiras ou a aes de bondade; vista, pelo
conceito de homem cordial, como a falta de polidez e de princpios civis, fundamentais para

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a organizao de um Estado. A cordialidade tambm explicada pela forma descontrada do


brasileiro at nas ocasies religiosas em que se pede distanciamento. Na cultura oriental, por
exemplo, o ritualismo invade o terreno da conduta social para conferir mais rigor a ela; j no
Brasil, o que marca as relaes humanas justamente a falta de ritualismo, de rigor, de
formalidade. Aqui, os tratamentos no so polidos, cultivam, antes, a proximidade, a amizade,
a familiaridade (HOLANDA, 1989).

comum e parece fazer parte da histria brasileira parlamentares favorecerem grupos


que os tenham ajudado a se eleger ou empregarem parentes em cargos pblicos; basta se
atentar s denncias feitas pela mdia nos ltimos anos. Isso demonstra a afetividade do
homem cordial, que privilegia relaes pessoais sobre as racionais, os interesses particulares
sobre os pblicos aes de carter paternalista.

O Estado parece realmente constituir uma expanso da famlia patriarcal, constitudo


pelos traos do homem cordial, o que configura as razes assistencialistas de nossa
sociedade: o Estado visto como um grande pai e deve, portanto, exercer seu protecionismo
populao. Da a presena de tantas polticas de assistncia social, como o programa Bolsa
Famlia, que visa a sanar as necessidades do indivduo num processo protetor e no de
emancipao. Em outros termos, busca acolher o indivduo que, por si s, no consegue meios
para usufruir de algum bem-estar, mas no o leva, aps um perodo, a fazer frutificar seu
trabalho, tornando-se autnomo em relao ao Estado.

Muhammad Yunus, fundador do banco Grameen Bank, ficou conhecido como o


banqueiro dos pobres e ganhou o prmio Nobel da Paz em 2006 (FOLHA, 13 out. 2006, on
line), por conceder microcrditos, em sua cidade natal, Bangladesh, a pessoas carentes,
principalmente mulheres. A ideia de Yunus era oferecer confiana e uma oportunidade a essas
pessoas de sarem da situao economicamente pouco privilegiada em que se encontravam
por meio da criatividade prpria, e mais: elas deveriam devolver o crdito lhes emprestado,
como num sistema bancrio comum.

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Segundo explicaes de Yunus, em uma participao ainda em 2000 (antes do prmio


concedido a ele em 2006), ao programa Roda Viva, da TV Cultura, edio pesquisada no site da
emissora (19 jul. 2010), o emprstimo era feito a grupos de cinco pessoas, o que suscitava o
sentimento da responsabilidade e da dignidade: Se eu fizer sucesso em um grupo de cinco,
meu sucesso no ser apenas financeiro, ser social, pois mostrarei aos meus quatro amigos
que sou bom, que pude cumprir o prometido, essa era a expectativa de Yunus. Alm disso,
suscita a competitividade entre os componentes do grupo, a seu ver, fator saudvel para o
desenvolvimento individual e social. Yunus explica tambm que os emprstimos eram muito
baixos e semanais; ele insistiu na frequncia semanal, porque, toda vez que uma pessoa
conseguia fazer o pagamento da semana, sentia-se mais encorajada para dar o prximo passo,
como uma criana que est aprendendo a andar: a cada pequeno passo, torna-se mais
confiante para os prximos.

Diferentemente do microcrdito concedido por Yunus, o valor mensal concedido por


meio do programa Bolsa Famlia pelo governo federal brasileiro no suscita a responsabilidade,
apesar de o beneficirio ter a obrigao de cumprir algumas normas, tais como comprometer-
se com a frequncia escolar dos filhos e manter em dia as vacinas deles; nem a dignidade,
entendida pela perspectiva do banqueiro; nem a competio suscitada situao que no
proporciona a emancipao do indivduo beneficiado.

Um recente projeto de lei, assinado pelo presidente Lus Incio Lula da Silva, que
almeja a proibio da aplicao de qualquer castigo fsico aos filhos, incluindo as conhecidas
palmadas reiteradas educativas, mais um exemplo de trao paternalista do Estado. O projeto
pretende incluir ao ECA um artigo que extinga todo tipo de castigo corporal sofrido pelos
menores.

Embora se reconhea que, mesmo com o ECA, ainda existam muitas crianas que
vivem sob sofrimento fsico e que essa uma realidade at mesmo nos estados mais
desenvolvidos do pas, nos quais a fiscalizao para o cumprimento das leis se faz mais
presente, no se deveria mesclar famlia e Estado, como bem elucida Holanda (1989). Este no
extenso daquela e, portanto, no deveria assumir responsabilidades de outra ordem. Isso

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no significa que as leis devam se submeter famlia, e o Estado se ausentar em situaes que
a envolvam, mas as leis deveriam assumir uma posio mais conciliadora, de modo a no
interferir em funes que no esto vinculadas diretamente ao Estado.

Puderam-se observar, pois, as razes de nossa sociedade paternalista e,


consequentemente, o carter assistencialista das leis brasileiras que se revela em vrios
aspectos do cotidiano contemporneo. A partir dessa observao, tomam-se as leis que regem
a escola como objeto de investigao desta pesquisa.

2. ASSISTENCIALISMO NAS ESCOLAS

Aps uma breve elucidao da origem do assistencialismo/paternalismo caracterstico


da cultura brasileira, segue-se uma extenso desse trao na Educao brasileira.

Muitos alunos de instituies pblicas veem na escola uma oportunidade de acesso


no s a conhecimento, mas tambm a carinho, proteo, ajuda contra problemas familiares,
dada a situao desestruturada j conhecida de inmeras famlias. A escola, ento, subsidiada
pelo ECA, tem o dever de zelar pelo aluno, garantindo a ele o pleno desenvolvimento da
cidadania.

O ECA, criado em 1990, Lei n. 8.069, instituiu-se como um marco no reconhecimento


de crianas e adolescentes como sujeitos dotados de direitos; logo, entende-se que devem
receber todo tipo de apoio do Poder Pblico para se assegurarem esses direitos. Em relao
educao, entretanto, o que se tem instalado a ideia de assistncia como proteo excessiva,
isto , novamente o Estado assume sua caracterstica paternalista, sem exigir
responsabilidades dos jovens para com a educao, que lhes de direito. Dessa forma,
observa-se falta de comprometimento dos alunos com os estudos, conforme constante queixa
dos educadores; fato, dentre outros, que contribui para o mau desempenho das escolas
pblicas em avaliaes externas.

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Pode-se confirmar esse baixo ndice com dados divulgados pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) em reportagem ao Jornal Folha de So Paulo, em 19 de junho de
2010, os quais revelam que, entre as 1.793 (10% do total) instituies mais bem classificadas
no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2009, apenas 8% so pblicas, e mais: apenas
escolas pblicas que selecionam alunos lideram as primeiras posies nessa avaliao (PINHO,
GOIS, TAKAHASHI, 2010).

Em relao educao brasileira em geral, constatam-se baixos ndices de


desempenho no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), que verifica
habilidades e conhecimento adquiridos por alunos de 15 anos, prximos ao fim do ensino
bsico. Participaram dessa avaliao, em 2000, 32 pases, e o Brasil, segundo informaes do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2010, on line), ficou em ltimo
lugar, resultado no to diferente do ltimo PISA.

Lya Luft (2010), em artigo revista Veja, expe dados do relatrio Educao para
todos, da Unesco, que denunciou o Brasil em 88 posio no ranking de desenvolvimento
educacional, atrs de pases como o Paraguai, o Equador e a Bolvia, em situao de
crescimento bem inferior comparada do nosso pas.

A autora parece confirmar nossa hiptese de assistencialismo prejudicial Educao


ao dizer que um dos itens necessrios para alavancar os bons ndices nessa rea fazer com
que os alunos observem que suas aes tm consequncias, como a reprovao, palavra que,
segundo Luft (2010), assusta modernos pedagogos ou nem deve ser pronunciada em algumas
escolas, e ainda, em seus prprios termos (LUFT, 2010, p. 22):

Tantos so os jeitos e recursos favorecendo o aluno preguioso que


alguns casos chegam a ser bizarros: reprovao, s com muito esforo.
Trabalho ou relaxamento tm o mesmo valor e recompensa. [...] Exerci o
duro ofcio (de professora) durante dez anos, nos quais me apaixonei
por lidar com alunos, mas j questionava o nvel de exigncia que podia
lhes fazer. Isso faz algumas dcadas: quando ramos ingnuos, e no
antecipvamos ter nosso pas entre os piores em educao. Quando os
alunos ainda no usavam celular e iPhone na sala de aula, no

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conversavam como se estivessem no bar nem copiavam seus trabalhos


da internet [...].

Parece que esse depoimento confirma muitas situaes vivenciadas por inmeros
professores de escolas pblicas, para as quais se volta o foco deste trabalho, e explica como o
assistencialismo presente h tempos nas polticas brasileiras tem contagiado o ambiente
escolar. Embora o problema da deficiente educao pblica no pas se deva a vrios
problemas, no h como deixar de se pensar que um deles que os alunos no so
responsabilizados por suas aes e que, em busca de proteo a eles, evitam-se punies e
reprovaes.

As observaes da autora corroboram tambm informaes divulgadas na


reportagem publicada na Folha (PINHO, GOIS, TAKAHASHI, 2010) de que duas escolas pblicas
que aparecem dentre as vinte melhores do pas selecionam alunos, e essa seleo apresenta
disputa maior que a da Universidade de So Paulo, USP, reconhecidamente acirrada. Isso
mostra que a cobrana do estudante pode ser benfica, ou seja, pode oferecer desafios aos
alunos em que eles mesmos sejam responsveis por seus resultados; pode favorecer o sistema
de ensino e aprendizagem, diferentemente do que vm mostrando polticas educacionais de
carter assistencialista/paternalista.

nesse sentido que esta pesquisa apresenta uma anlise discursiva da LDB e, ainda,
faz algumas referncias ao ECA (artigos referentes educao), a fim de verificar se as leis
educacionais so afetadas por uma ordem do discurso (FOUCAULT, 1996) de carter
assistencialista, o que pode ser responsvel, embora no completamente, pelo mau
desempenho de alunos de escolas pblicas em avaliaes externas.

3. INTERDISCURSIVIDADE, HETEROGENEIDADE E MEMRIA DISCURSIVA

Para efeito de ancoragem da anlise do corpus de pesquisa a ser empreendida, que se


sustenta na Anlise do Discurso de perspectiva francesa, elegeram-se conceitos necessrios
compreenso da discusso a se expor no item a seguir, dos quais a noo de interdiscurso se
mostra o mais visivelmente demandado.

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De acordo com Orlandi (2005), interdiscursividade o processo pelo qual os discursos


elaborados em pocas passadas so retomados para constiturem discursos atuais. Com isso,
podemos concluir que todo e qualquer dizer constitudo por um j dito, no entanto, devido
ao esquecimento por que passamos, por um efeito ideolgico, no temos conscincia desse
interdiscurso.

[...] O sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas no tem acesso ou
controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele. Por isso
intil, do ponto de vista discursivo, perguntar para o sujeito o que ele
quis dizer quando disse x [...]. O que ele sabe no suficiente para
compreendermos que efeitos de sentido esto ali presentificados
(ORLANDI, 2005, p. 32).

Assim, como o discurso fruto da interdiscursividade, ou seja, ele no puro, mas


sofre interferncias de vrios outros j existentes, temos a heterogeneidade discursiva.

Orlandi (2005) ainda explica que essa iluso de sermos a origem do dizer no um
defeito, e sim uma necessidade; os sujeitos esquecem, involuntariamente, aquilo que j foi
dito para, ao se identificarem com o que dizem, se constiturem em sujeito (ORLANDI, 2005,
p. 36).

J um outro esquecimento produz a impresso de que o que foi dito s poderia ser
dito daquela maneira, e de que o enunciado est claro, evidente. Segundo Orlandi (2005),

[E] este esquecimento produz em ns a impresso da realidade do


pensamento. Essa impresso, que denominada iluso referencial, nos
faz acreditar que h uma relao direta entre o pensamento, a
linguagem e o mundo, de tal modo que pensamos que o que dizemos s
pode ser dito com aquelas palavras e no outras, que s pode ser assim.
Ela estabelece uma relao natural entre palavra e coisa [...]
(ORLANDI, 2005, p. 35).

A autora tambm explica que esse esquecimento parcial e semi-consciente, o que


esclarece por que s vezes voltamos ao que dissemos e reelaboramos nosso enunciado, a fim
de melhor nos expressarmos.

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DISCURSIVA DA LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB), p. 168-189.
Disponvel em: www.unitau.br/caminhosla
CAMINHOS EM LINGUSTICA APLICADA
Universidade de Taubat UNITAU

O conceito de memria discursiva, segundo Uyeno (2008), a partir de Courtine &


Haroche, caro perspectiva discursiva francesa da Anlise do Discurso, diz respeito a
possibilidades de dizeres se atualizarem no momento da enunciao, sob efeito de
esquecimento, segundo o qual o sujeito enuncia um j dito, sob a iluso de autoria. Courtine &
Haroche (1994, apud UYENO, 2008) afirmam que a linguagem e os processos discursivos so
responsveis por fazer emergir o que, em uma memria coletiva, caracterstico de um
determinado processo histrico.

O conceito de memria no qual se fundamenta esta pesquisa constitui um fator


determinante na construo da identidade pela sua capacidade de manter sentidos tanto por
meio de lembrana quanto de esquecimento do que foi vivido, ganhando materialidade
discursiva; da o interdiscurso constituir memria discursiva.

4. ANLISE DO DISCURSO ASSISTENCIALISTA EM EDUCAO

A LDB (lei n 9.394) o documento oficial selecionado para esta anlise, que entrou
em vigncia em 1996. Depois da lei n 4.024, de 1960, que tinha carter tradicional e
humanitrio, e da lei n 5.692 de 1971, de carter tecnicista, tramitou no congresso durante
oito anos a verso atual da LDB, de carter progressista e humanista, elaborada por Darcy
Ribeiro.

A conquista pelo esforo talvez seja a que realmente proporciona o crescimento de um


indivduo em diversos aspectos. Entretanto, tem-se deparado hoje nas escolas pblicas com
uma srie de aes, baseadas em leis, que, em geral, auxiliam os alunos de todas as formas, de
modo que eles no precisem empreender esforos para alcanarem seus objetivos. Quando
um aluno, por exemplo, perde uma avaliao, por qualquer motivo, de sade ou no, pode
requerer uma avaliao substitutiva, sem prejuzo financeiro ou de outra ordem. Se ele no
atinge a pontuao mdia necessria para determinado bimestre, tem direito a formas
alternativas de recuperao. Parece que o aluno est amparado por direitos que lhe tiram o
desafio, a situao dificultosa pela qual precisaria passar para se ver diante da real dificuldade
do cotidiano.

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Nesse sentido, podemos pensar em assistencialismo na escola, trao j de nossa


cultura e que se evidencia em alguns momentos na LDB (9.394/96). Eis nossa primeira
constatao, no Ttulo II, dos princpios e fins da educao nacional, artigo 3:
I. igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
[...]
X. valorizao da experincia extra-escolar;
[...]

No primeiro princpio da Educao, percebe-se a fundamental importncia da


igualdade de condies que os alunos devem ter para entrar e permanecer na escola; o
problema se instala nas palavras acesso e permanncia, que so interpretadas como acesso a
qualquer momento e permanncia a qualquer custo.

No primeiro caso, instaura-se o impasse dos horrios de entrada nas escolas, que
devem ser respeitados pelos alunos. Sabe-se que h muitos conflitos entre a direo, os
docentes, os alunos e os pais ou responsveis, devido ao desrespeito constante dos alunos ao
horrio de entrada nas salas de aulas; os alunos, contudo, tm respaldo da lei que determina o
acesso deles escola, entendendo que melhor que fiquem dentro da instituio em vez de
ficarem nas ruas ou em outros lugares que no contribuiriam para a formao deles. Destaca-
se aqui o carter assistencialista da lei, que, sendo condescendente com o aluno, no o ajuda
na compreenso da existncia de regras que regem a sociedade e que precisam ser seguidas
por todo cidado. Alis, cidadania implica saber de direitos e de deveres (COVRE, 2001).

No segundo caso, em relao palavra permanncia, a escola fica diante de outro


impasse, como, por exemplo, quando exige dos alunos o uso de uniformes (muitas vezes
cedidos pelas instituies aos estudantes carentes). Se o aluno recusar-se a usar o uniforme,
no poder ser impedido de permanecer na escola, visto que isso feriria seu direito de
permanncia, ou seja, a escola torna-se impotente perante uma norma sistematizadora.

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O inciso X j causou e causa muitas interpretaes diferentes. Embora a valorizao da


experincia extraescolar do aluno seja importante, muitas escolas privam-no de ter contato
com situaes/atividades que proporcionem acesso a outras experincias, inusitadas,
desafiantes, provocantes, que poderiam exigir grande esforo de adequao do educando e
seu sucesso ou fracasso (que tambm sucesso).

No Ttulo III, do direito educao e do dever de educar, artigo 4, inciso VIII, consta:
atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. A
partir dessa parte da lei, nota-se a total assistncia do Poder Pblico aos alunos. A lei mostra-
se determinada, num processo interdiscursivo, por um discurso paternalista que, h tempos,
constitui a sociedade brasileira observa-se a a memria discursiva. V-se, na essncia da lei,
a retomada do discurso assistencialista postulado por Holanda (1989) como sintoma cultural
do pas.

Apesar de ser sabido que a aplicao da lei no ocorre em todo o territrio nacional, o
que discutimos aqui so aspectos que engessam a ao da escola na tentativa de se manter o
atendimento a normas e regras por parte dos alunos. Nesse inciso, por exemplo, a parte que
determina a suplementao de material didtico-escolar pode ser entendida que o educando
est desobrigado a se encarregar de qualquer material que venha a ser solicitado pelo
professor para uma dada aula, o que pode provocar descompromisso do aluno para com o
material que recebera, na medida em que adquiri-lo no lhe custou transposio de obstculo
algum.

O Ttulo IV trata da organizao da educao nacional, determinando as incumbncias


da Unio (artigo 9), dos Estados e Distrito Federal (artigo 10), dos Municpios (artigo 11), dos
estabelecimentos de ensino (artigo 12) e dos docentes (artigo 13), alm de outras
determinaes dessa mesma ordem, mas, em nenhum momento, so delimitados os deveres
dos alunos. A lei no prev responsabilidades aos educandos, apenas pontua as obrigaes de
cada instncia da educao, dotando de assistncia os discentes.

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No Ttulo V, Captulo II, Seo I, que trata das disposies gerais da educao bsica,
l-se no artigo 24 o seguinte:
[...]
II. a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
[...]
c) independentemente de escolarizao anterior, mediante a avaliao feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato
e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao
do respectivo sistema de ensino;
[...]

Nesse segmento da lei, percebe-se um trao assistencialista, quando no se


mencionado o valor das avaliaes e atividades pelas quais o aluno passara antes de a escola
lhe aplicar uma nova avaliao que o classifique em outra srie, talvez, mais adequada. Em
outras palavras, o aluno pode contar apenas com sua capacidade para fazer a prova
reclassificatria e desconsiderar tudo o que produzira antes dessa avaliao. Assim, pode
ocorrer descaso, desconsiderao, indiferena com relao s avaliaes elaboradas pelos
professores durante o ano letivo.

Eis outra passagem ainda do artigo 24, no inciso V:


[...]
V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
[...]
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimes.

Ao se interpretar b, corre-se o risco de ignorar alguns contedos ou facilit-los, em


busca da acelerao de estudos dos alunos com atraso escolar. Cada caso peculiar, mas

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importante que o aluno em atraso escolar se sinta sensibilizado e encorajado a recuperar o


tempo que se passou, como se isso lhe fosse um desafio que, ao ser vencido, proporcionar-lhe-
desenvolvimento, conhecimento.

A obrigatoriedade de estudos de recuperao oferecidos pela escola, disposta em e,


no pode ser entendida como substitutiva do trabalho em sala de aula. Ocorrem, muito
frequentemente, casos em que os alunos no se comprometem com os estudos no decorrer
do bimestre todo e mal se dedicam s avaliaes regulares, porque contam com o apoio da
recuperao que a escola obrigada a oferecer, perodo por que eles passam por novas e
diferenciadas avaliaes. necessrio que fique claro que o que est em discusso no a
importncia daquilo que a lei determina, visto que o processo de recuperao, por exemplo,
essencial para a aprendizagem dos alunos; o que se questiona a abertura da lei que se
encaminha para interpretaes assistencialistas.

Ainda no Ttulo V, na seo III, que trata do ensino fundamental em especfico, no


artigo 32, encontram-se as formas por meio das quais essa etapa do ensino pode ser
organizada, em ciclos, sries, e pode ser adotado o regime de progresso continuada, sistema
aplicado nas escolas do Estado de So Paulo.

Embora a chamada progresso continuada tivesse sido instituda a partir da ideia de


que cada aluno teria seu ritmo de aprendizagem; logo, uma possvel repetncia no
aconteceria j no fim de um ano letivo; o aluno continuaria com sua turma no ano seguinte,
em outra srie, dispondo de mais um tempo para aprender aquilo que ainda no lhe fora
possvel, parece que a lei tem sido interpretada por uma memria discursiva da cordialidade e
do paternalismo. Nas escolas estaduais de So Paulo, a repetncia s ocorre no fim de cada
ciclo e o ensino fundamental organizado em ciclos de dois anos. Dessa maneira, embora se
reconhea o diferente ritmo de aprendizagem de cada um, o que se percebe um descaso de
muitos estudantes em sries em que no podem ser reprovados; parece que a progresso
continuada s reafirma a ideia de que tudo permitido na escola, uma vez que no h
consequncias para os atos desregrados. Ocorre, ainda, lembrando explicaes de Luft (2010),
que o termo reprovao chega a assustar modernos pedagogos.

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Na seo IV, artigo 36, que trata do currculo do ensino mdio, inciso II, tem-se:
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes.
Observa-se nesse inciso que a Escola deve se mover para atrair a ateno do aluno, como se
ele ficasse em estado de inrcia, e a Escola tivesse a obrigao de estimular a iniciativa do
educando. A lei no prev as responsabilidades dos alunos perante as metodologias de ensino
e de avaliao que a escola venha a adotar, mas determina que a instituio deve se adequar
aos alunos, oferecendo-lhes toda assistncia necessria para a aprendizagem.

Embora no tenha sido proposta, neste trabalho, a anlise do Estatuto da Criana e do


Adolescente (ECA), Lei Federal n. 8.069, pode-se observar que o captulo IV, que trata do
direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer, composto pelo artigo 53 ao 59, o que j
indica a simplicidade com que o tema tratado. Nesses artigos, so descritos os princpios da
Educao no pas e determinados os deveres dos pais e responsveis, bem como do Estado.
Seguem tambm os direitos dos educandos, contudo no so previstos pelo ECA deveres e
obrigaes dos alunos, como se Poder Pblico e, minimamente, pais e responsveis fossem os
nicos que pudessem garantir o adequado desenvolvimento dos educandos, tirando deles
toda e qualquer responsabilidade por sua aprendizagem. A partir disso, fica quase invivel aos
professores e direo de uma escola exigir dos estudantes comprometimento com os
estudos e envolvimento com as aes da instituio.

CONCLUSO

Como concluso, sempre provisoriamente, busca-se que o presente trabalho possa vir
a servir de subsdio formao continuada de professores, para a promoo de possveis
deslocamentos em sua atividade de forma a apaziguar a sua angstia. Espera-se, tambm, que
possa contribuir para reflexes acerca da Educao, por oferecer aos profissionais dessa rea
subsdios para analisarem de forma crtica a lei maior que normatiza as aes da escola para
poderem exercer seus papis de interveno nos projetos escolares.

Resultados da anlise a que se props este estudo levam concluso de que, tendo
em vista que a sociedade brasileira tem como aspecto cultural o assistencialismo ou tambm

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chamado de paternalismo, enraizado desde o Coronelismo e do perodo das famlias


patriarcais, fica compreensvel a presena dessa caracterstica nas leis da educao do pas.
A anlise da LDB permite concluir que se tem tratado os alunos como seres passivos, como se
a Educao fosse um bem a eles, sem que devessem agir para concretiz-la, numa atitude que
se configura como descompromisso. Leis condescendentes a indivduos em formao, que
precisam de regras que os guiem, podem contribuir para a indisciplina na sala de aula e na
escola em geral, o que, consequentemente, prejudica a aprendizagem, refletindo no mau
desempenho dos alunos em avaliaes externas.

A anlise do documento que concerne ao aluno, sob uma anlise discursiva e luz de
conceitos provindos da Sociologia, permite a concluso de que no se trata de um
paternalismo deliberado que determina o cotidiano escolar, mas um discurso da ordem da
memria da histria brasileira que o determina.

Refletir sobre esse aspecto, percebendo o carter scio-histrico, portanto,


ideolgico, sob uma perspectiva discursiva de orientao francesa, permitir ao professor o
exerccio da parrhesa, da enunciao da palavra certa, na hora certa, para promover o
crescimento do aluno. Descobrir essa parrhesa foucaultiana nas atividades escolares como na
correo de textos (RIBEIRO, 2010) constitui a dimenso da responsabilidade do professor de
lnguas.
Agradecimentos: Agradeo Profa. Dra. Elzira Yoko Uyeno, minha orientadora
de especializao e mestrado, a qual sempre me apoiou e contribuiu para
minha formao no s acadmica como tambm humana.

REFERNCIAS

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So Paulo: Cortez, 1990. 181p.

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subjetividade. In Anais do XV Congreso Internacional De La Asociacin De Lingstica Y
Filologa De Amrica Latina, XV ALFAL, na cidade de Montevideo, Uruguay, em 2008.

Viviane Dins de Oliveira Ribeiro BARTHO

Graduada em Letras pela Universidade de Taubat (2008); especialista em Leitura e Produo


de gneros discursivos (2010) e mestra em Lingustica Aplicada (2013) por essa mesma
instituio. J estagiou como monitora no Grupo de Estudos em Lngua Portuguesa (GELP),
tambm na Universidade de Taubat, no perodo de 2007 e 2008, e como professora auxiliar
pelo Programa de Iniciao Docncia Superior (2012). Trabalhou como corretora de redaes
na instituio particular de ensino "Anglo", de So Jos dos Campos e de Taubat, e,
atualmente, leciona "Lngua Portuguesa" no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio de
escolas particulares e, em cargo efetivo, nas redes de ensino do Estado de So Paulo e da
Prefeitura Municipal de Taubat. Participa do projeto de pesquisa (CNPq-UNITAU)
"Subjetividades e Identificaes: efeitos de (d)enunciao, coordenado pela Profa. Dra. Elzira
Yoko Uyeno, e j participou de congressos e de outros eventos acadmicos, nos quais
apresentou trabalhos na rea de Anlise do Discurso de perspectiva francesa e em reas que
com ela dialogam, como a Psicanlise.

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NOTA DE FIM

[1] A primeira verso deste artigo foi apresentada no IX Congresso Latino-americano de Estudos do
Discurso (ALED, 2011), realizado em Belo Horizonte MG.

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