I.

Primera inspiracin: Elogio del instante

de ver
Autora de la clase: Perla Zelmanovich*.

Antigravity

Chris Harrison, Andrew Pacho, Flipper Hope y Harrison Beal, en una secuencia
que asombrara al mismsimo Newton.

Foto: Lois Greenfield*

Consultado en: http://www.lanacion.com.ar:80/nota.asp?nota_id=1245258

Esta clase se escribe bajo el influjo de mltiples inspiraciones que

alimentan nuestro proceso de trabajo.

La primera persona del plural alude al equipo que viene construyendo esta
propuesta colectiva cuyos primeros borradores datan del ao 2006, que se
fue poblando de voces y de nuevas perspectivas.

Una de ellas ingres a nuestras casillas de correo mientras trabajbamos en

esta nueva propuesta, all por el 2010:

De: yesica

Fecha: Jueves, 25 de Marzo de 2010 09:53 p.m.

Para: el equipo

Hola a todos: estaba pensando en el instante de ver y en la

importancia de posarse en los gestos mnimos y se me ocurri
mandarles unas imgenes de Lois Greenfield, una fotgrafa que
sabe fotografiar instantes bellos mientras los bailarines danzan.
Las fotos son bellsimas, pens que por ah podan ser incluidas en
alguna clase, sobre todo en aquellas donde se invite a los alumnos
a detenerse en el instante de ver.

Para los que les gusta la danza les aviso que la fotgrafa y Daro
Vaccaro, un bailarn contemporneo, se estarn presentando en el
Teatro el 31 de marzo, en el cine teatro Dante, Almirante Brown
1241. Luego del estreno en la sala de La Boca, habr ms
funciones en un teatro cntrico, hasta el 5 de abril.

1
 Adjunto tambin una nota que La Nacin le hizo hace poco a Lois
Greenfieldhttp://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1245258 y
la pgina oficial de ella:http://www.loisgreenfield.com/index.html

Por ltimo les mando un video con las mejores fotos de

ellahttp://www.youtube.com/watch?v=ggNYFmZlCs4 , pens que
quizs se pueda postear este video.

Un beso grande y buen fin de semana!!!

Esta hendija abierta a nuestra trastienda de trabajo muestra uno de los

tantos intercambios producidos, en los que la cercana del inicio del
recorrido que hoy les ofrecemos, no slo nos fue convocando a partir de lo
nuevo a producir, sino que nos fue llevando a resignificar lo ya realizado.

Se trata de un volver sobre los propios pasos que construimos

colectivamente a partir de la singularidad de las historias y trayectorias
personales/profesionales de cada integrante del equipo que hace
cotidianamente la propuesta: Perla Zelmanovich, Cecilia Balbi*, Mariana
Altieri*, Ivana Velizan*, Ana Carolina Ferreyra*, Paula Schiselman*,Alejandra
Marroqun*, Ana Gracia Toscano*, Yesica Molina*, Elise Pestre*, Marcelo
Scotti*, Fernanda Cano*, y Nadia Recalde*, que junto con las voces de
los profesores* que se fueron sumando con sus clases, se relanza hoy en
esta apuesta ofrecida a ustedes. El nosotros no tiene la pretensin de diluir
las singularidades, pero conlleva el afn de ir tejiendo una trama hecha de
colores y texturas diversas que la tornen resistente a la inercia, al tiempo
que la conviertan en un entramado abierto a la incorporacin de nuevos
matices.

Si hacen suya la invitacin que nos acerc nuestra colega y que les
hacemos extensiva, podrn apreciar que la nota en la que se reproduce una
entrevista a la fotgrafa Lois Greenfield cuyas fotos acompaan esta clase,
lleva por ttuloBailar un instante, enunciado que sugiere movimiento al
tiempo que un instante fugaz en el que aquel queda suspendido, para
facilitarle al ojo posarse sobre los detalles, sobre la luz que ilumina algunas
zonas y deja ocultas otras.

() La danza sucede en tiempo y espacio, con el ritmo de la msica, y la

fotografa toma un instante fijo de eso que est pasando a 360 grados y
colapsa ()"

Greenfield: 2009 en http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1245258

Palabras que resuenan en nuestro recorrido, all donde a comienzos del ao

2007, inaugurbamos un modo de abordar el malestar en las prcticas
2
socio-educativas recreando para nuestro trabajo una manera de concebir
eltiempo de la subjetividad formalizada por el psicoanalista Jacques Lacan*.

Decamos entonces que nuestra invitacin al trabajo consiste en:

() un itinerario que requiere de una temporalidad particular para su

tratamiento, y que implica un primer instante de ver en toda su complejidad
aquello que se presenta bajo el signo del malestar ().

Fragmento de la clase Dar lugar a la bienvenida. Curso de posgrado* en

Psicoanlisis y Prcticas Socio.- Educativas. Cohorte 6 (2009).

Volveremos sobre esta cuestin central de nuestra propuesta.

Por qu darle tanta importancia a esta primera inspiracin, sostenida en el

arte de transmitir bajo determinadas formas?

Debemos seguir a los poetas, nos recuerda una y otra vez Freud, porque
ellos estn siempre unos pasos delante de nosotros en lo que refiere a las
verdades subjetivas. No es por lo tanto mera decoracin incluir el trabajo
potico realizado por la fotgrafa Lois Greenfield quien al "bailar un
instante" con su cmara, nos permite vislumbrar otra arista del valor que
puede tener el instante de ver que nos acerc Lacan.

Se trata de otra forma de decir aquello que anuncibamos entonces, que

por tratarse de otra forma no por ello es una cuestin secundaria, porque
entendemos que las formas contrabandean sentidos que van ms all del
contenido que se busca transmitir, pero que adems son contrabandos de
mxima eficacia por el impacto subjetivo que conllevan.

Es elocuente al respecto el ttulo del libro El contenido de la forma en que el

historiador Hayden White trata el problema de la relacin entre el discurso
narrativo y la representacin histrica, quien discute en su propio campo
con quienes minimizan el valor que adquiere la forma narrativa en la
construccin y transmisin del conocimiento histrico. Plantea que no es
meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizarse para
representar los acontecimientos, sino que es una forma discursiva que
supone determinadas opciones ontolgicas y epistemolgicas con
implicaciones ideolgicas e incluso especficamente polticas:

"() la realidad representada en la narrativa histrica, al "hablar por s

misma", nos habla a nosotros, nos llama desde lejos, (este lejos es la tierra
de las formas) y (...) Lo que he intentado sugerir es que este valor atribuido
a la narratividad en la representacin de acontecimientos reales surge
del deseo* de que los acontecimientos reales revelen coherencia,
integridad, plenitud y cierre de una imagen de la vida que es y slo puede
ser imaginaria* (...).

3
El historiador busca develar las polticas de interpretacin en la
historiografa moderna, y advertirnos sobre el uso de lo que llama la
universalidad del discurso narrativo como hecho cultural, que se revela por
ejemplo, en el inters que los grupos sociales dominantes tienen no slo en
controlar el contenido de los mitos vlidos y una determinada formacin
cultural sino de asegurar por ese medio, la narrativa, la creencia de que la
propia realidad social puede vivirse de forma realista como relato. Nos
interesa subrayar la relacin que establece White entre la forma narrativa y
la creencia, dado que la creencia es un indicio de la eficacia simblica de
esa forma particular de decir, que es la narrativa. Todos hemos atravesado
esa eficacia cuando hemos recibido y cuando ofrecemos un cuento que
acompae el transito de un nio de la vigilia al sueo. Todos atravesamos la
experiencia de estar bajo el influjo de las narrativas que construyen los
medios masivos de comunicacin.

As como el historiador con respecto a la forma narrativa y Freud con

relacin a las verdades que trasunta la produccin potica de cuyas marcas
subjetivas buscan dar cuenta ambos, nos valemos en esta ocasin de
aquello que la fotgrafa advierte sobre una relacin paradjica entre dos
formas de expresin: entre el movimiento representado en la danza y el
instante fijado con la fotografa.

Decamos que su trabajo llama nuestra atencin sobre la temporalidad de la

que nos valemos, la temporalidad subjetiva, una de cuyas instancias es el
instante de ver. La paradoja a la que alude la fotgrafa nos sugiere pensar
esta instancia temporal como un punto en el que se fija la mirada, pero, y
aqu la novedad para nosotros, sin perder de vista que se trata de la captura
de un instante en un movimiento.

Mi inspiracin ha sido siempre la habilidad de la fotografa para detener el

tiempo y revelar aquello que el ojo desnudo no puede ver"

Greenfield: 2009 http://www.youtube.com/watch?v=ggNYFmZlCs4

Para nuestro quehacer, ese movimiento es el que se desenvuelve en las

escenas con las que cada uno debe lidiar cotidianamente. Ese es
el movimiento al que estamos convocados cada uno desde la
propia funcin, y el acto de fotografiar un instante lo asociamos al gesto de
detenernos en lo que puede ser imperceptible a simple vista y que deja al
ojo desnudo de los detalles, pero que se revelan cuando la mirada abandona
su cmoda incomodidad instalada en la costumbre, y logra en esa primera
captura, intuir algo de ese movimiento en el que el instante se produjo.

La cmoda incomodidad se interrumpe al volver a regular el foco que

permite pesquisar los desfiladeros del malestar donde ste no se torna tan
evidente, pero que se revela cual indicio en los obstculos.

4
Esta primera inspiracin nos afirma en el gesto de regular el foco para
pesquisar aquello que desborda a la primera mirada.

II. Segunda inspiracin: Nombrar el

malestar

Sobre las sogas. Greenfield vio a Sham Mosher en una foto y lo convoc. l llev una escultura suya, en
soga. Y ella dispar cuando l "caa" de un salto. Foto: Lois Greenfield*

Consultado en: http://www.loisgreenfield.com/

Nuestra cmara fotogrfica est hecha de palabras que buscan nombrar el malestar,
porque entendemos que es un primer modo de cernirlo. Nombrar es como activar el
botn que congela el instante, que es el foco de la cmara posado en la dificultad o el
obstculo. Pero al mismo tiempo este movimiento puede iniciar otro incalculable a
partir de regular el foco una y otra vez, ahora con el ojo ya no tan desnudo, porque
puede vislumbrar cada detalle, cada gesto, cada luminosidad. He aqu la paradoja:
congelar el movimiento para que se relance a partir de ese colapso uno nuevo, en la
bsqueda de otro ngulo, de otra luz, aunque haya que incomodarse en la posicin desde
la cual se tomaba la primera imagen. Siguiendo al historiador y su puesta en valor de la
narrativa, nuestro primer disparo con el nombrar, pone en movimiento la narracin...

A estos chicos no les interesa nada, es el modo de nombrar con sus

mltiples variaciones cierto abismo que encuentran muchos colegas entre sus
intenciones educativas y sus consecuencias prcticas:
los alumnos no quieren leer ni hacer tareas, no tienen ganas, no
trabajan en la tarea propuesta, no participan, les cuesta separarse del
texto, no aprenden, no les importan los contenidos, no tienen
responsabilidad ni compromiso, no tienen motivacin.
Referencia fragmento del informe de investigacin: "Figuras del malestar en
la cultura educativa". Autora: Yesica Molina* (2009)

Traemos este enunciado a modo de ejemplo, entre muchos otros que remiten a otras
cuestiones: con los nios, entre colegas, con las familias. Una investigacin que
iniciamos desde nuestro programa de trabajo durante el ao 2009 (Programa de Psicoanlisis
y Prcticas Socio-educativas*) pone en evidencia que son los profesionales que trabajan en el
nivel medio y superior quienes en mayor medida encuentran a la apata y el desinters
como principal malestar en sus prcticas socio-educativas. Cada uno lo nombra a su
manera. Ya nos advierte Foucault que las palabras resultan inapropiadas para nombrar las
5
cosas, ya que stas no estn all esperando que se las nombre. Nos recuerda que hay una
separacin entre lo que se ve y lo que de ello se dice, al tiempo que aquello que se dice,
no es el reflejo de lo que se ve. Podramos ensayar ahora mismo cada uno de nosotros,
nombrar la imagen que captur la cmara de Greenfield, para encontrarnos con los
mltiples modos de hacerlo. Y no se tratar por ello de una distorsin, sino de la
verificacin de que el discurso* no es un fenmeno ntico* sino que es a partir del discurso,
que no es la cosa misma que se nombra, que el mundo adquiere un orden y un
significado. Ya nos lo adverta el historiador Hayden Withe (1987), a quien convocamos
nuevamente a la mesa de trabajo, a propsito del valor central que tiene la narracin de
los acontecimientos, ya que es la manera en que stos llegan a nosotros. El nombre y la
narracin no son el acontecimiento en s, la cosa en s, sino que es la forma en que se
recupera lo acontecido por cada uno para ser transmitido y es all donde radica su
eficacia, ya que se trata de una narracin con "sujeto". Vemos as que el papel que juega
el narrador resulta central.
Por qu entonces nombrar el malestar, cul es el valor que puede tener para cada uno
que lo vive, cernirlo a travs de las palabras?
Justamente porque es en esa operacin de nombrado que se revela de qu manera cada
uno entiende y ordena ese mundo que conforma su campo de prcticas. Tambin
permite ubicar qu y cmo a cada uno se le presenta alguna situacin como un
obstculo. Entonces y siguiendo esta argumentacin, el malestar, el obstculo no est
slo afuera, no es la cosa en s, sino que en alguna medida se construye bajo
determinadas caractersticas y no otras, tambin a partir del modo de nombrarlo y
narrarlo.
La imagen de Sham Mosher envuelto en una incmoda comodidad en su escultura de
sogas es una construccin de quien decidi fotografiarlo de esa manera, producto del
modo de comprender su labor profesional. Sin embargo la foto revel detalles que no
podan anticiparse. De manera semejante, el nombrar desinters a mltiples situaciones
singulares, es darle una forma particular a ese abismo entre lo que se espera que ocurra
y lo que efectivamente ocurre, a ese desasosiego que genera que no se produzca el acto
educativo.
El nombrar as como el fotografiar suponen una construccin, y son producto de un acto
que conlleva un ms all de las decisiones que toma cada profesional.
Si es tan singular, cmo explicar entonces las recurrencias en los modos de nombrar,
an con sus variaciones, las situaciones, los desasosiegos, los abismos, de la vida
cotidiana de los profesionales?, cmo pensar entonces las recurrencias que nuestra
investigacin revela?
Foucault pone en evidencia que los modos de concebir el lenguaje en una poca
determinada reflejan lo que se entiende por el mundo, el hombre y la naturaleza. Las
recurrencias nos acercan por tanto a las coordenadas de la poca, sociedad, cultura,
institucin, en las que cada uno construye el modo singular de vivir su trabajo cotidiano.
Lo que se presenta como desinters o apata es ledo y nombrado por cada quien de
manera singular, pero en las condiciones de cada contexto macro y micro social, de cada
escuela, de cada aula. La poca y sus circunstancias particulares ofrecen palabras que
inciden en el modo en que cada uno fotografa nombrando.
Freud encuentra en la palabra la va de ingreso a la verdad subjetiva. Lacan lo refrenda
cuando propone que la forma bajo la cual el lenguaje se expresa define por ella misma
6
la subjetividad. Ambos vinculan la palabra y el campo del lenguaje en la que aquella se
constituye, con la subjetividad, pero tambin reniegan de una palabra individual.
Queremos advertir con esto, que as como las corrientes estticas dominantes tendrn su
eficacia en cada campo artstico particular, que junto con las condiciones institucionales
y laborales en las que se desempea cada artista han de incidir en el ejercicio de su
funcin, del mismo modo para cada profesional que trabaja en el campo educativo, el
acto de fotografiar el instante de lo que acontece o hace obstculo en su espacio de
prcticas, estar atravesado por la trama de relaciones donde esas palabras que nombran
el desinters por ejemplo, adquieren su valor en el marco de ese nosotros en el que se
desenvuelven. La dimensin cultural y la institucional, incidiendo en la dimensin
subjetiva. Palabras con una connotacin singular para cada uno, en la trama compleja de
las relaciones y dimensiones en las que sta se produce.
Cuando observamos en nuestra investigacin cmo se distribuyen las recurrencias en
los modos de nombrar los problemas, segn los estudios que cursaron los profesionales,
los cargos institucionales que ocupan o la funcin que desempean, vemos que las
mismas se concentran segn la funcin que est llamado a ejercer cada uno. Este
hallazgo pareciera estar indicando que lo que cobra mayor relieve para un psiclogo que
trabaja como profesor a la hora de cernir sus obstculos, por ejemplo, es aquello con lo
que tiene que lidiar desde esa funcin especfica, y los malestares que enuncia son
semejantes a aquellos que nombran otros profesores, aunque las disciplinas que enseen
sean diversas. No es que los otros factores (formacin o cargo) no tengan su incidencia,
lo que sealamos es el predominio de la funcin, en este caso, ensear. Como en la
matemtica, la funcin alude a una relacin. La funcin le otorga un valor especfico a
los elementos que se ponen en relacin segn el lugar que ocupan en una estructura.
La palabra que nombra es solidaria de la funcin, en tanto es sta la que ubica al
profesional en un campo de relaciones, en una prctica de discurso. Es decir, que la
palabra que nombra, no est por fuera de una prctica.Retomaremos esta idea
del discurso como prctica cuando desarrollemos el mdulo 2, y dejamos subrayada la
importancia que le otorgamos al lugar desde el cual cada uno enuncia, en lo que refiere
a la propia funcin. Vern que este subrayado se traducir en el trabajo al que los iremos
convocando.
Esta segunda inspiracin nos afirma entonces en la operacin de nombrar, que como
dijimos es un modo de cernir el malestar, es una manera de tornarlo menos difuso, es un
modo de orientar un camino para abordarlo. Cernir el malestar nombrndolo para poder
abrirlo en sus pliegues, y desde all lanzarse a otros movimientos posibles* en el
ejercicio de la propia funcin.

III. Tercera Inspiracin: El malestar en la

cultura y sus dimensiones

Anna Venizelos / Sara Joel. Lois Greenfield*

7
 Consultado en: http://www.loisgreenfield.com/dance/2179/anna-venizelos-sara-joel_2.html

A la idea de que la palabra que nombra y que permite poner en foco el malestar es
solidaria de la funcin que desempea quien produce esa operacin y que adquiere su
valor en un campo de prcticas determinado, agregamos ahora que ese campo es el
del Otro* de la cultura*. Es Lacan quien introduce la distincin entre el Otro con
maysculas, y el otro con minscula. La importancia que adquiere esta diferenciacin
radica en que el Otro, es el lugar del lenguaje, de los significantes, de la ley, del
inconsciente, y tiene la cualidad de ser anterior y exterior al sujeto, que es donde ste va
a buscar situarse. Entonces, entre el sujeto y el Otro, no hay una escisin, ya que es
donde el primero se constituye. El Otro constituye aquello a partir de lo cual se ordena
la vida psquica, con los significantes que provee.
Esta idea que introducimos resulta frtil para advertir que all donde el malestar se
expresa para cada quien- ya sea con relacin a esos chicos que no se interesan
aparentemente por nada, con respecto a ese docente que se resiste a producir los
cambios que se le proponen, o vinculado a esa madre que se niega a aceptar las
dificultades que presenta su hijo- hay una trama cultural en la cual cada una de las
dificultades mencionadas se sostiene. A ese Otro de la cultura, lo formalizamos en el
trabajo al que los invitamos en esta propuesta, como la Dimensin cultural del
malestar, que requiere ser leda a partir de cada nombre particular.

El otro*que se escribe con minscula, alude a quien encarna a ese Otro en el que se
constituye el sujeto. Los "otros" de la realidad con los que se pone en relacin cada uno,
sean los compaeros, los referentes familiares, los docentes, por mencionar slo
algunos, son los representantes de ese lenguaje articulado en el que cada uno se va
constituyendo. Vern que lo seguiremos desplegando en diferentes clases.
Por qu nombrarlo Otro y no simplemente contexto social y cultural? Por qu
diferenciar otro de Otro ?
Nos proveemos de esta elaboracin del psicoanalista francs Jacques Lacan* como
herramienta de trabajo, para distinguir entonces al otro de la realidad, del Otro de la
cultura que provee los significantes particulares en los que los humanos nos
constituimos y al mismo tiempo contribuimos a producir, porque es un modo de
subrayar que siempre la cultura, con sus modos de producir lazos sociales, instituciones,
conflictos, artefactos cientficos*, artsticos, legales, en fin con todas las producciones
humanas, para cada uno se configura de una manera singular como suOtro. Ese Otro es
encarnado a su vez para cada uno por las personas con las que se ha conformado su
vida: otro materno, paterno, fraterno y dems personas sucedneas fuera del universo
familiar entre las que cuentan, por ejemplo, tambin los docentes con los que se
encuentran los estudiantes.
Entonces, la cultura comn a todos, se configura para cada quien como su "Otro",
encarnado en diversos y mltiples "otros".

Cmo se configura el Otro de la cultura para dos estudiantes que concurren a la misma
escuela y an, estn en el mismo grupo? Dos sujetos en circunstancias semejantes en
cuanto a las coordenadas culturales y sociales, pero para quienes ese Otro que
representa la escuela con sus modos de hacer particulares es diverso, producto de sus
historias singulares.
8
Son stas configuraciones singulares las que dan lugar a que las mismas condiciones
contextuales sean subjetivadas, es decir, procesadas subjetivamente por cada uno de
manera diversa. Cada contexto se constituye por lo tanto en un texto diferente para cada
sujeto, que como tal merece una lectura singularizada.
En una nueva relectura del texto freudiano El Malestar en la cultura, obra en la se inspira
no slo este apartado sino el programa de trabajo que venimos construyendo,
encontramos una cita que habamos pasado inadvertida hasta ahora, o en la que no
habamos reparado suficientemente.
() As como el planeta gira en torno de su cuerpo central al par que rota
sobre su eje, el individuo participa en la va de desarrollo de la humanidad en
tanto anda por su propio camino vital. Pero ante nuestro ojo desnudo, el juego de
fuerzas que tiene por teatro los cielos nos parece petrificado en un orden
eternamente igual; en cambio, en el acontecer orgnico vemos cmo todava las
fuerzas luchan entre s y los resultados del conflicto varan de manera
permanente. As, las dos aspiraciones, de dicha individual y de acoplamiento a la
comunidad, tienen que luchar entre s en cada individuo; y los dos procesos, el
desarrollo del individuo y el de la cultura, por fuerza entablan hostilidades
recprocas y se disputan el terreno ().
Freud, S. (1930) El malestar en la cultura*. Pg. 136. Buenos Aires: OC.
Tomo XXI, Amorrortu.
Qu nos interes, en qu nos detuvimos en esta ocasin? Tal vez volvi a hacer
resonancia la metfora del ojo desnudo para dar cuenta de un movimiento que le resulta
imperceptible a ese ojo desprovisto y que construye por ello la ilusin de que lo que ve,
de que los astros que vemos en el teatro de los cielos, estn all petrificados, sin
movimiento alguno. Se trata de una ilusin ptica que no deja advertir dos tipos de
movimientos:
el de los astros individuales, el de cada sujeto girando sobre su propio
eje, sobre sus propios conflictos [pulsionales];
el de cada astro, de cada sujeto, entablando adems una batalla que
deviene de su insercin a una determinada comunidad, a una
determinada cultura

Es en este juego entre conflictos, en trminos freudianos - del sujeto con sus pulsiones* y
el de ste con la comunidad cultural, y de sta con cada uno de los sujetos para
integrarlos a la misma - que la figura lacaniana del Otro, como una suerte de
construccin intermedia, contribuye a pensar que los que son conflictos pulsionales de
cada uno, estn intrincados con esos que aluden al sujeto escribiendo su texto en cada
contexto, que puede ser la escuela, por ejemplo. Queda subrayado de esta manera que
no habra, para ninguno de los dos autores, una constitucin de la subjetividad, que sea
slo individual.
Si leemos el fragmento en el contexto ms amplio del libro El Malestar en la
cultura (1930), podremos apreciar que el primer tipo de conflictos a los que alude Freud
all, est referido a la lucha de cada sujeto entre las pulsiones de vida y las pulsiones de
muerte.
Para entender esta lucha, este orden del conflicto en torno al cual gira la vida de cada
9
sujeto, cabe retomar que en su obra El malestar en la cultura (1930) Freud plantea que el
programa del principio de placer, el de ser felices, el de la armona absoluta, es
irrealizable por completo, debido justamente a la presencia inevitable de este conflicto.
Dice all que habra tres fuentes de las que proviene el malestar para los hombres: de las
fuerzas de la naturaleza que habra que dominar, de los impulsos que provienen del
propio cuerpo, y de los vnculos con otros. Siendo tan variadas las fuentes del
sufrimiento, nos advierte que el evitar la desdicha resulta todo un logro. Pero adems,
encontramos en el texto freudiano una alusin al planteo de Hobbes acerca del carcter
universal de la hostilidad de los hombres entre s. Freud entiende lo propio humano
planteando la existencia de una dualidad pulsional, que opone amor y odio, eros y
muerte. Acua el concepto de pulsin de muerte en 1920, idea central para todo el
desarrollo del psicoanlisis porque a partir de all, lo que habra de paradojal en la
realizacin del deseo* humano es la incidencia de la pulsin de muerte como fuerza que
est ms all del principio de placer* , tendiendo a lo inorgnico, a la destruccin, al
apoderamiento de lo ajeno. La inclinacin agresiva que deriva de esta pulsin, es
entonces una disposicin estructural de la subjetividad humana y la cultura la bsqueda
de diques y caminos para la convivencia, para una orientacin de tales inclinaciones.
En este sentido, la pulsin de muerte tiene esa cualidad paradojal: al mismo tiempo que
est en el fundamento de las inclinaciones destructivas hacia los otros y hacia s mismo,
es la que da su fundamento a la construccin del edificio cultural. Freud sostiene por
ello que porque hay malestar hay cultura, precisamente porque el malestar es
irreductible, es decir, porque el conflicto pulsional es ineliminable por completo, que el
hombre busca establecer algunos recorridos, normas, instituciones para la convivencia
con otros, para una regulacin de aquellas.

Mas adelante, Lacan retomar estas ideas, llegando a plantear que la pulsin es una, ya
que ese mismo empuje a la satisfaccin, motorizado por el principio del placer (pulsin
de vida dir Freud), y mecanismo de repeticin mediante, se podr transformar en
mortfera, producto de ese mismo dinamismo que no acoge la pausa, que no introduce el
intervalo que requiere de una prdida necesaria. Podramos decir, que es necesario
perder algo de esa ilusin de satisfaccin toda, para poder ganar algo en la vida.

Ser interesante discutir estas ideas, al calor de los nuevos fenmenos que ingresan en
las aulas producto de los avances tecnolgicos que sus propias posibilidades llevan a
"no parar" (ir de un sitio a otro en la web, en el facebook, en la bsqueda de ms
seguidores, etc.), a "no apagar" las pantallas.

Nuestro equipo de trabajo renueva cada vez la discusin en torno a la formulacin:

"porque hay malestar hay cultura", que es un planteo inverso al de algunas lecturas
culturalistas que ubican slo lo cultural como causa del malestar, lo cual no deja de ser
cierto, la cultura tambin es causa de malestar.

Sin embargo, el psicoanlisis nos ofrece una pista para leer ese rasgo del malestar que es
ineliminable por completo, y que al mismo tiempo es necesario porque es promotor de
bsqueda, de cultura.

Volviendo a nuestra argumentacin, una de las claves en las que se sustenta esta idea es
que el malestar es producto del desencuentro en lo pulsional y entre lo pulsional y la
cultura, para todos los sujetos, es decir, se trata de un malestar estructural, propio de la
10
constitucin del psiquismo humano. Vemos entonce que el concepto clave es el de
pulsin (de hecho es uno de los cuatro conceptos fundamentales de esta teora, junto con
los de inconsciente, repeticin y transferencia).

La pulsin es un concepto que se presenta en la frontera entre lo fsico y lo psquico,

dir Freud en 1905. Es una fuerza constante, un empuje que no entiende de razones que
no sean las de su satisfaccin, y que se encuentra desde el comienzo con la necesidad de
ser interpretada por las figuras de referencia que acogen al cachorro humano.

Aqu tenemos una llave fundamental: el cachorro humano, que es siempre prematuro
para arreglrselas solo con sus necesidades, requiere de un "otro", representante del
"Otro" de la cultura, para alcanzar su satisfaccin, que nunca ser completa. Por qu
llora?: la respuesta no es unvoca, depende de quien interprete el llanto, la manera en
que lo hace de acuerdo a su propia modalidad de atender lo pulsional y con qu
andamiaje de ideas cuenta (la moda peditrica de turno, por ejemplo), ir articulando la
modalidad de regulacin pulsional del sujeto.

El pasaje de la necesidad de satisfaccin por la interpretacin de un otro desnaturaliza el

instinto en el humano, que con el objetivo de distinguirlo del de otras especies, Freud
denomina pulsin.

Cul es la diferencia entre el instinto y la pulsin, que es propia de lo humano? Es que

la necesidad (de alimentarse, por ejemplo), que tiene su apoyo orgnico, no tiene un
saber incorporado acerca de cmo se satisface, como ocurre con el instinto en otras
especies, porque su propia prematuracin hace que requiera de ese otro/Otro, que ofrece
sus interpretaciones, hechas de significantes. La tarea del aparato psquico ser ligar ese
empuje pulsional a representaciones.

De acuerdo con las elaboraciones de Lacan dichas representaciones se constituyen en la

trama del lenguaje, de all que sean representaciones significantes. Por lo tanto, la tarea
del psiquismo es anudar significante y pulsin. Las consecuencias que conllevan
algunas formas de no ligazn de la pulsin con la dimensin significante se traducen en
dificultades para conquistar una posible regulacin subjetiva y del propio cuerpo. El ser
humano solo y fuera del lenguaje, librado a las exigencias de la pulsin, se ve llevado a
la muerte segn Freud y Lacan. Hablar, amar, escribir, pintar, estudiar, jugar, resultan
tratamientos significantes de la pulsin, modos de regular y encauzar ese empuje
constante, que, sin ese tratamiento que se pone en forma en un lazo social determinado,
conduce a desbordes y excesos. Avanzaremos sobre esta idea cuando se desplieguen en
los sucesivos mdulos, con nuevos conceptos, como el de deseo, de transferencia como
prctica de discurso y la teorizacin del discurso como lazo social, entre otros.

En lo escolar, el desenlace entre significante y pulsin se traduce en determinadas

formas que adopta el exceso pulsional desregulado, que la doxa llama en la actualidad
violencia escolar.
El discurso psiquitrico hegemnico traduce las manifestaciones de las desregulaciones
pulsionales en sndromes, como el Trastorno por Dficit de Atencin al que ya
aludimos, y Comportamiento Perturbador, los Trastornos Generalizados del
Desarrollo y el Trastorno bipolar infantil, entre otros muy difundidos en los mbitos
educativos . Es una constatacin de que las culturas son las vestimentas propias de cada
momento histrico y de cada contexto, con sus modos diferentes de lidiar con ese
11
malestar estructural, aunque tambin ella misma los genera. La psicoanalista argentina
Silvia Bleichmar calific de sobrante a cierta cuota de malestar que genera la cultura, que
aparece como un plus y que sera evitable, por ejemplo, el que corresponde a las
desigualdades sociales.
En nuestro programa de trabajo, formalizamos esta trama sealando el anudamiento de
tres dimensiones en juego: cultural, institucional y subjetiva.
Vamos a considerar de este modo las paradojas del malestar en la cultura, que encarna
de distintas maneras en cada poca, en cada cultura, en cada institucin y en cada
escena. Por ello es que procuramos deslindar en cada situacin, lo que atae a un orden
estructural del malestar, en el cual es importante ubicar el modo en que gira cada uno de
los astros sobre sus propios conflictos pulsionales, de aquello que la cultura misma
genera como respuesta en un orden estructural y otro sobrante, bajo las coordenadas
(sociales e institucionales) particulares de cada contexto, es decir, del movimiento de los
astros en el teatro de los cielos, continuando con la metfora.
El Malestar en la cultura es un concepto que ser retomado una y otra vez en los seis
mdulos, cuyo aspecto estructural e irreductible abre la posibilidad de trabajar sobre el
mismo, para hacerlo productivo. Insistimos en dos factores que del desencuentro
estructural entre entre pulsin y cultura: la "prematuracin" del cachorro humano que
ubica al otro, representante del Otro, como un agente central, y la "interpretacin" que
ste hace de la necesidad, que la desnaturalizar. Entre la prematuracin y la
interpretacin se aloja el desencuentro, el desajuste que llevar a aquello que se presenta
inicialmente como necesidad, al campo de la demanda y del deseo. Lo retomaremos de
diferentes maneras, advirtiendo la potencialidad que tiene para nuestras intervenciones.

Sostenemos que es sobre la base del reconocimiento de que no todo es posible de

dominar, a raz de esa cuota de irreductibilidad del malestar generado por el desajuste
inevitable de la interpretacin, donde se abre una posibilidad, y una productividad. Ese
no saber a ciencia cierta por qu llora, por qu re, cmo dominar el fro, o las relaciones
con los otros, es el que promueve la creacin y la invencin. La educacin hace all su
trabajo.

Poner a trabajar lo imposible da lugar a operar tanto sobre una posicin de impotencia
como de omnipotencia y de eso se trata nuestra apuesta. Por ejemplo, cuando el
enunciado a estos chicos no les interesa nada, es puesto a trabajar interrogando y
abriendo el sujeto gramatical estos, para iniciar un procedimiento que permita
especificarlo, darle nombre y rostro: quines son estos chicos?, iniciando as un camino
para deslindar los puntos de imposibilidad (de interesarlos a todos por igual y a cada
uno siempre y con relacin a todo lo que se le ofrece, por ejemplo) y un campo de lo
posible (no todo). Del mismo modo se trata de abrir el predicado: no les interesa nada,
para darle espacialidad, temporalidad y accin esa nada representa lo mismo para
todos? y para cada uno es igual en la hora de historia de geografa o de msica?
La ilusin generada por el ojo desnudo ante las estrellas tal como las vemos cada noche,
donde pareciera que estn siempre all sin movimiento, como petrificadas, es
interpelada cuando nos abrimos a ver que el sujeto danza sobre su eje con su conflicto
inevitable de fuerzas, con sus pulsiones en movimientos imperceptibles a simple vista,
pero que un ojo atento puede apreciar cundo el movimiento se presenta por la va del
obstculo. Si estamos advertidos adems que los movimientos de cada sujeto se
conforman siempre en relacin a un otro/Otro que participa de uno ms amplio propio
12
del teatro de los cielos, metfora sta de la humanidad en sus coordenadas sociales y
culturales, e institucionales, podremos ir especificando el juego que cada uno libra en la
trama colectiva, ms o menos extensa, deslindando, adems de lo irreductible del
conflicto entre pulsin y cultura y de lo evitable, tres dimensiones de ese malestar. Esa
trama puede ser la del aula, la del trabajo en la sala de atencin primaria, la que se
conforma con el equipo de orientacin, o con un trabajador social.
Habr entonces que considerar desde el vamos, vestir al ojo, de al menos esas tres
dimensiones del malestar en las que se tejen los conflictos: una dimensin cultural (que
involucra lo social en toda su complejidad de escalas), una dimensin institucional (de
la que participa el acontecer de las instituciones con sus modos de hacer) y una
dimensin subjetiva (de la que participan los procesos de constitucin psquica y las
operaciones de subjetivacin de lo que acontece en las otras dos dimensiones). Las tres
dimensiones estn ntimamente intrincadas y singularizadas para cada uno en ese
otro/Otro en el que se constituye cada quien. El nudo que muestra nuestra presentacin
grfica en la cartelera, busca formalizarlo. Volveremos con muchos ejemplos sobre este
punto especfico del anudamiento de las tres dimensiones, y cada uno construir los
suyos propios con sus escenas.
El carcter contingente que tiene el malestar estructural, ineludible, que se construye en
el horizonte de cada poca, hace que desde el comienzo de nuestro programa nos
hayamos trazado una meta estratgica de largo plazo, la de construir no slo en el
tiempo sino tambin de manera colectiva: una actualizacin permanente del malestar
en la cultura educativa propsito que como vemos, es de inspiracin freudiana al que
sumamos nuestra propia singularidad con el calificativo final del enunciado, en el que se
especifica nuestro campo de trabajo: lo educativo, y que tiene su anclaje en instituciones
particulares, como es la escuela.
Rhite Cevasco (1996) seala que la empresa civilizadora y la cultura despliegan sus
preceptos ticos a fin de erradicar la vertiente pulsional destructiva propia de la
naturaleza humana y regular las relaciones de los hombres entre s, perturbadas a
menudo por ese aspecto mortfero que les es propio. Se trata de un "imposible de vida"
ligado a la renuncia pulsional y que impulsa a abordar los sntomas como operadores de
lectura del malestar en la cultura para explorar, por medio de esos sntomas, el punto
ciego de lo social, el punto ciego que hace que, por ejemplo, hoy los adultos se declaren
muchas veces impotentes ante las nuevas generaciones. Nombrar el malestar es un
primer paso para abordar los puntos ciegos en el campo de las prcticas socio-
educativas.
Por nuestra parte, ubicados en esta perspectiva, ante el sujeto que llega desganado,
desorientado, aptico o impulsivo, y en la medida que se produzca una lectura de esas
manifestaciones como sntomas, se abre en primer lugar un campo de enigmas, y luego
un marco de preguntas y de lecturas posibles sobre los mismos, que pueden orientar su
abordaje. En El Malestar en la Cultura, Freud sita la evolucin misma de la cultura en
las tribulaciones de la pulsin*, en esa dimensin "maldita" que entra en oposicin con
los procesos sublimatorios de creacin, que le son propios. La sublimacin* es uno de los
destinos posibles de la pulsin, que la orienta hacia la produccin cultural y es
precisamente en ese terreno sobre el que trabaja la educacin, aunque no todo sea
regulable ni del mismo modo para todos. La sublimacin es una operacin psquica que
trabaja a favor de ofrecerle un marco de regulacin posible al cuerpo de la pulsin, pero
sobre ese fondo de imposibilidad. Esta orientacin freudiana es la base para situar el
aporte de la educacin para abordar lo pulsional a travs de la va simblica. Lo
13
retomaremos ampliamente en una de las clases del primer mdulo.
Un sujeto que por su propia fragilidad subjetiva desata esa dimensin "maldita" de la
pulsin agresiva como respuesta ante una frustracin o cuando se siente no reconocido,
puede encontrar en la danza, en la produccin de poemas, en la participacin de una
banda de msica, o en otra produccin cultural ofrecida por un otro/Otro que le habilite
un despliegue social, una salida simblica sublimada sustitutiva. Esto requiere de parte
de ese otro/Otro que representa la cultura para el sujeto, un despliegue de operaciones
basadas en una lectura singular de las dificultades que se presentan en cada sujeto, en
cada grupo, para lograrlo. El punto de "aplicacin" de la concepcin que nos ofrece el
psicoanlisis en extensin al campo que nos ocupa consiste en el aporte que realiza para
pensar la eficacia de la produccin simblica y del trabajo silencioso de la pulsin de
muerte en el campo social (Cevasco: 1996), para nosotros en el campo socio-educativo.
Esta tercera inspiracin nos afirma en la consideracin de esta doble perspectiva en
tanto permite dimensionar los efectos que puede producir que la cultura no le ofrezca a
los sujetos sus compensaciones, oportunidades de producir satisfacciones sustitutivas,
necesarias para acceder a renunciar a las pulsiones mortferas. Tambin permite
dimensionar el papel que implica ofrecer otras oportunidades para ligarse de algn
modo satisfactorio a un Otro, que a travs de distintas figuras, otro que lo encarnen,
puede con su oferta llevar a que el sujeto consienta en la renuncia a esa dimensin
maldita de la pulsin.

IV. Efectos de inspiraciones 1: Nuestra

propuesta acadmica

Australian Dance Theatre/HELD

Consultado en: http://www.loisgreenfield.com/dance/2095/australian-dance-theater_1.html

Las ideas en las que nos afirmamos se traducen en el movimiento que nos proponemos
generar con el despliegue de los seis mdulos que conforman la propuesta acadmica
que hoy les ofrecemos para transitar juntos. La misma toma como punto de partida la
que abriera el trabajo del curso inaugurado en el 2007, esta vez trabajado entre quien les
escribe y Cecilia Balbi*, en el marco de las discusiones con el equipo de profesores-
tutores e investigadores y en los dilogos singulares con cada uno de los autores de las
clases.
Estando advertidos de que los movimientos que han de generarse son hoy incalculables
para nosotros, nuestra pretensin es que cada mdulo aporte a descongelar la mirada, a
vestir al ojo para tornarlo ms sensible a los detalles, para incomodarlo con los
mltiples modos de leer las dos dimensiones del malestar.

14
Qu ejes organizan la propuesta acadmica?
1- El primer mdulo lleva por ttulo: El malestar en la cultura en sus coordenadas. Sus
paradojas en la escena educativa

La pregunta que organiza este mdulo es:

Cul es el estatuto actual de las referencias y puntos de anclaje subjetivos para
afrontar viejos y nuevos problemas en el campo educativo?
Cada una de las clases pondr a trabajar otros aspectos que ayudarn a iluminar diversas
zonas donde se presentan los obstculos en las prcticas socio-educativas, obstculos
relacionados con el desdibujamiento y cambios en las referencias para la produccin de
anclajes subjetivos. Se abordar para ello:
Un recorrido por los diversos aportes que produjo psicoanlisis en el campo educativo
para afrontar este malestar en diferentes momentos histricos y sus claves actuales.
El estatuto que tienen hoy la ley y la norma y su incidencia en las escenas educativas
cotidianas
El debate en torno a la cada de la autoridad y el operador terico de la funcin
paterna* como clave de lectura y de abordaje

Los cambios en el estatuto del saber y las dificultades que se presentan hoy para la
produccin de sublimaciones en los procesos de transmisin y de enseanzas
El papel que juegan los Ideales en la constitucin de lo colectivo, en la constitucin de
las instituciones que se ocupan de lo educativo y sus avatares actuales.

2- El segundo mdulo lleva por ttulo: Avatares del lazo social en los fundamentos de la
produccin subjetiva.

La pregunta que organiza este mdulo es:

Cules son los aspectos estructurales que hacen necesario al lazo social para la
constitucin del sujeto y cmo inciden los cambios en sus modalidades actuales?
Cada una de las clases har hincapi en otro aspecto de los lazos constitutivos de la
subjetividad y de sus transformaciones actuales, de modo tal que permitan leer y enfocar
en los obstculos, los indicios de su incidencia en el malestar educativo actual. Se
abordar para ello:
El desamparo originario y la condicin de inermidad del humano y la alteridad como
constituyente y estructural para el sujeto. Se considerar la precariedad actual del sujeto
en relacin a los vnculos como cuestin de poca y sus abordajes posibles.
Los aportes de la teora de los cuatro discursos en la teora psicoanaltica como
herramienta de lectura y para el abordaje de las dificultades en los lazos sociales,
considerados como prcticas del discurso*.
La antropologa, la sociologa, la pedagoga y el psicoanlisis ante el debilitamiento y
transformacin de los guiones grupales familiares. Consecuencias de la vacilacin de las
figuras o semblantes de autoridad y del saber en las identificaciones* sociales.
Las paradojas de lo fraterno y las transformaciones de los lazos que las sustentan;
15
nuevas manifestaciones en las relaciones entre pares.
Las incidencias subjetivas de los lazos actuales en el mundo del trabajo.

3- El tercer mdulo lleva por ttulo: Avatares del vnculo educativo en las coordenadas de la
cultura. Obstculos y abordajes posibles.

La pregunta que organiza este mdulo es:

Cules son las claves de lectura para un abordaje de los impasses que se verifican en
el vnculo educativo?
Cada una de las clases brindar sus claves de lectura, algunas reguladas por el foco del
psicoanlisis, otras de la pedagoga y de la pedagoga social en sus dilogos.
Se abordar para ello:
Lecturas de los vnculos entre generaciones y las transformaciones de la cultura y de las
instituciones en las que se constituyen. Posiciones que habilitan y obturan enseanzas y
transmisiones.
Abordaje de lo no significado en la produccin de lo que desborda el vnculo educativo.
Ductilidad y maleabilidad en el manejo de la transferencia y su relacin con los modos
de afrontar el vnculo en los diferentes discursos. Nuevos semblantes e imposturas para
la produccin del vnculo educativo.
La transferencia como sostn del trabajo educativo. Avatares de su produccin. La
cultura como elemento central que sostiene el vnculo educativo bajo transferencia. Su
valor estratgico en la produccin del inters del educador como testimonio de su deseo*.
Sus avatares actuales y sus abordajes posibles.

4- El cuarto mdulo lleva por ttulo: Padecimientos de poca. Entre la repeticin y la novedad.
Los sujetos entre los requerimientos subjetivos y las demandas no formuladas.

La pregunta que organiza este mdulo es:

Cules son rasgos estructurales de los padecimientos subjetivos, sus avatares en las
condiciones de la poca y su expresin y abordajes posibles en el campo educativo?.
Cada una de las clases har hincapi en claves de lectura de los padecimientos actuales,
avanzando en niveles de especificidad de los mismos en el campo educativo.
Se abordar para ello:
Cuestiones de poca: rechazos de la palabra y dificultades para la produccin de
demandas significables dirigidas a los profesionales. Modalidades de goce* solitarias,
posiciones narcisistas y bsqueda de satisfacciones inmediatas en los consumos.
Impulsiones, actos de violencia irracionales, conductas adictivas y debilidad de las
instituciones. La ampliacin de lo posible y sus derivas entre compulsiones y
restricciones extremas.
Incidencias en la especificidad de lo educativo: las respuestas subjetivas ante el
debilitamiento del estatuto de lo prohibido para delimitar el campo de lo permitido. Las
exigencias de autonoma y el sentimiento de soledad. Sus expresiones en la fatiga y los
estados de inhibicin. Debilitamiento de los lazos sociales y efectos en los cuerpos.

16
Especificidad estructural y de poca de los padecimientos en la infancia. Las
sexualidades y las identificaciones en su referencia a lo pulsional.
Especificidad estructural y de poca de los padecimientos en la adolescencia. La
generalizacin de consumos de objetos y sus efectos subjetivos.
Especificidad estructural y de poca que orientan abordajes posibles por parte de los
profesionales.

5- El quinto mdulo lleva por ttulo: Sobre la posicin y el trabajo de los profesionales. El
encargo social y los modos de afrontarlo.

La pregunta que organiza este mdulo es:

Cules son los mrgenes de invencin de dispositivos institucionales para fortalecer a
los adultos en su funcin en el campo educativo-social?
Cada una de las clases har hincapi en claves de lectura de la posicin de los
profesionales y dibujar los mrgenes para afrontar cambios posibles.
Se abordar para ello:
El pasaje de modalidades solitarias a la produccin de transferencias al trabajo. La
produccin del sujeto supuesto saber.
Las transferencias: una toma de posicin ante las relaciones con las instituciones
encargadas de administrar la ley y la justicia en la sociedad.
Modos de afrontar los discursos de la culpabilizacin, criminalizacin o victimizacin
desde una perspectiva de la moral; de diagnsticos basados en una concepcin de la
enfermedad como dficit desde una perspectiva tecno-cientfica; la psicopatologizacin
de sntomas sociales y educativos.
Variaciones y despliegues de la prctica entre varios y lo que supone para la relacin
con el saber de los profesionales.
Nuevos modos de transmisin de sensibilidades y de conocimientos. Los procesos
de identificacin*, idealizacin y de transmisin en las prcticas pedaggicas. La
gramtica y la cultura escolar: conceptos claves para un abordaje de las formas
escolares: utopas y distopas.
La Pedagoga Social como apuesta educativa ante las transformaciones culturales.
Nuevas maneras de repartir el juego social y de atender las responsabilidades pblicas
de retraccin del Estado.
El abordaje de situaciones y experiencias en la frontera escolar: educar en el marco de la
fragmentacin y la desigualdad educativa.

6- El sexto mdulo lleva por ttulo: Las instituciones entre las prcticas segregativas y la
invencin. Obstculos y posibilidades para la promocin del lazo social y educativo.

La pregunta que organiza este mdulo es:

De que manera intervienen las transformaciones sociales, culturales, polticas y
lgicas institucionales en los escenarios educativos particulares?
Cada una de las clases har hincapi en diferentes fundamentos para el tratamiento de
17
las diferencias y su incidencia en los procesos de segregacin.
Se abordar para ello:
Modos de interpelacin del para todos del formato y la cultura institucional por parte
de nios, nias y adolescentes. Lecturas y abordajes de disrupciones internas,
deserciones y dificultades en las trayectorias educativas.
Desvalimiento de los actores institucionales ante las intervenciones estandarizadas y
urgentes. Incidencias de la desigualdad y la fragmentacin de los sistemas educativos en
las trayectorias educativas en sectores sociales diversos. Perspectiva histrica y poltica.
Las instituciones como aparatos de gestin del sntoma*. Paradojas de la abundancia de
normas y las dificultades para ordenar lo cotidiano de las escenas institucionales.
Psicopatologizacin, medicalizacin de los sntomas devenidos en sndromes
estandarizados en la infancia y judicializacin de sntomas. Respuestas ante el rechazo
de la va de la cultura. Abordajes institucionales orientados a la promocin y
reinvencin del vnculo cultural/educativo. Experiencias nacionales e internacionales en
curso.
La institucin de las ceremonias mnimas entre la segregacin y la invencin.

V. Retomar la primera inspiracin: Los

tiempos lgicos en el acto profesional

1994 Lois Greenfield* Kathy Buccellato, Rika Okamoto, Camille M Brown MARTHA GRAHAM DANCE COMPANYWe
photographed this improvisational moment after a session shooting repertory. We recombined signature movements from
Graham dances to make it look like a multiple exposure of one jump seen at three points.

() Durante la sesin no s adnde estoy yendo, me sorprendo. Me gusta ese viaje a lo desconocido, porque las fotos con las
que termino estn ms all de mi imaginacin ()"

Greenfield: 2009 http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1245258

Una vez ms resuenan en nosotros las palabras de la artista cuando concebimos el acto
profesional. En la categoraprofesional incluimos tanto a los docentes, sean estos
maestros, profesores, directivos o capacitadores- sin desconocer la historia que tiene en
el mbito de los estudios sobre el trabajo docente el que sea considerado como parte de
un apostolado, como un trabajador de la educacin o como un profesional- as como a
los psiclogos, psicopedagogos, psicoanalistas, trabajadores sociales, asesores
pedaggicos, entre otros tantos que se desenvuelven en el campo de lo educativo, un
campo de prcticas y de discursos.
En cuanto al acto, alude a aquello que se produce, que precipita en ese momento en el
que estamos ante nuestros alumnos o interviniendo ante un problema emergente por el
que fuimos convocados a una escuela, un acto es unmomento conclusivo que siempre va
ms all de lo que planificamos, es decir, que entre lo que hacemos y lo que se produce

18
hay un movimiento que excede a las razones que nos llevaron a decidir* dnde hacer
foco en cada clase, o en cada intervencin. No se trata de una actividad, el acto como tal
se verifica por los efectos de la funcin, por sus consecuencias y no slo por las
intenciones que lo animan. En el campo que nos movemos, el acto educativo alude a
que algo de lo educativo se pudo producir verificado por los efectos de transmisin
efectivamente producidos.
El trabajo de muchos otros profesionales, sean estos trabajadores sociales, psiclogos,
psicoanalistas o directivos, pueden estar interviniendo en la posibilidad de dicha
produccin. En cada una de esas intervenciones, su carcter de acto tambin se verifica
por los efectos que produce. Hay un tiempo que precipita en el acto que llamamos el
momento de concluir.
Sin embargo, esas intenciones y decisiones previas al momento conclusivo, son un
tiempo necesario en la produccin de ese acto que precipita en un nuevo movimiento.
Se trata de un tiempo construido sobre la base decomprender aquello que nos llev a
decidir dnde suponemos que la luz producir un mejor efecto, o qu tenemos que hacer
tcnicamente para conquistar ese efecto deseado. Ese es el tiempo de comprender.
El acto profesional siempre conlleva una cuota de sorpresa. Una suerte de viaje a
lo desconocido de qu es lo que habr de entusiasmar o producir rechazo a cada uno de
los estudiantes, o qu es aquello que habr de producir un efecto de reorientacin de la
tarea de un docente u otro profesional.
Sin embargo, a diferencia de lo que le ocurre a la fotgrafa, de las fotos con las
que concluimos que tambin siempre van ms all de nuestra imaginacin, alcanzamos
a ver apenas una parte, porque son fotos-patrimonio no slo nuestras, como
profesionales, sino de aquellos con quienes intervenimos. Son de cada estudiante, de
cada profesional con quien trabajamos. El acto educativo, as como el acto analtico y
todo acto profesional, conlleva esa cuota de sorpresa necesaria, requiere de una apertura
a lo imprevisible y de sus efectos podemos advertir apenas una parte.
Pero en esa diferencia entre la foto que esperamos obtener y la que producimos, de la
que vemos slo una parte, se pueden producir los desasosiegos, traducidos en malestar.
Cuando lo imprevisible desborda y desestabiliza el foco y conmueve la mirada, eso nos
puede llevar a ver ms borroso y muchas veces, a construir certezas supuestas sobre lo
que vemos, con el fin de recomponer algn equilibrio necesario y poder continuar. All
donde se sobrepasa el margen de tolerancia a lo imprevisible para un docente u otro
profesional en su labor cotidiana, all donde la mirada se torna borrosa, es donde se hace
necesario, retornar alinstante de ver, para cuidarnos de concluir anticipadamente.
Volvemos de este modo a la idea del tiempo lgico tal como lo anticipamos en nuestra
primera inspiracin: Elogio del instante de ver.
Volver desde este final de clase a su comienzo, es propio de la herramienta conceptual
que adoptamos y recreamos a los efectos de tornarla productiva para nuestra tarea, y
permite activar en nuestra labor, el modo en que opera la temporalidad subjetiva. La
foto que logramos, y ms an, la que no logramos, nos retorna a las intenciones que
tuvimos cuando decidimos tomarla. A eso llamamos resignificar, volver a significar
aquel instante que relanza un nuevo instante de ver, pero ya no de la misma manera. Lo
que vemos, ya no es lo mismo.
Es interesante a los efectos de entender esta lgica temporal, las circunstancias en que
19
fue escrito el texto en el que Lacan construye su elaboracin terica El tiempo lgico y el
aserto de certidumbre anticipada.

En el primer pie de pgina relata Lacan que se trata de un texto que le fue pedido en
marzo de 1945 para colaborar junto con otros escritores en el nmero de reaparicin de
la revista Chiers dArt. Este nmero fue concebido para colmar con el elenco de su
sumario, segn sus propias palabras, un parntesis de cifras en su tapa: 1940-1944.
Dems est aclarar el significado que tienen esos aos para la humanidad. Sobre el final
plantea: Ojal resuene con una nota justa entre el antes y el despus donde lo
colocamos aqu, incluso si demuestra que el despus haca la antesala para que el
antes pudiese tomar su fila.
La intencin de demostrar esa lgica temporal en la que el despus habilita el antes,
pero a condicin de que haya un intervalo -entre la ltima foto y la resignificacin de la
primera- lo lleva a distinguir el tiempo lgico del tiempo cronolgico. Tal como lo
indica el adjetivo, el tiempo lgico responde a una estructura dialctica precisa que
puede formularse con rigor en trminos matemticos. Lacan dice que el tiempo lgico
tiene una estructura tripartita, cuyos tres momentos son:
1) el instante de la mirada
2) el tiempo para comprender
3) el momento de concluir
Esos tres momentos no estn construidos en trminos de unidades cronomtricas
objetivas, sino como una lgica (...) basada en una tensin entre aguardar y precipitarse,
entre la vacilacin y la urgencia.
Es una concepcin del tiempo que atraviesa toda la teora lacaniana y que tiene
consecuencias en la clnica, y por lo tanto en las prcticas. Una clnica y una prctica
advertidas con respecto a estas tensiones -entre la intencin de la foto, la aventura que
precipita, las desventuras que se suscitan y sus efectos- cuenta con una herramienta que
puede ser de gran valor para producir un intervalo, un impasse, frente a los
acontecimientos que se presentan para que el precipitarse a la accin conlleve una
implicacin producto de un segundo tiempo de elaboracin, para que la accin se
convierta en acto, que como dijimos, se verifica por sus efectos.

VI. Efectos de inspiraciones 2: El espacio

de escritura sobre los nombres del
malestar y sus abordajes

Zaccho Dance Theatre. 1990 Lois Greenfield*

www.loisgreenfield.com/dance/1482/zaccho-dance-theatre_1.html>

20
Tiempo lgico

En nuestra clnica socio - educativa, el tiempo lgico como operador terico, puede
contribuir a ubicar la serie de tiempos involucrados en el abordaje del malestar, donde
anida tanto lo imposible de tratar, por estructural, como aquello con lo que s es posible
hacer algo.
Tal como lo anunciamos, no se trata de una secuencia cronolgica, sino de tres
momentos que pueden ser pensados de esa manera lgica, en que el primer enunciado
cobra toda su significacin a partir del tercero.
Hay aqu una apuesta a la resignificacin por parte de los profesionales en un recorrido
constituido por tres tiempos:
1- Un Sujeto impersonal (que enuncia su preocupacin, a veces queja de manera difusa)
en el primer instante de ver: estos chicos no se interesan en nada
2- Un Sujeto recproco (que pone a trabajar el nombre inicial con otros): en el momento
de comprender quines son estos, si son todos o algunos, etc, etc, a los efectos de
singularizarlos y pensarlos con los recursos tericos a la mano
3- Un Sujeto asertivo (que en el acto que produce se verifica su implicacin en la
funcin que ejerce) en el momento de concluir. Un acto que revelar si el primer
enunciado de que a estos chicos no les interesa nada se confirma o se desmiente,
totalmente, o a medias.
Vemos nuevamente la paradoja que supone el hecho de que es en el mismo lugar en el
cual el malestar se produce donde habita potencialmente su productividad. Los tres
tiempos son necesarios y se implican recprocamente.
Darle entidad y especificidad a cada enunciado general y difuso, que se presenta como
un universal con el cual el malestar se presenta en el instante de ver, nos lleva a poner
de relieve que es necesario deconstruir ese universal.
Esto requiere advertir las dos dimensiones del mismo, lo cual supone detenernos e
intentar advertir en los sujetos sus movimientos singulares y las culturas particulares en
las que dichos movimientos se producen. Reparar en los ideales con los que el malestar
se anuda en las culturas educativas y que encarnan en la singularidad de cada sujeto, de
cada institucin, a partir de las cuales se construyen, leen y actan los nombres del
malestar. Se trata del tiempo de comprender qu est en juego en esos enunciados y en
qu lgicas se sostienen.
El tiempo de comprender cobra sentido en la medida que el mismo decanta en el acto
conclusivo, en el acto profesional. Tercer momento, momento de concluir en un acto
para retornar de otro modo al primero, advertidos de que hay algo que es irreductible y
algo sobre lo cual es posible operar, precisamente por el mismo hecho de discriminar
ambos aspectos.

Espacio de escritura sobre los nombres del malestar y sus abordajes

Este recorrido formativo que hoy emprendemos, parte de una conviccin sustentada en
el modo en que el psicoanlisis concibe una relacin anudada entre prctica, teora y
clnica, cuestin que desplegaremos en la prxima clase. Es sobre esa relacin anudada,
21
que se funda la propuesta de trabajo que acompaar todo el recorrido en el espacio que
llamamos Espacio de escritura sobre los nombres del malestar y sus abordajes.
Se trata de una modalidad de trabajo ya experimentada, cuyos efectos en los colegas que
han transitado ya un recorrido con nosotros, muchos de los cuales estn hoy nuevamente
aqu, nos llevan a avanzar sobre el mismo itinerario, con dos variaciones: la focalizacin
del malestar en la funcin de cada uno, y un desglose de cada momento.
El mismo itinerario consiste en que cada uno de ustedes participar de este espacio en el
cual pondr a trabajar un nombre del malestar singular siguiendo la temporalidad
lgica.
El recorrido involucra los tres momentos en seis instancias de trabajo, a las que irn
arribando con el acompaamiento singularizado de cada una de las tutoras de cada aula:

1) Instante de ver que se traduce en dos entregas. stas suponen una produccin
personal en un marco de trabajo colectivo con las tutoras a travs de sus comentarios y
con los colegas en las conversaciones terico-clnicas-prcticas que acompaan a cada
clase:
- Nombrar el malestar: cada uno construir un breve texto a partir de poner el foco all
donde se le presenta un obstculo en su propia funcin. En este detalle radica la
variacin con respecto a la experiencia previa, porque como sealamos en el segundo
apartado de esta clase, encontramos el peso que tiene el hecho de que la palabra sea
solidaria de la funcin.
- Narrar el malestar: se trata de un texto ampliado, a partir de los comentarios de la
tutora, y de un trabajo que requerir poner el foco aqu, y all, en lo evidente y buscando
el movimiento imperceptible, para describirlo, es decir, para fotografiarlo con las
palabras.

2) Tiempo de comprender que se traduce en dos entregas. stas suponen avanzar sobre
la narracin, ahora para pensar la fotografa que cada uno supo conseguir en el instante
de ver con las palabras que nombran, para pensarla con las clases que cada semana o
cada quince das - segn lo requiera la dinmica de cada uno de los seis mdulos - con
su bibliografa y con el espacio para conversar en cada aula sobre la misma, alimente
este momento de comprender.
- Argumentar el malestar 1 se trata de un texto ampliado, que subsume los producidos
en el instante de ver, que se construye a partir de los comentarios de la tutora, y de un
trabajo de seleccin de los conceptos que vayan aportando las clases y la bibliografa y
que les resulten a cada uno pertinentes para reenfocar aquello que se torn borroso al
ojo, ahora vestido de conceptos.
- Argumentar el malestar 2 se trata de una vuelta ms sobre el argumentar que vuelve
a subsumir lo producido en el instante de ver y en el primer momento de comprender,
que tambin se construye a partir de los comentarios de la tutora, y de una nueva
seleccin de los conceptos que vayan aportando las nuevas clases y la bibliografa, y
que como en el argumentar 1, les resulten a cada uno pertinentes para reenfocar aquello
que se torn borroso al ojo, cada vez ms vestido a partir de los nuevos conceptos.

3) Momento de concluir que se traduce en dos entregas. stas suponen avanzar sobre
22
la argumentacin, ahora para concluir en una posible nueva fotografa. Aqu radica lo
inesperado para nosotros. No podemos saber ahora y de antemano, qu efectos
producir en cada uno de ustedes este recorrido. Este momento, le dar sentido a todo el
trabajo previo. La intencin es producir con ste un punto de abrochamiento de los
sucesivos ajustes de la cmara hecha de palabras, de ideas, de conceptos.
Abrochamiento que se traducir en un breve artculo personal, de no ms de diez
pginas, una fotografa producida al calor del acompaamiento de cada una de las
tutoras y de los colegas de aula en las sucesivas reelaboraciones.
- Renombrar el malestar se trata de un nuevo texto ampliado, que subsume los
producidos en el instante de ver, y de comprender, que al igual que los anteriores, se
construye a partir de los comentarios de la tutora, y de una revisin de los conceptos
seleccionados para dar cuenta de aquello que ahora se ha tornado ms ntido al ojo, en
relacin al malestar, al obstculo de cada uno en su propia funcin.
- Resignificar el recorrido entre el nombrar y el renombrar se trata de una vuelta
ms sobre el renombrar, esta vez en el coloquio, un encuentro personal con la tutora,
que permita rebobinar las fotografas, convertidas en pelcula que puede mostrar el
movimiento entre una y otra.
Quienes ya lo han transitado, podrn partir del punto en que dejaron su momento de
concluir para retornar a un nuevo instante de ver. O inaugurar un nuevo recorrido.

Cierre
Para ir cerrando esta primera clase y no abrumarlos con ms informacin que la irn
aprehendiendo a medida que transcurran las primeras semanas, as nos lo indica la
experiencia, les contamos que:
Cada uno tiene un Aula asignada con una tutora a cargo. Esa informacin la recibirn
con un mensaje de bienvenida.
Se podrn comunicar con sus tutoras a travs del correo del campus.
Pueden encontrarse con los colegas de todas las aulas en un espacio
reservado exclusivamente para los estudiantes: el caf.
Luego encontrarn los siguientes espacios de trabajo:
El foro de Conversaciones Terico Clnicas: para trabajar con la tutora y los
participantes de cada aula, ideas, conceptos, preguntas y articulaciones tericas.
El Espacio de escritura sobre los nombres del malestar y sus abordajes, no es
optativo. Las orientaciones para transitarlo las irn recibiendo a medida que transcurra
cada momento lgico, cada instancia de produccin. Lo concerniente a dicho proceso de
escritura podrn trabajarlo con la tutora y los participantes de cada aula, tambin en el
espacio de conversacin, a modo de Ateneo clnico.
Y por ltimo, el espacio que llamamos: Cine, cultura y subjetividad, que les depara
con cada mdulo una sorpresa flmica. Ya lo pueden visitar. El profesor Marcelo
Scotti* los espera en el foro para conversar. Es un espacio optativo.

Retomando nuestra metfora, podemos decir ahora, que habr para cada uno de ustedes
muchas fotografas, las primeras, las del instante de ver, y aquellas que se vayan
23
multiplicando, a la pesca de otros movimientos, de otros detalles, que nos lleven tal vez
a sorprendernos cuando avizoremos algo que est ms all de nuestra presuncin inicial.
Una ltima fotografa con la cual sorprendernos pero sin dejarnos capturar por sus
formas acabadas como nos advierte el historiador, pero que en cambio puede dejar
entrever nuevas luces y sombras, para convertirse en nuevos caminos para transitar. Una
suerte de antigravitacin, apariencia de una secuencia que asombrara al mismsimo
Newton, como reza el epgrafe de nuestra primera foto-inspiracin.
Bienvenidos a todas y todos, los nuevos y nuevas, los y las reincidentes.
Hasta la prxima clase!

Bibliografa bsica
En la Biblioteca correspondiente a la Clase 1 pueden encontrar una carpeta, que
contiene los links para acceder a la bibliografa bsica.
CEVASCO, Rithe (1996)"Psicoanlisis y ciencias sociales" Texte establert per B.
Matilla i revisat per l"autora a partir de notes per a la conferncia inaugural del curs de
postgrau Atenci Primria i Infncia de l"UB-FNB.
Se trata de una Conferencia dictada por la autora de la segunda clase de nuestro
posgrado, que nos pone muy cerca de la manera en que trabaja el Laboratorio de
Psicoanlisis y Prcticas Sociales del CNRS de Pars VII. Al mismo tiempo vuelve
sobre el tratamiento del malestar en la cultura en su doble dimensin: una dimensin
subjetiva y una dimensin social del malestar, tal como lo venimos proponiendo.
FREUD, Sigmund (1933[32]) Por qu la guerra? Vol XXII. O.C. Argentina:
Amorrortu.
El intercambio epistolar entre Einstein y Freud, nos acerca al corazn de la
argumentacin de Freud acerca de El malestar en la cultura. Despliega ante las
preguntas de Einstein acerca de cmo es posible que los hombres vayan convencidos a
la guerra an sabiendo que podrn perder la vida, y an cuando saben que matarn, su
hiptesis de la pulsin de muerte, y el modo en que interviene en los fenmenos como
los de la guerra.

BLEICHMAR, Silvia (1997) Acerca del malestar sobrante, en: Revista Topia Nro.
21/ Noviembre 1997. Disponible en http://www.topia.com.ar/articulos/acerca-del-
malestar-sobrante
La autora analiza las condiciones actuales de existencia, desde una perspectiva
psicoanaltica, y denomina malestar sobrante a aquella cuota extra, al plus de malestar
que aporta en la actualidad la cultura, ms all del malestar estructural. Si la renuncia
pulsional en los trminos planteados por Freud, permite la convivencia con otros, y la
entrada a la cultura, promete una felicidad futura, el malestar sobrante est ocasionado,
por el hecho de que se ha producido una profunda mutacin histrica en los ltimos
aos, que deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente, sin posibilidad de
imaginar remedio para los males presentes.
DOMNGUEZ DAZ, Irene (2004) "El tiempo lgico y el aserto de certidumbre
anticipada. Un nuevo sofisma. Breve Resumen del Texto" en NODVS. Revista virtual
de la Seccin Clnica de Barcelona. Instituto Europeo del Campo Freudiano. Espaa.
24
Disponible en http://www.scb-icf.net/nodus/contingut/article.php?
art=140&pub=4&rev=23&idarea=3
En este artculo que la autora propone como un "breve resumen" del texto de Lacan,
podrn encontrar un acercamiento y articulacin a la formulacin del "tiempo lgico".
LACAN, Jacques (1991) "El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo
sofisma", en Escritos I, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1991, pg 187.

Vale aclarar que se encontrarn con un texto complejo, orientado a pensar los tiempos de la
constitucin subjetiva, del cual en la Clase slo tomamos algunas consideraciones para
ponerlas a trabajar como el tiempo de una metodologa al servicio de abordar los problemas
que se presentan en el cotidiano educativo. Esto se pone en juego especficamente en
el Espacio de escritura sobre los nombres del malestar y sus abordajes donde cada uno pone a
trabajar el problema que recorta, y est al servicio de acompaar los movimientos subjetivos e
interpretativos de quien escribe. Se trata del texto original que se resume en uno de los textos
de la bibliografa bsica.

25