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MANUEL PACHECO NETO

(Organizador)

EDUCAO FSICA, CORPOREIDADE E SADE

Dourados/MS
Setembro de 2012
Universidade Federal da Grande Dourados
COED:
Editora UFGD
Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti
Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora Visual: Marise Massen Frainer
e-mail: editora@ufgd.edu.br

Conselho Editorial - 2010/2011


Edvaldo Cesar Moretti | Presidente
Wedson Desidrio Fernandes | Vice-Reitor
Clia Regina Delcio Fernandes
Luiza Mello Vasconcelos
Marcelo Fossa da Paz
Paulo Roberto Cim Queiroz
Rozanna Marques Muzzi

Reviso: Manuel Pacheco Jnior

Impresso: Grfica Seriema | Dourados | MS

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD

796.07 Pacheco Neto, Manuel.


P116e Educao Fsica, Corporeidade e Sade / Manuel Pacheco Neto
Dourados : Ed. UFGD, 2012.
223 p.

Possui referncias.
ISBN: 978-85-8147-024-5

1. Educao Fsica Ensino. 2. Corporeidade. I. Ttulo.


No novo tempo, apesar dos castigos
Estamos crescidos, estamos atentos, estamos mais vivos
Pra nos socorrer, pra nos socorrer...
No novo tempo, apesar dos perigos
Da fora mais bruta, da noite que assusta, estamos na luta
Pra sobreviver, pra sobreviver...
Pra que nossa esperana seja mais que vingana
Seja sempre um caminho que se deixa de herana
No novo tempo, apesar dos castigos
De toda fadiga, de toda injustia, estamos na briga
Pra nos socorrer, pra nos socorrer...
No novo tempo, apesar dos perigos
De todos os pecados, de todos os enganos, estamos marcados
Pra sobreviver, pra sobreviver, pra sobreviver...

Ivan Lins - Novo Tempo


Sumrio

Introduo 07

CAPTULO I 13
Corporeidade e motricidade humana na Educao Fsica:
uma possibilidade de transcendncia para a rea
Regina Simes e Vilma Leni Nista Piccolo

CAPTULO II 31
Formao profissional na rea da Educao Fsica: o fenmeno
corporeidade como eixo balizador
Wagner Wey Moreira

CAPTULO III 45
Por que a Educao Fsica na escola no avana ou avana
to lentamente? Algumas consideraes
Suraya Cristina Darido e Irene C. Andrade Rangel

CAPTULO IV 65
A Teoria das Inteligncias Mltiplas na produo de conhecimento
e na docncia em Educao Fsica
Manuel Pacheco Neto

CAPTULO V 89
Lazer, sade e educao: inter-relaes entre os Guarani e Kaiow,
de Mato Grosso do Sul
Marina Vinha e Maria Beatriz Rocha Ferreira

CAPTULO VI 111
Fisiologia do exerccio na Educao Fsica escolar
Mrio Srgio Vaz da Silva

CAPTULO VII 133


A corporeidade do cego: uma experincia vivida
Eline Porto e Eduardo de Paula Azzini

CAPTULO VIII 153


Reflexes sobre Educao Fsica escolar: um enfoque a partir das
lgicas mdica e educacional
Warley Carlos de Souza

CAPTULO IX 173
Uma experincia de ensino e aprendizagem na formao
do professor de Educao Fsica
Carlo Henrique Golin

CAPTULO X 193
O jogo na infncia: tenses, reflexes e aes
Junior Vagner Pereira da Silva
INTRODUO

A pretensa contribuio deste livro insere-se na perspectiva de di-


minuir, oxal significativamente, a carncia de obras publicadas em Mato
Grosso do Sul, abordando temticas que guardam relaes entre a Edu-
cao Fsica, a Corporeidade e a Sade. Para discorrer sobre algumas
possibilidades contidas dentro de tais limites temticos, foram convida-
dos pesquisadores de diversas universidades, que generosa e prontamente
aceitaram tomar parte nesta discusso estimulante, que enseja reflexes
acadmicas extremamente oportunas. Muitos destes pesquisadores so
referncias internacionais na rea da Educao Fsica, autores de diversas
obras consagradas, consideradas clssicas, o que confere a esta coletnea
uma elevada qualidade textual, bem como uma aceitao imediata por par-
te do pblico leitor. So dez captulos, dez estudos, que ora oportunizam
algumas breves consideraes preliminares. No primeiro captulo, intitu-
lado Corporeidade e Motricidade Humana na Educao Fsica: uma possibilidade de
transcendncia para a rea, Regina Simes e Vilma Leni Nista Piccolo, abor-
dam os princpios da corporeidade e da motricidade, entendidos como
recortes epistmicos que possam contribuir para a ascenso da rea da
Educao Fsica, rumo a patamares cientficos mais consistentes. O texto
dialoga com autores como Capra, Manuel Srgio, Trigo, Gallo, Moreira e
Merleau-Ponty.
O segundo captulo, de autoria de Wagner Wey Moreira, intitula-se
Formao profissional na rea da Educao Fsica: o fenmeno corporeidade como eixo
balizador. Alicerado em autores como Foucault, Merleau-Ponty, Nbrega
e Morin, Moreira alerta para a indispensabilidade do entendimento acerca
do fenmeno corporeidade para o profissional de Educao Fsica, como
uma via de superao da concepo do ser humano como mquina, ou seja,
como uma possibilidade de ultrapassar a ideia de corpo-objeto e caminhar
na direo do estudo do corpo-sujeito.
Suraya Cristina Darido e Irene Andrade Rangel assinam o tercei-
ro captulo, nomeado Por que a Educao Fsica Escolar no avana ou avana
to lentamente? Algumas consideraes. O texto trata, analiticamente, da situa-
o do professor e da disciplina de Educao Fsica no universo escolar,
abrangendo as peculiaridades relativas rea, o trabalho com as diferentes
faixas etrias e as diversas dificuldades encontradas no dia-a-dia. A inexis-
tncia do avano ou o avano vagaroso da Educao Fsica, expressos no
ttulo, revelam, de fato, o teor crtico e lcido da anlise das autoras, que
ao final do trabalho descortinam proposies que abarcam possibilidades
de melhoria da situao que hoje se apresenta.
O quarto captulo, de nossa autoria, intitula-se A Teoria das Intelign-
cias Mltiplas na produo de conhecimento e na docncia em Educao Fsica. O tex-
to oriundo de um projeto de pesquisa aprovado pelo CNPQ, que prope
o estudo das Inteligncias Mltiplas como um elemento importante para
o robustecimento do embasamento terico-cientfico da Educao Fsica.
Dentre as sete inteligncias originalmente descritas por Howard Gard-
ner, avulta-se especialmente para a rea da Educao Fsica, aquela que
ele denominou corporal-cinestsica, que consiste na capacidade de resolver
problemas usando o corpo ou partes do corpo. As diferentes modalidades
esportivas ou prticas motoras apresentam problemas distintos a resolver,
em termos corporais. No futebol, para citar apenas um exemplo, fintar o
adversrio um problema a resolver. Alm de Gardner, o texto funda-
mentado em outros autores, tais como Fontanella e Antunes, visando a
contribuir para a compreenso acerca do uso intelectivo do corpo.
O quinto captulo traz a contribuio de Marina Vinha e Maria Be-
atriz Rocha Ferreira, discorrendo sobre Lazer, sade e educao: inter-relaes
entre os Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul. As autoras desenvolvem uma
argumentao crtica, contundente e vigilante, mapeando alguns trechos
da legislao brasileira sobre lazer, bem como perscrutando as instituies
e representaes que integram o Conselho Nacional de Esporte e Lazer,

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defendendo, como o melhor para os Guarani e Kaiow, uma poltica conti-
nuada, que contemple a intersetorialidade envolvendo lazer-sade-educao, com aes
definidas por um conjunto de gestores, responsvel por elaborar programas e aes. As
autoras ainda afirmam que quando o lazer tratado de forma reducionista, ele se
mostra distante das questes de sade e educao. Alm da Constituio Federal,
Vinha e Ferreira aliceram-se na produo de autores como Norbert Elias,
D.T. Gallois, E. Dunning e Suassuna.
No sexto captulo, nomeado Fisiologia do Exerccio na Educao Fsica
Escolar, Mrio Srgio Vaz da Silva contribui notadamente para as reflexes
acerca do entendimento de que o professor de Educao Fsica deve ser
um satisfatrio conhecedor da fisiologia do exerccio, porm sem incor-
rer no puro biologicismo. O texto perpassado pelo entendimento de que
o homem um ser social, relacional, racional e historicamente situado.
Para desenvolver suas postulaes, Silva se fundamenta em autores como
Duarte, Eveleth e Tanner, Guyton e Hall, Guedes e Guedes, De Marco,
Gaio e Porto.
Produzido por Eline Porto e Eduardo Azzini, o stimo captulo
intitula-se A corporeidade do cego: uma experincia vivida. O texto discute um
trabalho que foi desenvolvido, durante dois anos consecutivos, junto aos
no-videntes frequentadores de uma organizao no governamental es-
tabelecida na cidade de Piracicaba, no interior do estado de So Paulo. A
sistemtica deste trabalho envolveu atividades adaptadas s necessidades
dos beneficirios: alongamentos, exerccios aerbicos em esteiras e bicicle-
tas ergomtricas, musculao, passeios e rodas de conversa. Porto e Azzi-
ni esclarecem que todos os participantes foram submetidos a avaliaes
clnicas, no incio e no final do projeto, o que revelou grandes melhorias
corporais entre os participantes. Alm disso, o texto relata as melhorias
que foram constatadas nos aspectos afetivo e emocional dos frequenta-
dores, melhorias estas advindas das prticas cotidianas, que encerravam
um forte sentido sociabilizante. Ancorado em autores como Lusseyran,
Nbrega e Merleau-Ponty, o trabalho desenvolvido por Porto e Azzini

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denso, em termos cientficos, porm, ainda mais consistente, em termos
humanitrios.
Warley Carlos de Souza assina o oitavo captulo, desenvolvendo um
arrazoado crtico em relao s prticas mdicas que, em determinados
contextos ou situaes, produzem slogans vazios e discursos evasivos na rea da
Educao Fsica, em detrimento dos aspectos essencialmente educativos.
O texto em pauta intitulado Reflexes sobre a Educao Fsica Escolar: um en-
foque a partir das lgicas mdica e educacional, apresentando como base autores
como Bracht, Caparroz, Moyss e Gondra.
No captulo nove, Carlo Henrique Golin discute a formao profis-
sional do professor de Educao Fsica, a partir de uma experincia e de
um estudo realizado durante pouco mais de meia dcada, junto a estudan-
tes do ltimo ano da Licenciatura em Educao Fsica de uma instituio
particular do interior de Mato Grosso do Sul. Fazendo uma conexo pro-
fcua entre os aspectos fundamentais da teoria acerca da ludicidade com a
concretude da prtica, Golin busca embasamento em autores como Freire,
Marcellino, Simes e Alves, para construir o texto que intitulou Uma experi-
ncia de ensino e aprendizagem na formao do professor de Educao Fsica.
O dcimo captulo assinala a contribuio de Jnior Vagner Pereira
da Silva, que nos oferta o texto nomeado O jogo na infncia: tenses, reflexes
e aes, abordando a relevncia e mesmo a indispensabilidade do jogo para
o desenvolvimento saudvel da criana. O texto, que traz referncias de
autores como Huizinga e Kishimoto, desce a detalhes interessantes, que
envolvem propostas especficas de atividades ldicas e sequncias pedag-
gicas, notadamente indicadas para trabalhar jogos e brincadeiras nas aulas
de Educao Fsica.
Chegando ao trmino destas palavras iniciais, queremos expressar
nossa satisfao com a publicao desta obra. Agradecemos a todos os
pesquisadores pelas contribuies expressivas, que certamente suscitaro
pertinentes elucubraes aos amigos leitores, merc tanto da dialogicida-
de convergente, como do salutar antagonismo dialtico que perpassa os
textos. Que este livro possa ser mais um elemento a expressar a fase de
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ascendncia acadmico-cientfica, pela qual passa a rea da Educao F-
sica da Universidade Federal da Grande Dourados. Que possa tambm
esta obra transcender suas contribuies para alm das fronteiras de Mato
Grosso do Sul, o que provavelmente ocorrer, dada a respeitabilidade aca-
dmica dos autores convidados, bem como o slido rigor cientfico de
seus escritos.

Dourados, setembro de 2012.


Manuel Pacheco Neto

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Captulo I

CORPOREIDADE E MOTRICIDADE HUMANA


NA EDUCAO FSICA:
UMA POSSIBILIDADE DE TRANSCENDNCIA PARA A REA

Regina Simes
Vilma Leni Nista Piccolo

1. Introduo

Associarmos os termos corporeidade e motricidade humana Edu-


cao Fsica parece-nos necessrio, uma vez que esta rea produz conhe-
cimentos e intervenes que consideram o corpo como algo desvinculado
da transcendncia, do sensvel e em muitos momentos at do inteligvel,
enfatizando sempre o sentido do trabalho racional e linear do movimento
que o corpo expressa.
Da o nosso propsito neste escrito que se estrutura em dois gran-
des momentos: no primeiro, traamos uma viso panormica do trato
com o corpo na sociedade ocidental, procurando enfatizar as diferenas
entre corpo e corporeidade, esta focada na viso fenomenolgica; no se-
gundo, ressaltamos a necessidade da opo da motricidade humana como
referencial de critrios para o trabalho com o corpo que realiza exerccios
e ou pratica esportes.

2. Do Corpo Corporeidade:
Um Possvel Caminho para a Educao Fsica

Qual o sentido de falarmos, no momento atual, de corporeidade? O


que significa a prtica de exerccios, de atividades corporais sistematizadas,
de prticas esportivas, em academias, clubes, escolas, ou mesmo em par-
ques nas grandes cidades, num contexto em que, na maioria das vezes, os
praticantes tem como objetivo a busca por um corpo sarado?
A importncia do corpo na sociedade ocidental inquestionvel,
desde a cultura grega clssica. Dela, podemos retirar duas posturas dife-
rentes para nossa anlise: a primeira centrada em Aristteles e a segunda
em Plato, mencionadas no no sentido cronolgico, evidentemente, mas
por considerarmos que o primeiro apresenta argumentos mais interessan-
tes para o trato da corporeidade.
Gallo (2006) nos lembra que Aristteles criou a teoria do hilemor-
fismo, a qual dizia que forma e contedo no podem ser compreendidos
separadamente. Para o filsofo, o corpo era uma realidade fsica limitada
por uma superfcie, mas nem por isso podia ser considerado puramente
matria. Soma e psique seriam dois aspectos distintos, mas constitutivos
de uma mesma realidade. Interessante notar que para este filsofo, como
para os gregos em geral, todos os seres vivos possuam alma e nesta es-
tavam presentes as funes anmicas de nutrio, de reproduo, de sen-
sao, de imaginao, de memria, de apetite, de desejo, de pensamento,
todas funes que animam e tornam a vida dinmica.
Na proposta aristotlica vemos a possibilidade de j identificar os
pressupostos da corporeidade, como nos diz Gallo (2006, p.12-13):

A viso de Aristteles pode ser chamada de orgnica; a alma


aquilo que anima o corpo, mas est plenamente integrada a ele. O
movimento, qualquer movimento fsico, feito pelo corpo, mas
possibilitado pela ao da alma; da mesma maneira, o pensamento
faculdade da alma, mas s pensamos porque somos corpreos.
Parece-me ficar claro, assim que, para Aristteles (representando
o esprito da cultura grega da poca), corpo ativo no seria um
conceito estranho, posto que o corpo necessariamente lugar de
atividade, garantindo o dinamismo da vida.

Aristteles j tecia consideraes que muitos pensam que s nos


tempos atuais apareceram, tais como: cuidado com as crianas desde o

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ventre das mes, recomendando a estas que no ficassem ociosas, deven-
do ter boa alimentao e exercitar o corpo; prescrio do que ensinar s
crianas e, em se tratando de ginstica, crticas ao modelo espartano, uni-
camente voltado para a formao de guerreiros.
No entanto, sua proposta educativa no abdicava da importncia
dos exerccios, mas j estabelecendo cuidados que, infelizmente, foram es-
quecidos ao longo dos tempos pela rea da Educao Fsica e do Esporte.
Seno vejamos:

Que seja preciso algo de ginstica [...] estamos de acordo. Mas at


a puberdade s se praticaro exerccios leves, sem sujeitar os cor-
pos aos excessos da alimentao, nem aos trabalhos violentos, por
temor de que isso impea o crescimento. A prova do efeito funes-
to deste regime forado que entre os que venceram nos jogos
olmpicos, em sua juventude, dificilmente se encontraro dois ou
trs que tambm venceram numa idade mais avanada. Por que
isto? Porque a violncia dos exerccios a que se tinham submetido
desde a infncia esgotara sua fora e seu vigor (ARISTTELES,
1991, p. 71).

Como pode ser observado em Aristteles, o sentido da corporei-


dade poder ser encontrado, a partir da ideia de que importante que o
corpo esteja ativo e a atividade corporal seja realizada de forma refletida,
descartando o movimento realizado de forma automtica, apenas.
Porm, na tradio ocidental, o pensamento que prevalece o de
Plato e no o de Aristteles. Plato era um atleta que cultivava o corpo,
mas, influenciado por Scrates, contribuiu decisivamente para separar as
noes de corpo e de alma.
H aqui o parcelamento do real em dois grandes universos: de um
lado a realidade sensvel, captada pelos sentidos e composta de matria; de
outro, a realidade ideal, captada pelo intelecto e que seria a verdade ltima
de todas as coisas. O mundo das ideias perfeito e eterno, enquanto o
mundo material, composto pela matria, dado s imperfeies, cor-
rupo.

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Plato afirma que o ser humano composto por um corpo, poro
material, habitante de um mundo sensvel, por essa razo corruptvel e
tendendo morte. Tambm composto por uma alma, perfeita e eterna,
pertencente ao mundo ideal (GALLO, 2006).
V-se aqui a afirmao da concepo dualista, tornando corpo e
alma como realidades distintas, posio essa que prevalece na formatao
do paradigma cartesiano, quando da institucionalizao do novo conceito
de cincia, a partir de Newton e Descartes.
no cartesianismo cientfico que a Educao Fsica e o Esporte
vo desenvolver seus princpios de produo de conhecimento e de ao
prtica, trazendo para dentro da rea o dualismo psicofsico reinante.
Para Descartes, as distintas substncias que compem o ser hu-
mano assim se constituem: de um lado, o corpo, de natureza material; do
outro, a alma, uma substncia ou coisa pensante. Nesta proposta dual, no
cabe pensarmos em corporeidade, pois, na contemporaneidade, passamos
a tratar o corpo como mercadoria. A alma representava a mais valia por ser
ela a detentora do conhecimento verdadeiro, enquanto o conhecimento
vindo do corpo, o sensvel, era enganador.
O corpo, o de hoje, em nossa cultura racionalizada, cientificizada
e de escala industrial produtiva, torna-se um objeto de uso, um utenslio,
uma ferramenta, passvel de ser utilizada segundo a vontade de outros, de-
pendente dos interesses econmicos, polticos ou ideolgicos. o corpo
objeto de transao, de troca, de excluso, de coisa a ser descartvel aps
seu uso e, normalmente, abuso.
o corpo que, para ser conhecido, deve ser esquadrinhado, inva-
dido, manipulado, sem vontade prpria, no podendo ser senhor de sua
existencialidade. o corpo mquina de Descartes, onde o mau funciona-
mento de uma pea exigir a troca dessa pea e nada mais.
o corpo material, massa muscular, apndice daquelas reais quali-
dades do ser humano que so o esprito e o intelecto. o corpo discipli-
nado, submisso, que pode ser conhecido e controlado por mdicos, treina-
dores, professores, industriais.... . o corpo direito de posse, por exemplo,

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das cincias da sade e das prticas mdicas, que sempre reivindicaram o
direito exclusivo de intervirem nos corpos doentes ou mal acabados,
atravs de cirurgias de reconstruo esttica, de oferecimento de regimes
nutricionais, de malhaes em academias da moda, etc... . o corpo direi-
to de posse e propriedade, historicamente presente nos cdigos de direito.
o corpo docilizado pelas pregaes religiosas, com direitos futuros de
um grande palcio celestial, quando j no for mais corpo bruto e pecador.
o corpo que, para ser conhecido, apresenta-se como problema
para a academia, e que ser analisado como algo complicado, necessitando
ser simplificado em suas partes para o estudo de sua constituio. Co-
nhecidos seus mnimos detalhes, estaremos prontos para compor esses
detalhes e teremos ento o entendimento do todo corpo de ser humano.
O estudo desse corpo problema tem como paradigma o princpio
anatomofisiolgico. No por outra razo que nos cursos de Educao
Fsica oferecemos grande destaque para as disciplinas que se preocupam
com esta viso. Sem menosprezarmos a importncia deste conhecimen-
to, fundamental, desde j, assumirmos o seguinte entendimento: o ser
humano no apenas um ser biolgico, como tambm no apenas psi-
colgico, ou antropolgico ou... .O corpo humano exatamente a com-
plexidade e a conexo de todas as formas possveis de interpretao deste
fenmeno.
Assim, j podemos propor a primeira sntese: quando falamos de
corpo, estamos nos referindo a um objeto concreto, possuidor de volume,
disciplinado, que serve para obedecer s ordens de um intelecto ou de um
esprito.
S no sculo XIX que vamos encontrar um grande crtico forma
de pensar cartesiana e seu desprezo pelo corpo em favor da alma. Niet-
zsche quem afirma que o pensamento algo encarnado, uma atividade
corporal. Para esse pensador, o ponto de partida do conhecimento o
corpo.
Gallo (2006) tambm nos revela que no sculo XX outro filso-
fo, Michel Foucault, influenciado por Nietzsche, mostra que o suposto

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desprezo pelo corpo que aparece na sociedade moderna, com gnese na
filosofia cartesiana, na verdade um investimento que a estrutura burgue-
sa e capitalista exerce sobre o corpo, operando sobre ele como fora de
trabalho. Esquecer o corpo torn-lo fora produtiva e, ao mesmo tempo,
objeto submisso.
Toda essa constatao ao longo do tempo provoca hoje a era dos
corpos hiperativos, mas controlados. Da a necessidade de um projeto de
resistncia cultura do hiperconsumo, que pode ser encontrado na atitude
da corporeidade, enquanto antagonista esttica padronizada, ao narcisis-
mo sem limites, ao controle generalizado. Pensamos numa corporeidade
que nos faa cuidar de ns mesmos e de melhorar as nossas relaes com
os prximos, que nos faa ao mesmo tempo mais saudveis e mais cons-
cientes de nossas possibilidades, de nosso entorno, de nosso limite.
A corporeidade, neste sentido, implica numa atitude tica, na qual o
ato de movimentar-se, na Educao Fsica e no Esporte, demanda trans-
cendncia, aprimoramento de si mesmo, obteno de conhecimento e
preocupao com o outro. E isto envolve atitudes responsveis perante o
mundo, visando a contribuir para a construo de um futuro melhor, no
qual a vida seja vivida com qualidade, pela maior parcela possvel de seres
humanos. Para que isto se materialize, preciso produzir resistncia ao que
nos cerca, nos dias atuais. pertinente, neste momento, observar o que
Gallo diz acerca da resistncia ante a:

[...] educao que recebemos, prtica disciplinar e biopoltica de


controle que nos leva ao corpo superexcitado, supermalhado, hi-
perativo. Resistncia a uma eternidade falsa. Resistncia a uma tra-
dio que v no corpo nada mais do que uma priso da alma
[...] materialidade mortal [...] finitude, produzindo novas formas
de viver o corpo, de faz-lo ativo, inventando novas formas de
produzir a vida. Eis os desafios para o corpo ativo nestes tempos
hipermodernos (GALLO, 2006, p.29).

Enfocamos, a partir deste ponto, um escrito anterior (MOREIRA,


SIMES E MURIA, 2009), no qual afirmamos que um autor importante

18
para a compreenso do sentido de corporeidade Merleau-Ponty (1994,
p. 114), pois este afirma: S posso compreender a funo do corpo vivo
realizando-a eu mesmo, e na medida em que sou um corpo que se levanta
em direo ao mundo. O corpo no a juno de uma parte com a outra,
nem uma mquina automtica de causa e efeito comandada pelo esprito,
ou mesmo um psiquismo, unido a um organismo, isolado do resto do
mundo. O corpo uma casa, uma morada localizada em um quarteiro
infinito, construda com partes interligadas por substncias vitais, habitada
por sentidos e segredos, envolta por janelas perspectivais, circunvizinhada
por outras casas, com as quais mantm uma relao de dependncia e ao
mesmo tempo de individualidade.
O filsofo h pouco citado critica a objetividade da cincia clssica,
caracterizada pela ciso do corpo-objeto e corpo-esprito, defendendo que
no mundo vivido da unidade corporal, ou seja, da corporeidade, repleto
de experincias, projetos e valores, possvel atingir o corpo sujeito-corpo
prprio. Observemos suas palavras:

[...] como a gnese do corpo objetivo apenas um momento na


constituio do objeto, o corpo, retirando-se do mundo objetivo,
arrastar os fios intencionais que o ligam ao seu ambiente e final-
mente nos revelar o sujeito que percebe como o mundo percebi-
do. (MERLEAU-PONTY, 1994, p. 110)

O sentido de corporeidade nos remete ao mundo de novas percep-


es que devero substituir vises antigas. A corporeidade um corpo
engendrando vida, experienciando, vivenciando, na perspectiva humana,
a caminhada em direo ao mundo. Essa relao corpo-mundo funda-
mental, pois:

[...] se verdade que tenho conscincia de meu corpo atravs do


mundo, que ele , no centro do mundo, o termo no percebido
para o qual todos os objetos voltam a sua face, verdade pela mes-
ma razo que meu corpo o piv do mundo: sei que os objetos
tem vrias faces porque eu poderia fazer a volta em torno deles, e

19
neste sentido tenho conscincia do mundo por meio de meu cor-
po. (MERLEAU-PONTY, 1994, p.122)

Desta forma, como prognstico para a rea da Educao Fsica e
do Esporte, devemos buscar o sentido de um corpo existencial que, ao
movimentar-se, busque sempre sua superao. Reconhecer o movimento
como indispensvel para o hominal se tornar humano colocar o trabalho
com o corpo, nos exerccios fsicos e nas prticas esportivas, na categoria
da complexidade.
A noo de corporeidade nos obriga ao estudo do corpo-sujeito,
existencial, indivisvel, que se movimenta para garantir a vida, entendida
esta tanto no sentido individual quanto coletivo, oportunizando o enten-
dimento de que esta rea de conhecimento cientfico, mesmo tendo todas
as caractersticas de inter e at de transdisciplinaridade, exige sua identi-
ficao disciplinar, calcada nos estudos histricos do esporte, do jogo, da
dana, das lutas e dos movimentos gmnicos.
O sentido da corporeidade deve nos mostrar que o corpo-sujeito
ator e autor de sua histria e de sua cultura. um sujeito relacional, da
a necessidade da conscincia de si, dos outros e das coisas ou do mundo.
o estudo de um corpo-sujeito que visa a autossuperao, o querer
ser mais daqueles que se dedicam s prticas esportivas ou s mais diversas
manifestaes de atividades fsicas, superando seus prprios limites. o
estabelecimento de princpios ticos desejveis para um atleta alcanar o
seu mais, seja isto na beleza plstica da performance, seja no milsimo de
segundo superado, seja na habilidade eficiente.
O estudo do fenmeno corporeidade admite, dentre outras vanta-
gens, a vivncia da competio em seu sentido mais amplo, como o da mo-
tivao, do prazer, da ludicidade, no entendendo que o ato competitivo
necessariamente antagnico cooperao e participao, descortinando,
assim, o entendimento de que a corporeidade deve ser vivenciada das mais
variadas formas, no mundo predominantemente cosmopolita de hoje. O
problema que, em muitos locais e situaes, s vezes, privilegia-se o inte-

20
ligvel em detrimento do sensvel e do motor, privilegia-se o motor em de-
trimento do sensvel e do inteligvel (como a prpria histria da Educao
Fsica), ou privilegia-se o sensvel em detrimento dos outros dois.
Viver conviver e na convivncia no nos relacionamos apenas
com a mesma faixa etria ou com os mesmos grupos sociais. Nosso dia a
dia permeado de relaes mltiplas em gnero, em grupos de interesses,
em localizaes geogrficas de moradia e de trabalho.
Um encontro de profissionais da Educao Fsica e dos Esportes
em Berlim, em 1999, mostrou que a Educao Fsica, mesmo tendo seu
ponto principal ainda na atividade pedaggica na escola, hoje caminha
velozmente para tambm atuar junto a profissionais de sade, no sentido
da orientao de exerccios fsicos para a manuteno da vida saudvel.
Outro ponto perspectivado neste encontro foi o da Educao Fsica hoje
trabalhar com grupos especficos, como os de cardiopatas, obesos, terceira
idade, gestantes, e ainda com as mais variadas atividades em academias,
condomnios e outros locais, caracterizando a necessidade de se saber
orientar grupos compostos pelas mais variadas faixas etrias.
O ponto mais importante analisado em Berlim foi o de que, pela
primeira vez, a rea deve exercitar em sua ao educativa o conceito de
incluso, no mais trabalhando apenas com os corpos de maior habilida-
de e coordenao. Estes pontos todos exigiro, na formao profissional,
mudanas significativas de enfoque e de valores.
O estudo da corporeidade ir remeter nossas preocupaes s ins-
tncias reflexivas que envolvem uma vida corprea com qualidade, bem
como a valores integrativos, no sentido de cultivar o senso intuitivo, o
poder de sntese, as aes no lineares e a viso sistmica, minimizando
a importncia do pensamento autoafirmativo, que valoriza o racional, o
sentido da anlise, a viso reducionista e o sentido linear (CAPRA, 1993).
Desta forma, os valores de expanso, competio, quantidade e domina-
o, to presentes no aprisionamento do corpo do ser humano hoje, po-
dero ser substitudos por valores de conservao, cooperao, qualidade
e parceria.

21
Por todos estes argumentos que afirmamos, no ttulo deste traba-
lho, ser a corporeidade uma possibilidade para um trabalho adequado na
rea da Educao Fsica e do Esporte.

3. Motricidade Humana: Muito mais que o Movimento Corporal

Ao analisarmos a cultura ocidental, podemos identificar que a


compreenso mais difundida de corpo aquela que o considera como
instrumento da alma. Saliente-se ainda que nem mesmo a interpretao
materialista, a partir do sculo XIX, conseguiu anular a compreenso ins-
trumental de corpo.
A tradio do trato com o corpo na Educao Fsica, buscou priori-
tariamente considerar causalidades, determinantes, traos lineares, em que
o movimento seria considerado como algo causado por estmulos origi-
nrios do meio ambiente, na velha tradio psicolgica estmulo-resposta.
Por sua vez, o conceito de motricidade exige o reconhecimento e a
considerao de que o corpo em movimento pertencente a um sistema
autopoitico, um fenmeno impossvel de ser reduzido a causalidades,
a linearidades.
A motricidade integra, no tempo, no espao, no movimento, a vida
concreta, a vida em abundncia, no sendo limitada por acontecimentos
do passado nem por projees do futuro (caractersticas visveis no senti-
do de desenvolvimento, onde h incio, meio e um fim projetado). Na mo-
tricidade a vida , com todas as tatuagens adquiridas de ontem, presentes
hoje e com todas as perspectivas e os sonhos do amanh; mas !
A permanente superao, vivida e buscada por todo ser em movi-
mento, em qualquer valor de juzo que se possa ter, depende da motrici-
dade, pois ela engloba aes, aspiraes, intencionalidades, percepes,
qualidades e caractersticas essas que compem a motricidade.
A motricidade revela o corpo-sujeito, dialeticamente objetivo e sub-
jetivo, hominal e humano, realizando histria e cultura e sendo modificado
por sua histria e cultura. A motricidade a expresso do corpo e corpo

22
sou eu, sujeito prxico e carente, dependente do movimento para garantir
a vida.
Nestas condies, podemos ousar interpretar o conceito de motri-
cidade na unidade hominal e humana, afirmando que:

- a caracterstica hominal do ser humano est ligada a sua essncia,


onde encontramos as necessidades bsicas para sua sobrevivncia,
levando o ser humano a movimentar-se determinadamente por
seus instintos, seus reflexos, suas funes orgnicas;

- j a caracterstica humana vincula-se a sua existncia, onde o ho-


mem cria situaes com o sentido simblico, atravs de sua racio-
nalidade, de sua inteligncia, de sua sensibilidade, de sua criativida-
de, onde a inteno desses atos resulta em expresses significativas
e significantes.

Motricidade , portanto, a complexidade da relao e do intercam-


biamento de movimentos e expresses significativas e significantes, viven-
ciada pelo humano em sua humanidade, em sua experincia de vida.
Trigo (2009, p.65) nos lembra que Motricidade Humana em Manuel
Srgio :

Itencionalidad operante; accin; movimiento intencional hacia la


trascendencia (o superacin); prxis creadora; movimiento centr-
fugo y centrpeto de la personalizacin em busca de la trascenden-
cia; proceso y producto, es bio y cultura, presencia, comunicacin
y vivencia.

A mesma autora ainda informa que para o Grupo Kon-traste, mo-


tricidade : expresin de la corporeidad (expresin-impresin de la cor-
poreidad). Pensar-sentir-querer-hacer-comunicar(TRIGO, 2009, p.66).
Recorrendo a texto recente (MOREIRA, CARBINATTO, SI-
MES 2009), observa-se que a Cincia da Motricidade Humana, postu-
lada por Manuel Srgio, aparece, ento, com o desafio de estudar o ser
humano em movimento e as intenes que o levam a esta ao, sem a

23
ousadia de saber muitas coisas, mas com subsdios capazes de atender aos
anseios dos que estudam efetivamente o ser humano, em seu movimento
intencional de transcendncia.
Cincia da Motricidade Humana: Cincia da compreenso e da ex-
plicao das condutas motoras, visando ao estudo e constantes tendncias
da motricidade humana, levando em conta o desenvolvimento global do
indivduo e da sociedade e tendo como fundamento simultneo o fsico, o
biolgico e o antropossociolgico (SRGIO, 1999, p. 160).
O autor, crendo na autonomia e singularidade das Faculdades de
Educao Fsica, prope uma cincia sistemtica, bem elaborada, que dia-
logue com suas contradies, suficiente e acima de tudo independente de
outras reas, como a da Medicina, por exemplo.
Pois bem, Manuel Srgio, ento, tinha como um de seus ideais a
criao de uma comunidade cientfica para a rea da Educao Fsica, vi-
sando a, sobretudo, que a mesma dialogasse com outras cincias, trazendo
tona um labor mais transdisciplinar para a rea (SRGIO, 1996).
Possuindo um carter j de inter-relaes e intercomunicao entre
as disciplinas, a epistemologia da motricidade humana faz seus os inte-
resses tcnicos e prticos de todas as disciplinas (SRGIO, 1996, p.14);
ela procura igual matriz curricular entre as diversas matrias do ensino e
seu maior objetivo o de tornar o desenvolvimento humano atravs da
motricidade, pelo estudo do corpo e das suas manifestaes, na interao
dos processos biolgicos com os valores scio-culturais (SRGIO, 1996,
p.15), tendo como paradigma norteador a busca pela totalidade huma-
na, por meio da corporeidade:

[...] que o ser humano corporeidade e, por isso, movimento,


expressividade e presena. A mulher e o homem so movimento
que se faz gesto, gesto que fala e que se assume como presena
expressiva, falante e criadora. E assim, se manifesta a Motricida-
de Humana...que no cansa porque no repetio, mas criao
(SRGIO, 1996, p.22).

24
E ainda, o autor revela que a Cincia da Motricidade Humana:

[...] estabelece uma harmonia, a mais perfeita possvel, entre o ho-


mem e a natureza; indica-nos o lugar da natureza no homem e do
homem na natureza; sublinha o homem como ser de cultura, [...]
ensina que a formao do ser humano no pode explicar-se em
termos de uma causalidade que desconhece a singularidade, [...]
refere que no movimento da superao que o homem faz histria
e se sabe histria [...] (SRGIO, 1995, p. 167).

Uma das crticas que o autor faz relaciona-se questo do corpo-
sade e, neste ponto, seu pensamento assemelha-se ao de Capra (1997).
Ambos nos mostram que a viso reducionista de corpo influenciou o
pensamento das Cincias Mdicas, levando a uma conceituao de sade
tambm mutilada:

[...] os cientistas, encorajados pelo seu xito em tratar os organis-


mos vivos como mquinas, passaram a acreditar que estes nada
mais so do que mquinas. As conseqncias nefastas dessa fal-
cia reducionista tornaram-se especialmente evidentes na medicina,
onde a adeso ao modelo cartesiano do corpo humano, como um
mecanismo de relgio, impediu os mdicos de compreender mui-
tas das mais importantes enfermidades atuais (SRGIO, 1996, p.
96).

Tambm apoiada no pensamento cartesiano, a Educao Fsica
estabeleceu como critrios de sua prtica o desenvolvimento das capaci-
dades fsicas como fora, velocidade, agilidade, impulso etc, e isto no
pode dar sade, porque lhe falta um trabalho ao nvel da complexidade,
estruturado de acordo com o ego-pensado e pondo de lado o multipen-
sante, isto , centrado mais sobre a facticidade quantitativa e menos sobre
a realidade qualitativa (SRGIO, 1996, p. 97). Afinal, a motricidade hu-
mana no se interessa pelo simples movimento, pois ela prxis e, como
tal, cultura (ou seja, transformao que o homem realiza, consciente e

25
livremente, tanto em si mesmo como no mundo que o rodeia) (SRGIO,
1996, p.100).
imprescindvel pautar que o autor demonstra alguns pontos para
a construo e consolidao da Cincia da Motricidade Humana e suas
suposies: viso sistmica do homem; ser carente, aberto ao mundo, aos
outros e transcendncia; ser prxico, que encontra e produz unidade e
realizao e, por fim, um ser axiotrpico, que sendo intrinsecamente cul-
tural absorve, mas, tambm, transforma e cria valores.
Para os especialistas da Motricidade Humana, os contedos que de-
vem ser enfatizados so os jogos, o desporto, a ginstica, a dana, o circo, a
ergonomia e a reabilitao, lembrando que neles dever ser construdo um
espao onde o homem se forma pessoa, isto , se reconhea e o reconhe-
am como conscincia e liberdade (SRGIO, 1996, p.162).
Subsidiado pela noo de prxis fenomenolgica, Srgio (1996, p.
119) reflete acerca da simultaneidade entre teoria e prtica, formulando
que a teoria no se sobrepe prtica, nem a prtica teoria, porque cada
uma nasce e desenvolve-se (tambm) no seio da outra.
Para melhor permitir o acesso e os estudos sobre a Cincia da Mo-
tricidade Humana pelos profissionais, Manuel Srgio prope a Educao
Motora como o Ramo Pedaggico, [...] e dever estar presente (como
meio indispensvel) nas manifestaes concretas da ludomotricidade, da
ergomotricidade e da ludoergomotricidade (SRGIO, 1996, p. 103).
Estruturado nesta trilha, Moreira (1995) indica que a Educao Mo-
tora deve operacionalizar novos valores em sua prtica educativa, como
pode ser identificado no quadro 1, a seguir.

26
Quadro 1 - Valores que devem ser transformados
na Educao Fsica, agora abarcada pela Educao Motora
Educao Fsica Escolar Tradicional Educao Motora
Corpo-Objeto Corpo-Sujeito
Ato Mecnico Ato da Corporeidade Consciente
Participao Elitista Massificao da Prtica
Ritmo Padronizado Ritmo Prprio
Busca pelo Rendimento Busca do Prazer e Ludicidade
Fonte: Moreira (1995, p.101)

Os conceitos explicitados da Motricidade Humana devem reco-


mend-la como possvel eixo norteador dos critrios que balizariam as
aes dos profissionais da Educao Fsica e do Esporte.

Consideraes Finais

Afirmamos, no ttulo deste trabalho, que os sentidos de corporeida-


de e de motricidade humana poderiam ser uma possibilidade de transcen-
dncia da rea da Educao Fsica.
Acreditamos que cumprimos a misso, mais uma vez lembrando
que aqui no se trata de mudana de nome ou denominao, mas sim, de
valores, de atitude perante uma rea de conhecimento que, a nosso ver,
deve ser efetivada.
No somos cordatos com a situao atual da Educao Fsica, que
no tem a autonomia de uma rea de conhecimento, estando muito mais
perto de ser uma aplicao pedaggica de vrias reas j consagradas.
No temos dvida de que a principal funo da Educao Fsica
pedaggica, mas isto no significa que a rea seja confundida apenas com
o prprio professor de Educao Fsica.
Tambm no nos envolvemos na estril briga entre as reas biol-
gica e humana, pela hegemonia do conhecimento produzido na rea da
Educao Fsica. sempre importante lembrar que, como ser humano e

27
hominal, o ser humano , ao mesmo tempo, totalmente biolgico e total-
mente cultural.
Defendemos uma rea de conhecimento que deve ter um bacha-
rel, pois, em nossa maneira de entender, bacharel aquele que domina
uma rea de conhecimento. Se a opo for a de no lutarmos pela identi-
ficao e autonomia da rea de conhecimento, no h, evidentemente, a
necessidade de um bacharel.
Assim, a corporeidade e a motricidade, enquanto produes epis-
tmicas e enquanto conhecimentos produzidos na rea, podem colaborar
para a superao do atual estgio da Educao Fsica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARISTTELES. A poltica. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1993.

GALLO, Silvio. Corpo ativo e a filosofia. In: MOREIRA, Wagner Wey (org.). Sculo
XXI: a era do corpo ativo. Campinas: Papirus, 2006.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes,


1994.

MOREIRA, Wagner Wey. Perspectivas da educao motora na escola. In: DE MAR-


CO, Ademir (org.). Pensando a educao motora. Campinas: Papirus, 1995.

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humanismo: para ale do status atual da educao fsica. In: GENU et. al. (org.) Motri-
cidade humana: uma metacincia? Belm: Uepa, 2009.

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Wey; SIMES, Regina (org.). Educao Fsica e produo de conhecimento. Belm: Ufpa,
2009.

SERGIO, Manuel. Educao motora: o ramo pedaggico da cincia da motricidade


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rus, 1995.

28
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MANUEL, Sergio et. al. (org.). O sentido e a aco. Lisboa: Instituto Piaget, 1999.

TRIGO, Eugenia. Motricidade humana hoje. In: GENU, Marta et. al. (org.). Motricida-
de humana: uma metacincia? Belm: Uepa, 2009.

29
CAPTULO II

FORMAO PROFISSIONAL
NA REA DA EDUCAO FSICA:
O FENMENO CORPOREIDADE COMO EIXO BALIZADOR

Wagner Wey Moreira

1. Introduo

Falar em formao profissional na rea da Educao Fsica remete-


-nos ao entendimento e produo de conhecimento relacionada ao cor-
po. Afinal, toda a ao da rea, quer no trato da atividade fsica, do exer-
ccio e da prtica esportiva, destina-se ao ser humano que se movimenta.
Outro ponto importante a ser salientado j neste incio, diz respeito
a como ns vemos essa rea de conhecimento. Advogamos que a Educa-
o Fsica deve lutar para identificar seu estatuto epistemolgico, quer seja
via Teoria da Motricidade, quer seja via Cincia do Desporto, ou alguma
outra. O importante que ela destine tempo e reflexo para esse fim, no
af de se mostrar como cincia autnoma, podendo assim dialogar com as
demais reas cientficas j consagradas.
Da o propsito deste escrito, que o de refletir sobre uma rea de
conhecimento cientfico ora denominada Educao Fsica, a qual forma
profissionais para a ao relacionada com os corpos humanos, devendo,
por essa razo, balizar o entendimento que tem sobre o corpo que se mo-
vimenta para a superao.
Na estrutura do texto identificam-se dois momentos: no primeiro,
analisaremos como est o trato com o corpo apresentado pela cincia e
pela Educao Fsica; no segundo, estabeleceremos a corporeidade como
fio condutor da transformao de valores necessria para a produo de
conhecimento cientfico, notadamente na Educao Fsica.

2. A Cincia, o Corpo e a Educao Fsica



A relao entre cincia e corpo no nova, considerando que h
mais de quatrocentos anos o corpo do homem vem sendo progressiva-
mente desvelado. O preocupante, nos dias atuais, continuarmos a con-
siderar o corpo como uma mquina a ser melhorada em seu rendimento
para atingir a perfeio, porque nesta trilha j partimos do princpio que
o corpo humano imperfeito, justificando todo tipo de manipulao e de
invaso para consert-lo. Melhor dizendo nas palavras de Novaes (2003,
p. 10)

Se a perfeio o esquecimento de certos fenmenos, o corpo


contemporneo absolutamente imperfeito, uma vez que ele se
tornou no apenas objeto de controvrsia, mas tambm campo
de todas as experincias possveis. O corpo transformou-se em
mquina ruidosa a ser reparada a cada movimento. Mquina defei-
tuosa, rascunho apenas, como escreve David Le Breton, sobre o
qual a cincia trabalha para aperfeioar.

Por um lado, vemos o corpo humano sendo determinado pelo


meio, o que leva a supor que as mudanas sociais podem modificar suas
condies de existncia. Ao longo da histria, as condies sociais tatua-
ram nos corpos a docilidade, que nos dizeres de Foucault (1977) podiam
ser objeto e alvo do poder. Objeto porque ele poderia ser manipulado, mo-
delado, treinado; alvo porque ele poderia se tornar hbil, economizando
foras para o trabalho necessrio.
Os corpos dceis recebiam com naturalidade a disciplina, que se
constitua de mtodos que permitiam o controle minucioso das aes cor-
preas, atravs da delimitao do espao, controle do tempo e do movi-
mento. Se pensarmos na Educao Fsica, em seu trilhar histrico, no

32
identificaremos exatamente isto? Ela no foi mestre em controlar espao,
tempo e movimento?
Como o que nos preocupa o hoje, podemos afirmar que o que
Foucault (1997, p.127) escreveu para o sculo XVII, pode ser reeditado
hoje, sem alteraes:

A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos


dceis. A disciplina aumenta as foras do corpo (em termos po-
lticos de obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do
corpo; faz dele por um lado uma aptido, uma capacidade que
ela procura aumentar; e inverte, por outro lado a energia, a potn-
cia que poderia resultar disso, e faz dela uma relao de sujeio
estrita.

Tambm podemos ainda, dentro desta vertente, encontrar outras


metforas que existiram no sentido de controlar os corpos. Moreira(1995)
apropriando-se do pensamento de Hugo Assmann, revela que h o cor-
po jardim fechado, aquele que sacralizado, que tem sua existncia sepa-
rada de sua essncia, vivendo em funo do desenvolvimento do esprito.
um corpo que no pode possuir desejos, que sinnimo de templo, de
residncia da alma.
Nos tempos modernos aparece o corpo ajustvel ao que se pre-
cisa, o qual dotado de plasticidade, moldabilidade, elasticidade. o
corpo-fora de trabalho, til no cumprimento das funes regulares do
mercado. So os corpos-professores, corpos-estivadores, corpos-executi-
vos, corpos-operrios, corpos-relao do poder, corpos-relao mercantil.
Isto, na rea da Educao Fsica, pode ser encontrado com muita freqn-
cia na rea dos esportes, na qual o corpo atleta muitas vezes invadido em
sua intimidade e degradado em sua essncia, para manter o rendimento ou
a performance exacerbada.
H ainda os corpos asceta-indiferentes, em que as relaes cor-
porais, por no apresentarem significado, perdem significncia. Num
mundo em que o consumo substitui a ao de movimentar-se na direo

33
da superao, corre-se o risco de substituir paixo pela vida por indiferen-
a emocional.
Por outro lado, Rouanet (2003) nos lembra a obra do mdico Julien
Offray de La Mettrie, que viveu no sculo XVIII, mencionada aqui por
nos parecer muito atual no que concerne s suas reflexes a respeito do
corpo. La Mettrie acreditava que o organismo determina o essencial da
vida do homem e que a felicidade deve ser buscada no bom funciona-
mento do corpo e no na transformao social. Como se v, estas idias
parecem propostas da modernidade, pois, na cincia, o homem novo con-
tinua sendo um ideal, s que hoje ele deve ser fabricado no laboratrio,
nas clnicas mdicas de cirurgias estticas, nas academias de ginstica etc.
O autor j simbolizava o que nos dias atuais temos como o materialismo
biologizante, assunto to debatido no mundo acadmico
O pensamento de La Mettrie poderia ser considerado, tempos atrs,
como imprprio:

porque o paradigma era o liberal-utilitarista-socialista, baseado na


convico de que para o bem ou para o mal a sociedade tinha sem-
pre a primeira e a ltima palavra. Como vimos, tem-se a impresso
de que o paradigma mudou. Agora deixou de ser absurdo ou pro-
vinciano falar num determinismo do corpo. O homem-genoma as-
sumiu a sucesso do homem-mquina: nos dois casos a biologia
o fator determinante, e no a sociedade. (ROUANET, 2003, p.52)

Este problema se avoluma, porque ainda hoje a maioria dos cien-


tistas no concebe sua ao como poltica, apoiada nos padres de neu-
tralidade exigidos pela cincia. O mesmo Rouanet (2003, p. 57) aponta
o perigo:

O ideal platnico dos reis-filsofos parece ter sido reformulado


hoje exatamente nos termos propostos por La Mettrie: a redefini-
o dos filsofos como cientistas naturais, e dos cientistas naturais
como mdicos, isto , especialistas do corpo humano. Nessa utopia
biolgica que j se desenha no horizonte, o poder seria exercido
pelos que sabem manipular geneticamente [...] isto , no pelos que

34
sabem conduzir os homens pela fabricao de fices teis, como
dizia nosso filsofo, com um cinismo ainda inocente, mas pela re-
programao gentica dos homens, para torn-los mais dceis e
menos violentos.

Corpo da biotecnologia, apoiado em um ideal padronizado de per-


feio, que para ser alcanado permitido recorrer a implantes e prteses,
com os quais se aumenta ou se diminui seios, pernas, bundas e tudo mais.
Corpo imperfeito no padro esttico vigente, que recorre aos martrios
dos treinamentos infindveis, das dietas irracionais, dos modismos do mo-
mento.
Corpo imperfeito que pode ser escondido nos sites de relaciona-
mento dos programas computacionais mais acessados, corpo que se rela-
ciona sem a necessidade do ir ao encontro do outro corpo para o estabe-
lecimento da comunho.
Esta a cincia atual, privando o corpo de ser humano, de movi-
mentar-se em direo ao outro, de buscar a autossuperao, procurando
gostar-se mais, porque sem isto impossvel gostar do outro. Corpo que
se no alcanar o padro esttico vigente como o certo, estar fadado a ser
desprezado, considerado imperfeito e no digno de ateno.
Isto poder propiciar o que Le Breton (2003, p. 128/129) denomi-
na um adeus ao corpo, pois:

Com o passar do tempo, o corpo transforma-se num estorvo, ex-


crescncia desastrosa do computador.
Se o longnquo est infinitamente prximo, a comunicao fora do
corpo distancia o imediato, inscreve-se no afrouxamento dos vn-
culos sociais, no alargamento do espao pessoal. As comunidades
virtuais desenham um universo abstrato geralmente mais ntimo
que a famlia ou a vizinhana. Os ciberamigos so s vezes mais
ntimos que as pessoas mais prximas, porque jamais os encon-
tramos.
[...] Superequipado com que lhe permite comunicar-se sem preci-
sar deslocar-se (telefone celular, e-mail, internet, etc.), o indivduo
no precisa mais, necessariamente, encontrar-se fisicamente com

35
outros; a conversa frente a frente durante um passeio tranqilo ou
em um lugar silencioso parece hoje perder espao diante do dilo-
go apaixonado do proprietrio de um celular ou computador com
seus interlocutores invisveis e falantes.

No entanto, as duas vertentes mencionadas e mesmo as preocupa-


es levantadas podem ser superadas. Nada impede que uma humanidade
que se tornou tecnologicamente autnoma, graas a sua concepo de ci-
ncia, possa se organizar socialmente, de modo que a autonomia de todos
os indivduos tambm possa ser assegurada. A autonomia dos indivduos,
proposta pela linhagem social, pode ser conseguida tambm com a pre-
ocupao relacionada com a autonomia da espcie, objetivo da linhagem
biologizante.
Ou, nas palavras finais de Rouanet (2003, p. 62/63):

Depende de ns, agindo politicamente, ou que no haja nenhum


homem-mquina, ou que ele seja to amvel quanto o homem de
lata do Mgico de Oz, que acaba ganhando um corao no final da
jornada. o homem como autor do seu destino, suficientemente
corajoso para rejeitar qualquer apelo a um pai transcendente, sufi-
cientemente humanista para no transformar a pedagogia em arte
de amestrar, e suficientemente democrtico para no substituir a
poltica pela biologia.

Estas preocupaes devem estar presentes na rea de conhecimen-


to denominada Educao Fsica. Participar de atividades fsicas progra-
madas, de exerccios controlados, de vivncias esportivas, remete a uma
ideia de corpo individual e coletivo, que se reconhece como autor e ator
da histria, no podendo isto ser alcanado com movimentos meramente
mecnicos e repetitivos, realizados por um corpo burro, com a finalidade
de moldar o corpo prprio segundo um padro externo a este, definido,
por exemplo, pelos modismos de poca ou pelos meios de comunicao.
Da a necessidade de enfatizarmos a busca do entendimento e da
vivncia do fenmeno corporeidade, o qual, quando buscado pela cincia,

36
ter nesta um instrumento para o alcance da transcendncia, descartando-
-se ser ela um fim em si mesma.

3. A Corporeidade e a Cincia da Educao Fsica

Colocamos entre aspas a relao cincia e Educao Fsica (justifi-


ca-se no momento atual) pelos motivos j expostos na introduo, enfati-
zando a necessidade da rea alcanar sua autonomia enquanto produtora
de conhecimento.
Ainda para que no sejamos interpretados de forma equivocada,
claro est que estamos cientes de que corporeidade no o objeto cient-
fico da Educao Fsica, como alis no ser objeto cientfico de nenhuma
rea de conhecimento em particular. Corporeidade sim uma atitude que
deve nortear os profissionais pesquisadores que trabalham com o corpo,
com o movimento, com o esporte, tanto no sentido coletivo quanto no
individual.
Dados esses esclarecimentos, vamos justificar as razes pelas quais
a corporeidade deve ser o eixo norteador da Educao Fsica, enquanto
rea de produo de conhecimento cientfico.
A principal funo da Educao Fsica no mundo do trabalho (e
para tanto forma profissionais para isto) pedaggica. Quer estando o
graduado nessa rea, atuando na educao, quer estar atuando na sade,
ou mesmo quer estar atuando no esporte, esse fenmeno complexo e de
largo desenvolvimento no ltimo sculo, a funo do profissional de Edu-
cao Fsica pedaggica. Ele deve, na escola, ensinar os conhecimentos
histricos da rea, de maneira contextualizada; na sade, colaborar no en-
sino para a apropriao de hbitos salutares, que resultem na melhoria
da qualidade de vida; no esporte, propiciar a aprendizagem e a vivncia
de modalidades esportivas e de condicionamentos fsicos os mais varia-
dos, sempre no sentido do movimentar-se na direo do outro, na direo
das coisas ou do mundo, com intencionalidade, com regularidade e com

37
controle da atividade. Isto ser conseguido com qualidade se a atitude da
corporeidade estiver presente.
Advogar corporeidade lutar pelo princpio de uma aprendizagem
humana e humanizante em que, em sua complexidade estrutural, o ser
humano passa a ser considerado, a um s tempo, totalmente antropolgi-
co, psicolgico e biolgico. O corpo do homem no um simples corpo,
mas corporeidade humana, s compreensvel atravs de sua integrao na
estrutura social.
Falar de uma educao do corpo falar de uma aprendizagem hu-
mana, aprender de maneira humana (por isto existencial) a ser homem,
a existir como homem. Falar de uma educao do corpo explicitar a
corporeidade.
J escrevemos certa vez (MOREIRA, 1995) que a corporeidade ,
existe, e atravs da cultura ela possui significado. Da a constatao de que
a relao corpo-educao, por meio da aprendizagem, significa aprendi-
zagem da cultura dando nfase aos sentidos dos acontecimentos -, e
aprendizagem da histria enfatizando aqui a relevncia das aes hu-
manas. Corpo que se educa corpo humano que aprende a fazer histria,
fazendo cultura.
Corporeidade, enquanto objeto de estudo da educao, deve ser
considerada, ao mesmo tempo, nos planos pessoal, poltico, cultural e
histrico, pois estas dimenses representam a estrutura do fenmeno hu-
mano, sem reduzi-lo a nenhum de seus elementos.
Tambm em outro escrito recente (MOREIRA, 2008, p.93), afir-
mamos que no caso da formao profissional em Educao Fsica, no
trato com a corporeidade, h que se superar os sistemas que provocam a
disjuno entre as humanidades e as cincias, da mesma forma que levam
separao das cincias em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si
mesmas, como razes ltimas do conhecimento cientfico.
O fenmeno corporeidade no pode se dar a conhecer pela hipe-
respecializao. A Educao Fsica, atravs de seus profissionais forma-

38
dos, dever colaborar para a anlise e o entendimento da corporeidade no
contexto da condio humana. O estudo do ser humano que se movimen-
ta intencionalmente na direo da superao ou transcendncia, atravs
dos conhecimentos histricos da chamada Educao Fsica, deve estar
atrelado ao entendimento da complexidade humana, ou, nas palavras de
Morin (2001, p.55 e 61)

Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o de-


senvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participa-
es comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana.
A educao deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do
humano: o destino da espcie humana, o destino individual, o des-
tino social, o destino histrico, todos entrelaados e inseparveis.
Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o
exame e o estudo da complexidade humana.

A corporeidade deve servir como eixo primordial na formao pro-


fissional em Educao Fsica porque s possvel conhecer e definir o
humano a partir da realidade corporal, como j afirmava Merleau-Ponty
(1994): Eu sou o meu corpo e assim o ser, a realidade ontolgica coincide
com a realidade corprea. O ser humano pode ser definido como tal, a
partir de sua realidade corprea e no a partir de seu pensamento. Aqui,
mais uma vez, se justifica o estudo da corporeidade, pois ela rene o ser
fsico, o intelectivo, o sensvel, o transcendente, deixando de lado a exacer-
bao da perspectiva racionalista e racionalizadora.
Melhor ainda, nas palavras de Nbrega (2009, p.68)

O corpo expressa a unidade na diversidade, entrelaando o mundo


biolgico e o mundo cultural e rompendo com o dualismo entre
os nveis fsicos e psquicos. Com meu corpo, atuo no mundo. Vale
lembrar que o mundo, ou melhor, a existncia do sujeito no mundo
ponto central da Fenomenologia, mais especificamente, na ver-
so existencialista formulada por Merleau-Ponty, na qual a relao
homem-mundo corporal.

39
A Educao Fsica deve levar a seus profissionais o sentido da cor-
poreidade, porque a aprendizagem do mundo se faz com o corpo, mesmo
considerando que sempre numa sntese inacabada. Apreender o mundo
significa considerarmos as representaes intelectuais, motoras e sensiti-
vas.
O sentido da corporeidade evidencia-se quando sabemos que o uso
do corpo ultrapassa o nvel biolgico, o nvel dos instintos, chegando
criao de um mundo simblico, de significaes. Mundo natural e mundo
cultural formam uma unidade que a corporeidade vivencia.
A formao profissional na rea de conhecimento cientfico deno-
minada ainda hoje de Educao Fsica, a qual tem como funo principal
o sentido da aprendizagem, deve reconhecer que:

A aprendizagem basicamente uma reorganizao da corporeida-


de. Quando aprende, quando encontra um sentido e uma significa-
o para um acontecimento em sua existncia, o ser humano passa
a habitar o espao e o tempo de uma forma diferente. Esse aconte-
cimento ao mesmo tempo motor e perceptivo, no h separao
entre o corpo que age e o cogito que organiza a ao. O corpo
o lugar de aprendizagem, de apropriao do entorno por parte
do sujeito. Uma aprendizagem na qual o motor e o perceptivo, o
corpo e a conscincia compem um sistema nico. (NBREGA,
2009, p.73)

Mais uma vez enfatizamos que o conceito de corporeidade em


Merleau-Ponty considera a realidade do corpo para alm das dicotomias
corpo e mente, natureza e cultura, individual e coletivo. Para esse autor,
corporeidade conscincia encarnada, existencializada.
Corporeidade pode favorecer a associao da cincia e da Educao
Fsica, deixando a primeira de ser manipuladora de corpos para, atravs
da segunda, habit-los, deixando para trs a idia de corpo-objeto e cami-
nhando na direo do estudo do corpo-sujeito.
Quando se fala em conhecimentos histricos da rea da Educao
Fsica, ou seja, o esporte, a ginstica, a luta, o jogo e a dana, mais ainda

40
se v a necessidade da associao desses contedos com o sentido de cor-
poreidade. Com ele (o sentido da corporeidade), a Educao Fsica pode
ousar em transformar, inclusive, o movimento realizado, antes meramente
mecnico, em manifestao de arte. Quanta beleza esttica, quanta plasti-
cidade podemos perceber no corpo danando, no sujeito driblando com
suas gingas mais desconcertantes, nos gestos de chutar a gol, de cortar
acima de um bloqueio, de arremessar cesta de uma grande distncia.
Pinturas, realizadas sem tinta, mas com movimentos corporais expressos
pelas mos, pelos braos, pelas pernas, pelos ps, enfim, por toda a cor-
poreidade que joga.
Enquanto atitude, a corporeidade pode auxiliar a rever o sentido e
o significado do esporte, que escapa a muitos olhares menos atentos: iden-
tificar que o esporte, tem como razo de ser, o trato da forma humana,
o aprimoramento corporal, gestual e comportamental do ser humano. E
este propsito s pode ser alcanado atravs da tcnica, esta tambm ne-
cessitando de um redimensionamento, como o proposto por Bento (2006,
p.157)

a tcnica que precede e possibilita a criatividade e a inovao. A


criatividade ser uma espcie de estado de graa, de harmonia e
perfeio, um sopro de inspirao que responde a uma ordem e a
uma voz que vem de dentro, mas que s resulta quando a tcnica se
instala como uma segunda natureza. Sim, difcil a tcnica; com ela
o resto fcil. A tcnica uma condio acrescida e aumentativa;
no serve apenas a eficcia, transporta para a leveza, a elegncia e
a simplicidade, para a admirao e o espanto, para o engenho e a
expresso do encanto. Sem ela no se escrevem poemas, no se
compem melodias, no se executam obras de arte, no se marcam
gols, no se conseguem cestas e pontos, no se pode ser bom em
nenhum ofcio e mister. A arte, a qualidade, o ritmo, a harmonia
e a perfeio implicam tecnicidade. Sem tcnica no h esttica de
coisa alguma. E a tica fica deficitria e manca. Enfim, sem tcnica
no logramos ser verdadeiramente humanos.

41
A formao profissional na rea cientfica da Educao Fsica, as-
sociada compreenso acerca corporeidade, permitir rever conceitos, a
partir do redimensionamento do saber o que esse ser humano corpreo.
Sentir, pensar, agir, sonhar, criar, ousar, transcender, so palavras
que podem e devem estar presentes na preocupao cientfica. Que estas
palavras e preocupaes possam fazer parte da cincia da Educao Fsica
e que elas tenham a misso de nortear a formao profissional nesta rea
de conhecimento.

4. Consideraes Finais

Sempre nos vem mente a frase de Merleau-Ponty: A mquina


funciona; o corpo vive. Temos dito que se os pesquisadores, os profes-
sores universitrios, os que trabalham com o jogo, com o esporte, com
a dana, com a ginstica e com a luta, enfim, se todos aqueles que pos-
sam estar inseridos na produo de conhecimento cientfico na rea da
Educao Fsica conseguirem captar a diferena fundamental indicada por
Merleau-Ponty entre mquina e corpo do ser humano, estaremos aptos a
colaborar para a transformao da rea e trabalhar adequadamente com o
fenmeno corporeidade.
A ns, pesquisadores da rea, cabe essa misso. Para isto, temos que
superar divergncias ideolgicas estreis, no abrindo mo de valores, mas
negociando estratgias.
Lembramo-nos tambm, aqui, de Geraldo Vandr: quem sabe faz
a hora, no espera acontecer.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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42
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a cincia manipula o corpo. So Paulo: Cia das Letras, 2003.

ROUANET, Sergio Paulo. O homem-mquina hoje. In: NOVAES, Adauto (org.). O


homem-mquina: a cincia manipula o corpo. So Paulo: Cia das Letras, 2003.

43
Captulo III

POR QUE A EDUCAO FSICA NA ESCOLA


NO AVANA OU AVANA TO LENTAMENTE?
ALGUMAS CONSIDERAES

Suraya Cristina Darido


Irene C. Andrade Rangel

1. Introduo

Apesar de todas as movimentaes ocorridas no ambiente univer-


sitrio e acadmico, como o aumento do nmero de publicaes na rea
da Educao Fsica, aumento do nmero de eventos, encontros e con-
gressos, oferta de cursos de especializao e programas de ps-graduao,
que propem novas formas de atuao profissional para o professor de
Educao Fsica, as mudanas observadas na prtica concreta da docncia
ainda caminham a passos lentos, embora haja avanos importantes (BAR-
ROS, 2006).
O que estaria impedindo esse avano mais decisivo? Acreditamos
que as razes so muitas e transitam no apenas pelo processo de for-
mao profissional, mas igualmente pelas nuances e concepes que o
profissional enfrenta no seu cotidiano dirio, o que na escola traduzido
atravs das expectativas dos alunos, dos outros professores, da direo,
da coordenao e at dos prprios pais. necessrio ainda acrescentar as
condies do contexto: os baixos salrios, as insatisfaes decorrentes das
sucessivas mudanas na administrao e poltica educacionais, diminuio
do nmero de aulas de Educao Fsica na escola, aumento do nmero de
escolas a lecionar, visando a completar a carga de trabalho, bem como es-
colas distantes do local de moradia, s para citar alguns exemplos. Podem-
-se adicionar tambm, neste rol, as experincias anteriores do professor.
Isso significa que nem todo conhecimento adquirido pelo professor, no
seu perodo de formao, colocado em prtica, devido s limitaes do
contexto (DARIDO, 1995).
Nosso objetivo, nesse ensaio, identificar as principais caracte-
rsticas da Educao Fsica na escola. Algumas condies so especficas
de determinados nveis de ensino, assim, tentaremos explicit-las separa-
damente. Em seguida, apresentaremos uma determinada concepo de
Educao Fsica, aquela com vinculao perspectiva da Cultura, vislum-
brando uma Educao Fsica de qualidade na escola.

2. Compreendendo o contexto da Profisso Professor
de Educao Fsica

No apenas no Brasil, mas tambm em outros pases, temos as-


sistido ao desgaste da profisso professor. A histria evidencia que nem
sempre o professor foi valorizado, embora detivesse algumas vantagens
em relao a outros profissionais. Ele possua um certo status na socie-
dade, embora isso no representasse necessariamente uma remunerao
adequada.
Ao mesmo tempo, as cobranas sobre o que foi denominado fra-
casso escolar recaram sobre os professores e sua formao (PREZ-
-GOMEZ, 1992), fazendo com que a chamada culpa sobre esse fra-
casso passasse da esfera do aluno para a do professor. No Brasil, temos
assistido ao fator agravante das ms condies de trabalho, que envolvem
o local onde se trabalha, a falta de condies financeiras das escolas, a su-
perlotao das classes, as medidas governamentais para a no-reteno do
aluno e seu prprio desinteresse, que interferem diretamente na atuao
profissional.
preciso ressaltar igualmente alguns elementos extras disciplina
de Educao Fsica na escola. O primeiro relativo ao papel que a mdia
desempenha atualmente no imaginrio da populao em geral, trazendo
uma valorizao expressiva do esporte de rendimento, o que aumenta as

46
dificuldades do professor, no sentido de implementar propostas que es-
capem deste modelo na escola. S para dar um exemplo, recentemente,
durante o Campeonato Mundial de Basquetebol Feminino, Galvo Bueno
(comentarista da Rede Globo), chamou a ateno, vrias vezes, para a ne-
cessidade dos alunos cobrarem dos seus professores de Educao Fsica
contedos ligados aos esportes e s competies. Talvez este seja o nico
componente curricular em que a mdia diz o que e como ensinar.
Outro ponto relativo ao status da disciplina junto s demais, um
elemento extra de dificuldade, pois muitos diretores e coordenadores de
escola ainda no acreditam, ou desconhecem, os benefcios da Educao
Fsica para a escola. Esse baixo status faz at mesmo com que os professo-
res sejam os ltimos a escolherem as turmas no incio de cada ano letivo.
Alm disso, ou decorrentes do baixo status, muitos servios e trabalhos
da escola, como festa junina, da primavera e outros, "sobram" para os
professores da rea.
As limitaes corporais e a exposio do corpo possvel muitas
vezes apenas nessa disciplina faz com que os alunos, principalmente as
meninas, deixem de participar das aulas, por apresentarem dificuldades na
aprendizagem, decorrentes da falta de experincias anteriores. Alm disso,
temos observado um fator diferente de discriminao e excluso nessas
aulas: o esttico. Alunos que so apelidados pejorativamente, ou se sentem
feios, evitam participar das mesmas (SOUZA, 2005).
Outra questo prejudicial para a Educao Fsica Escolar relaciona-
-se falta de objetivos definidos e as aulas sem sequncia no por culpa
dos professores, mas pela prpria indefinio da rea e dos estudos reali-
zados em seu mbito, que no oferecem propostas e publicaes concre-
tas -, que culminam por desmotivar o aluno, que no v continuidade nas
aulas e acaba por dar pouca importncia a esse componente curricular
(RANGEL-BETTI, 1995).
Ademais, existem tambm algumas dificuldades que so especficas
do cotidiano da disciplina. So elas:
O professor de Educao Fsica trabalha isolado dos de-

47
mais professores. Muitas vezes ministra suas aulas em ho-
rrio contrrio. A quadra ou outro espao para as aulas est
longe da sala dos professores, o que o impede at mesmo de
tomar caf com seus pares (cumpre ressaltar que nem todas
as escolas funcionam desta forma);
Sua sala de aula uma vitrine por onde passam todos os
integrantes da escola (e muitos visitantes!), ou seja, no h
privacidade, suas atividades so expostas e muitas vezes so
interrompidas por pessoas alheias aula (diferentemente de
uma sala onde h paredes, teto e porta, que impedem outras
pessoas de entrarem vontade);
O fator atmosfrico, tambm diferentemente das outras
disciplinas, acaba sendo um elemento que influencia na es-
colha (ou mudana) das estratgias. Por exemplo: em dias
de muito vento no possvel usar-se bolas, jornais e outros
materiais leves na conduo das aulas. Este fator tambm
responsvel por problemas de sade que s acometem
predominantemente professores de Educao Fsica, como
afeces cutneas (em decorrncia da exposio demasiada
ao sol) e doenas respiratrias;
Em virtude de a aula ser dada em um espao aberto, o
professor precisa ter um controle especial sobre os alunos.
Para tanto, sua voz utilizada exacerbadamente, contribuin-
do para a grande incidncia de doenas nas pregas vocais,
observada na rea pedaggica em pauta;
Outra dificuldade para a disciplina relaciona-se aquisio
do material necessrio para seu desenvolvimento. Como ele
relativamente caro e possui um desgaste natural, sua com-
pra acaba sendo protelada e/ou relegada a segundo plano,
dependendo do apoio dos gestores da escola e/ou do envol-
vimento dos professores na elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico;

48
Porm, alm dessas dificuldades, compreendemos que para cada se-
riao existem outras que impedem o avano da disciplina, as quais abor-
daremos a seguir.

3. Educao Fsica do 1o ao 5o ano

Atualmente, pelo menos na rede pblica de alguns estados, como


por exemplo, So Paulo, Minas Gerais e Mato Grosso, a disciplina de Edu-
cao Fsica no primeiro ciclo do Ensino Fundamental oferecida por
professores especialistas na rea, o que pode ser considerado um avano.
Em outros estados, portanto em vrios municpios brasileiros, a disciplina
ministrada por professores generalistas ou polivalentes1.
Infelizmente, so poucos os cursos de formao em Pedagogia que
oferecem contedos relacionados Educao Fsica, que possam escla-
recer ou dar condies aos professores de atuarem nesse grau de ensino
(JOSIENE, RANGEL, 2002). Outro problema relacionado essa falta
de formao e informao (dos generalistas), reside no desconhecimento
sobre os objetivos, contedos e estratgias da rea, provocando consequ-
ncias diretas sobre a prpria atuao dos professores especialistas, uma
vez que os cursos de Pedagogia formam os diretores e coordenadores
pedaggicos que tomam inmeras decises relativas a essa atuao.
Os professores generalistas, por sua vez, entendem a dificuldade
que atuar junto disciplina de Educao Fsica e, quando arguidos, as-
sinalam que preferem que essas aulas sejam ministradas pelo especialista.
Quando os professores generalistas so obrigados a ministrar as
aulas de Educao Fsica, podemos afirmar que possuem trs concepes
dominantes sobre o papel da disciplina em pauta na escola, papis estes
que no so excludentes, mas sim complementares.
A primeira delas refere-se ao reconhecimento de que os alunos ex-
perimentam muito prazer nas prticas corporais e, talvez, justamente por

1 Professores com formao em Pedagogia ou Magistrio Superior.

49
isso, as aulas de Educao Fsica so utilizadas como castigo ou prmio
pelo comportamento dos alunos em sala de aula. Alguma coisa como:
"se vocs terminarem as tarefas ns sairemos da sala, caso contrrio vo-
cs no tero a aula de Educao Fsica hoje". Infelizmente, essa prtica
frequente. Isto provavelmente ocorre porque muitos professores no
conhecem os benefcios e a importncia da Educao Fsica, em termos
educacionais, e tambm porque possuem dificuldades no tratamento das
questes relacionadas autoridade e limites (DARIDO, GALVO, 1997).
Mesmo havendo crticas a esses procedimentos, os professores insistem
em sua manuteno, provavelmente porque "funciona", tendo em vista a
motivao dos alunos para as aulas de Educao Fsica.
Em segundo lugar, os professores no especialistas (e alguns for-
mados em Educao Fsica) entendem a Educao Fsica como alterna-
tiva para melhorar a alfabetizao e conceitos de outras disciplinas. Esta
postulao proveniente da abordagem psicomotricista, e confirmada por
alguns princpios da perspectiva construtivista da Educao Fsica (DA-
RIDO, 1998). Na verdade, os professores possuem um conhecimento
bastante superficial de tais abordagens e respondem com chaves, atitu-
de resultante de uma formao profissional significativamente deficitria,
bem como de um descaso geral em relao ao papel desempenhado pelas
prticas corporais na Educao da criana.
Em terceiro lugar, os professores veem nas atividades da Educao
Fsica um momento para as crianas se recrearem, ou seja, no observam
a necessidade da interveno do professor. Na prtica, significa que o pro-
fessor abre um espao na escola para os alunos realizarem o que desejam:
jogar bola, preferencialmente futebol para os meninos, e pular corda ou
jogar queimada para as meninas.
No entanto, no so apenas os professores generalistas que des-
conhecem os contedos mais apropriados para essa faixa etria. Muitos
professores especialistas acabam introduzindo o esporte, com sua vertente
competitiva exacerbada, nesse perodo da escolarizao, quando poderiam
tratar de jogos, ginstica, conhecimentos sobre o corpo e atividades rtmi-

50
cas e expressivas, principalmente. Essas e outras possibilidades sero mais
discutidas frente.

4. Educao Fsica do 6 ao 9 ano

Vrios so os problemas enfrentados nessa seriao de ensino, a


iniciar pela falta de participao das meninas, que decresce a partir dos
12 anos aproximadamente. O receio da exposio do corpo, a vergonha,
a baixa autoestima e o incio da valorizao da opinio dos meninos, con-
figuram-se como fatores que acabam diminuindo a vontade de praticar
uma atividade fsica. Seu interesse comea a ser pelas atividades que pos-
sam melhorar a esttica corporal, que nem sempre esto disponveis nas
escolas, mas encontradas nas academias.
Com a falta frequente de professores de outras disciplinas, muitos
alunos se dirigem quadra da escola, que representa, ao mesmo tempo,
espao de lazer e espao de aula, dificultando ainda mais o trabalho do
professor de Educao Fsica, sem contar que grande parte das escolas
pblicas no possui banheiros e bebedouros adequados e disponveis para
alunos e professores.
Porm, o maior problema de adequao dos contedos ainda est
relacionado forma como o esporte utilizado nas escolas de Educao
Fsica. Geralmente os contedos esportivos traduzem-se apenas pelos es-
portes coletivos e, muitas vezes, pelo esporte preferido pelo professor.
No h diversificao, alm da falta do aumento de complexidade, mesmo
dentro de um nico esporte.
Outro problema refere-se ao nmero excessivo de alunos por tur-
mas, em espaos nem sempre adequados para a prtica esportiva. Como
o esporte o contedo mais utilizado, uma quadra acaba sendo pouco
para uma escola que possui vrios professores atuando ao mesmo tempo.
Outros locais e contedos poderiam ser utilizados nessas aulas. Como
curiosidade, um levantamento realizado pelo prprio Ministrio da Edu-

51
cao (MEC), mostrou que menos de 50% das escolas pblicas brasileiras
possuem uma quadra na escola.
A expectativa e o status atribudos aos professores pela participao
e classificao em campeonatos , sem dvida, um outro aspecto impor-
tante a ser levantado, dentro do rol das dificuldades enfrentadas pelos
professores de Educao Fsica que se apresentam dispostos a "mudar"
alguma coisa, na prtica.
Muitos professores tm se pronunciado a este respeito, relatando
que por mais que se esforcem no sentido de atender a todos os alunos,
incluindo os menos habilidosos, os obesos e os deficientes, sentem pres-
so, ora dos alunos, ora da direo da escola, para que obtenham bons re-
sultados nos jogos e competies escolares, mesmo que para isso tenham
que "abandonar" 500 estudantes da escola para se preocuparem com 12
"atletas".
Devido presso do contexto, traduzida pela nsia das escolas em
utilizar o esporte como estratgia de marketing - sobretudo as escolas
particulares -, muitos professores acabam abandonando os ensinamentos
obtidos em algumas universidades e passam a valorizar, novamente, o de-
sempenho mximo de apenas alguns alunos.
Em outros momentos, defendemos a ideia de que devemos buscar
os acordos, entendendo que um deles refere-se importncia de resga-
tar o papel do esporte no contexto escolar, sem dvida, adaptando-o s
necessidades da formao do cidado. Entretanto, o que no podemos
aceitar o modelo de seleo e treinamento nas aulas de Educao Fsica
escolar. Os espaos da escola, fora do horrio das aulas podem, dentro dos
limites institucionais, oferecer oportunidades interessantes para os alunos
optarem por diferentes prticas esportivas (DARIDO,1998; RANGEL-
-BETTI, 1997), mas as aulas necessitam ser preservadas.

52
5. Educao Fsica no Ensino Mdio

O Ensino Mdio, alm dos problemas enfrentados pelo Ensino


Fundamental, apresenta algumas dificuldades particulares. Por exemplo,
grande parte dos alunos deste nvel de ensino estuda no perodo noturno.
Pela Lei Federal n 10.793, aprovada em 2003, a Educao Fsica deve es-
tar integrada na proposta pedaggica da escola e obrigatria para os alu-
nos do perodo noturno (BRASIL, 2003). Mesmo com essa prerrogativa
legal, pouqussimas escolas vm oferecendo aulas de Educao Fsica para
os alunos do noturno, e as que assim o fazem, oferecem atividades espor-
tivas de forma tradicional, como ocorre, em alguns casos, na rede estadual
paulista, que ministra estas aulas aos sbados pela manh. Desta forma,
muitos alunos no tm oportunidade de obter conhecimento sistematiza-
do a respeito do universo da cultural corporal de movimento. necessrio
ainda acrescentar que no poucos alunos acabam se desinteressando, aca-
bando por solicitar pedidos de dispensa (mdica ou por trabalho).
Na verdade, a Educao Fsica "compete" em desigualdade de con-
dies com a instituio "Vestibular" e as "Academias de ginstica". Os
alunos, neste nvel de ensino, esto se concentrando nos exames de sele-
o e para obter mais tempo acabam se afastando das aulas de Educao
Fsica, aproximando-se, dependendo do nvel scioeconmico, das acade-
mias de ginstica. Alis, as academias representam, na opinio da maioria
dos alunos, um atrativo maior do que os espaos sucateados da escola.
Muitos acabam preferindo matricular-se em alguma academia do que par-
ticipar das aulas de Educao Fsica na escola (CARAVITA, 1998).
Os poucos alunos que ainda restam para realizar as aulas de Educa-
o Fsica no Ensino Mdio, tm acesso s mesmas atividades oferecidas
no Ensino Fundamental, repetitivas e enfadonhas (DARIDO et al., 1999).
H que se destacar mais um aspecto para o Ensino Mdio. Trata-se
da relativa estabilizao das opinies dos alunos sobre o exerccio fsico,
podendo-se dividir o grupo de alunos em dois: um primeiro, que experi-
mentou experincias positivas e deseja continuar a experiment-las, e ou-

53
tro, que no apreciava as aulas e que no voltar a elas, a no ser que sejam
oferecidas opes bastante diferentes.
Alunos de todos os nveis de escolaridade, mas especialmente os do
Ensino Mdio, necessitam de uma melhor compreenso de suas caracte-
rsticas e exigncias (RANGEL-BETTI, 2001). So alunos que recebem
muitas informaes, a um nvel de rapidez jamais visto, devido Inter-
net, e esta importante transformao do contexto social em que vivem,
muitas vezes no levada em considerao. preciso que as escolas se
organizem, considerando as novas necessidades dos educandos, procu-
rando oferecer atividades que atendam a todos. Neste sentido, as opinies
destes estudantes devem ser consideradas, pois na faixa etria em questo,
so quase adultos, e sabem reconhecer quando um trabalho srio lhes
oferecido.

Mea culpa

Parafraseando essa frase vinda do Latim, diramos que a universi-


dade, ou pelo menos as pesquisas realizadas nela, tambm no tm contri-
budo adequadamente para que as mudanas no trato escolar ocorram. De
dez anos para c, aproximadamente, que as pesquisas tm se aproximado
do contexto escolar, a princpio apenas usando os alunos como instru-
mentos (dobra cutnea, peso, altura), a seguir culpando os professores por
suas aes (jogar a bola, deixar os alunos livres,...), depois para verificar
como esto implantando as modificaes sugeridas e, h pouco tempo,
trabalhando em conjunto com os docentes do ensino bsico, na tentativa
de melhorar a qualidade do ensino (BUSTAMANTE, 2003; MACIEL,
2005; BOAVENTURA, 2008; SOUZA Jr, 2008; MORETO, 2006; BAR-
ROSO, 2008; FRANCO, 2008).
Outra parcela do mea culpa cabe tambm aos pesquisadores que
no se atreveram a dar sugestes sobre a prtica pedaggica. Poucos foram
os trabalhos que deram sugestes de mudana justificadas sobre como
fazer (KUNZ, 1994; DARIDO, RANGEL, 2005; DARIDO, SOUZA Jr.,

54
2008), embora a rea conte com muitos livros do tipo N exerccios, mas
que no possuem fundamentao terica sobre por que e para que
fazer, sobretudo para o contexto escolar.
No possumos histrico sobre livro didtico, uma constante re-
clamao dos professores, que muito os auxiliaria na construo e imple-
mentao de seus planejamentos, desde que fossem oportunizadas adap-
taes necessrias ao seu prprio contexto. A complexidade do processo
educativo exige que o professor disponha de recursos e instrumentos que
o auxiliem na tarefa de ensinar. necessria a utilizao de materiais que
estejam a servio das propostas didticas do professor, que incentivem sua
criatividade e a diversificao de estratgias, e no o contrrio. A questo
no tem que ser colocada em termos de livros sim, livros no, mas em
termos de que materiais e como utiliz-los?. (ZABALA, 1998).
Na falta desse material, alguns estados tm implantado os chama-
dos Cadernos de Educao Fsica, o que acaba por ter suas vantagens e
desvantagens: por um lado, auxilia o trabalho de professores que estavam
sem uma direo; por outro, engessa quem j sabia trabalhar direito e pos-
sua seu prprio planejamento.
Dessa forma, de se esperar que as mudanas demorem mesmo a
ocorrer.

6. Qual o modelo de Educao Fsica que defendemos?

Em que consiste a Educao Fsica na escola? Como ela con-


cebida? Como deveria ser? Estas so questes relevantes que podem ser
analisadas sob diferentes pontos de vista.
No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea
mdica, com nfase nos discursos pautados na higiene, na sade, na eu-
genia, nos interesses dos militares e dos grupos polticos dominantes, que
viam no esporte um instrumento complementar de ao. Dentro desse
contexto, a Educao Fsica passou a ter a funo de selecionar os mais
aptos para representar o pas em diferentes competies. O governo mi-

55
litar apoiou a Educao Fsica na escola, objetivando tanto a formao
de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel, como a
desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se os vnculos
entre esporte e nacionalismo.
A partir da dcada de 1980, em funo do novo cenrio poltico,
esse modelo de esporte de alto rendimento para a escola passou a ser for-
temente criticado, e como alternativa, surgiram novas formas de pensar a
Educao Fsica na escola. preciso ressaltar, no entanto, que apesar das
mudanas no discurso, sobretudo acadmico, caractersticas desse modelo
ainda influenciam muitos professores e sua prtica.
Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao es-
porte de rendimento voltou-se para o outro extremo, ou seja, assistimos
ao desenvolvimento de um modelo no qual os alunos que decidem o que
vo fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem pratic-lo, de
modo que o papel do professor praticamente se restringe a oferecer uma
bola, a arbitrar e a marcar o tempo de jogo.
Atualmente coexistem, na rea da Educao Fsica, diversas con-
cepes, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o mo-
delo mecanicista, esportivista e tradicional. So elas: Humanista; Feno-
menolgica; Psicomotricista, baseada nos Jogos Cooperativos; Cultural;
Desenvolvimentista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora;
Sistmica; Crtico-Emancipatria; Sade Renovada, baseada nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998; DARIDO, RANGEL, 2005).
Pode-se considerar, como uma das convergncias entre as tendn-
cias de cunho mais sociocultural, a perspectiva que compreende a Educa-
o Fsica escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na
cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la,
reproduzi-la e transform-la. Neste sentido, o objetivo que no futuro,
aps a vida escolar, o cidado usufrua dos jogos, esportes, danas, lutas e
ginsticas, em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da
qualidade de vida. Trata-se de localizar, em cada uma das prticas corpo-

56
rais produzidas pela cultura, os benefcios humanos e suas possibilidades
na organizao da disciplina no contexto escolar.
Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educa-
o Fsica que a rea ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para
o ensino do gesto motor correto ou a algumas modalidades esportivas.
Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar,
interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifes-
taes da cultura corporal de movimento, de tal forma que eles percebam
os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais.
Entendemos que o modelo atual de Educao Fsica para a escola
deva ser dirigido a todos os alunos, ensinando esporte, ginstica, dana,
jogos, atividades rtmicas, atividades expressivas e conhecimentos sobre o
prprio corpo, porm envolvendo no s fundamentos e tcnicas (conte-
dos procedimentais), mas tambm valores subjacentes, ou seja, quais ati-
tudes os alunos devem ter em relao s atividades corporais (contedos
atitudinais) e finalmente, preciso garantir o direito dos alunos saberem
por que esto realizando este ou aquele movimento, ou seja, quais concei-
tos esto ligados queles procedimentos (contedos conceituais).
Na prtica concreta da aula, significa que os alunos devem aprender
a jogar queimada, futebol de casais ou atletismo, mas juntamente com es-
tes conhecimentos, devem saber quais os benefcios de tais prticas e, em
consequncia disso, possam contextualizar as informaes, entendendo
quais so os valores que esto por trs delas.
Para aumentar ainda mais a complexidade da prtica docente, o
professor deve trabalhar os grandes problemas sociais do Brasil, tais
como: justia, respeito mtuo, tica, meio ambiente, sade pblica, orien-
tao sexual, gnero, lazer, pluralidade cultural, mdia, trabalho e consu-
mo, relacionando-os com as aulas de Educao Fsica. Importante: como
atesta a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9394/96
(BRASIL, 1996), a disciplina deve estar integrada proposta pedaggica
da escola. Significa dizer que, se a escola escolher o tema Brasil 500 anos,
autoconhecimento, Olimpadas e outros, a Educao Fsica deve colabo-

57
rar no desenvolvimento de tais temas, sem perder a sua especificidade.
como exigem as diretrizes curriculares, fortalecer a contextualizao e a
interdisciplinaridade dos fatos.
A mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo
conceitos, alimentando o seu imaginrio e construindo um entendimento
de mundo. So informaes sobre os novos esportes, novos produtos de
consumo, aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o perfil dos joga-
dores, anlises tcnicas, tticas dos esportes e muitas outras que podem e
devem ser aproveitadas no ensino da disciplina. Tambm atravs da mdia,
so vinculados valores a respeito de padres de beleza e de corpo per-
feito, esttica, sade, sexualidade, desempenho, competio exacerbada
e outros. Informaes nem sempre corretas ou adequadas do ponto de
vista de valores democrticos, mas que se sobrepem, se impondo mas-
sivamente, em decorrncia da baixa capacidade crtica da maioria dos
telespectadores e leitores.
Tais temticas so preocupaes que permeiam a juventude e que
devem estar presentes no contexto escolar, de tal modo que os conheci-
mentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais
distorcidos, que acabam por se transformar em instrumentos de excluso
e discriminao social (BETTI, 1998). Assim como as demais disciplinas
escolares, caber Educao Fsica manter um dilogo crtico com a m-
dia, trazendo-a para dentro da escola, para discusso e reflexo. No m-
bito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar
atividades que os levem a ter conhecimentos sobre o prprio corpo, que
priorizem a prtica de exerccios mais lentos, com nfase na respirao e
relaxamento, que enfoquem as dimenses do lazer, da sade e do prazer,
fazendo-os reconhecer seus limites e possibilidades, alm de proporcionar
uma relao com possveis discusses promovidas em projetos disciplina-
res e/ou interdisciplinares.

58
Portanto, importante diversificar as vivncias experimentadas nas
aulas de Educao Fsica, para alm dos esportes tradicionais (futebol,
voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vi-
vncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos, brincadeiras, lutas,
danas) podem facilitar a adeso do aluno, aumentando as chances de uma
possvel identificao.
Nesse sentido a escola, de maneira geral, e a Educao Fsica, em
particular, podem colaborar na medida em que identificam os benefcios
da prtica regular de atividades fsicas e constroem metodologias de ensi-
no que propiciem a experimentao de atividades prazerosas, de tal modo
que os alunos desejem continu-las, tambm fora da escola, no apenas
pelo prazer de fazer, mas tambm pelo prazer de compreender.
Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina de Educa-
o Fsica na escola, numa dimenso biolgica, as relaes entre nutrio,
gasto energtico e as diferentes prticas corporais; as relaes entre exer-
ccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento das capacidades
fsicas e a aquisio e melhoria da sade e da esttica. J numa dimenso
sociocultural, podem ser esclarecidas aos alunos as relaes entre esporte,
sociedade e interesses econmicos; a organizao social, o esporte e a vio-
lncia; o esporte com intenes de lazer e de profissionalizao; a histria
e o contexto das diferentes modalidades esportivas; a qualidade de vida,
atividade fsica e contexto sociocultural; as diferenas e similaridades entre
as prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a pr-
tica do esporte voltado para o lazer, entre outros.
Retornemos pergunta: Em que consiste a Educao Fsica? H
inmeras possibilidades para a disciplina, a serem discutidas e sobretudo
implementadas. Na verdade, como afirma Dalio (2004, p.10), consider-
-la na perspectiva da cultura proporciona um avano na compreenso de
aspectos simblicos, estimulando estudos e reflexes sobre a esttica, a
beleza, a subjetividade, a expressividade, a sua relao com a arte, cons-

59
truindo assim um significado mais contextual para a rea, portanto um
significado mais coerente.

Consideraes Finais

Para finalizar, em funo do contexto de trabalho, da situao po-


ltica e de outras razes, inclusive de caractersticas de personalidade, ob-
serva-se, na prtica concreta das escolas pblicas brasileiras, dificuldades
no avano de propostas de qualidade para a Educao Fsica. No que o
professor no deseje trabalhar, que o contexto to complexo, que em
alguns casos, isto acaba ocorrendo. E no s na disciplina de Educao
Fsica. Talvez a nica diferena que os outros professores no ficam em
espaos to expostos como os da rea da Educao Fsica. Alm disso,
as outras disciplinas dispem de livros didticos. Em vrias situaes os
professores solicitam que os alunos resolvam as questes dos livros, o que
corresponde a dar a bola.
Muitos professores recm-formados chegam escola com muito
"gs", e percebem rapidamente que qualquer mudana no sentido de me-
lhorar as aulas de Educao Fsica exige bastante tempo e energia. Neste
sentido, s vezes, os professores efetivos e mais antigos acabam reduzindo
as possibilidades dos novatos empreenderem mudanas importantes na
escola, ou porque j imprimiram suas marcas, como no dar aulas, dar a
bola, realizar apenas o que os alunos desejam, ou porque no comparti-
lham com as mudanas almejadas pelos professores mais jovens.
Some-se a este cenrio pouco positivo, a figura do diretor da escola,
que de enorme importncia para a qualidade de ensino, e que na maioria
das vezes, no conhece e no apia as novas propostas para a Educao
Fsica na escola.
importante salientar que apesar de todas as dificuldades apon-
tadas ao longo deste ensaio, acreditamos que seja possvel implementar
propostas interessantes e inovadoras para a Educao Fsica na escola,
como j vem sendo realizado. Algumas destas ideias foram apresentadas

60
na Revista Nova Escola (RAMALHO, 2000), na Revista Cotidiano Esco-
lar, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na anlise da prtica
de bons professores, por Barros (2006), e muitos outros exemplos.
Para finalizar, quais so as reais perspectivas de aplicao de toda a
produo cientfica nas aulas de Educao Fsica na escola? Ou colocado
de outra forma, o que pode e deve ser feito para melhorar a qualidade das
aulas de Educao Fsica na escola? Insistimos sempre e temos trabalhado
na defesa da importncia tanto da formao inicial do docente, como da
educao continuada.
Significa melhorar, e muito, os cursos de graduao em Educao
Fsica, bem como investir pesadamente na formao dos professores que
j esto atuando na profisso. Alm da formao, preciso melhorar as
condies de trabalho, o que implica em menos alunos por turmas, pro-
fessores trabalhando em apenas uma escola, com tempo para estudar e
preparar as aulas, estmulo a leituras de jornais e revistas, alm da melhoria
das condies salariais. E isto no pouco.

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ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

63
Captulo IV

A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS NA PRODUO


DE CONHECIMENTO E NA DOCNCIA
EM EDUCAO FSICA

Manuel Pacheco Neto

Historicamente, a Educao Fsica sempre foi concebida sob a


sombra dogmtica do pensamento ocidental, que divide o homem ao
meio, fragmentando-o dicotomicamente, entendendo-o como um ser bi-
polar, dividido ao meio, seccionado em corpo e mente.
Esta maneira de pensar valoriza o intelecto ou o espiritual, ao mesmo
tempo em que sobrepuja, diminui ou adjetiva pejorativamente a corporei-
dade humana.
Com muita propriedade, na obra O corpo no limiar da subjetividade, as-
severou Francisco Cock Fontanella: A viso dualstica do homem mui-
to antiga. Ela mesmo imemorial. tambm aparentemente universal
(1995, p. 07).
No entanto, no poucos autores divulgam, equivocadamente, que
a dicotomia corpo/mente surgiu com Ren Descartes, pensador francs
que viveu entre 1596 e 1650. Embora essa no seja uma postulao que
se sustente luz de um escrutnio filosfico mais meticuloso, inegvel
que Descartes contribuiu, de forma destacada, para o fortalecimento das
cogitaes duais sobre a natureza humana.
Para que constatemos essa assero, examinemos estas palavras
deste filsofo francs:
... considero que no notamos que haja algum sujeito que atue mais
imediatamente contra nossa alma do que o corpo ao qual est uni-
da... (DESCARTES, 1996, p. 134).

Vejamos que para Descartes, na aliana ou unio existente entre a


alma e o corpo, a vilania , toda ela, imputada a este ltimo. A culpa toda
da matria, no que diz respeito aos descaminhos do incorpreo, do no
tangvel, do imaterial, ou seja, da vida mental ou espiritual.
De fato, em Descartes, a ideia do homem como ser dicotmico
expressa-se de maneira ntida, reiterada. Averiguemos essas palavras:

Entre as percepes que so causadas pelo corpo, a maior parte


depende dos nervos; mas h tambm algumas que deles no de-
pendem e que se chamam imaginaes... (DESCARTES, 1996, p.
144).

este trecho da filosofia descartiana contrape-se uma bela pas-


sagem potica de D. H. Lawrence, que vai em sentido diametralmente
oposto:

A vida do corpo a vida das sensaes e das emoes. O corpo


sente a fome real, a sede real... a raiva real, o calor real, a paixo
real, o dio real, o luto real. Todas as emoes pertencem ao cor-
po e a mente apenas as reconhece (LAWRENCE apud BRUHNS,
1986, p. 61).

Como se percebe, na poesia de Lawrence o corpo no a dimen-


so humana que como quer Descartes caracteriza-se como o locus das
percepes, mas sim como a instncia da prpria vivncia das emoes ou sen-
saes. Noutros termos, esta poesia embora naturalmente no escape ao
dualismo inverte a lgica de Descartes, ressaltando a corporeidade como
a essncia da experincia da vida, e no como uma dimenso atentatria
superioridade intelecto-espiritual.

66
O homem, segundo a concepo dicotmica, no apenas divide-se
em duas partes, como tambm notadamente, entendido como um ser
cuja diviso profundamente desigual, posto que a supremacia do incor-
preo, do intangvel, sobrepuja o concreto, o corporal.
Mais de trs sculos antes de Descartes, Francisco de Assis depois
de chamar o vento, o lobo, a lua, o sol e os pssaros de irmos designou
o corpo como irmo burro. Era a Idade Mdia, o perodo em que o teocen-
trismo imperava, o tempo em que o homem era nada mais que o ttere de
um Deus implacvel, cujos representantes na terra queimavam e enforca-
vam aqueles que se desviassem de seus desgnios. A Inquisio dispunha
de uma ampla gama de torturas para impingir sofrimentos indizveis aos
corpos dos hereges. Procedimentos terrveis eram levados a cabo para que
os suspeitos confessassem sua associao ao diabo. Tais prticas atraves-
saram sculos em diversos pases da Europa e posteriormente no Novo
Mundo. Aldous Huxley estudou e descreveu com mincias as torturas
da Inquisio, na Frana do sculo XVII, demonstrando que os homens
que oficialmente pregavam a piedade e o perdo, eram os maiores desres-
peitadores, aviltadores e agressores dos considerados transgressores dos
ditames da igreja, empenhando-se profundamente e cruelmente em
expiar o pecado destes suspeitos, atravs da dor fsica, produzida pela pre-
enso do metal, pelo calor do ferro em brasa, pela roldana, pelas cordas
que esticavam membros, pela gua fervente... e finalmente, conforme o
caso, atravs da execuo por incinerao ou enforcamento. Este era o
longo caminho que purificava o condenado, salvando sua alma atravs da
aniquilao do corpo. Assim, a alma, poro nobre do ser humano, era
reconduzida reconciliao com o criador, ao tempo em que o corpo era
reduzido cinzas, ou mesmo desmembrado, decapitado e deixado vista
do pblico, apodrecendo a cu aberto... o esprito, ento liberto desta trai-
oeira carcaa que o corrompeu, podia, finalmente redimido, flanar rumo
ao seio celestial.
Em termos lapidares, afirmou Fontanella:

67
Toda a ascese crist teve milenarmente como finalidade controlar,
sujeitar o corpo pelo esprito: mortificar a carne [...] sem o dua-
lismo o cristianismo no tem sentido, pois o esprito tem de lutar
perpetuamente contra a carne (1995, p. 36).

Na obra Vigiar e Punir, no captulo intitulado O corpo dos condenados,


Michel Foucault descreve entre outros o suplcio pblico de um ho-
mem sentenciado execuo1:

Damiens fora condenado [...] a pedir perdo publicamente dian-


te da porta principal da igreja de Paris, aonde devia ser levado e
acompanhado numa carroa, nu, de camisola, carregando uma to-
cha de cera acesa de duas libras; em seguida, na dita carroa, na
praa de Grve, e sobre um patbulo que a ser erguido, atenazado
nos mamilos, braos, coxas e barrigas das pernas, sua mo direita
[...] queimada com fogo de enxofre, e s partes em que ser atena-
zado se aplicaro chumbo derretido, leo fervente, piche em fogo,
cera e enxofre derretidos conjuntamente, e a seguir seu corpo ser
puxado e desmembrado por quatro cavalos e seus membros e cor-
po consumidos ao fogo, reduzidos cinzas, e suas cinzas lanadas
ao vento. Finalmente foi esquartejado [...] essa ltima operao foi
muito longa, porque os cavalos utilizados no estavam afeitos
trao; de modo que, em vez de quatro, foi preciso colocar seis; e
como isso no bastasse, foi necessrio, para desmembrar as coxas
do infeliz, cortar-lhe os nervos e retalhar-lhe as juntas... Afirma-
-se que, embora ele sempre tivesse sido um grande praguejador,
nenhuma blasfmia lhe escapou dos lbios; apenas as dores ex-
cessivas faziam-no dar gritos horrveis, e por muitas vezes repetia:
Meu Deus, tende piedade de mim; Jesus, socorrei-me (1994, p.
11).

1 necessrio esclarecer que na obra em questo, ao descrever o terrvel infortnio de


Damiens, Foucault comea transcrevendo, do original, um trecho documental contido em
Pices originales et procdures du procs fait Robert-Franois Damiens, de 1757, passando depois
s frases de sua prpria autoria, embasadas na notcia da execuo, que foi publicada na
Gazette dAmsterdam, em 01de abril de 1757. Isto explica a aparente incongruncia entre os
tempos verbais das diferentes frases da citao em pauta.

68
A descrio desta execuo vai ainda por meandros mais detalha-
dos, porm, o que aqui mais importa a ideia de que a fonte do pecado,
ou seja, o corpo, foi adequadamente destruda.
Friedrich Nietzsche, durante toda a sua atribulada vida, procurou
exaltar a corporalidade humana. Na obra Assim falou Zaratustra, escreveu
este pensador alemo:

Enfermos e decrpitos foram os que menosprezaram o corpo e


a terra, os que inventaram as coisas celestes e as gotas de sangue
redentor; mas at esses doces e lgubres venenos foram buscar no
corpo e na terra! (2003, p. 40).

Um pouco frente, na mesma obra, afirmou com veemncia o


autor em pauta: Eu no sigo o vosso caminho, desprezadores do corpo
(2003, p. 42).
Homem do sculo XIX (1844-1900), Nietzsche viveu seus ltimos
dez anos vtima de perturbaes mentais, que o levaram a internaes em
manicmios, antes que sua me trouxesse para si a responsabilidade de t-
-lo em casa, sob sua guarda. J Michel Foucault viveu na centria seguinte
(1926-1984), deixando, no bojo de sua obra, reflexes importantes acerca
da corporeidade. Ambos os autores, especialmente este ltimo, foram no
pouco mencionados pelos estudiosos da Educao Fsica brasileira, mor-
mente a partir da dcada de 1980, quando as discusses acerca do dualis-
mo corpo/mente passaram a ser frequentes, nas obras de autores como:
Joo Paulo Subir Medina, Joo Batista Freire, Manuel Srgio Cunha, Wag-
ner Wey Moreira, Silvino Santin, Lino Castellani Filho e Manoel Tubino.
Em 1988, Ghiraldelli Jr. Lanou a obra Educao Fsica Progressista,
afirmando que:

A Educao Fsica brasileira est em ebulio. Desde o incio dos


anos 80, qualquer observador da rea pode constatar que em vrios
estados do pas pululam ncleos empenhados na rediscusso de
temas que vo desde a redefinio do papel da Educao Fsica na
sociedade brasileira at questes ligadas s mudanas necessrias

69
ao nvel da prtica efetiva nas quadras, ginsios e campos (1988,
p. 15).

Nessa obra, alicerado numa ampla reviso de artigos, peridicos e


livros da rea, o autor props um quadro histrico da Educao Fsica no
Brasil, cronolgica e contextualmente situado: Educao Fsica Higienista
(de 1889 a 1930); Educao Fsica Militarista (de 1930 a 1945); Educao
Fsica Pedagogicista (de 1945 a 1964); Educao Fsica Competitivista (a
partir de 1964) e Educao Fsica Popular (tendncia considerada ideal, a
ser ainda instalada).
A Educao Fsica Higienista, calcada no iderio liberal, cujo repre-
sentante mximo no Brasil foi Rui Barbosa, caracterizava-se pela nfase
na aquisio e preservao da sade, com significativo aporte de conheci-
mentos da rea mdica. A Educao Fsica Militarista tinha como objetivo
maior a formao do cidado soldado, dotado de servilidade, patriotismo
e disciplina, disposio do Estado. A Educao Fsica Pedagogicista,
por sua vez, ocupava-se da intencionalidade de conotar as prticas fsi-
cas escolares como um componente curricular de fato educativo, ou seja,
pedaggico. J a Educao Fsica Competitivista, alicerada nas concep-
es ideolgicas da ditadura militar, buscou promover o desporto de alto
nvel, visando a propagandear internacionalmente atravs das vitrias
dos atletas brasileiros, o que no ocorreu massivamente o sucesso do
governo ditatorial. Por fim, a Educao Fsica Popular preconizada pelo
prprio Ghiraldelli Jnior, mas jamais efetivada propunha a popularizao
das atividades fsicas entre a classe trabalhadora, contribuindo para a cons-
cientizao sobre a necessidade da construo de uma sociedade nova, de
orientao socialista.
Nenhuma destas cinco tendncias buscou discutir, mais detidamen-
te, a questo fulcral que talvez deva permear qualquer debate mais amplo
sobre a Educao Fsica: como concebemos o aluno que a ns confiado?
A tendncia Higienista entendeu o ser humano como algum que
precisaria ser limpo, saudvel ... a militarista pretendeu forjar soldados au-

70
tmatos... a tendncia pedagogicista buscou, em grande medida, justificar
a Educao Fsica como disciplina escolar... o competitivismo almejou
formar robs de excelncia olmpica... a vertente Popular defendeu ardo-
rosamente os preceitos marxistas, configurando-se como uma concepo
que surgiu natimorta, s vsperas do colapso comunista que ocorreu na
Unio Sovitica, em 1989.
facilmente perceptvel que estas tendncias nortearam-se pela
ideologizao. Nelas esto presentes o liberalismo de inspirao europia,
o fascismo, o capitalismo norte-americano e o bolchevismo.
Ao ler a obra de Ghiraldelli Jnior, avulta-se a idia de que a Edu-
cao Fsica brasileira sempre se preocupou no com o aluno em si, mas
em que ele podia se transformar para servir sociedade de seu tempo. A
Educao Fsica, em nosso pas, historicamente no se preocupou com as
potencialidades singulares, dspares, de milhares de estudantes a ela con-
fiadas.
Nas reflexes que intentam o achamento de alternativas para a re-
verso deste quadro, apresentam-se algumas teorias educacionais contem-
porneas, dentre as quais avulta-se precisamente para a Educao Fsica
a Teoria das Inteligncias Mltiplas de autoria do psiclogo cognitivo ame-
ricano Howard Gardner, pesquisador e docente da Universidade de Har-
vard, lder do Project Zero, que rene uma vasta equipe de investigadores da
capacidade de aprendizagem do ser humano. As pesquisas capitaneadas
por Gardner iniciaram-se na segunda metade da dcada de 1970. Anos de-
pois, em 1983, era publicado o livro Estruturas da Mente, que causou signi-
ficativo impacto entre os estudiosos da cognio humana e pode-se dizer,
uma verdadeira revoluo em alguns setores da rea da educao, merc da
quase imediata aceitao de sua teoria por parte de muitos professores e
pesquisadores, em diversos pases. Gardner ampliou enormemente as sen-
das de entendimento sobre o trabalho educativo, ofertando alicerces con-
siderveis para uma prtica docente anteriormente impensvel, que conce-
bia o homem como um ser multiprismtico, detentor de sete habilidades
diferentes. Depois de sculos, a educao comeava a acenar, de maneira

71
clara, para o questionamento da supremacia lingustico-verbal e lgico-
-matemtica, no contexto educacional e no prprio currculo escolar.
Dentre outras possibilidades, a Teoria das Inteligncias Mltiplas
permite situar, em p de igualdade, um maratonista e um escritor, um jogador
de futebol e um matemtico que faz clculos complexos, um pugilista e
um linguista altamente producente. Todos so inteligentes, dentro de suas
habilidades especficas, ou seja, nesta perspectiva, o maratonista, o joga-
dor e o pugilista no so inferiores, em relao ao escritor, ao matemti-
co e ao linguista. Esta , inegavelmente, uma quebra de paradigma, uma
contraposio importante e, sobretudo, cientificamente consistente
hegemonia das faculdades mentais sobre as aptides corporais. Noutros
termos, em decorrncia de suas postulaes, Gardner contribui para o
questionamento do dualismo corpo-mente, j que conota o prprio corpo
como inteligente, atravs da identificao e da descrio da inteligncia
cinestsico-corporal. Ao ler a produo de Gardner, possvel vislumbrar,
sob uma perspectiva diametralmente oposta, a vida de um dos mais cle-
bres futebolistas brasileiros, o lendrio ponteiro-direito Garrincha, consi-
derado por alguns comentadores, como superior ao prprio rei Pel. Gar-
rincha, o gnio das pernas tortas, acabou se sobressaindo no folclore do
futebol, como uma pessoa de poucos dotes intelectuais, uma pessoa com
dificuldade de compreenso acerca de situaes, temas ou eventos corri-
queiros. Ilustrando essa suposta dificuldade, tornou-se muito conhecida
a seguinte pilhria: Garrincha, acompanhado por alguns colegas atletas,
andava pelas lojas de Moscou, onde a seleo brasileira havia enfrentado
o selecionado russo. Num dos estabelecimentos comerciais, especializado
em eletroeletrnicos, o grupo de jogadores brasileiros parou diante de um
rdio de ltima gerao, maravilha tecnolgica produzida na prpria Unio
Sovitica. Garrincha havia se casado h pouco com Nair, sua namorada
de infncia. Seus amigos ento, teriam lhe sugerido que comprasse o rdio
para sua jovem esposa. Diante dessa sugesto, espantado, teria replicado
o imortal ponta-direita: Pr que que levarei pra Zinha era assim que
ele simplificava o diminutivo Nairzinha um rdio que s fala russo?!?!?

72
Folclrica ou no, esta anedota, muito conhecida entre os adeptos
do futebol, uma forma superlativa de significar a simplicidade notvel
de Garrincha, que nos dias de folga se refugiava nas cercanias de Mag,
ocupando-se de seus dois passatempos prediletos: beber cachaa e caar
passarinho. So muitas as histrias contadas sobre o imortal Man. Hist-
rias que evidenciam seus hbitos nada sofisticados, como tambm nada
recomendveis a um atleta, que necessitava do corpo para desenvolver
seu trabalho. Destrudo pelo alcoolismo, o Delegado de Deus2 morreu em
1983, no Rio de Janeiro. Em pouco menos de cinquenta anos de vida, o
p de vento3, construiu uma biografia em que seu dom superlativo, o talento
de jogar futebol, empertigou-se paralelamente ao seu modo de ser pouco
afeito aos livros, cincia, enfim, sofisticao intelectual. Sua sofisticao
estava nos dribles desconcertantes, nas fintas inacreditveis, nos passes
perfeitos e nas triangulaes matreiras. No poucas vezes, aps fintar um
adversrio, ele voltava com a bola nos ps, para fint-lo novamente, lite-
ralmente brincando de jogar futebol. Garrincha, um gnio nos gramados,
tanto quanto Albert Einstein o foi nos domnios da cincia. Garrincha
e Einstein, dois homens inteligentssimos, o primeiro em termos cines-
tsico-corporais, o segundo em termos lgico-matemticos. No parece
ser plausvel imaginar o Man p de vento, afeioado pinga e ao bodoque,
ocupando-se de fsica e de equaes complexas. Por outro lado, no tem
cabimento imaginar Einstein dando uma finta, correndo at a linha de
fundo e executando um cruzamento preciso. Seria uma cena surreal. O
pai da teoria da relatividade, caso tentasse fazer o que Garrincha fazia
brincando, certamente protagonizaria uma cena burlesca, canhestra, de-
sajeitada, que o faria pr a lngua ainda mais para fora... porm no como
expresso de irreverncia, mas de inaptido, de incapacidade, de cansao,

2 Carlos Drumond de Andrade escreveu: Se h um Deus que regula o futebol, esse Deus
irnico e farsante, e Garrincha foi um de seus delegados, incumbido de zombar de tudo
e de todos nos estdios.
3 Assim o denominou Vincius de Moraes, no poema O anjo das pernas tortas.

73
de inabilidade. Tudo isso por faltar-lhe inteligncia... Inteligncia corporal-
-cinestsica, que parecia sobrar em Garrincha.
Sobre a inteligncia corporal-cinestsica (ou cinestsico-corporal)
escreveu Gardner:

O controle do movimento corporal est, evidentemente, localiza-


do no crtex motor, com cada hemisfrio dominante ou controla-
dor dos movimentos no lado contra-lateral [...] o conhecimento
corporal-cinestsico satisfaz muitos dos critrios de uma intelign-
cia certamente [...] a capacidade de usar o prprio corpo para [...]
jogar um jogo (como num esporte) [...] uma evidncia dos aspec-
tos cognitivos do uso do corpo... (1995, p. 23-24).

Disse mais Gardner:

Eu no acho estranho falar da habilidade corporal utilizada, diga-


mos, por um atleta [...] como uma inteligncia em expresso [...]
sensato falar do uso e controle inteligente do prprio corpo no
desempenho de movimentos altamente sutis e tcnicos; esta faci-
lidade justamente o que os treinadores tentam intensificar (1995,
p, 38).

Vejamos que o autor se esfora por expressar seu entendimento de


que as atividades desenvolvidas pelo corpo denotam, efetivamente, inte-
ligncia. Com essa postulao, o autor tambm contribui, em desdobra-
mento, para antagonizar a supremacia das atividades puramente mentais, to
presentes no paradigma corpo/mente.
Est claro que a Teoria das Inteligncias Mltiplas ampliou muito
o entendimento sobre as possibilidades cognitivas do homem. Tambm
suficientemente inteligvel que as postulaes de Gardner avanam no
sentido de situar essa multiplicidade cognitiva num plano oposto ao pa-
radigma dicotmico. O corpo, para Gardner, no se inferioriza perante a
mente. Ao explicar que os movimentos corporais que so expresses de
inteligncia originam-se no crtex motor estrutura obviamente corpo-
ral , o investigador de Harvard demonstra claramente que a motricidade

74
humana um saber, ou seja, que o corpo expressa conhecimento, em conjunto
com a mente, nesse caso como j vimos uma estrutura concreta, o
crtex motor. Em Gardner, o dualismo, que tanto contribuiu para a des-
valorizao da Educao Fsica, sobremaneira antagonizado, desdito. O
autor parece ter conscincia disso:

No existe nada de mgico na palavra inteligncia. Eu a esco-


lhi intencionalmente para entrar em controvrsia com aqueles
psiclogos que consideram o raciocnio lgico ou a competncia
lingustica como estando num plano diferente do da soluo de
problemas musicais ou da aptido corporal-cinestsica. Colocar a
lgica e a linguagem num pedestal reflete os valores de nossa cul-
tura ocidental (1995, p. 37).

A produo terica de Gardner um novo alento para a Educao


Fsica, pois permite o vislumbrar desta disciplina por um prisma de mais
importncia, bem como de mais respeitabilidade, no contexto escolar.
Permite ainda, alm de tudo, novas possibilidades de abordagem no que
diz respeito pesquisa na rea da Educao Fsica e da Motricidade Hu-
mana, cuja literatura, nos ltimos decnios, tem se esforado por demons-
trar a relevncia das atividades corporais para o ser humano, em todas as
instncias da vida.

1. Consideraes sobre a contribuio de Gardner

Atualmente, a contribuio inestimvel de Howard Gardner, que


iniciou pesquisas sobre as caractersticas da cognio humana, em 1979, d
claros sinais de um entendimento antes inconcebvel, acerca do processo
ensino-aprendizagem. Gardner, que inicialmente pretendia nada mais que
elaborar uma monografia abordando o aprender, acabou por elaborar a teo-
ria das inteligncias mltiplas, aps constatar inconsistncias significativas
no teste de inteligncia elaborado por Alfred Binet, o conhecido teste de
QI, que havia sido criado em Paris, no longnquo ano de 1900 e que se tor-

75
nou clebre na Primeira Guerra Mundial, quando foi utilizado para testar
mais de um milho de recrutas americanos.
Na obra Inteligncias Mltiplas, a teoria na prtica, questionando o teste
de QI, escreveu Gardner :

A insatisfao com o conceito de QI e com as vises unitrias de


inteligncia bastante ampla ... O conceito todo tem de ser ques-
tionado; de fato, ele tem de ser substitudo (1995, p. 13).

Gardner postulava, em suas primeiras obras, a existncia de sete in-


teligncias, que so: a musical, a corporal-cinestsica, a lgico-matemtica,
a lingstica, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal. Cada uma dessas
inteligncias possui caractersticas que se relacionam diretamente com os
nomes que as acompanham. Exemplos: a inteligncia musical est ligada
facilidade de desenvolvimento das habilidades no tocar instrumentos e
discernir as diferenas de sonoridade em uma composio, seja ela clssica
ou popular; a inteligncia interpessoal opera nas relaes sociais humanas,
facilitando o convvio coletivo e conferindo xito na consecuo de deter-
minados objetivos perseguidos dentro deste espectro. Estes dois exemplos
nos ajudam a delinear, em linhas restritas, as intencionalidades holsticas
de Howard Gardner. Vejamos suas palavras: O ponto importante aqui
deixar clara a pluralidade do intelecto. (p. 15)
Falemos agora da inteligncia cinestsico-corporal, que se relaciona
diretamente com a motricidade, e por conseguinte com a disciplina de
Educao Fsica. Sobre esta faceta da cognio, escreveu Gardner:

A inteligncia corporal-cinestsica a capacidade de resolver pro-


blemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou
partes do corpo. Danarinos, atletas, cirurgies e artistas, todos
apresentam uma inteligncia corporal-cinestsica altamente desen-
volvida (1995, p. 15).

Ao falar de resolues de problemas envolvendo atletas, Gardner


abre linhas essenciais para o entendimento acerca dessa questo em si-

76
tuaes de quadra. Tomemos como exemplo as modalidades coletivas
historicamente mais trabalhadas na Educao Fsica brasileira, que so o
handebol, o futebol de salo, o basquetebol e o voleibol.
O Handebol: desporto coletivo cujas equipes atuam com sete atle-
tas, movimentando-se em uma quadra com 40 metros de comprimento e
20 de largura. O objetivo do jogo, em primeira instncia, vencer o ad-
versrio atravs da feitura do maior nmero de gols possvel, utilizando as
mos. Durante o manejo da bola, permitido ao atleta atirar, agarrar, pa-
rar, empurrar ou bater (usando ambas as mos, abertas ou fechadas), alm
de lhe ser conferido tambm o direito de tocar a bola com os braos, a
cabea, o tronco, as coxas e os joelhos. Quando em progresso individual,
o jogador avana batendo a bola, podendo dar um mximo de trs passos
sem bat-la. No caso de troca de passes entre os membros da equipe, a
movimentao intensa, dada a necessidade do deslocamento constante,
visando a ensejar posies favorveis recepo. No total so catorze atle-
tas na quadra, buscando a vitria, dificultando a ao adversria. Somadas
a isso, apresentam-se as diversas limitaes das regras. O rbitro ali est
para fazer cumprir as regras do jogo.
O Futebol de Salo: modalidade de acirrado contato corporal e
intensa movimentao, cujo problema principal consiste em fazer a maior
quantidade possvel de gols na equipe adversria, ao mesmo tempo procu-
rando defender seu prprio gol. So cinco atletas de cada lado, conduzin-
do, fintando e passando a bola com os ps, num espao pavimentado que
mede 40 metros de comprimento por 20 de largura. A grande dinmica
do jogo torna este espao exguo, exigindo dos participantes significativa
prontido de raciocnio e imediatez de reflexos. A eficcia dos dribles e
passes depende, em grande medida, da rapidez dos movimentos corporais
dos participantes. Receber a bola, domin-la, pass-la com preciso, chut-
-la ao gol. Todas essas so prerrogativas imprescindveis ao repertrio mo-
tor necessrio consecuo do objetivo mximo: a feitura do gol. Alm
disso, necessrio defender a prpria meta, impedir o adversrio de fazer
gols. Para tanto, preciso estugar o passo, correr rpido para interceptar

77
a bola, correr de costas, fechar os espaos teis ofensiva contrria, cabe-
cear4. Boa parte desses movimentos feita, tambm, nas aes de ataque.
Em suma, os participantes de uma partida de futebol de salo necessitam
resolver uma pletora de problemas, para resolver o maior de todos eles:
fazer mais gols do que tomar.
O Basquetebol: desporto praticado dentro de uma delimitao es-
pacial de 28 metros de comprimento por 15 metros de largura. Os partici-
pantes, cinco de cada lado, avanam rumo ao cesto adversrio um aro de
45 centmetros de dimetro, guarnecido de rede e sustido por uma tabela
a 3,05m do cho , batendo a bola sucessiva e quase ininterruptamente
no pavimento. H que se acumular contagem, fazendo cestas que valem,
conforme o caso, um, dois ou trs pontos. Apenas para avanar, os parti-
cipantes precisam combinar, simultaneamente, no poucos movimentos:
correr, bater a bola e girar a regio cervical para se nortear em relao aos
seus pares e adversrios. Para as fintas e ludbrios, faz-se necessria a alte-
rao abrupta no ritmo do avano, o meneio matreiro do tronco, a rpida
diferenciao na fora empregada nos batimentos da bola, o giro de corpo
ora completo, ora parcial , o negaceio alternado com movimentos de-
liberados. No basquetebol, so tambm vrios os tipos de passe, concor-
rendo ainda mais para a diversificao gestual da modalidade, envolvendo
a parte superior do tronco e todos os segmentos musculares dos membros
superiores, desde as articulaes dos ombros at as falanges distais dos
dedos mdios das mos. Os arremessos, mormente os de longa distncia,
envolvem movimentos que exigem o encadeamento de aes coordenadas
de inmeros msculos, incluindo a os dos membros inferiores, tambm
pronunciadamente requisitados. No que concerne ao aspecto defensivo,
faz-se imprescindvel a dificultao ao avano do adversrio, restringindo-
-lhe ao mximo as possibilidades de arremesso. Para tanto, preciso aliar
e harmonizar diversas aes corporais simultneas, tais como: manuten-

4 Vale lembrar que o cabeceio, como outros movimentos do Futsal, indistintamente


executado, em situaes defensivas e ofensivas.

78
o das mos em constante movimentao, elevando-as e abaixando-as,
visando resistncia s fintas e trocas de passes infiltradores adversrios;
recuos, avanos e deslocamentos laterais, objetivando o fechamento dos
corredores vazios e a marcao de jogadores livres, posicionados como op-
es viveis para recebimento de bola. Como se percebe, no so poucos
os problemas apresentados aos participantes de uma partida de basquetebol.
O repertrio ou ndice motriz exigido pela modalidade amplo e multi-
facetado.
O Voleibol: jogo disputado com as mos num espao de 18 metros
de comprimento por 09 metros de largura, entre duas equipes de seis jo-
gadores. Acima da marca (linha) que divide a quadra ao meio, sustentada
por duas balizas (postes) laterais, ergue-se uma rede, cujo bordo superior
dista 2,43m. do cho, no caso de partida masculina, ou 2,24m., no caso de
partida feminina. O jogo bem como a retomada do mesmo, aps cada
ponto iniciado com um saque, que impulsiona a bola para a quadra
adversria, alando-a sobre a rede. O objetivo fazer com que a bola atin-
ja o pavimento da quadra, dentro das linhas limtrofes do espao de jogo
defendido pelo time adversrio, que por sua vez tentar evitar, de todas
as formas, que isso acontea, recepcionando a bola e tocando-a com as
mos, visando a devolv-la para a quadra adversria, com o mesmo objeti-
vo de faz-la tocar no pavimento oposto e, consequentemente, conquistar
um ponto. Essa movimentao coletiva realizada atravs de movimentos
especficos, levados a cabo por participantes diferentes. O jogador que re-
cebeu a bola, semi-flexiona as pernas, arqueia o tronco, sobrepe as mos
em posio de manchete e enderea a bola a um de seus parceiros de
time, que posicionado junto linha lateral, levanta a bola para outro com-
panheiro de equipe, que prximo rede, d um salto que alcana os limites
de sua capacidade de impulso, cortando violentamente, sem qualquer chan-
ce de defesa para a equipe oponente. Os saltos, os mergulhos e os toques
sequenciais so aes constantes numa partida de voleibol. Braos, tronco
e pernas so exigidos na prtica desta modalidade. Recepes, manchetes,
toques, saques e cortadas fazem parte do rol gestual reivindicado por sua

79
prtica. Destarte, fcil verificar que, assim como o futebol de salo, o
handebol e o basquetebol, tambm o voleibol propicia problemas a serem
solucionados com o corpo.
Os atletas destes desportos, portanto, precisam resolver todos esses pro-
blemas utilizando o corpo inteiro ou partes do corpo, como escreveu brilhante-
mente Gardner.
Ao abordar estas quatro modalidades, as enfocamos em situao
competitiva, visando unicamente a ilustrar claramente a argcia de Gard-
ner, ao delinear a inteligncia cinestsico-corporal. Ressaltemos que resol-
ver problemas com o corpo diz respeito Educao Fsica, porm no
numa concepo puramente mecanicista, entendendo o homem como
mquina e valorizando, sobretudo, sua performance. O atleta ou aluno que
se movimenta, quer em situao ldica ou competitiva, est exercitando,
de forma irrefutvel, suas potencialidades biopsicolgicas. Nas escolas, as
aulas de Educao Fsica devem priorizar, sem dvida, a incluso de todos
os alunos em suas prticas ldico-desporto-recreativas, independentemen-
te do grau de suas aptides ou talentos para as atividades corpreo-moto-
ras. Uma das grandes contribuies pedaggicas dos contedos e aborda-
gens da Educao Fsica reside, justamente, no antagonismo excluso,
segregao, seletividade. Por outro lado, no parece ser justo negar
ao aluno mais apto a oportunidade de desenvolver suas potencialidades,
num contexto de maior nvel de habilidades e destrezas corporais. Vem
da a significativa contribuio das turmas de treinamento desportivo, que
visam, francamente, formao de equipes para participao em jogos
escolares interinstitucionais.
Ainda sobre a inteligncia cinestsico-corporal, escreveu Gardner
(1995):

... o conhecimento corporal-cinestsico satisfaz muitos dos crit-


rios de uma inteligncia. A considerao do conhecimento corpo-
ral-cinestsico como solucionador de problemas talvez seja me-
nos intuitiva. Certamente, executar uma seqncia mmica ou bater
numa bola de tnis no resolver uma equao matemtica. E, no

80
entanto, a capacidade de usar o prprio corpo para expressar uma
emoo (como na dana), jogar um jogo (como num esporte) ou
criar um novo produto (como no planejamento de uma inveno)
uma evidncia dos aspectos cognitivos do uso do corpo (1995,
p. 24).

Em outra obra, Estruturas da Mente, escreveu Gardner:

Uma descrio do uso do corpo como uma forma de inteligncia


pode, a princpio, chocar. Houve uma separao radical em nos-
sa tradio cultural recente entre as atividades do raciocnio, por
um lado, e as atividades da parte manifestamente fsica da nos-
sa natureza, conforme epitomizada por nossos corpos, do outro.
Este divrcio entre o mental e o fsico no raro esteve aliado
noo de que o que fazemos com nossos corpos um tanto
menos privilegiado, menos especial do que as rotinas de resoluo
de problemas desempenhadas principalmente atravs do uso da
linguagem, da lgica ou de algum sistema simblico relativamente
abstrato (1994, p. 162).

Percebe-se de forma ntida, que o autor de Estruturas da Mente, de-


vido sua tendncia holstica, procura catapultar a significao das ma-
nifestaes corporais ao mesmo nvel que dado, no mundo ocidental,
s atividades consideradas puramente intelectuais. Essa postura terica
extremamente salutar para a Educao Fsica, pois se alinha com as postu-
laes de diversos autores, especialmente Santin, Moreira, Freire e Srgio,
que so tambm notadamente postulantes do holismo. Para que possamos
verificar isso de forma cabal, voltemos obra Inteligncias Mltiplas, num
trecho onde Gardner responde a perguntas variadas. Observemos a per-
gunta formulada e a resposta do autor:

Pergunta: As suas inteligncias musical, corporal-cinestsica e


assim por diante so aquilo que os outros chamam de talentos ou
dons. Por que confundir a questo usando a palavra inteligncia
para descrev-los?
Resposta: No existe nada de mgico na palavra inteligncia. Eu a

81
escolhi intencionalmente para entrar em controvrsia com aqueles
psiclogos que consideram o raciocnio lgico ou a competncia
lingstica como estando num plano diferente do da soluo de
problemas musicais ou da aptido corporal-cinestsica. Colocar a
lgica e a linguagem num pedestal reflete os valores de nossa cul-
tura ocidental e a grande importncia dada aos conhecidos testes
de inteligncia. Uma viso mais holstica considera todas as sete
como igualmente vlidas. Chamar algumas de talento e outras de
inteligncia revela este preconceito. Chame todas de talentos, se
desejar; ou as chame todas de inteligncias (1995, p. 37).

Aqui a contundncia de Gardner atinge culminncias interessantes,


revelando toda a sua convico no que concerne importncia igualitria
de todas as potencialidades humanas, dentro de uma concepo que en-
tende o homem como ser pleno, porm dotado de variadas especificidades
cognitivas. A viso holstica entende o ser humano de forma global, no
considerando menor nenhum de seus talentos ou inteligncias.
Observemos agora outra pergunta dirigida a Gardner, bem como a
resposta do autor:

Pergunta: No estranho falar da habilidade na aula de ginstica


como inteligncia?
Resposta: Eu no acho estranho falar da habilidade corporal utili-
zada, digamos, por um atleta, um danarino ou um cirurgio, como
uma inteligncia em expresso. Com muita freqncia, os desem-
penhos no esporte, e as inovaes nessas reas so elogiadas.
sensato falar do uso e controle inteligente do prprio corpo no
desempenho de movimentos altamente sutis e tcnicos; esta faci-
lidade justamente o que os treinadores tentam intensificar (1995,
p. 37-8).

No difcil perceber que a pergunta dirigida Gardner revela


um conceito de inteligncia extremamente convencional, impregnado de
preconceito ante a evoluo do conhecimento sobre a aprendizagem. A
pergunta formulada revela a conscincia excessivamente empedernida do
entrevistador, que se expressa revelando estranheza quanto possibilidade

82
da explicitao de alguma forma de inteligncia numa aula de ginstica.
Por sua vez, a resposta de Gardner desvela, de forma perspicaz, o precon-
ceito implcito na indagao, partindo, em seguida, para uma explicao
convincente sobre algumas situaes em que a inteligncia corporal se
expressa de forma irrefutvel.
Na obra Trabalhando habilidades, Construindo ideias, Celso Antunes
postula as ideias de Gardner, enfatizando o carter ultrapassado da escola
no Brasil, em termos de abordagem do educando. Vejamos as palavras de
Antunes:

A escola brasileira, de maneira geral, molda-se por um enfoque de


inteligncia calcado em uma viso do homem do incio do sculo
XX. Ela costuma avaliar a inteligncia por dois amplos espectros:
o verbal, revelado pela capacidade de expresso e o uso conve-
niente das palavras, e o matemtico, percebido pela capacidade de
solucionar problemas antes que haja qualquer articulao verbal ...
(2001, p. 09).

Essas palavras de Antunes, objetivas e diretas, deixam claro que a


instituio escola, de forma preponderante, valoriza, sobretudo, as habi-
lidades concernentes s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Antunes antagoniza radicalmente essa postura, por entender o indivduo
humano como plural: Howard Gardner pluralizou o antigo conceito de
inteligncia ... (2001, p. 09).
A continuidade do arrazoado de Antunes explica a importncia da
tecnologia de ponta para o embasamento da teoria das inteligncias ml-
tiplas, evidenciando que Gardner no um terico papagaio, que for-
mulou suas postulaes de forma inconsistente, mas sim um pesquisador
coerente, que recorreu aos mtodos disponveis em nosso tempo, para
alicerar suas assertivas. Antunes explica que Gardner utilizou exames
de ressonncia nuclear magntica e tomografia computadorizada, visando
a especificar as reas de funcionamento cerebral em atividades distintas.
Deste procedimento veio a constatao fsica, concreta, da teoria das in-
teligncias mltiplas, engendrando sustentculos slidos, nada abstratos,
83
para uma nova concepo do ser humano. Deslindando a anatomia e a
fisiologia do crebro, Gardner deu um passo importante para que seu pen-
samento no fosse encarado como um simples pressuposto.
Observemos o que escreveu Antunes:

A inteligncia reside em um rgo que pesa pouco mais de um


quilo e trezentos gramas ... at alguns anos atrs, pouco se sabia
sobre o crebro e muito se especulava sobre inteligncia. Essa era
da especulao est chegando ao fim, dando lugar a estudos neu-
rolgicos avanados que assistem ao vivo, por meio de projees
computadorizadas, ao processo de aprendizagem, s ramificaes
dos pensamentos e aos estmulos inteligncia. Compreender seu
funcionamento e desvendar os meios de construir uma aprendiza-
gem significativa to essencial a um professor quanto representa
para um mdico saber o efeito de um remdio (2001, p. 08).

Aps esclarecer essas importantes peculiaridades da teoria das inte-


ligncias mltiplas, tendo mencionado logo de incio o arcasmo reinante
na instituio escolar, escreveu entusiasticamente Antunes:

O homem que vai escola do sculo XXI, finalmente, visto de


maneira diferente de como o percebiam cem anos antes. Trata-se
de uma criatura holstica, dotada de um poder criativo incomensu-
ravelmente amplo, pronta para ser estimulada por uma nova escola,
espera de um professor que compreenda a plenitude de sua diver-
sidade. Sabe-se hoje que, em indivduos normais, as inteligncias
mltiplas atuam em conjunto e que qualquer tentativa de construir
uma aprendizagem significativa envolve o desenvolvimento de v-
rias delas (2001, p. 10).

Atravs destas linhas, o entusiasmo de Antunes faz-se facilmente


perceptvel. O autor enuncia a situao embrionria de uma nova era, em
que o ser humano holstico no mais ser uma reivindicao da pedagogia
progressista, mas uma concepo bem sedimentada, largamente dissemi-
nada, no apenas dentro dos muros das escolas, mas principalmente no
interior deles.

84
A Teoria das Inteligncias Mltiplas representa possibilidades im-
portantes de embasamento para diversas intervenes didtico-pedaggi-
cas. A produo original de Gardner, bem como a posterior contribuio
reflexivo-parafrasetica de Antunes acerca da amplido dos aspectos cog-
nitivos do ser humano, representam, certamente, significativas referncias
para pensar a educao neste incio do sculo XXI. Conhecer as nuances
tericas da proposta das capacidades mltiplas significa, para o professor
de Educao Fsica, maior respaldo para a feitura de planejamentos anuais,
planos de aula ou qualquer outro documento norteador de sua docncia
cotidiana, alm de abrir linhas reflexivas importantes para a elaborao de
artigos cientficos, atualmente cobrados no apenas dos profissionais que
trabalham no Ensino Superior, mas tambm dos que atuam na Educao
Infantil e nos Ensinos Fundamental e Mdio. Na obra Educar pela Pesquisa,
Pedro Demo discute longamente a questo da relevncia da investigao
cientfica no trabalho do professor, em qualquer nvel de ensino. O au-
tor demonstra a evidncia da melhoria da qualidade do trabalho docente,
atravs do hbito regular da pesquisa cotidiana, advinda da leitura contu-
maz da bibliografia da rea educacional. No caso da Educao Fsica, o
conhecimento da teoria das habilidades cognitivas mltiplas oferece ao
professor uma compreenso mais ampla e precisa sobre a realidade do
educando, tanto na quadra, quanto na sala de aula. Ademais, o advento
especfico da postulao da inteligncia cinestsico-corporal propicia, sem
dvida, uma reflexo mais profunda sobre a prpria importncia da Edu-
cao Fsica, enquanto componente curricular na atualidade. O estudo
das habilidades corpreo-cinestsicas , inapelavelmente, um importante
sustentculo no discurso para a concretizao das intenes presentes na
produo acadmica da Educao Fsica, especialmente depois da dcada
de 1980, quando a bibliografia comeou a crescer muito, em termos qua-
litativos e quantitativos.
Neste contexto, a produo de Howard Gardner apresenta-se
como um referencial terico de significativa importncia, que lana novas
luzes e aponta para novos prismas de entendimento, no que concerne

85
s questes relacionadas ao trabalho professoral e pesquisa na rea da
Educao Fsica.
A nossa espcie no chegou at os dias atuais apenas meditando,
pensando ou refletindo. Desde as mais priscas eras, a sobrevivncia hu-
mana esteve atrelada s atividades corpreo-motrizes: O uso hbil do
corpo foi importante na histria da espcie durante milhares quando no
milhes, de anos (GARDNER, 1994, p. 161).
Com seu discurso lcido, pretendendo claramente questionar a pre-
tensa superioridade da mente sobre o corpo, to presente no pensamento
cartesiano ocidental, Gardner assegurou que, por causa desta forma de
pensar: ... a atividade motora foi considerada uma funo cortical menos
elevada do que as subordinadas ao pensamento puro (GARDNER,
1994, p. 163).
Buscando demonstrar o quo enganosa esta concepo, escreveu
o autor:

Dificilmente seria exagero afirmar que a maioria dos segmentos do


corpo (e do sistema nervoso) participa de uma ou de outra manei-
ra na execuo de aes motoras. Os vrios msculos agonistas e
antagonistas, articulaes e tendes esto envolvidos das formas
mais diretas. Nosso senso cinestsico, que monitora a atividade
destas regies, nos permite julgar o ritmo, a fora e a extenso
dos nossos movimentos e fazer adaptaes necessrias na esteira
destas informaes. Dentro do sistema nervoso, grandes parcelas
do crtex cerebral, assim como o tlamo, os gnglios basais e o ce-
rebelo, todos fornecem informaes para a medula espinhal, a es-
tao intermediria na rota da execuo da ao. Paradoxalmente,
enquanto o crtex serve como o centro mais elevado na maioria
das formas de atividade humana, so os relativamente inferiores
gnglios basais e o cerebelo que contm as formas mais abstratas
e complexas de representao de movimentos; o crtex motor
est mais diretamente ligado medula espinhal e execuo fsi-
ca de movimentos musculares especficos (GARDNER, 1994, p.
164).

86
Aprofundando ainda mais sua contundncia, asseverou ainda o
mesmo autor:

Para comear, o funcionamento do sistema motor tremendamen-


te complexo, exigindo a coordenao de uma estonteante varieda-
de de componentes neurais e musculares de uma maneira altamen-
te diferenciada e integrada. Por exemplo, no movimento da mo
para recuperar um elemento, para atirar ou agarrar um objeto, h
uma interao extremamente intrincada entre o olho e a mo, com
o feedback de cada movimento particular permitindo movimentos
subsequentes mais precisamente governados. Os mecanismos de
feedback so altamente articulados, de modo que os movimentos
motores esto sujeitos a contnuo refinamento e regulao com
base numa comparao do estado da meta pretendida e a posio
real dos membros ou partes do corpo num momento especfico no
tempo (GARDNER, 1994, P. 164).

Doravante entendida como uma refinada inteligncia em expresso


dentro da multiplicidade cognitiva do homem a vivncia corpreo-
-motora descortina, indubitavelmente, novas sendas de investigao cien-
tfica para a melhoria do cotidiano docente e do conhecimento em Edu-
cao Fsica.

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88
Captulo V

LAZER, SADE E EDUCAO: INTER-RELAES ENTRE OS


GUARANI E KAIOW, DE MATO GROSSO DO SUL

Marina Vinha
Maria Beatriz Rocha Ferreira

1. Introduo

Assegurado por uma construo histrica especfica do Brasil, o lazer


passou a ter presena obrigatria na Constituio Federal do pas a partir
de 1988. O Captulo II Dos Direitos Sociais, Art. 6 da Carta Magna afir-
ma que so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a
segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados na forma desta Constituio. Os direitos
sociais referem-se s buscas de equidade social diante das excluses e de
diferenciaes sociais, econmicas e outras. Sem direitos sociais no h
direitos humanos (BRASIL, 1988).
Grande parte desses direitos no exercida plenamente pelos bra-
sileiros, e na especificidade do lazer, existe uma lacuna relacionada s pol-
ticas pblicas voltadas para esse setor. Polticas para os setores de sade e
educao mostram-se mais urgentes do que as de lazer. E quando o lazer
tratado de forma reducionista, ele se mostra distante das questes de sa-
de e educao. No entanto, um olhar mais apurado mostra inter-relaes
vitais entre esses trs campos de conhecimento e de suas aes. Nesse
sentido, o objetivo do presente artigo o de refletir sobre as inter-relaes
lazer-sade-educao no modo de ser dos indgenas Guarani e Kaiow,
de Mato Grosso do Sul, pontuando suas possveis representatividades no
setor de esporte e lazer.
A relevncia do estudo est na proporo de sua complexidade.
Para ns, autoras, a compreenso do lazer para estes indgenas mostra-se
ainda introdutria, pois eles (Guarani e Kaiwo) vivem em aldeias, mas
estes espaos, nos contextos atuais de organizao, esto tambm regidos
em parceria com o estado. Seu ethos, porm sustenta-se prioritariamente na
espiritualidade. Esta condio estabelece um nvel de complexidade que
est sendo apropriada gradualmente por ns, pesquisadores.
Nesta perspectiva, sistematizamos os procedimentos em uma me-
todologia de buscas tericas nos autores que tratam o lazer circunstan-
ciado em longo prazo, ou seja, em processos civilizadores1, no sentido
dado por Norbert Elias (1980), Elias & Dunning (1992), Reis, Cavichiolli
e Starepravo (2009) e Vinha e Rossato (2009). Argumentos sobre a imate-
rialidade cultural foram buscados em Gaillois (2006) e suas reflexes vol-
tadas para indgenas; dados de fontes primrias foram obtidos dos relatos
dos acadmicos do Curso de Licenciatura Indgena Teko Arandu (UFGD,
2008 2009). Elementos para refletir sobre o lazer enquanto direito social
foram buscados em Suassuna et al (2007).

2. Lazer no Ministrio do Esporte

Mesmo presente na Constituio, h um pensamento sobre lazer


que o coloca em segundo plano. O pas tem adotado planejamentos seto-
riais sobre lazer, ou seja, planejamentos que no envolvem o conjunto dos
outros direitos sociais obrigatrios. Os planejamentos sobre lazer resultam
em um conjunto de experincias no profcuas, tendo em vista o carter
de parcialidade assumido nessa poltica. O lazer tambm vitimado por

1 Expresso usada pelo socilogo Norbert Elias, no sentido de explicar os processos de


mudanas no comportamento, elaboradas a longo prazo, vindas das coeres sociais e do
auto-controle. Sugesto de leitura: O processo civilizador Volume 1. Editora Jorge Zahar.

90
polticas de governo, restritas a um mandato governamental e fica, por-
tanto, distanciado das polticas pblicas de estado, aquelas que poderiam
ter uma dimenso de continuidade. H indcios de mudana nessas pers-
pectivas, pois as polticas pblicas compreendem uma dimenso mais
ampliada e que se relaciona com interesses sociais gerais (SUASSUNA
et al, 2007, p.16).
Outra questo merecedora de destaque, segundo os mesmos au-
tores a quem pertence o protagonismo em relao ao lazer? Histo-
ricamente, tem-se que o lazer foi efetivado como um direito social por
iniciativa do Ministrio do Esporte, pelo fato de o mesmo contribuir na
constituio de programas e aes governamentais desta rea. A criao
do Ministrio do Esporte, em 2003, teve o objetivo de formular e pro-
gramar polticas pblicas inclusivas e de afirmao do esporte e do lazer
como direitos sociais dos cidados, colaborando para o desenvolvimento
social e humano2, cabendo a ele responsabilizar-se por investir na for-
mao multiprofissional e multidisciplinar dos trabalhadores envolvidos,
para que o esporte e o lazer sejam instrumentos de emancipao humana
(SUASSUNA et al, 2007, p. 27)
Em 2004, as discusses sobre esporte e lazer tornaram-se mais
democrticas, com a realizao da Conferncia Nacional do Esporte3.
Determinante na elaborao de uma poltica nacional, esta Conferncia
foi semelhante s outras realizadas nas reas de sade e educao. Houve
disputas de poder acirradas, mas que levaram construo de uma pol-
tica nacional de esporte e lazer. O ponto alto resultou na instituio do
Conselho Nacional de Esporte4, cujo carter colegiado passou a delibe-
rar, normatizar e assessorar de forma direta o Ministrio do Esporte, por

2 Medida Provisria 103/2003.


3 Decreto Presidencial de 21 de janeiro de 2004.
4 Decreto 4.201/2002, de 18 de abril de 2002, que instituiu o Conselho Nacional de Es-
porte.

91
conseguinte configurando-se como parte integrante do Sistema Brasileiro
de Desporto.
Frente a esse novo contexto nacional, a defesa do lazer no mbito
da insero e organizao das polticas federais no muitas vezes aceita.
O mesmo Decreto 4.201/02 mencionava a criao do Sistema Nacional
de Esporte e Lazer (SNEL), portanto das tenses sobre incorporar ou no
o termo lazer na nomenclatura do Sistema, prevaleceu a incorporao do
termo. O fato conceitual de o esporte ser encarado como prtica social
de livre acesso, em uma perspectiva recreativa, foi o mote para que o
lazer fosse incorporado e tratado pelas polticas do esporte (2007, p. 32).
Nesse contexto, os autores afirmam que para o desenvolvimento
do lazer em aes e programas que tenham continuidade so necess-
rias duas atitudes: (I) estabelecer polticas de Estado com planejamento
continuado; e (II) planejar contemplando a intersetorialidade e com aes
definidas por um conjunto de atores que so gestores, portanto respons-
veis por elaborar programas e aes. Para consolidar esse espao poltico,
a identificao do quadro de atores de fundamental importncia para se
definir o rumo da poltica (2007, p.17).
O Quadro 1 traz a composio do referido Conselho, com o ob-
jetivo de localizar tanto os atores quanto o possvel lugar da diversidade
cultural. Visando ao presente estudo, o referido quadro procura os espa-
os de insero de indgenas nas aes e programas de esporte e lazer para
atender a este segmento populacional.

Quadro 1. Composio do Conselho Nacional de Esporte e Lazer


Instituies e Representaes
Ministro de Estado de Esporte Presidente
Secretrio-Executivo do Ministrio do Esporte
Secretrio Nacional de Esporte de Alto Rendimento
Secretrio Nacional de Esporte Educacional
Secretrio Nacional de Desenvolvimento do Esporte e Lazer

92
Representante do Comit Olmpico Brasileiro (COB)
Representante do Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB)
Representante da Comisso Nacional de Atletas (CNA)
Representante do Frum Nacional de Secretrios e Gestores Estaduais de
Esporte e Lazer.
Representante do Frum Nacional de Secretrios e Gestores Municipais
de Esporte e Lazer.
Representante dos Clubes Sociais
Representante do Conselho Federal de Educao Fsica (CONFEF)
Representante do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE).
Representante da Comisso Desportiva Militar Brasileira (CDMB)
Representante da organizao Nacional de Entidades Nacionais dirigentes
de desporto (ONED)
Representante da Confederao Brasileira de Futebol (CBF)
Representantes do esporte nacional (seis), indicados pelo Ministro de Es-
tado do Esporte.
Fonte: Suassuna et al (2007, 31)

Os 17 segmentos que compem o Conselho Nacional de Espor-


te e Lazer mostram representaes da diversidade no esporte, no lazer
e na Educao Fsica. No obstante, afirmam Suassuna et al (2007) que
nos embates de poder estavam, por um lado, as tendncias corporativas
vinculadas ao esporte de alto rendimento, e por outro, um jeito de fazer
poltica contemplando a diversidade no esporte, no lazer e na Educao
Fsica, contemplando a presena da sociedade civil. Essas tenses acena-
ram e acenam para uma tendncia recente de transparncia, refletida nas
legislaes e nas polticas pblicas de Estado.
Nos segmentos sociais instituio e representao; que compem
o Conselho Nacional de Esporte e Lazer, os indgenas teriam algumas
brechas para firmarem seu lugar como cidados. Dentre os 5 segmen-

93
tos instituio, que so ligados diretamente ao Ministrio do Esporte, o
vnculo seria com o item 4 (Secretaria Nacional de Esporte Educacional)
e com o item 5 (Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e
Lazer).
Dos 12 segmentos, representao, elencados como conselheiros,
o item 9 (Representante do Frum Nacional de Secretrios e Gestores
Estaduais de Esporte e Lazer) e o item 10 (Representante do Frum Na-
cional de Secretrios e Gestores Municipais de Esporte e Lazer) seriam
lugares de poder para a participao indgena. Tais espaos, ao serem pre-
enchidos por representaes indgenas, poderiam trazer tona outro olhar
sobre o lazer, consolidando a mxima de perceb-lo numa perspectiva
de emancipao humana (2007, p. 35), ampliando a dimenso funcional
comumente atribuda ao lazer.
Alm desses lugares de poder, o protagonismo indgena tem a seu
favor uma ampliao das possibilidades interpretativas sobre a ocorrncia
histrica do lazer em sociedades mais antigas, afirmam Reis, Cavichiolli
e Starepravo (2009). Possivelmente, sociedades como as indgenas foram
prejudicadas pelo uso recente do termo lazer, quando certos tipos de ma-
nifestaes culturais no podiam ser identificados por esse termo, mas
que, de fato, correspondem a ele, se ampliarmos sua compreenso.
Vislumbrando mais porosidade nas reflexes atuais sobre lazer,
fundamentadas nos argumentos da teoria dos processos civilizadores e
no conceito de patrimnio cultural imaterial, elaboramos alguns passos
na organizao de um referencial terico para compreender o lazer entre
indgenas, em particular entre os Guarani e Kaiow.

3. Lazer e o Patrimnio Cultural Imaterial

O lazer, na perspectiva de emancipao humana, relaciona-se indu-


bitavelmente com cultura, e deste vnculo emergem patrimnios culturais.
Neste estudo enfatizamos um dos tipos desse patrimnio, o patrimnio
cultural imaterial ou intangvel, cuja gnese advm, dentre outros fatores,

94
das diferentes formas de pensar e entender o mundo; das formas de edu-
car, de prevenir e suprir os fatores de risco sobrevivncia e da ludicidade
de cada povo (SUASSUNA et al, 2007; GALLOIS, 2006).
O lugar poltico contemporaneamente privilegiado do patrim-
nio cultural imaterial vem das mudanas ocorridas no Brasil e no mundo,
principalmente nas ltimas dcadas do Sculo XX. A postura poltica de
promover um convvio respeitoso entre os diferentes pases, bem como
a preocupao com a valorizao dessas inmeras culturas locais so fe-
nmenos recentes. Conforme a antroploga Manuela Carneiro da Cunha,
citada em Gallois (2006, p. 21) malgrado a extraordinria difuso da m-
dia, a cultura global no existe, portanto a mobilizao e organizao de
diferentes grupos sociais, os quais cada vez mais reivindicam o direito de
manterem suas formas prprias de expresso cultural, so ncoras para
que a temtica cultural ocupe atualmente lugar de destaque, explica Gallois
(2006).
Por um longo tempo as manifestaes culturais imateriais ficaram
expostas s foras da globalizao, do desuso e do esquecimento en-
quanto, por outro lado, o patrimnio cultural material, talvez por ser vi-
svel e palpvel, teve um lugar de destaque na histria de todos os povos
(GALLOIS, 2006).
No final do Sculo XX, a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), seguindo o acordo realizado
na Conveno para a Salvaguarda do patrimnio cultural imaterial, apro-
vado em 2003, assumiu uma compreenso desse patrimnio:

prticas, representaes, expresses, conhecimentos e tcnicas -


junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares que lhes
so associados - que as comunidades, os grupos e, em alguns casos,
os indivduos reconhecem como parte integrante de seu patrim-
nio cultural (UNESCO 2003, apud GALLOIS, 2006, p. 10 ).

O conceito, aprovado politicamente com as assinaturas de repre-


sentantes de mais de 100 pases membros da referida organizao inter-

95
nacional, abriu um caminho novo para a salvaguarda dos conhecimentos
e das expresses culturais dos ancestrais. Contemporaneamente, com-
preendemos essa inter-relao sob os auspcios das palavras-chave salva-
guardar, valorizar e fortalecer, em conformidade com Gallois (2006).
Entendemos tais palavras como motes para que o lazer se signifique na
perspectiva dos direitos sociais brasileiros, bem como na dos direitos hu-
manos.
Essa reflexo, vinda do conceito adotado pela UNESCO (2003,
apud GALLOIS, 2006), ajuda a compreender o termo salvaguardar na
perspectiva da revitalizao cultural. O espao de lazer seria um lugar pri-
vilegiado para preveno das manifestaes culturais, simultneo ao sig-
nificado dado pelos povos, nas suas identidades. Educao e sade, en-
quanto conceitos amplos, abarcam os diferentes modos de ser e de viver,
constitutivos dessas manifestaes culturais imateriais.
Processos globalizadores esto espreita e estudos recentes abor-
dam as condies degradantes de muitos povos, quando seus filhos vagam
sem que as razes do pertencimento estejam bem sedimentadas. Valorizar
jeitos de ser, ter cuidado com o devir, com o que poder acontecer no
desenvolvimento desses grupos tnicos se houver predomnio da des-sig-
nificao (sic), por desvalorizao da pertena, so fatores que o lazer,
em suas polticas pblicas poder contemplar5 valorizando, fortalecendo e
salvaguardando (FERREIRA6, VINHA e SOUZA, 2008).
Esse patrimnio est constantemente recriado pelas comunidades
e grupos em funo de seu ambiente, de sua interao com a natureza e
de sua histria, gerando um sentimento de identidade e continuidade.
Por isso necessrio fortalecer cada cultura, movida pela fora da tradi-

5 O Artigo 217 da Constituio de 1988 atribui ao Estado a responsabilidade na recupera-


o e fomento aos esportes de identidade nacional.
6 Citaes atribudas Rocha Ferreira, Rocha-Ferreira e Ferreira correspondem s
produes da pesquisadora Maria Beatriz Rocha Ferreira, em diferentes perodos. A ltima
verso do seu sobrenome, Ferreira, ocorre nas publicaes a partir de 2008.

96
o7 cuja transmisso intra e entre geraes ocorre por meio da educao
tradicional e, atualmente, em muitos povos brasileiros, ocorre tambm na
educao escolarizvel e na adoo de novas tecnologias, conforme a Con-
veno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial (2003 apud
GALLOIS, 2006, p. 10 e 89).

4. Lazer e Processos Civilizadores a busca da excitao

Retomando as afirmativas de Reis, Cavichiolli e Starepravo (2009),


acerca da ampliao das possibilidades interpretativas sobre a ocorrncia
histrica do lazer em sociedades mais antigas, buscamos em Elias & Dun-
ning (1992) o que seria um trao especfico das sociedades humanas para
fundamentar tal possibilidade. O trao humano que as sociedades huma-
nas sempre buscaram um tipo singular de excitao, e est presente em
quase todas as suas atividades culturais.
Desdobrando essa caracterstica humana - a excitao -, os auto-
res exemplificam que, com os processos civilizadores, as atuais socieda-
des urbanizadas controlaram as intempries8 da natureza, submetendo-as
a rigorosas tecnologias, que muito nos favoreceram. Da mesma forma,
essas sociedades controlaram as emoes em tal proporo que, no con-
texto urbanizado, as crises emocionais humanas restringem-se aos crculos
mais ntimos. As exploses de forte excitao coletiva tornaram-se menos
frequentes, e as pessoas sob exploses emocionais incontroladas so en-
caminhadas para atendimento mdico, ou mesmo detidas por policiais,
explicam Elias & Dunning (1992).

7 Em Gallois (2006) fica compreendida a tradio como algo permanentemente recriado


no seu ambiente scio-histrico, no mais entendido como alguma coisa antiga, mas como
uma fora dinmica, que continuamente produz e ressignifica os conhecimentos.
8 As recentes catstrofes como tsunamis, terremotos, excesso de chuvas no correspondem
s afirmativas de Elias, pois as mesmas so no sentido do domnio tecnolgico que os seres
humanos adquiriram para prever e controlar a natureza.

97
Parecendo desequilibradas ou reduzidas em si mesmas, as emoes
observadas no mundo urbanizado diferenciam-se na intensidade, quando
comparadas s emoes humanas observadas nas sociedades menos in-
dustrializadas. Rituais de nascimento, cerimnias de casamento, funerais,
a entrada na maioridade e outras comemoraes sociais semelhantes difi-
cilmente proporcionam excitao pblica nos dias de hoje, em sociedades
urbanizadas, diferentemente do que acontecia e ainda acontece em socie-
dades menos complexas9. O medo intenso, a alegria transbordante, o dio
ou amor ao extremo tem de apresentar-se sobre outra aparncia (p.103),
nas sociedades mais complexas.
Exemplificando, os autores citam as crianas da sociedade indus-
trializada. Somente a estas ainda permitido saltar, danar e chorar aos
soluos publicamente. Bater e morder, caso seus desejos no sejam atendi-
dos, num total abandono quando se excitam, ainda pode ser vivenciado
por essas crianas e visto pelo pblico. No obstante, ver adultos, homens
e mulheres agindo dessa maneira deixou de ser encarado como normal.
Adultos agindo assim possivelmente so encaminhados para servios p-
blicos, estatais, de sade ou de segurana (ELIAS & DUNNING, 1992,
p.103).
Do adulto, se espera emoes sob controle. Por isso hoje, com fre-
quncia, vemos adultos que pouco conseguem revelar algo sobre si pr-
prios. O autocontrole adquirido, em parte j no se encontra sob seu do-
mnio. Tornou-se um aspecto da estrutura profunda da sua personalidade
(ELIAS & DUNNING, 1992, p.103). Em vista dessa compreenso, nas
complexas sociedades urbanas o lazer ocupa uma funo e tem um carter
singular, pois o espao pblico est sob um controle emocional elevado,

9 Elias atribui s sociedades complexas uma rede de inter-relaes muito ampla e no o


nvel de sua tecnologia e dos seus recursos financeiros. As sociedades menos complexas
so entendidas como aquelas cuja rede de inter-relaes curta, ou seja, restrita a um grupo
ou a uma regio.

98
construdo no decurso das transformaes das estruturas sociais e in-
dividuais (ELIAS & DUNNING, 1992, p.104). Neste contexto, o lazer
constitui-se em uma contnua busca da excitao, balizada por coeres
emocionais impostas em longo prazo. Dito de outra forma, o lazer apro-
xima-se da perspectiva de emancipao humana, anteriormente citada,
subentendendo emancipao como mudanas sociais e pessoais inter-re-
lacionadas. neste sentido que argumentamos a possibilidade de ampliar
o que hoje denominamos lazer, ainda fortemente associado oposio ao
trabalho, portanto sob uma carga funcional (ELIAS & DUNNING, 1992;
SUASSUNA et al, 2007).
Certamente, estudos mais aprofundados so exigidos, mas alvis-
sareira a ideia em desenvolvimento, de entender como lazer os mesmos
tipos de manifestaes culturais no identificados por esse termo, quais
sejam: as atividades que ofereciam e oferecem sensaes e emoes que-
les que as usufruem, estando estas controladas conforme o tempo scio-
-histrico de cada sociedade. Trata-se de um enfoque promissor para os
estudos que envolvem populaes indgenas.
Tal afirmativa tem seu fundamento na tenso-excitao prpria da
conduta humana, vinda da teoria eliasiana, sendo necessrio afirmar que
Reis, Cavichiolli e Starepravo10(2009, p.74) agregam ainda outros elemen-
tos, tais como: sociabilidade, mobilidade e mimetismo, presentes tanto nas
atividades de lazer contemporneas quanto nas demais, vistas como pas-
sadas.
Transitando entre mundos materializados e imateriais, driblando di-
ferentes tempos presentes em seu ethos, os Guarani e Kaiow se significam,
enquanto ns nos esforamos para compreend-los, principalmente no
quesito lazer.

10 Os autores usam o mtodo sociolgico configuracional para suas anlises. Para mais
detalhamentos acerca desse pensamento, sugerimos a leitura citada nas referncias.

99
5. Guarani e Kaiow tempo, espao e lazer

Os Guarani e Kaiow so duas parcialidades do espiritualizado


povo Guarani. Pertencem famlia lingustica tupi-Guarani, segmento po-
pulacional que habita dez estados brasileiros, dentre eles o de Mato Gros-
so do Sul. Os Guarani da regio da Grande Dourados viviam, predomi-
nantemente, da agricultura desenvolvida em famlias extensas, constitudas
por uma rede de parentesco.
Os indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul vivem atu-
almente uma situao de confinamento. Suas terras foram e algumas ainda
esto sendo apropriadas11 pela elite econmica da regio. Assim, o tempo
cosmolgico de suas tradies, o tempo presente e o espao disputado
(territorialidade) esto, invariavelmente, sob tenses.
Atualmente, a maioria dos homens jovens e adultos est assalariada,
trabalhando no corte da cana-de-acar, alm de aproximadamente 300
pessoas, de ambos os sexos, que atuam como professores em suas pr-
prias comunidades, e ainda outros tantos que atuam como funcionrios
da sade. Sendo assim, as aldeias, de modo geral, ficam sob a responsabi-
lidade de mulheres e homens que mantm pequenas roas e cuidam das
crianas, dos idosos e de animais domsticos. As diferenas de contexto,
entre as aldeias, decorrem da menor ou maior dimenso dos conflitos con-
cernentes situao jurdica das terras que ocupam, bem como da maior
ou menor proximidade com os centros urbanos (VINHA e ROSSATO,
2009).
Apresentando de forma simplificada a relao tempo e espao para
o povo Guarani, tendo como referncia uma abordagem geral dos Mby,
estudos mostram que o espao o lugar das coisas e o tempo a dimenso
do movimento e da durao das coisas. Dessa forma, adotamos a compre-
enso de que, para os Guarani, o espao tem mudado em decorrncia da

11 Apropriaes sem negociao so entendidas, na teoria eliasiana, como um processo


histrico no estilo competio primria.

100
perda da terra, dos deslocamentos em virtude dessas perdas, da invaso
das reas urbanas, da diviso de poder com a presena contnua do estado.
Mas o tempo mantm ainda fortes caractersticas do ethos Guarani, por-
tanto esse ethos de raiz profunda e se reconstri em diferentes espaos. O
tempo o lugar de alteridade e de exterioridade e participa da construo
do processo scio-histrico Mby (BORGES, 2002).
Os diferentes espaos, o tekoh, por exemplo, onde quer que se ins-
talem, so permeados pela intensa religiosidade Guarani, elemento que se
constitui no ncleo fundador do seu ethos, condio de sua sustentabilida-
de cultural, que consolida-se, a nosso ver, na formao das pessoas (educa-
o), nos modos de sobreviver com as prevenes e restries que garan-
tem a sobrevivncia e a longevidade (sade) e nas manifestaes culturais
(ldicas). Esse conjunto forma um todo regido por astros, por perodos
de florescimento, de plantio e por ritos para as colheitas; de nascimentos,
festas e batizados. Juntos, estes fenmenos estabelecem uma ordem na
transitoriedade das coisas, explica o supracitado autor.
O processo ininterrupto de ampliao da rede de inter-relaes so-
ciais levou os Kaiow e Guarani a se estruturarem em um ncleo identi-
trio que os fortalece nas negociaes com o Estado. Fazem valer as di-
ferenas, a maioria conquistada por meio de movimentos sociais em nvel
nacional e internacional, envolvendo todos os povos indgenas (VINHA
e ROSSATO, 2009).
O modo de vida deste povo fundamenta-se numa trilogia, que com-
preende a terra, ou tekoha, como lugar geogrfico transformado de acordo
com a cultura. Ao atribuir significados e sentidos terra, a designam ter-
ritorialidade. Um segundo fator especfico do modo de vida deste povo
a cultura, ou teko, constituda por valores e prticas continuamente per-
meados pela espiritualidade e o terceiro elemento desta trilogia a lngua
Guarani ou e, responsvel por traduzir as belas palavras em fora pol-
tica interna de coeso grupal. Essa trilogia articula-se em um modo de ser
denominado ande reko, significando nossa vida ou nosso jeito de ser
e de viver, segundo os nossos costumes e tradio. Essas trs instncias

101
de relaes de poder internas so constitutivas de suas identidades, con-
forme explicita o Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Indgena
(UFGD, 2009).
Dessa forma, estes indgenas so possuidores de saberes que devem
ser transmitidos internamente, visando a manter mecanismos tradicionais,
simultaneamente dinmicos, sob ininterruptas ampliaes nas redes de
inter-relaes. A tradio compreendida tem tambm o efeito de trava, no
sentido dado por Elias (1980), ou seja, atua freando mudanas no signi-
ficativas para o grupo, efetivando uma forma de resistncia. essa refe-
rncia tnica a base das reflexes sobre o lazer entre os Guarani e Kaiow.
As tenses trazidas pelas relaes de contato com o mundo urbano,
o Estado dividindo espaos de poder em sua organizao social e os des-
mandos praticados em suas prprias terras so fatores que fazem crescer,
substancialmente, os conflitos internos e externos. Esse constante dese-
quilbrio gera novas e contnuas restries no cotidiano destes seres hu-
manos, forando-os mudanas comportamentais e novas significaes.
Uma sociedade que vivenciou e vivencia um processo colonizador,
a formao do estado nacional, o incremento de polticas de integrao
e mais recentemente de polticas de possveis reconhecimentos da diver-
sidade cultural, leva o sujeito-ndio a ir se ressignificando nos diferentes
tempos e espaos. Atualmente ele se desloca por vezes escorregadio, nesse
tempo hbrido12, cujos elementos fortes da cultura ancestral simultanea-
mente se mesclam com elementos da atualidade, dinamizando a formao
do ser Guarani.
As ideias de tempo e espao so construes sociais feitas pelos
seres humanos. E por consequncia a utilizao do tempo e espao um
fenmeno social e histrico. Assim como o conceito de lazer vem his-
toricamente vinculando-se s questes funcionais, mediando o tempo

12 Segundo Canclini (2003), o termo hbrido deve ser visto em meio s ambivalncias da
industrializao e da massificao globalizada dos processos simblicos e dos conflitos de
poder que suscitam.

102
do trabalho e o do descanso, principalmente nas teorias que explicitam
as tenses entre classes sociais, isso traz embutido, portanto, a tentativa
de controle das classes dominantes e, ao mesmo tempo, a resistncia das
classes trabalhadoras. Nesse universo, o tempo disciplinado em relgios e
cronmetros torna-se antagnico ao cio, criando conflitos entre valores,
hbitos e comportamentos inerentes ao modo de vida que autorizava o
cio, ou o no fazer dos Guarani e Kaiow. Dessa forma, o lazer contem-
porneo localiza-se de acordo com o modo de ser da sociedade urbano-
-industrial. No obstante, o prazer, a excitao, a no obrigatoriedade, a
brincadeira, os jogos so tambm antigos. Eles estavam tambm presentes
em um tempo e espao diferentes, explicam Reis13, Cavichiolli e Starepra-
vo (2009, p. 68).
Dunning14 (2009) em orientaes presenciais recebidas pelas au-
toras, durante recente evento cientifico realizado em Recife, citou Elias
quando este comentava acerca da dificuldade de se entender o lazer ou
esporte entre os indgenas. Eles vivem num outro tempo, o mstico est
entrelaado no cotidiano, afirmou Dunning rememorando o pensamen-
to de Elias.
Em vista dos fatos, neste estudo relatamos um pouco a dificuldade
de se entender o lazer entre os Guarani e Kaiow. Se definirmos o la-
zer como atividade ldica que desloca o sujeito para outras dimenses de
prazer, de excitao, no obrigatria, quase todas as atividades poderiam
ser lazer. Ressaltamos, no entanto, que nos ritos supradimensionais h a
seriedade, simultnea s outras formas de excitao, quando o sujeito se
desloca para outras dimenses. A seriedade um elemento presente nos
rituais indgenas, e a diverso, embora presente, menor. Estas caracters-

13 Idias discutidas por Reis, Cavichiolli e Starepravo (2009), os quais se fundamentaram


em Melo (2000); Gomes (2005), Mascarenhas (2005), citados no artigo, conforme refe-
rncia.
14 Eric Dunning, ingls, hoje com aproximadamente 70 anos, foi orientando de Norbert
Elias no seu perodo de doutoramento. Ele ainda acompanha os eventos realizados no
Brasil e temos o privilgio de receber orientaes pessoais dele advindas.

103
ticas dos rituais os deslocam possivelmente para outras categorias sociais,
que no o lazer. Este um dos dilemas para se entender o lazer indgena.
Dunning (1994, p. 334) diz que tempo um smbolo e no um
processo e evento. Neste mesmo artigo, ele cita Elias (1992, p. 99-100),
ao afirmar que [...] toda mudana em espao uma mudana em tem-
po; (e) toda mudana em tempo () uma mudana em espao. De certa
forma, perscrutar o lazer entre os Guarani e Kaiow sem referencial teri-
co, mostra estes indgenas com seus significados deriva. No entanto, um
olhar mais apurado faz emergir inter-relaes que do a idia de uma indi-
visibilidade. Os dados empricos mostram um pouco do que os elementos
tericos contemplaram, contribuindo para compreendermos o que seus
modos de ser significam.

6. Lazer e os Guarani e Kaiow dados empricos

No tempo presente, esses indgenas se colocam em duplos tempos


e espaos e vo se ressignificando. Atualmente esto presentes nas instn-
cias governamentais e no-governamentais (ONGs), requerem polticas
pblicas para educao, sade, lazer, dentre outras. Mesmo que estas po-
lticas ainda no consigam reconhecer as diversidades culturais dos povos
indgenas, a fora presencial desse segmento e a fora poltica vinda das
suas organizaes nacional e internacional colocaro seus direitos onde
for necessrio. Isso requer tempo, pois muitas so polticas de governo,
no de estado, como antes mencionado.
J antenados com seus direitos, dois estudantes do curso de licen-
ciatura15 indgena se posicionaram sobre lazer nas suas aldeias. Discutiam
e organizavam seus projetos de pesquisa, seus trabalhos de concluso do
curso (TCC). Um deles, denominado Lazer no Acampamento Laranjeira
anderu, municpio de Rio Brilhante/MS, resulta da vivncia da acadmi-

15 Realizado pela UFGD, em parceria com FUNAI, SED, SEMEDs e Movimento de


Professores Guarani e Kaiow.

104
ca Ilda Barbosa de Almeida, detalhado atravs de resumo e apresentado
em um evento cientifico (ALMEIDA e VINHA, 2009, p. 45). A indgena-
-acadmica inicia trazendo as equivalncias do termo lazer.

Na lngua Guarani a palavra lazer se escreve evangahaty, mbosa-


raihaty, que significa lugar de brincar, lugar de jogar. O lazer, por
ser um direito social, assim como terra/moradia, educao, sade e
trabalho, conforme a Constituio de 1988, poder contribuir para
socializar os jovens e para fortalecer nossa luta pela terra (p.45).

H mais de um ano e meio morando no Acampamento Laranjeira


enderu, localizado no municpio de Rio Brilhante, Mato Grosso do Sul,
ao lado da BR 163, a acadmica est acampada com aproximadamente
135 pessoas, totalizando 35 famlias indgenas. Embora sendo uma terra
improvisada, resultante da expulso de suas terras tradicionais, Almeida e
Vinha (2009, p. 45) afirmam que o grupo dispunha de espaos para a pr-
tica esportiva de futebol e de vlei, tendo um local gramado e outro com
areia. O acampamento dispunha tambm de espaos como uma rua, os
barracos, a casa de reza, um crrego e o Rio Brilhante, que atravessa a rea.
Todos so bastante afetados por essa atual condio de vida e os
jovens so os que mais sentem as presses. Afirmaram sentir muita pres-
so familiar e a acadmica explicou que muitos deles tm adotado vcios,
tais como o alcoolismo e o tabagismo. Todo este contexto leva, s vezes,
tentativa de tirar a prpria vida. Ns, adultos do acampamento, atribu-
mos estes fatos aos seguintes motivos: as moradias esto juntas demais
por muitos anos. Ou os jovens tem esse comportamento por rebeldia ou,
e principalmente, por no termos nossa terra para viver. A acadmica
ainda enfatizou que o maior problema enfrentado por todos a falta de
terra para morar (2009, p. 45).
Outro acadmico do curso de licenciatura indgena, Adriano Mora-
les, pesquisa seu prprio povo, priorizando a aldeia onde vive. No trabalho
de TCC intitulado O lazer no passado e hoje - entre os Guarani da aldeia
Piraju, ele afirma que o lazer de hoje vem do modo de vida. Explicou

105
que para os Guarani antigos a vida toda era entendida como espao de
prazer. O prazer determina at hoje todo agir dos Guarani (MORALES
e VINHA, 2009, p.39). E acrescenta que

os Guarani normalmente no se submetem a certas obrigaes,


no se usa a expresso voc tem que fazer (nde tekoteve rejapo).
Tudo o que os Guarani faziam j era prazer. Eles escolhiam coisas
para fazer porque gostavam delas. Geralmente aquilo de que no
gostavam no faziam.

O relato mostra um jeito de ser correspondente a determinado


tempo e espao, onde o cio o no fazer estava presente. O acadmico
registrou que entre seu povo, na sua aldeia, as meninas gostam de brincar
com bonecas feitas de pano, ficam deitadas na rede imitando a me com
seu beb. Ainda fazem casinha. Sendo um povo coletor, ainda no sculo
XXI, j com o poder do estado estabelecido entre eles, onde tem frutas
do campo os Guarani ainda querem colher, mesmo que o campo fique
na fazenda ou na propriedade de outra pessoa (MORALES e VINHA,
2009, p. 39). H muito gosto pela caa e pesca, adoram crrego, lago, mi-
nas e rios, tanto os adultos quanto as crianas.
Sobre o esporte, afirmou que aprendemos e gostamos muito de
esporte: futebol de campo, voleibol, futsal, basquete e outras competies
esportivas. Lastimando que na aldeia Piraju, onde mora, existam poucos
lugares construdos com regras esportivas oficiais, detalhou que l h uma
quadra que ficou alguns anos sem cobertura, mas recentemente foi co-
berta. Sobre os alunos matriculados na escola da aldeia, explicou que eles
gostam tambm de participar dos eventos esportivos na cidade.
O lazer tem um papel importante na educao, na formao das
crianas e jovens Guarani. O acadmico destacou que observa seus alunos
e que eles aprendem mais fcil e rapidamente com entusiasmo, quando a
aula planejada e feita com momentos ldicos. Porque o desgosto e a
tristeza afetam as crianas, como uma doena, e podem at levar morte.

106
Por isso os Guaranis e Kaiow hoje se suicidam ou comeam a fazer coi-
sas incrveis, especialmente os jovens (2009, p. 39).
Adriano destacou ainda a relao do lazer com a sade. Afirmou
que isso existe porque quando um Guarani no est contente, ele se sen-
te doente. O nosso bem-estar muito importante para ns. Quando ns
nos sentimos forados ou maltratados, queremos nos livrar disso (2009,
p. 39).
A questo tempo e espao gira como caleidoscpio mostrando as
formas ldicas de brincar, festejar e jogar, inseridas no cotidiano das al-
deias e nas complexas sociedades urbanizadas. Com a organizao do es-
tado e do trabalho, nessas sociedades complexas as atividades do cotidiano
foram inseridas em tempos especficos, chamados tempo livre ou de lazer.
E em decorrncia, este tempo passou a ser preocupao do estado. Assim,
a sociedade urbana prev um tempo de prazer institucionalizado, enquan-
to os indgenas Guarani e Kaiow se debatem entre duplos tempos e espa-
os em muitos tekoh beira da rodovia, em outros melhor estabelecidos,
mas todos sob fortes presses, em uma dinmica nunca antes exigida.

Consideraes Finais

Os atuais Guarani e Kaiow se submetem s restries vindas dos


contextos de suas terras e do entorno; se auto impem controles mais
intensos, pessoais e coletivos. No obstante, o compromisso estatal com
polticas pblicas para o lazer entre indgenas no caminha no mesmo
passo. Existe a necessidade de uma poltica continuada, que contemple a
intersetorialidade envolvendo lazer-sade-educao, com aes definidas
por um conjunto de gestores, responsvel por elaborar programas e aes,
visando a atender as especificidades desse povo. A indicao de um qua-
dro de atores indgenas, representantes, para atuar no Conselho Nacional
de Esporte e Lazer pode vir a fortalecer e acelerar o processo de sistema-
tizao do lazer para esses povos.

107
Os indgenas acadmicos mostram o lazer como um fator que pode
qualificar a vida de toda a comunidade. Enquanto isso, o lazer tratado
como tema perifrico nas polticas pblicas. As respostas dos Guarani e
Kaiow para os significados e prticas do lazer sero dadas com o passar
do tempo. A construo desta rea precisar de mais reflexes com eles
e com a sociedade urbanizada, assim como envolvendo o governo e os
pesquisadores do que podemos denominar etnolazer.

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VINHA, M. e ROSSATO, V. Para Alevezar os Guarani e Kaiow. In: XII SEMIN-


RIO INTERNACIONAL PROCESSO CIVILIZADOR. Anais... Recife, 2009.

109
Captulo VI

FISIOLOGIA DO EXERCCIO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Mrio Srgio Vaz da Silva

1. Introduo

Em termos histricos, indiscutvel a importncia do movimen-


to para a sobrevivncia do ser humano. Foi assim no decurso de muitos
sculos e milnios, atravs da caa, das fugas e das lutas. Com o advento
da agricultura, no mais apenas se caava, fugia ou lutava, mas tambm se
arava, lavrava a terra, fazia-se a colheita. Depois, com o processo civili-
zatrio, nossa espcie desenvolveu outras formas de trabalhos corporais.
A revoluo industrial acabou por automatizar movimentos repetitivos,
fazendo da rotina das classes operrias um interminvel festival de gestos
estereotipados.
Com toda a transformao mundial promovida pelo avano tec-
nolgico, o trabalho manual foi perdendo seu espao para as mquinas e
para a automao. Alm disso, o ser humano, influenciado pelo sistema
capitalista, buscou incansavelmente um estilo de vida pautado no confor-
to, com baixo gasto energtico dirio, gerando corpos sedentrios (LO-
TUFO, 1998).
A tecnologia transformou a cultura, o estilo de vida de homens,
mulheres e crianas, levando-os cada vez mais ao consumo de alimentos
industrializados, locomoo por veculos automotores e ao consumismo
compulsivo. Neste sentido, tambm houve transformaes na sade p-
blica mundial. Outrora, enquanto o ser humano se movimentava com alto
gasto energtico dirio para prover a sua sobrevivncia, a principal causa
de mortalidade configurava-se nas doenas infecto-contagiosas, porm,
no momento em que o gasto calrico dirio foi sendo reduzido e o ser
humano adotou um comportamento sedentrio, as doenas degenerativas
assumiram o posto de principal causa da mortalidade no mundo (LOTU-
FO, 1998).
As crianas e os adolescentes, at as dcadas de 1970 e 80, dispu-
nham de uma gama de experincias corporais vividas nas brincadeiras de
rua, nos campinhos de futebol distribudos pelas cidades, nos parques natu-
rais existentes nos arredores de suas casas.
Com o crescimento populacional e principalmente com o aumento
da violncia urbana, essas crianas e adolescentes sucumbiram, em con-
sidervel medida, clausura de suas residncias. Alm disso, a necessida-
de da agregao de diversos conhecimentos que vo proporcionar maior
competitividade na vida adulta, diminuiu drasticamente o tempo livre des-
tas faixas etrias, resultando no empobrecimento de seu repertrio motor.
Em decorrncia deste fenmeno, o comportamento infanto-juvenil
mudou no mbito da sade pblica, elevando as percentagens de obesida-
de e consequentemente o aparecimento precoce de doenas degenerativas.
Neste contexto, a Educao Fsica escolar deve trabalhar a promoo da
sade, desenvolvendo uma educao que conscientize os alunos acerca da
necessidade da prtica regular de exerccios fsicos ao longo de toda a vida.
Quando se fala de movimentos, de exerccio fsico, de regularidade,
de sobrecarga, no se pode, jamais, esquecer que o corpo uma estrutura
biolgica em constante processo de transformao e adaptao. E, que
o exerccio fsico um agente estressor, que promover a quebra da ho-
meostasia das funes orgnicas, o que gera uma demanda energtica e
um remodelamento neurofisiolgico (WILOMORE & COSTILL, 2004;
MACARDLE, KACTH E KATCH, 2003).
O ser humano um organismo vivo (fisiolgico), que tem suas ne-
cessidades orgnicas de sobrevivncia, mas vive em ambiente comunitrio
(social), onde adota hbitos que compem as dimenses de sua cultura,
obedecendo s leis que regem o seu comportamento na sociedade. Neste

112
sentido, o professor de Educao Fsica deve trabalhar levando em conta
tanto os aspectos sociais, filosficos e psicolgicos, quanto os aspectos
fisiolgicos e, lembrar que seus alunos so seres humanos com necessida-
des, experincias e emoes. Seres gregrios, relacionais.

2. Movimento Humano

O corpo interage com o meio externo (ambiente), principalmen-
te atravs dos sistemas motores e sensoriais, mas a interao interna de
suas funes orgnicas controlada pelo sistema neurovegetativo (siste-
ma autnomo), que mantm, constantemente, o equilbrio (homeostasia),
controlando-o a todo instante e em meio a qualquer alterao (GUYTON
& HALL, 2006; BERNE & LEVY, 2000).
Segundo Guyton (2006) todos os movimentos voluntrios (con-
trao muscular esqueltica) e involuntrios (contrao muscular lisa) so
controlados pelo sistema nervoso, sendo decorrentes de estmulos senso-
riais, que so codificados e gerados em respostas, que compreendem as
aes.
A relao, a interpretao, o reconhecimento que o ser humano
necessita para interagir, existir, sobreviver, requer uma estrutura complexa,
com processos sensoriais e cognitivos bem elaborados, necessrios de-
teco e identificao de inmeros elementos presentes no seu ambiente.
Outro aspecto evidente a necessidade da existncia de um sistema motor
que no permita somente a locomoo pura e simples, mas que inclua a
organizao de estratgias otimizadas na emisso de movimentos precisos
e eficazes (GUYTON & HALL, 2006; BERNE & LEVY, 2000).
Para compreender o ser humano numa viso fisiolgica, primeira-
mente deve-se estudar o comportamento, o funcionamento e as respostas
que so emitidas por essa estrutura denominada Sistema Nervoso.
O sistema nervoso divide-se em central (SNC) e perifrico (SNP),
que se mantm em circuito comunicativo (sinapses), com vias pr-deter-
minadas (neurnios). Neste sentido, o comportamento fisiolgico de-

113
corrente da captao de estmulos sensoriais (interno e externo) por re-
ceptores especficos, existentes no SNP, que so enviados pelos neurnios
aferentes (sensitivos) ao SNC, para serem codificados, assim gerando uma
resposta motora (somtica) ou involuntria (vegetativa), que ser reenvia-
da ao SNP, pelos neurnios eferentes (motores), provocando a ao em
decorrncia do estmulo, que pode ser uma contrao muscular, aumen-
to da frequncia cardaca, sensao de dor, entre outros (GUYTON &
HALL, 2006; BERNE, 2000).
O SNC composto por estruturas independentes, como a medula
espinhal, o tronco cerebral e o crtex, bem como por estruturas depen-
dentes, tais como o cerebelo, o aparelho vestibular, os gnglios da base,
o tlamo, entre outros. J o SNP composto por msculos esquelticos,
musculatura lisa (rgos), ossos, ligamentos, etc. Esses dois sistemas, como
j foi mencionado, se comunicam por terminaes nervosas, buscando,
mantendo, adaptando as vrias situaes que so impostas para manter o
equilbrio de suas funes (GUYTON & HALL, 2006, BERNE, 2000).
O desenvolvimento integral do ser humano est diretamente rela-
cionado s suas experincias (TANI et al. 2004). Segundo Gardner (1995),
o ser humano possui inteligncias mltiplas (lingustica, lgico-matem-
tica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal, intrapessoal), o
que explica a diferena de desempenho das pessoas nas mais diversas reas
do conhecimento.
A criana nasce e, aos poucos, descobre o seu corpo e o mundo.
Estas descobertas so decorrentes de estmulos oferecidos ao seu organis-
mo, o que vai promovendo, a cada momento, um aprendizado. Por isso, a
criana comea a engatinhar, a andar, a correr, a pular, a pedalar, a agarrar,
etc.
Segundo Gallahue (2001), o desenvolvimento motor da espcie
humana possui fases de maturao em conformidade com as faixas et-
rias, que so: motora reflexiva (perodo gestacional at 01 ano de idade),

114
rudimentar (de 01 a 02 anos de idade), fundamental (de 03 a 07 anos de
idade) e especializada (acima dos 10 anos de idade). Para Piaget e Inhelder
(1990), o desenvolvimento motor est classificado nos seguintes perodos:
sensrio-motor (de 0 aos 18/24 meses), pr-operatrio (dos 02 aos 07
anos), operaes concretas (dos 07 aos 11/12 anos) e operaes formais
(dos 11/12 aos 15/16 anos). J Krebs (1992), defende que a criana deve
desenvolver e transpor progressivamente as etapas consideradas por ele
como: fase de aprendizagem motora, fase de prtica motora e fase de
especializao motora.
O professor de Educao Fsica da Educao Infantil e dos ensi-
nos Fundamental e Mdio dever estar embasado teoricamente, visando
a compreender as diversas fases de desenvolvimento em que seus alunos
se encontram.
Neste sentido, as aulas de Educao Fsica devero estar pautadas
pelo respeito individualidade de cada criana, s diversas inteligncias, s
etapas de desenvolvimento motor. Os estmulos motores, cognitivos e afe-
tivos devero ser trabalhados, desenvolvidos e enfocados no sentido de
promover a estabilizao da performance, que se caracteriza por um
processo homeosttico (equilbrio) (TANI, 2000).
Portanto, pactuo com as consideraes de De Marco (2008), que
sobre as aes do movimento humano afirma:

Hoje no podemos mais pensar em sensaes, percepes, me-


mria, emoes e movimentos como atributos isolados no siste-
ma nervoso. As aes motoras demonstram a necessidade de um
equilbrio psicossomtico por parte da criana, dos adolescentes e
tambm do adulto. O mesmo pode ser aplicado para as funes
consideradas intelectivas. Do ponto de vista neurofisiolgico, no
h como dicotomizar a compreenso da ao motora, sendo essa
um somatrio de extensa rede neural que interliga as diferentes
nuanas do psiquismo. Ao praticar uma ao motora, a criana o
faz com sucessivas sensaes visuais, auditivas, cinestsicas, com
seu intelecto, com suas emoes (p. 152).

115
3. Fisiologia do Exerccio

3.1. Bioenergtica
Ao ver uma criana brincando, correndo, trepando numa rvore,
jogando bola, praticando esportes, comumente no pensamos nas mais
variadas reaes metablicas que esto ocorrendo no seu organismo, no
sentido de liberar energia suficiente para manter as aes motoras.
A sobrevivncia dos seres vivos decorrente do aporte de oxignio
encontrado na atmosfera, e que consumido pelo organismo atravs da
respirao celular, gerando energia para movimentar e prover todo o fun-
cionamento do nosso corpo.
Na atmosfera encontram-se vrios tipos de energia, tais como: el-
trica, nuclear, qumica, mecnica, trmica e luminosa. De acordo com a
primeira lei da termodinmica, a energia no pode ser criada nem destru-
da, mas, pelo contrrio, transformada de uma forma para outra, sem ser
depletada, o que representa um princpio bsico no trabalho biolgico.
Em essncia, essa lei demonstra o princpio imutvel da conservao da
energia, que se aplica aos sistemas tanto vivos quanto inanimados (McA-
DLE, KACTH & KACTH, 2003).
A necessidade que os seres vivos tm de se alimentar periodicamen-
te, representa a reposio dos estoques energticos. Os alimentos ingeridos
e absorvidos em forma de energia qumica so armazenados nas ligaes
dos macronutrientes, que sero transformadas em energia mecnica pelos
msculos esquelticos, quando contrados, e subsequentemente, dissipada
em calor (energia trmica) em decorrncia da regulao do metabolismo
corporal (McADLE, KACTH & KACTH, 2003).
Os macronutrientes encontrados nos alimentos so: protenas, car-
boidratos e lipdios (gorduras), que tem a funo construtora/reparadora,
energtica e protetora/reservatria, respectivamente. Quando nos alimen-
tamos devemos distribuir as pores alimentares com mais de 50% de
carboidratos, 30% de protenas e menos de 20% de gorduras, para suprir
as demandas metablicas do organismo (GUEDES & GUEDES, 1998).

116
Neste sentido, a demanda energtica diria est relacionada dire-
tamente ao gasto energtico (movimentos) e ao consumo de energia (ali-
mentao).
Quando uma criana gasta mais energia do que consome, exerce
um balano energtico negativo, terminando o dia em dficit energtico,
recrutando, ento, o reservatrio de energia (gorduras) para suprir as de-
mandas. Porm, o inverso verdadeiro, j que quando uma criana con-
some mais energia do que gasta, exerce um balano energtico positivo, o
que significa que terminou o dia com crdito, e o organismo no desper-
dia, e sim estoca energia em forma de glicognio (muscular e heptico)
e gorduras. Em ambos os casos, se a situao perdurar por um perodo
muito longo, pode levar a criana para um estado de desnutrio ou de
obesidade, respectivamente (PETROSKI, 2005; GUEDES & GUEDES,
1998).
Nas aulas de Educao Fsica, o aluno corre em diversas velocida-
des e tempos, salta, puxa, agarra e lana, entre outros movimentos cor-
porais, promovendo um gasto energtico de acordo com a intensidade e
durao dos exerccios fsicos executados.
O corpo humano possui, basicamente, trs sistemas geradores de
energia, sendo que nunca so utilizados com exclusividade e sim simulta-
neamente, com a predominncia de um deles. De acordo com McAdle,
Kacth & Kacth (2003); Wilomre & Costill (2001); Pereira & Souza Jnior
(2007) estes sistemas so:
3.2. Sistema ATP-CP
Energia imediata liberada para todo incio de exerccio, mas, com
utilizao mxima em exerccios de curta durao e alta intensidade, como
uma corrida de 100m, uma natao de 25m ou o levantamento de um
peso. Nas aulas de Educao Fsica observa-se a utilizao deste sistema
energtico nas corridas com durao menor que 12 segundos, nos saltos,
na fora aplicada no cabo de guerra, no lanamento da bola numa queima-
da, no jump do basquete, na cortada do vlei ou no chute do futebol, entre
outros movimentos;

117
3.3. Sistema Anaerbio (energia em curto prazo)
Com a continuidade do exerccio, alm dos 12 segundos mdios,
logicamente com uma intensidade um pouco menor, o organismo neces-
sita metabolizar um substrato para gerar energia a ser consumida. Neste
caso, o corpo utiliza-se da quebra da glicose para produzir ATP. Porm,
o oxignio insuficiente para suprir as necessidades metablicas devido
intensidade do exerccio. A energia para fosforilar o ATP durante o exer-
ccio intenso deriva principalmente do glicognio muscular, armazenado
atravs da gliclise anaerbia, com a subseqente formao de lactato.
Esse sistema tem baixa produo energtica, o que resulta em alta inten-
sidade e curta durao. Os exerccios caractersticos deste sistema so os
400m de corrida, 100m da natao, a musculao. Nas aulas de Educao
Fsica podem ser exemplificados os exerccios com durao entre 40 a 180
segundos, o que na prtica representa as corridas com estafetas, corridas
curtas no futebol, movimentao no futsal, brincadeiras que apresentam
intervalos (intermitentes);

3.4. Sistema Aerbio (energia em longo prazo)


Este sistema tem como caractersticas bsicas exerccios contnuos,
de baixa intensidade e longa durao, o que requer um suporte energtico
maior. Os substratos utilizados como fontes de energia so os carboidra-
tos, gorduras e protenas, sendo as gorduras o macronutriente com maior
produo, enquanto a protena o pior. A intensidade do exerccio baixo
possibilita o suprimento necessrio de oxignio de acordo com a necessi-
dade metablica do organismo. No incio do exerccio fsico o organismo
trabalha com dficit de oxignio, o que significa que a demanda metab-
lica maior que o consumo de oxignio. Porm, o organismo trabalha na
busca de um estado estvel, entre a demanda e o consumo de oxignio,
aumentando a captao de oxignio pulmonar, aumentando os batimen-
tos cardacos at atingir um plat (equilbrio) entre a energia de que os
msculos ativos precisam e a produo de ATP no metabolismo aerbio.
Os exerccios aerbios compreendem a maratona, a corrida de rua, o jogo

118
de futebol, o triatlon. Nas aulas de Educao Fsica pode-se observar que
quase todas as brincadeiras e jogos utilizam o sistema aerbio, com pre-
dominncia dos exerccios fsicos com durao contnua maior do que
cinco minutos, visto que esse sistema energtico o mais utilizado pelas
crianas, inconscientemente.
O restabelecimento energtico (recuperao) ocorre de acordo com
o sistema energtico predominantemente utilizado durante a prtica do
exerccio fsico. No caso do sistema ATP-CP, a recuperao completa do
sistema deve ocorrer em repouso absoluto e dentro de 5 minutos todos os
estoques estaro restabelecidos. J no sistema anaerbio ltico o processo
de recuperao se dar pelo componente rpido e lento de oxignio, para
restabelecer o estado de repouso do organismo e eliminar as toxicidades
das substncias liberadas no perodo de esforo, principalmente na elimi-
nao do lactato produzido ou na sua converso em glicose (ciclo de cori).
Neste sistema, a alimentao no tem influncia direta, e num perodo
mdio de 24 horas a capacidade do sistema j estar restabelecida em qua-
se 100%. No sistema aerbio, os componentes rpidos e lentos tambm
sero acionados com os mesmos objetivos e, com uma eficincia melhor,
visto que, a intensidade aplicada nos exerccios constante, o que gera um
esforo num estado estvel. A alimentao dever ser rica em carboidratos
e num perodo de 48 horas a capacidade energtica do sistema j estar
recuperada (POWER & HOWLEY, 2000).

4. Aspectos Hormonais

Em todas as fases da vida do ser humano, o funcionamento do seu


organismo controlado pelo Sistema Nervoso, atravs dos hormnios
(Sistema Endcrino), influenciando-lhe: o comportamento, o desenvol-
vimento muscular, o nvel de adiposidade, a reproduo, o metabolismo
e algumas patologias. Os hormnios so substncias qumicas secretadas
para os lquidos corporais internos por glndulas (uma clula ou grupos de

119
clulas), com funes de promover um efeito fisiolgico de controle sobre
as outras clulas do corpo (GUYTON & HALL, 2006).
Na idade escolar, a criana e os adolescentes passam por perodos
de transformaes nos aspectos fisiolgicos, que transcendem os aspectos
comportamentais. A transferncia da fase de criana (pr-puberal) para
a adolescncia (puberal e ps-puberal) enseja mudanas significativas no
corpo da menina e do menino, determinadas pelos hormnios sexuais
(testosterona, estrognio e progesterona) e do crescimento (GH) (BER-
NE & LEVY, 2000).
Levando-se em conta os aspectos fisiolgicos, as crianas, at a ida-
de pr-puberal, devem ser tratadas com igualdade entre os sexos (mascu-
lino e feminino), no que diz respeito capacidade fsica e ao desempenho
motor, visto que nessa fase da vida os hormnios sexuais que promo-
vem a diferena entre homem e mulher, ainda no esto sendo secretados
(GUYTON & HALL, 2006; BERNE & LEVY, 2000).
O GH responsvel por estimular o crescimento e o desenvolvi-
mento somticos ps natais e ajuda a manter a massa corporal magra e a
massa ssea normal em adultos. As secrees deste hormnio ocorrem
por toda a vida do ser humano, sendo que o seu pico maior durante a
mudana da fase infantil para a puberdade (BERNE & LEVY, 2000).
Durante a puberdade os pulsos de secreo diria do GH correla-
cionam-se com o ritmo de crescimento da altura (estatura). Desta forma, a
estatura final dos seres humanos pode ser determinada, em parte, por sua
capacidade de secretar o GH (BERNE & LEVY, 2000).
Alm de ser responsvel pelo crescimento sseo e muscular, o GH
tambm age sobre os efeitos do metabolismo das protenas (maior snte-
se das protenas e menor catabolismo), dos carboidratos (diminuio do
uso energtico da glicose) e das gorduras (estimula o aumento da liplise
como fonte de energia) e atua tambm estimulando glndulas-alvo como a
tireide, o crtex adrenal, os ovrios, os testculos e as glndulas mamrias
(GUYTON & HALL, 2006).

120
O processo de transio da fase infantil para a adolescncia mar-
cada pela secreo dos hormnios sexuais (hormnios esterides), que
compreendem o hormnio masculino (testosterona), que estimula o de-
senvolvimento e a maturao do aparelho reprodutor, alm de promover
as caractersticas secundrias masculinas, e os hormnios femininos (pro-
gesterona e estrognios), com as mesmas funes de desenvolvimento e
maturao do aparelho reprodutor e caractersticas secundrias femininas
(AIRES, 1999).
A maturao sexual ou biolgica compreende o amadurecimento
das caractersticas sexuais secundrias individuais, sendo no homem o au-
mento da massa muscular, dos pelos corporais, dos pelos pubianos e da
genitlia, e na mulher o crescimento dos seios, dos pelos pubianos e au-
sncia ou quantidade mnima de pelos corporais.
O crescimento, o desenvolvimento e a maturao so proces-
sos complexos que levam, no ser humano, cerca de 20 anos antes de
se completarem. O crescimento diz respeito a mudanas no tamanho
do indivduo, considerando o corpo como um todo ou partes dele;
o desenvolvimento abrange as alteraes nas funes orgnicas; e a
maturao, como talvez j tenha sido possvel inferir, relaciona-se s va-
riaes na velocidade e no tempo em que o indivduo atinge a maturidade
biolgica. Como mencionado por Tse et al. (1989), o crescimento, nos
primeiros anos de vida, grandemente dependente da nutrio; na idade
pr-escolar, particularmente dependente da quantidade de hormnio de
crescimento; e na puberdade, resultante da integrao entre a ao do
hormnio de crescimento e os esterides sexuais.
A puberdade a terceira fase de crescimento somtico acelerado,
depois da fase intrauterina e de um pequeno crescimento acelerado na
infncia (entre 6 e 8 anos de idade), tambm chamado de crescimento
intermedirio (BUTLER et al., 1990; GASSER et al., 1985; 1991; MO-
LINARI et al., 1980). Na puberdade, o crescimento em estatura chega
a 12 e 14 cm/ano em meninas e meninos, respectivamente, sendo que as

121
primeiras amadurecem em torno de dois anos mais cedo (EVELETH
& TANNER, 1990).
As caractersticas sexuais primrias so aquelas relacionadas dire-
tamente com a reproduo. Nas meninas, dizem respeito ao desenvolvi-
mento dos ovrios, do tero e da vagina; nos meninos, ao desenvolvimento
dos testculos, prstata e produo de esperma. As caractersticas sexuais
secundrias so as ligadas ao dimorfismo sexual externo, isto , o desen-
volvimento dos seios, pnis, pelos faciais, pelos pubianos e modificao
da voz (EVELETH & TANNER, 1990).
Os estudos de maturao tendem a se concentrar nas caractersticas
sexuais secundrias, devido impossibilidade de determinao do nvel
de desenvolvimento dos rgos sexuais internos. Reynolds & Wine (1948;
1951) foram uns dos primeiros autores a estabelecer estgios de maturao
de caractersticas sexuais secundrias. Como mencionado por Roche et
al. (1983), a popularizao da avaliao da maturao sexual deveu-se,
contudo, a Tanner (1962), que elaborou um sistema de fotografias para
a determinao dos estgios de desenvolvimento dos pelos pubianos para
ambos os sexos (estgios de PP1 a PP6), de desenvolvimento mamrio
para meninas (estgios de M1 a M5) e de desenvolvimento dos genitais
para meninos (estgios de G1 a G5). O fato de as fotos apresentadas
por Tanner (1962) serem em preto-e-branco representa uma dificuldade
na avaliao dos diferentes estgios das caractersticas sexuais. As pranchas
coloridas publicadas por Van Wieringen et al. (1971) constituem uma
alternativa, pois nelas ficam mais visveis os pelos pubianos nos estgios
iniciais (PP1 e PP2) e os genitais nos estgios G2 e G4, onde a colorao
do escroto deve ser considerada. Alm das caractersticas sexuais secun-
drias acima discutidas, pode-se observar tambm a presena ou no de
pelos axilares em ambos os sexos, a presena de pelos faciais, mudana de
voz, volume dos testculos, bem como a oigarca (primeira ejaculao) nos
meninos e a menarca (primeira menstruao) nas meninas. A seqncia
das mudanas maturacionais durante a puberdade predizvel e progres-

122
siva, estando o seu incio relacionado a fatores genticos e ambientais
(EVELETH & TANNER, 1990).
Analisando dados de dobras cutneas de um grupo de 543 ado-
lescentes, Hegg & Hegg (1980) relataram que meninas com menarca
(pberes) possuam valores de dobras cutneas significativamente maiores
que as no pberes.
A tendncia de reduo da idade de menarca um fenmeno uni-
versal, que vem sendo observado tanto em pases desenvolvidos como
naqueles em desenvolvimento. Este fenmeno chamado de tendncia
secular parece dever-se a melhorias nas condies sanitrias, alimentares
e habitacionais, bem como ao controle mais efetivo de doenas (LI-
NHARES et al. 2009).
difcil comparar valores de idade de menarca entre populaes
devido a uma srie de fatores, tais como: metodologia utilizada, ano de
realizao da pesquisa, condies climticas, altitude, nvel socioecon-
mico da regio estudada; alm da prpria natureza da investigao (se
transversal ou longitudinal) (DUARTE, 1993).
No que diz a respeito ao treinamento fsico para crianas e adoles-
centes, segundo Benjamim & Glow (2003) o treinamento para indivdu-
os nesta fase deve ser planejado, considerando-se as etapas de desenvol-
vimento fisiolgico natural, a saber: idade pr escolar, primeira infncia
escolar, primeira fase puberal ou pubescncia, segunda fase puberal ou
adolescncia.
Neste processo de maturao verifica-se variao nos efeitos fisio-
lgicos (crescimento e desenvolvimento) para indivduos da mesma idade
cronolgica. Essa divergncia entre maturao e idade cronolgica mais
pronunciada quando se comparam meninos em estgios puberais cons-
tantes. Porm, a idade cronolgica deve ser observada como indicador
importante na caracterizao de mudanas corporais, mas no a causa e o
elemento principal. Isto indica que as atividades relacionadas s habilida-
des motoras e capacidade fsica das crianas/adolescentes devem ser ob-

123
servadas tambm, bem como o seu desenvolvimento (maturao) sexual,
visto que, se analisar somente a idade cronolgica pode-se estar cometen-
do erros metodolgicos no processo ensino-aprendizagem (BENJAMIM
& GLOW, 2003).
Macedo e Fernandes Filho (2003), em trabalho desenvolvido sobre
a anlise do desenvolvimento puberal por meio das caractersticas sexuais
secundrias, observaram substantiva relao entre desenvolvimento atl-
tico e maturao sexual. Nos Estados Unidos da Amrica a Amercian
Academy of Pediatrics e a American Orthopedics Society of Sport Medicine reco-
mendam avaliar os estgios maturacionais antes do treinamento de fora
em adolescentes, como mtodo de segurana diante das leses musculoes-
quelticas (BENJAMIM & GLOW, 2003).
Ainda dentro do sistema endcrino, outro aspecto importante para
a interveno dos professores de Educao Fsica, junto aos alunos, o
conhecimento do comportamento dos hormnios metablicos (insulina
e glucagon), e suas influncias decorrentes da prtica do exerccio fsico.
Como j foi citado neste captulo, a criana, ao se movimentar, est
utilizando energia para promover o movimento das protenas contrteis,
actina e miosina, assim realizando as contraes musculares. Neste pro-
cesso metablico, os hormnios secretados pelo pncreas, insulina e glu-
cagon, tm a funo de regular os nveis de glicose (fonte de energia) na
corrente sangunea. A insulina tem a funo hipoglicmica, promovendo
o transporte da glicose para dentro da clula, o que resulta em fonte de
energia. O glucagon tem ao hiperglicemiante, pois promove o aumento
dos nveis de glicose na corrente sangunea, atravs da ao da quebra do
glicognio heptico (glicogenlise), ou pela via da quebra de substratos
como as gorduras e as protenas (gliconeogenlise). Ambos, em condies
normais, trabalham mantendo a estabilidade do nvel glicmico (PEREI-
RA & SOUZA JNIOR, 2007).
Na escola, o professor de Educao Fsica deve esmerar-se na pro-
moo de uma educao para um estilo de vida saudvel, a partir de an-
lises dos aspectos nutricionais dos alunos em relao, principalmente, s

124
refeies dirias realizadas, para que se evite um processo hipoglicmico.
Isto ser efetivado atravs da dialogicidade com professores, gestores e
pais. Esta uma questo de no pouca importncia, pois se as crianas
no se alimentarem e irem para a aula de Educao Fsica, ao realizarem
exerccios corporais, suas clulas musculares vo necessitar de energia e o
primeiro substrato a ser utilizado a glicose, devido ao seu metabolismo
facilitado. Consequentemente, a insulina ir transportar esta molcula para
dentro da clula, o que pode provocar uma hipoglicemia e levar o aluno a
uma sncope (PEREIRA & SOUZA JNIOR, 2007).
Outra questo que o professor deve abordar, inclusive junto aos
pais, o perigo ofertado pelo diabetes mellitus tipo I (diabetes juvenil),
enfermidade que provocada pela baixa ou ausncia na produo de insu-
lina por parte do pncreas, levando a um transporte insuficiente da glicose
para dentro da clula, o que gera uma instabilidade do nvel glicmico. O
no controle deste nvel pode acarretar a hiper ou hipoglicemia e, com a
piora do quadro clnico, o estado de coma e morte (GUYTON & HALL,
2006, AIRES, 1999).
O controle do diabetes juvenil feito atravs da administrao de
insulina via exgena (intramuscular). Neste caso, o professor deve ter o
conhecimento do horrio dessa administrao, para que o exerccio fsico
no altere o processo de absoro da insulina pelo organismo e no pro-
mova quadros clnicos indesejveis (hipoglicemia), que podem colocar em
risco a vida da criana.
Tambm outra questo importante, que no pode estar ausente das
preocupaes do professor de Educao Fsica, o sobrepeso e a obesi-
dade infantil, que tem aumentado significativamente nas ltimas dcadas.
Segundo autores como Brasil et al (2007), Terres et al (2003), Vasconcelos
e Silva (2003), Castro et al (2000) e Salles et al (2000), o sobrepeso e a
obesidade infantil atingem uma mdia de 20% das crianas do Brasil, nas
diversas regies da pas. Vasconcelos et al (2008) alertam que crianas e
adolescentes sedentrios, associados a fatores importantes como caracte-
rsticas da puberdade, histrico familiar de doenas coronarianas e adeso

125
ao tabagismo, apresentam quadros de hipercolesterolemia e hipertriglice-
rimia e valores limtrofes ou aumentados para presses arteriais sistlica
e diastlica. No que diz respeito a estas ltimas consideraes que aqui
fizemos, em sntese pode ser dito que, o professor de Educao Fsica
deve estar atento para os fatores de risco relacionados s doenas cardio-
vasculares, obesidade, aos nveis de lipdios (colesterol, triglicerdeos), ao
diabetes mellitus tipo I e hipertenso arterial.

Consideraes Finais

Os tempos modernos trouxeram para o ser humano uma maior


qualidade sanitria e um maior aporte nutricional. Estas melhorias de-
terminaram a ascenso da expectativa de vida e o aumento da estatura
mdia das novas geraes. Mas, ao mesmo tempo em que a humanidade
melhorou a sua qualidade de vida, por outro lado, desfrutou e desfruta
ativamente de todos os benefcios da tecnologia, ao ponto de colocar a
sua sade em risco, visto que, por mais que os tratamentos clnicos, os
exames laboratoriais, os medicamentos tenham avanado atravs dos co-
nhecimentos cientficos, os nmeros epidemiolgicos das doenas dege-
nerativas aumentaram.
Os exerccios fsicos regulares passam a ser de suma importncia no
cotidiano das pessoas, principalmente das crianas, visto que o sedentaris-
mo associado m alimentao tm proporcionado o aumento do peso
corporal, comprometendo a sade desta populao.
Com as mais diversas transformaes da sociedade ao longo do
tempo, bem como com a imensido de conhecimentos adquiridos pela
cincia, determinando o avano tecnolgico e a diminuio dos movimen-
tos corporais, o organismo do ser humano pede socorro.
Os corpos so residncias e traduzem as caractersticas sensveis,
fisiolgicas, sociais, culturais e outras dos seres humanos durante o pro-
cesso vital. Essa complexidade revela-se no corpo em movimento por
meio de dilogo entre essas caractersticas, de modo individual e coletivo,

126
indicando-nos a diversidade humana (GAIO & PORTO in De MARCO
2008, p.10). Para Nbrega (2005, p 63) o corpo se manifesta na diversida-
de, relacionando-se, envolvendo-se com o mundo fisiolgico e o mundo
cultural e desprezando, acabando com o dualismo entre nveis fsicos e
psquicos.
Atualmente, falar, discutir, pesquisar o movimento nas mais varia-
das manifestaes corporais algo indispensvel. atravs do corpo que
descobrimos nossas limitaes e possibilidades.
No mbito escolar, a Educao Fsica dever estudar, abordar, ensi-
nar as manifestaes da cultura corporal, bem como os efeitos e as adap-
taes fisiolgicas decorrentes do exerccio fsico e do treinamento, num
processo de ensino e aprendizagem direcionado, principalmente, para a
formao do cidado crtico e autnomo.
A Fisiologia do Exerccio bem fundamentada e pesquisada - deve
estar no rol de conhecimentos bsicos do professor de Educao Fsica.
Neste posicionamento, me fundamento e referencio na prpria Fisiologia
do Exerccio, para demonstrar o quanto esse conhecimento importante
para o professor de Educao Fsica, porque o comportamento, as rea-
es, as manifestaes, as destrezas, as habilidades e as inteligncias so
decorrentes, em considervel medida, do funcionamento corpreo, no
prprio contexto das aulas. Com isso, defendo a tese de que o profes-
sor de Educao Fsica deve se fundamentar equilibradamente em termos
de conhecimentos, de forma que os saberes sobre a cultura, a filosofia e
a sociedade sejam to importantes quanto a fisiologia. Com este perfil
equilibrado de conhecimentos, penso que o professor de Educao Fsica
apresenta-se como um legtimo educador.
Baseadas nestes saberes, as aulas de Educao Fsica devem se tor-
nar de suma importncia para promover a educao para uma vida saud-
vel. As aes do professor de Educao Fsica devero acontecer median-
te a interao dos conhecimentos cientficos e a materializao da prtica.
Neste contexto, os benefcios das prticas fsicas devero ser ressaltados,
visando a construir uma sociedade futura mais afeita aos exerccios regu-

127
lares, menos propensa ao sedentarismo e portanto mais imune aos seus
males.
Importante mencionar que o professor de Educao Fsica no
pode deixar de participar da elaborao ou reelaborao do Projeto Po-
ltico Pedaggico de sua escola, bem como deixar de ter o devido zelo
com o seu planejamento, sempre visando a propiciar a todos os alunos
oportunidades de vivncia das prticas fsicas, sem distino de habilidade,
aptido, sexo ou etnia, criando um espao democrtico e de descoberta
para explorar as possibilidades e potencialidades de cada um, interagindo
com as diferenas e estimulando a criatividade e o respeito. Pensamos ser
este o perfil do professor de Educao Fsica, para educar a nova socie-
dade que se apresenta. Um docente que compreende o ser humano em
termos relacionais, inserido na cultura de seu tempo, mas um ser humano
cujas caractersticas fisiolgicas no podem ser relegadas a segundo plano,
ou tampouco negadas. Dentre outros saberes, a Fisiologia do Exerccio
um conhecimento indispensvel para o professor de Educao Fsica,
dadas as caractersticas predominantes de suas aulas, que explicitam o ser
humano cultural em plena prtica corporal.

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131
Captulo VII

A CORPOREIDADE DO CEGO: UMA EXPERINCIA VIVIDA

Eline Porto
Eduardo de Paula Azzini

1. A pessoa com deficincia visual: que corpo esse?

Ser humano ao escrever esse termo so despertadas em ns vrias


indagaes a respeito das inmeras possibilidades que temos para refletir,
pesquisar, acreditar, atuar com e sobre ele no mundo. Em nossas reflexes,
o ser humano compreendido como corpo nico e indivisvel, em que
suas composies biolgica, afetiva, social e cognitiva formam um com-
plexo sistema organizado, a fim de mant-lo vivo e presente no mundo.
Diante desta concepo, nos deparamos com muitas dvidas, per-
guntas, afirmaes e constataes, as quais apresentam diferenas mar-
cantes.
Ser humano ser e estar no mundo pelo corpo que se movimenta
no espao e no tempo, isto , o corpo habitando o mundo. Merleau-Ponty
(1994, p. 149) diz: Considerando o corpo em movimento, v-se melhor
como ele habita o espao (e tambm o tempo), porque o movimento no
se contenta em submeter-se ao espao e ao tempo, ele os assume ativa-
mente, retoma-os em sua significao original, que se esvai na banalidade
das situaes adquiridas.
Ser corpo e estar no mundo com alguma particularidade denomina-
da de especial, como a deficincia visual, causa nos outros seres humanos,
que no a possuem, espanto, dvida, medo, curiosidade, piedade e outros
diversos sentimentos. Reconhecemos como natural essa forma de perce-
ber o outro, pois, tudo o que novo e diferente do habitual gera, predomi-
nantemente, estranheza. Estamos acostumados aos padres estabelecidos
como sendo as formas possveis de poder ser e viver, usufruindo de tudo
o que o mundo oferece. Estar fora destas formataes ter e ser problema
em todas as instncias do mundo vivido. assim que muitos pensam e
agem, nas suas relaes com o outro.
Ao estar com uma pessoa com deficincia visual, inmeras vezes
pensamos e agimos como se ela fosse um corpo sem vida prpria, um
corpo que vive apenas por sua composio biolgica, um corpo reduzi-
do a um objeto defeituoso. Lusseyran (1983) comenta que uma pessoa
com deficincia visual, na maioria das vezes considerada invlida, inca-
pacitada, no ouvida e nem levada em considerao, mas recebe ajuda e
compaixo. Muita gente prefere ouvi-la lastimar-se e censurar-se por ser
diferente, do que ouvi-la contar sobre suas experincias positivas e sobre
o mundo o qual vive e traz dentro de si.
Ns videntes, devemos nos esforar para acreditar que as pessoas
com deficincia visual so seres humanos como ns, presentes no mundo.
Somos todos, sem exceo, corpos em movimento constante no espao
e no tempo, seres sensveis e capazes de perceber e agir nas mais diversas
situaes, por mais inusitadas que elas possam parecer.
Para ns videntes, difcil estar numa situao contrria s pessoas
com deficincia visual e entend-las, pelo fato da viso ser para ns a fonte
mais poderosa de informaes que o corpo nos traz. A viso nos revela
o espao, as formas, as qualidades dos objetos e a imanncia da natureza,
permitindo-nos conhecer infinitas coisas ao mesmo tempo. Portanto, no
t-la no significa no poder viver tudo isso. Lusseyran (1983, p.12) declara
que a viso:

uma ferramenta muito preciosa, e os cegos que so privados dela


sofrem uma grave perda. Contudo, apenas uma ferramenta e, por
isso, pode ser substituda. Nisto, certamente, reside uma das maio-
res riquezas de nossas possibilidades de conhecimento sensorial:
no h uma ferramenta que seja nica e insubstituvel. Cada sen-
tido pode tomar o lugar de outro, se for usado em sua totalidade.

134
A pessoa com deficincia visual, quando estimulada e tratada
como um corpo sensvel e presente, desenvolve os outros sentidos mais
eficientemente, ficando em condies de perceber o mundo ao seu redor
pelas mincias existentes no tempo e no espao, como o cheiro das coisas,
o fluxo e a temperatura do ar, os sons e suas nuances, entre outras sensa-
es e percepes. Isto , a pessoa com deficincia visual, pela necessi-
dade de se comunicar, possui uma sensibilidade mais apurada para sentir,
atravs de sua viso interior, o que o mundo lhe comunica:

A sombra de uma rvore no caminho no constitui apenas um


fenmeno visual. tambm audvel. O carvalho, o choupo, a no-
gueira tm seus nveis especficos de som. Penetra-se na tonalidade
de um pltano como se penetra numa sala. Reconhece-se nisto
uma certa ordem do espao, zonas de tenso e zonas de livre passa-
gem. A mesma coisa vlida para um muro ou toda uma paisagem
(LUSSEYRAN, 1983, p. 20).

Na obra Memria do Brasil, Evgen Bavcar (2003), ao discutir sobre


o significado do ver declara que ele v com a audio, com o tato e com
todos os outros sentidos, enfim, com o corpo todo que, ao possibilitar-lhe
a percepo do invisvel, permite-lhe compreender e entender o mundo.
As palavras de quem o acompanha fazem seu pensamento construir as
imagens do mundo ao seu redor. As sutilezas do espao e do tempo so
percebidas e apreciadas pela sua forma prpria de enxergar, a qual foi
criada a partir dos pensamentos construdos pela sua visibilidade interior.
Parece complexo, para ns videntes, compreendermos como isso
acontece, diante da racionalidade e da lgica das situaes, as quais en-
volvem nossa capacidade de enxergar apenas as imagens captadas com os
olhos. Perceber e se relacionar com o mundo no se resume apenas aos
sinais diretos que o crebro recebe da viso, pois o organismo se modifica
ativamente pelo fato do corpo todo estar sempre buscando a manuteno
de um estado de equilbrio, para garantir as interaes necessrias sobre-
vivncia (PORTO, 2005).

135
Lusseyran (1983) chama a nossa ateno para tomarmos muito cui-
dado com o poder atribudo viso, pela forma que ele usado na condu-
o da percepo do mundo. No devemos nos esquecer, nem mesmo nos
privar de descobrirmos, junto com as pessoas que no veem com os olhos,
as outras formas de percepo e imagens percebidas. O autor sugere que
todos, cegos e videntes, se renam, se relacionem entre si e com o mundo,
comparando o que veem a partir das duas grandiosas e diferentes expe-
rincias vividas por eles. Esse intercmbio de pensamentos desvelaria os
limites de ambos, fazendo surgir uma nova forma de ver e viver o mundo.
Para ns, pensar na pessoa com deficincia visual como um ser hu-
mano presente no mundo acreditar na corporeidade, respeitar suas di-
ferenas, aceitar suas limitaes, dar-lhe condies de participar junto,
reconhec-la como um ser com potencial e com sensibilidade, ofere-
cer-lhe oportunidades para a superao, dialogando, refletindo e ouvindo
suas indagaes e sugestes. Num panorama onde reinam a piedade, a
compaixo, os cuidados excessivos e a falta de dilogo, a pessoa com defi-
cincia visual ter dificuldades em se desenvolver como um ser que sente
e percebe o mundo pelos outros sentidos, que no a viso.
complexo! Porm, encaramos como um desafio a tentativa de
libertao das amarras da racionalidade do mundo, a partir das imagens
vistas apenas com os olhos. Podemos afirmar que as experincias vividas
com as pessoas com deficincia visual, certamente nos possibilitam ver e
viver o mundo, vendo e ouvindo com muito mais sutileza as imagens e as
vozes internas.

2. Uma experincia vivida com base na corporeidade do cego

Em Piracicaba, cidade do interior paulista, foi fundada, em agosto


de 2005, a AVISTAR Associao de Assistncia aos Portadores de Ne-
cessidades Especiais Viso, uma ONG que tinha como metas criar e de-
senvolver projetos voltados s pessoas com deficincia visual. Na poca,
a cidade no contava com nenhuma instituio que atendesse especifica-

136
mente essa populao. Isto indicava que muitas destas pessoas viviam ape-
nas em ambientes familiares, com pouqussimas oportunidades de viver o
mundo ao seu redor, o que dificultava ou at inviabilizava suas vivncias
sociais.
Ns, como professores dos cursos de graduao e mestrado em
Educao Fsica da Universidade Metodista de Piracicaba, optamos por
fazer uma parceria com a AVISTAR, por intermdio de um projeto de
extenso denominado Atividades Motoras para Pessoas com Deficincia
Visual, o qual foi subvencionado pelo FAE/UNIMEP fundo de Apoio
Extenso da UNIMEP e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa
da mesma universidade.
A realidade das pessoas com deficincia visual em Piracicaba, nesse
perodo, despertou em ns a vontade de desenvolver um trabalho inter-
disciplinar, que viesse a atender algumas das necessidades delas, abrindo
novos espaos de interveno e dilogo com a sociedade em geral, tendo
como base a rea de conhecimento da Educao Fsica.
Iniciamos ento a nossa proposta de trabalho juntamente com mais
dois professores, Dr. Marcelo de Castro Csar, responsvel pela rea de
avaliao fsica e exerccios de musculao, e Ms. Rodrigo Batagelo, pro-
fessor de filosofia, responsvel pelas discusses sociais, culturais e biopol-
ticas do projeto. A nossa participao se deu como idealizadora e coorde-
nadora do mesmo, atuando de modo especfico nas questes relacionadas
corporeidade dos participantes, buscando a vivncia prtica dessa te-
mtica. Contamos com trs alunos bolsistas, os quais desenvolviam seus
trabalhos conjuntamente, em quase todos os momentos do projeto, bem
como com vrios alunos voluntrios, no decorrer dos dois anos das ati-
vidades.
Os objetivos do trabalho estavam centrados em:
- Propiciar condies para o aprimoramento das capacidades e
potencialidades humanas, a partir de uma compreenso do ser humano
enquanto corpo em movimento, conquistando e descobrindo a corporei-
dade, numa poca em que as pessoas com deficincias esto sendo objeto

137
de novos pensamentos e aes sociais, polticas, religiosas, educacionais,
econmicas e cientficas.
- Valorizar e revelar a importncia da atuao interdisciplinar para
a compreenso e transformao de um determinado conjunto de relaes
culturais e sociais que permeiam a existncia das pessoas com deficincia
visual, vislumbrando a emancipao desses sujeitos, a partir do corpo em
movimento.
- Elaborar, experimentar e estruturar propostas de interveno ade-
quadas realidade dos locais e dos alunos, oferecendo novas e diferentes
possibilidades de movimentos, bem como avaliar os efeitos dos exerccios
fsicos nos usurios.
- Promover a discusso sobre aspectos sociais, culturais e biopol-
ticos relacionados s pessoas com deficincias, estimulando a reflexo e
ao com base na diversidade humana.
Os beneficirios participantes do projeto foram sete (7) pessoas
com deficincia visual adquirida, frequentadores da AVISTAR, sendo to-
dos adultos e de ambos os sexos. O mais novo contava com 24 anos de
idade e o mais velho com 68 anos, o que tornava o grupo heterogneo e
com caractersticas individuais, anseios e experincias corporais bem dis-
tintas.
3. Procedimentos

3.1. As avaliaes
Para podermos conhecer um pouco dos alunos/beneficirios, re-
alizamos uma anamnese, a qual continha dados pessoais, como: nome,
data de nascimento, endereo, quando, h quanto tempo e como adquiriu
a perda visual, como se sentia sem enxergar, quais eram as expectativas
com as nossas aulas, o que gostava e no gostava de fazer em relao ao
movimento e alguns dados sobre as condies de sade.
Mediante essa avaliao diagnstica, conseguimos traar um perfil
da turma, visando a iniciar os nossos planos de trabalho. A turma era
composta por alunos cegos totais que haviam perdido a viso h menos

138
de 10 anos, de idades variadas. Eles demonstraram grande interesse pelos
exerccios de musculao. Alguns no gostavam de fazer exerccios, mas
estavam se propondo a participar pelo convvio social. importante men-
cionar que alguns dos alunos ainda no aceitavam a perda visual. Um deles
quase no falava, no sorria, no se comunicava com os demais. Todos
demonstraram uma grande curiosidade e disponibilidade para vir a conhe-
cer o desconhecido que comearia a ser trabalhado com o nosso projeto:
o corpo em movimento.
Foram realizadas avaliaes clnicas no incio e no final do proje-
to. Avaliao da composio corporal e da aptido cardiorrespiratria em
todos os participantes inscritos, no Laboratrio de Avaliao Antropo-
mtrica e do Esforo Fsico do Curso de Educao Fsica da UNIMEP.
A avaliao clnica consistiu em anamnese, exame fsico e teste cardiopul-
monar, realizada por mdico especialista em Medicina do Esporte. Para a
composio corporal foi medida a estatura e a massa corporal, calculando-
-se o ndice de massa corporal (IMC) e o percentual de gordura e, por fim,
a avaliao cardiorrespiratria, em que os usurios foram submetidos a
teste cardiopulmonar, em laboratrio climatizado, sobre uma esteira ro-
lante computadorizada ou em cicloergmetro. Foi realizado tambm o
eletrocardiograma com os alunos em repouso, e durante o teste ocorreu
monitorizao e registros eletrocardiogrficos, sob o respaldo e o cuidado
da aferio da presso arterial antes e durante o teste. Estas avaliaes se-
guiram metodologias prprias de pesquisa, as quais esto relatadas no Re-
latrio Final do Projeto, entregue ao FAE/UNIMEP, em agosto de 2008.
As avaliaes clnicas forneceram-nos informaes importantssi-
mas para o transcurso das aulas e para encaminhamentos de alguns alu-
nos a mdicos especialistas, visando aprovao e ao acompanhamento
durante os trabalhos. Isso ocorreu devido aos exames clnicos de alguns
alunos mostrarem resultados com algumas limitaes para a prtica do
exerccio fsico, por causa de doenas crnicas.
Outro momento avaliativo ocorreu no primeiro ms de trabalho,
quando detectamos grande dficit no desempenho motor de todos os alu-

139
nos. As habilidades motoras e as capacidades fsicas estavam demasiada-
mente comprometidas. Este foi um dado que nos despertou ateno, pelo
fato deles terem perdido a viso na idade adulta, o que indica que at ento
eram pessoas que possuam uma vida comum, como qualquer outro ser
humano. Aps esta constatao avaliamos que, a populao atendida por
ns, depois de adquirir a deficincia visual, se tornou sedentria, acarretan-
do os dficits apresentados.
De maneira geral, os alunos se moviam de forma contida, ou seja,
com muito receio de se locomover, bem como, de qualquer evento que
pudesse lhes causar algum tipo de acidente. Apresentavam uma postura
corporal descompensada, como a cabea inclinada demasiadamente para
baixo. Isso mostrou-nos que deveramos atuar, diretamente, na locomoo
e na conscincia corporal.
A partir dessas avaliaes, elaboramos o plano de trabalho, a priori,
para um semestre, no perdendo de vista os objetivos gerais do projeto
e traando objetivos especficos para cada encontro/aula. Os planos de
trabalho subsequentes foram sendo elaborados medida em que amos
avaliando os resultados dirios, bem como reconhecendo as prximas ne-
cessidades a serem atendidas de cada aluno, individualmente, e do grupo
como um todo.

3.2. Os encontros
Os encontros aconteciam duas vezes por semana, com durao de
duas horas. Eram realizados na Academia quila, tambm parceira deste
projeto, entre outros locais escolhidos pelos alunos. Este tempo de aula
era dividido em duas partes: sendo a primeira hora voltada prtica da
musculao. Foi desenvolvido um programa de alongamento e exerccios
aerbios em esteiras e bicicletas ergomtricas, por cerca de 20 minutos,
passando depois para os 30 minutos dos aparelhos de musculao, tra-
balhando cada grupo muscular com pesos determinados individualmen-
te. Todos os dias, antes do incio dos trabalhos, eram aferidas a presso
arterial e a frequncia cardaca de todos os alunos, devido a alguns deles

140
apresentarem hipertenso arterial, entre outros problemas de sade, os
quais deveriam ser monitorados devido ao esforo fsico.
Os exerccios de musculao focavam a melhoria das condies
musculares e das capacidades cardiorrespiratrias dos alunos. Inicial-
mente, foi realizado um trabalho de fora para os grupos musculares dos
membros inferiores, sendo que a posteriori, foram inseridos exerccios
para os membros superiores, os quais deveriam propiciar aos alunos uma
melhoria da musculatura e do desempenho fsico, oferecendo melhores
condies para o aprimoramento das capacidades fsicas e habilidades mo-
toras, de uma forma geral.
No segundo momento da aula eram ministradas propostas de ativi-
dades, as quais tinham como meta melhorar as habilidades motoras, as ca-
pacidades fsicas, a conscincia corporal, a percepo e orientao espacial
e temporal, os sons e o ritmo, a relao consigo prprio, com o outro, com
objetos e com o ambiente, tudo isso vinculado aos princpios da corporei-
dade, apontados no incio deste texto, ou como explicita Porpino (2009):

[...] possvel entender o corpo como possuidor de uma singulari-


dade que somente se compreende na pluralidade da existncia de
outros corpos e que capaz de gerar conhecimento, autogerando-
-se, a cada momento, a partir da inevitabilidade da coexistncia
entre a sensibilidade e a razo. Assim, a Corporeidade desvela o
corpo em sua essncia existencial complexa, restitui a este a sua
capacidade de gerar conhecimento, de reconhecer-se como sujeito
da percepo, sendo ao mesmo tempo objeto percebido por ou-
tros corpos (p.63).

Viver o corpo em movimento dar ao ser humano possibilidades


de conhecer a si prprio e ao outro no tempo e espao, coexistindo com
o ser sensvel e racional, de modo individual e coletivo. Desta forma, o
corpo se mostra indivisvel e presente nos sujeitos existencializados no
mundo, ou seja, nas aulas vividas.
Todos os exerccios eram previamente elaborados pelos alunos/
bolsistas, junto com a professora coordenadora, a fim de analisarmos as

141
diferentes situaes vividas pelo grupo e escolhermos as atividades mais
adequadas para cada aula a ser ministrada. Desta forma, conseguamos
atender quase todas as necessidades individuais e coletivas, tanto dos alu-
nos cegos como dos alunos/bolsistas.
Doravante, ressaltaremos alguns pontos, os quais permeavam as
nossas discusses e, posteriormente, as nossas aes cotidianas durante
os encontros. So eles:
A forma de comunicao com os alunos: uma grande preocupao
inicial dos alunos/bolsistas estava centrada na forma de se comunicar com
os usurios, isto , como solicitar a execuo de um movimento sem mos-
trar como este deveria ser executado, omitir ou no determinadas palavras,
como ver e olhar e, como corrigir os possveis erros. Para a pessoa com
deficincia visual a forma de comunicao fundamental para ela se situar
perante os outros, em qualquer ambiente. Isto requer apenas algumas al-
teraes a serem realizadas por ns videntes, que num primeiro momento
nos assusta, porque estamos acostumados com os modelos e as imagens
visuais, bem como, com a execuo idntica quela que mostramos. Com
relao a isso os orientadores precisaram desconstruir uma forma de co-
municao estabelecida e construir outra, o que no incio pareceu impos-
svel, mas com o tempo ocorreu naturalmente, sem problemas. Foi preciso
aprender a detalhar as atividades e transformar os movimentos em pala-
vras, para que todos compreendessem e fizessem sua maneira, buscando
a melhor relao do corpo em movimento com o mundo sua volta.
necessrio pautar que essas pessoas necessitam o mximo de in-
formaes orais. Portanto, os orientadores das atividades precisaram de
um tempo para se adaptar s mudanas nas formas de fazer as solicita-
es, ou seja, eles passaram a utilizar somente a linguagem oral com muito
mais detalhes referentes s posies do corpo no espao, s formas de
realizao de todo e qualquer movimento, a todos os mnimos detalhes do
espao, como por exemplo: ao solicitar ao aluno para dar uma volta, ou
um passo, especificava-se para onde, para qual direo e como devia ser
este passo.

142
importante ainda lembrar que ao falar com estas pessoas, no
devemos, em nenhum momento, nos policiar quanto ao uso desta ou da-
quela palavra, pois embora no vejam com os olhos, eles afirmam ver com
os outros rgos dos sentidos e usam, normalmente, as expresses que
ns videntes usamos, como: - Olhem, vejam que interessante aquele salto.
Voc assistiu ao jogo ontem? Eu assisti e o meu time ganhou. Devemos
sim, trat-los como seres humanos que veem pelo corpo, a partir da sua
percepo sensvel.
Para corrigir as pessoas com deficincia visual, devemos tomar cui-
dado para no invadir sua privacidade, por intermdio do toque. Devemos
tentar todas as alternativas possveis para o procedimento de correo.
Em ltimo caso, se necessrio, utilizado o recurso do toque, sempre com
prvio consentimento, obtido aps uma solicitao de permisso feita de
forma clara, objetiva e sobretudo respeitosa. Neste momento, so neces-
srias a vigilncia, a sensibilidade e a ateno, para percebermos quais dos
alunos aceitam o toque sem constrangimento, sem medo e com confiana.
Observamos nestes aspectos um dos princpios da corporeidade,
pois todo ser humano, todo corpo, tem sua maneira peculiar de ser no
mundo. Todo corpo deve considerar e respeitar suas caractersticas pr-
prias, os desconfortos ou confortos que sente ou experimenta.
Neste texto, importante chamar a ateno para a indispensabilida-
de das preocupaes relativas segurana, sempre que desenvolvido um
trabalho envolvendo pessoas que necessitam de alguns cuidados especiais.
A ateno dos orientadores ou professores de fundamental importncia
neste item, pois os riscos corridos por esta clientela especfica so mais
significativos. Alm de medidas prvias, como a prpria escolha do local
adequado para o desenvolvimento das atividades, outras providncias mais
corriqueiras devero ser tomadas, como a observao atenta aos eventuais
obstculos removveis que possam estar nas proximidades, ofertando um
perigo que pode ser facilmente eliminado, atravs da simples remoo.
As atividades escolhidas para serem desenvolvidas com o grupo
da Organizao no Governamental AVISTAR eram baseadas nas neces-

143
sidades e limitaes dos participantes e nos objetivos do projeto. Eram
escolhidos exerccios que atendiam s limitaes e s capacidades globais e
individuais, como tambm alguns a partir das sugestes dos integrantes do
grupo, que em determinado momento manifestaram a vontade de fazer
atividades com bolas. A partir do momento que ns orientadores fomos
observando e conhecendo melhor o grupo, a escolha das propostas foi fi-
cando cada dia menos complexa, atendendo cada vez melhor os objetivos
e contedos traados.
Essa forma de conduzirmos as atividades baseava-se na ideia do
hbito motor dotado de intencionalidade e significao para o sujeito em
movimento. Todo movimento nasce do corpo que tem necessidades, de-
sejos, emoes, inteligente e se expressa a todo momento. (NBREGA,
2009)
Em relao aos materiais adaptados, quase no tnhamos. Traba-
lhvamos com materiais convencionais da Educao Fsica, com o pro-
psito de beneficiar e enriquecer as aulas. Entre estes materiais, podemos
citar os que nos auxiliavam como guias para deslocamento: carpetes (para
diferenciar o solo), cordas (para delimitar o local), jornais e tecidos (para
possibilitar, em algumas situaes, o aumento da percepo ttil), bastes
(para guiar), bancos suecos (para aprimorar o equilbrio), bolas de diferen-
tes tamanhos (para a percepo cinestsica e manipulao), arcos e cor-
das para diversas atividades, entre outros objetos variados que tambm
serviam como instrumentos e implicavam no aumento das possibilidades
relativas aos movimentos corporais dos alunos.
H que se registrar o minucioso conhecimento prvio que foi feito
pelos membros da AVISTAR, em todas as dependncias onde seriam re-
alizadas as atividades cotidianas, visando familiarizao com as adjacn-
cias mais prximas de onde os exerccios seriam feitos, facilitando assim a
movimentao futura por parte de todos os participantes, em decorrncia
da mentalizao espacial anteriormente levada a cabo, conferindo mais
segurana e confiana no momento mesmo da vivncia das prticas cor-
porais orientadas. Este conhecimento prvio no se restringiu apenas aos

144
recintos e dependncias, estendendo-se tambm aos aparelhos, mveis,
entradas, sadas, portas, janelas, enfim, a todos os elementos que pudessem
auxiliar na qualidade de movimentao dos membros do grupo. As pes-
soas com deficincia visual localizam-se espacialmente a partir da cons-
truo mental de mapas que elas prprias elaboram e memorizam com as
informaes recebidas das pessoas que esto em seu entorno, bem como
daquilo que elas mesmas percebem pelo corpo, como a temperatura, a
corrente do vento, os sons, entre outros.

3.3. Os aspectos afetivos


caracterstica de muitas pessoas com deficincia visual algumas
instabilidades emocionais como a insegurana, a desconfiana, a falta de
autonomia, a baixa autoestima, o medo das novas situaes e do desco-
nhecido, entre outros sentimentos os quais surgiam durante os encontros.
Esses sentimentos que citamos, muitos videntes tambm os sentem, mas
em muitos casos observamos que nessa populao estes so mais exacer-
bados e, em muitos casos, vo diminuindo com o tempo, at desaparece-
rem.
Constatamos isso no decorrer do nosso projeto, pois ao chegarem,
quase todos os alunos apresentavam algumas instabilidades desta nature-
za, mas com o passar do tempo foram adquirindo confiana no nosso tra-
balho, bem como a maneira como este era conduzido. Perderam o medo
de se locomover pelos espaos, devido autonomia adquirida. Conhecen-
do o corpo e percebendo que eram capazes de fazer muitas coisas, con-
quistaram um sensvel aumento da autoestima, da segurana e confiana
em si prprios, explicitando, a partir de ento, uma maior movimenta-
o e expressividade corporais, bem como demonstrando maior alegria
e espontaneidade nas expresses faciais, denotando, assim, a inequvoca
satisfao que estavam vivenciando. Em sntese, observvamos o corpo
se movimentando cada vez melhor, numa relao estreita consigo, com o
outro e com o mundo.
145
3.4. A Roda da Conversa
Todo incio e final de aula realizvamos um momento chamado
Roda da Conversa, no qual todos os participantes sentavam-se no cho e
conversavam sobre os mais variados assuntos, que surgiam a partir das
experincias vividas naquele dia. Nestas oportunidades, aconteceram mo-
mentos muito ricos de dilogo, avaliaes e reflexes, pois os alunos re-
velavam sobre o que gostavam e no apreciavam nos encontros, tiravam
dvidas, comentavam sobre as sensaes sentidas durante as atividades, as
percepes que haviam tido, relatavam sobre as relaes que aconteciam
entre as aulas e outros ambientes nos quais eles se encontravam, enfim,
estas conversas configuraram-se como oportunidades de exerccio da livre
expresso.
No incio esses momentos eram truncados, pela falta de proximi-
dade entre todos do grupo. A maioria tinha dificuldades para se expressar,
mas com o tempo, os dez minutos reservados para isto tornaram-se quase
insuficientes.
As rodas da conversa foram de grande valia quanto aproximao
social e afetiva entre os participantes do trabalho. As relaes de amizade
entre os participantes cresceram bastante, fazendo com que eles se unis-
sem como grupo e assumissem um papel de cidados ativos nas atividades
que desenvolviam alm do nosso projeto. Um advento significativo foi a
insero de um membro desse grupo na diretoria da ONG, com o intuito
de contribuir nas discusses junto aos demais membros da instituio,
bem como defender e lutar pelas necessidades e ideias das pessoas com
deficincia visual.

3.5. Passeios e Lazer


Tambm fizeram parte deste programa de atividades voltadas para
o lazer, alguns passeios a pontos tursticos da cidade. Estes passeios foram
feitos em funo da necessidade apontada pelos prprios alunos, que j
haviam ido a estes locais, mas no os conheciam, pois iam passear sempre

146
de braos dados com algum, sem ter nenhuma informao sobre os lo-
cais visitados.
Nesses passeios, foram mostrados aos usurios os pontos de acesso
s diversas dependncias de cada um dos locais visitados, para que os par-
ticipantes pudessem frequent-los com maior autonomia. Alguns desses
passeios foram: 1) ao Museu da gua, situado s margens do Rio Piraci-
caba, onde os participantes conheceram a histria do rio e curiosidades
sobre a cidade; 2) ao Shopping Center local, onde tiveram a oportunidade
de conhecer e localizar as principais portas de acesso, localizao de lojas,
praa de alimentao, sanitrios, balco de informaes e todos os pontos
fundamentais para uma futura visita; 3) ao Parque da Rua do Porto, um lo-
cal para a populao fazer caminhadas, ginstica, piquenique, entre outras
atividades de lazer.
Durante a visita ao Shopping Center, tivemos a oportunidade de
apresentar aos alunos uma pista de boliche e os materiais usados no jogo,
bem como a prpria experincia de jogar. Ainda neste local, alguns dos
alunos conheceram pela primeira vez uma escada rolante, o que provocou
mobilizao de alguns funcionrios do Shopping, que nos ajudaram a en-
frentar este desafio.
Alm destes passeios, um evento importante ocorrido no cotidiano
destes alunos foi a participao nas Olimpadas Especiais de Piracicaba,
que consistem em disputas de diversas modalidades esportivas adaptadas,
envolvendo as diversas instituies assistenciais da cidade. Este encontro
promoveu a integrao de todos os alunos com outras pessoas desconhe-
cidas, bem como a possibilidade de conhecer e participar de um evento es-
portivo, em que se explicitou a percepo da diversidade humana, atravs
das potencialidades distintas que cada grupo apresentava.
As relaes estabelecidas entre todos os envolvidos com o trabalho
se revelaram plenamente positivas. Entre os alunos-bolsistas e os alunos
da AVISTAR criou-se um relacionamento aberto, flexvel e respeitoso, em
que a liberdade de expresso tornou-se a base dos dilogos. Desde o in-
cio, buscamos estabelecer uma relao de confiana entre ns, para que

147
todos conseguissem libertar-se dos medos iniciais e ainda, tornar o clima
das aulas favorvel e descontrado.
Desta forma, os alunos mantiveram uma tima relao entre si. To-
davia, uma das alunas era um pouco mais afastada do grupo, devido a seu
temperamento e outros comprometimentos especficos que a acometiam.
Esta questo foi levada para as nossas reunies e, aps analisada, decidi-
mos intervir e aproximar o grupo desta aluna. Tivemos conversas com o
grupo, destacando a importncia de todos, a diversidade apresentada por
cada um e a forma individual de participao nas atividades. Aps este
trabalho, notamos o empenho dos alunos em cumprir essa solicitao,
pois aguaram a percepo sobre si mesmos e sobre o outros, nas mais
diversas situaes.
A conscientizao de cada um a respeito de estar naquele grupo foi
de suma importncia para o bom seguimento do trabalho. A ideia de que
todos eram indispensveis e necessrios foi fundamental para o fortaleci-
mento da unio que j vinha permeando o grupo. Como afirma Merleau-
-Ponty (1994):

Existe ali um ser a dois, e agora outrem no mais para mim um


simples comportamento em meu campo transcendental, alis nem
eu no seu, ns somos, um para o outro, colaboradores em uma
reciprocidade perfeita, nossas perspectivas escorregam uma na ou-
tra, ns coexistimos atravs de um mesmo mundo. (p. 475)

Mediante estas constataes, afirmamos que apresentamos s pes-


soas com deficincia visual, atravs da Educao Fsica, possibilidades de
viver o corpo prprio, suas limitaes e capacidades, bem como diferentes
formas de autossuperao, integrao e interao deste corpo com os di-
versos ambientes e com as diferentes pessoas, possibilitando novas desco-
bertas, em relao ao ser e estar no mundo.

148
Consideraes Finais

Aps dois anos de trabalho com este grupo de pessoas, podemos


afirmar, com base nas muitas observaes, dilogos, reflexes, discusses
e anlises, que foram alcanados muitos resultados positivos e, pratica-
mente, todos os objetivos do projeto inicial foram atingidos, despertando
em ns uma grande vontade de continuar o trabalho.
Os integrantes da AVISTAR, frequentadores das aulas de muscula-
o, apresentaram melhor aptido na prtica deste tipo de exerccio fsico
e um aumento significativo na fora, demonstrando que o treinamento
individualizado foi eficaz. A avaliao da composio corporal no de-
monstrou alteraes significativas, cumprindo destacar que a mudana na
composio corporal depende de outros fatores, como dieta, por exemplo.
A partir desse trabalho de fora, percebemos uma maior conscincia cor-
poral dos usurios, mostrando que o treinamento no foi importante ape-
nas para a fora, mas tambm para outros aspectos motores que haviam
sido detectados em situao de dficit.
Os alunos demonstraram uma evoluo muito grande nos movi-
mentos de andar, saltar e saltitar, bem como nas diversas variaes desses
movimentos, revelando maior autonomia para se deslocar com mais na-
turalidade e tranquilidade pelos diversos locais onde circulavam. Isso foi
observado por ns, bem como por eles mesmos, nos relatos feitos nas
rodas de conversa.
A execuo dos movimentos manipulativos e de estabilidade tam-
bm revelou grande modificao positiva. Eles conseguiam exercitar essas
habilidades de modo separado e em conjunto, com maior segurana, fir-
meza, agilidade e velocidade. A coordenao motora global, a agilidade, a
fora, a resistncia, a velocidade e a flexibilidade tambm mostraram mu-
danas significativas para melhor. Todos os alunos superaram as dificulda-
des inicialmente apresentadas em relao a todas essas capacidades fsicas.
Ressaltamos tambm a transformao ocorrida nos alunos com re-
lao percepo espacial, temporal e sonora. Estas melhorias foram ob-

149
servadas e percebidas no decorrer do processo, devido independncia e
autonomia na realizao dos movimentos. A postura corporal dos alunos
revelou melhora. Eles estavam com o corpo mais altivo, mais ereto, mais
firme, demonstrando maior segurana e confiana para as aes corporais.
As experincias vividas por todos os envolvidos no trabalho resul-
taram na aprendizagem da cultura do movimento, pelas diversas formas
concretas das relaes e as mais diversas situaes criadas. Nesse processo
educativo, no havia separao entre o sujeito e o objeto do conhecimen-
to, que era o corpo em movimento. Os participantes viveram as propostas
de modo a reconhec-las como significantes, devido maneira ativa como
se envolveram. Eles exploravam os elementos, criando e recriando outras
possibilidades de serem sujeitos.
Outros aspectos importantes para a vida dessas pessoas tambm
apresentaram melhorias relevantes, tais como: entrosamento e convivn-
cia entre elas, ampliao do grupo social e maior contato com pessoas
videntes que no faziam parte do seu cotidiano. Um fator importante
constatado foi o aumento do interesse em adquirir conhecimento sobre
os exerccios fsicos e realiz-los numa frequncia maior. Isto reafirma que
a falta de viso no era e no pode ser um fator que decide ou sacramente
a inrcia e a ausncia do corpo em movimento, em relao ao ser e estar
no mundo, pela sua presentidade e percepo.
Os alunos experimentaram e descobriram novas possibilidades em
seus movimentos corporais e diferentes maneiras de superar adversidades
e obstculos. Houve relatos de melhor aceitao da deficincia, a partir
das vrias descobertas e da busca pela autossuperao, quebrando alguns
conceitos que eles prprios carregavam. Ocorreram mudanas sensveis
na forma de comunicao dos alunos, entre si e com as outras pessoas que
viviam em seu entorno. Nas rodas de conversa tambm foi salientada a
mudana na vida cotidiana de cada um, modificando para melhor o modo
de vida, a integrao com a famlia e os afazeres domsticos do dia a dia.
Sobre estas observaes, traamos uma relao com um dos pen-
samentos de Merleau-Ponty (1992: p. 269), ao apontar prerrogativas para

150
pensar um corpo que deve ser visto como possibilidade da prpria percep-
o, e o outro que o percebe e deve senti-lo como tal:

Quer se trate do corpo do outro ou do meu prprio corpo, no


tenho outra maneira de viver o corpo humano seno viv-lo, quer
dizer, retomar por minha conta o drama que o transpassa e con-
fundir-me com ele. Portanto, sou meu corpo, exatamente na me-
dida em que tenho um saber adquirido e, reciprocamente, meu
corpo como um sujeito natural, como um esboo provisrio do
meu ser total.

A motivao e entusiasmo que eles apresentaram diante das pro-


postas vividas e das novas descobertas de cada aula era evidente, tendo
sido declarado por eles prprios nas avaliaes dirias e no final do proje-
to. Isso demonstrou que para um trabalho obter sucesso, as anlises crti-
cas e sugestes devem ser dadas por parte de todos os envolvidos, como
tambm todos precisam acreditar e confiar no seu potencial e na sua im-
portncia em participar de todos os momentos, contribuindo para que o
desenrolar do mesmo alcance maior eficcia.
O fenmeno observado evidencia que no devemos, sob hiptese
alguma, julgar o outro como incapacitado, nem menosprezar a possibili-
dade do corpo em movimentar-se, adaptar-se e superar seus limites, assim
demonstrando que o ser humano e todos os seres viventes so fenme-
nos, portanto no so passveis nem possveis de explicaes concretas,
fechadas, e fadadas a generalizaes. (PORTO, 2005, p.65)
Este trabalho mostrou para os envolvidos o que Nbrega (2009,
p.92) afirma nos dizeres a seguir:

A Educao Fsica, ao intervir sobre o corpo e o movimento, deve


estar atenta para os aspectos da sade, do bem estar, do desenvol-
vimento das capacidades motoras e orgnicas, mas deve ampliar o
seu campo de referncia para a questo tica e esttica do movi-
mento, a beleza e harmonia dos gestos, sua relao com a identida-
de do ser humano e a relao com a cultura, possibilitando ampliar
a percepo de si mesmo, do outro e do mundo, contribuindo para

151
o redimensionamento do ser humano e da vida no planeta, tendo
como referncia bsica a corporeidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAVCAR, E. Memria do Brasil. So Paulo: Cosac & Naify, 2003.

LUSSEYRAN, J. Cegueira, uma nova viso do mundo e o cego na sociedade. Trad. Heinz Wilda
e Ruth Salles. So Paulo: Associao Beneficente Tobias, 1983.

MERLEAU PONTY, M. Fenomenologia da percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

NBREGA, T. P. da. Corporeidade e Educao Fsica: do corpo-objeto ao corpo sujeito.


3. ed. revisada. Natal: Editora da UFRN, 2009.

PORPINO, K. de O. Danar educar: refazendo conexes entre corpo e esttica. In:


NBREGA, T. P. da (org.). Escritos sobre o corpo. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009.

PORTO, E. A corporeidade do cego: novos olhares. Piracicaba: Unimep/Memnon, 2005.

152
Captulo VIII

REFLEXES SOBRE EDUCAO FSICA ESCOLAR:


UM ENFOQUE A PARTIR DAS LGICAS MDICA
E EDUCACIONAL1

Warley Carlos de Souza

1. Introduo

A nova configurao do capitalismo produziu novas formas de ex-


plorao e de excluso, novas elites e novas misrias e, sobretudo, uma
nova angstia no contexto escolar. Tal configurao acarreta o discurso da
sade perfeita, conjugada perfeio corporal, mas, com essa, se estabele-
cendo no mais numa relao coletiva com o mundo, mas de forma alta-
mente individualista, elevando o conceito de sade a uma viso apenas de
estilo de vida, destituindo assim, as relaes sociais, sobretudo, os debates
acumulados historicamente sobre o tema, o que objetiva um debate junto
aos alunos no contexto escolar. Essa nova forma acarreta mudanas no
eixo da formao de professores de Educao Fsica, que passa a ter sen-
tido apenas na razo tcnico-cientfica, tornando a ao desse profissional
cada vez mais pontual e dependente de outras reas do conhecimento,
sobretudo a medicina, o que, por sua vez, determina aes pautadas em
slogans vazios de sentidos e significados.

1 Texto produzido tendo por base tese de doutorado, defendida junto Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo- USP, em maio de 2009, com o ttulo: Transtorno do
Dficit de Ateno com Hiperatividade: um caso clnico ou uma inveno pedaggica?
Neste captulo pretende-se trazer a claro algumas reflexes sobre
como a Educao Fsica escolar necessita de carter pedaggico, eminen-
temente no debate sobre sade, tendo como objetivo a superao dos
slogans vazios e especialmente, buscando o reconhecimento e a legitimao
desta disciplina como relevante rea de conhecimento no contexto escolar,
simultaneamente lanando no limbo os discursos evasivos que a rondam.

2. A Educao Fsica e a legitimidade da ideia


de potencialidade fsica

O mundo industrial impe um novo ritmo socioeconmico divi-
so social do trabalho, cujos princpios se vinculam racionalizao, se-
riao e especializao. A eficincia e a agilidade deram as diretrizes da
ordem na qual sero selecionados os candidatos ao sucesso, ao progresso
e consequentemente escolarizao.
A ideia de humanizao depositou sobre a escola a funo de
construir o homem moderno, humanizado, disciplinado. Tal funo se
constituiu em polos extremos: de um lado, construo e validao do
aluno normal, de outro, construo e validao do aluno anormal.
E sobre este ltimo pesava o rtulo da incapacidade de humanizar-se, seja
sob a ao da escola ou da famlia, sendo que no contexto escolar que se
legitimava a construo dos vitoriosos na vida.
Era preciso formar um homem com identidade moderna, visando
legitimao da poltica de eugenia que vigorava nesse contexto. Assim,
foi preciso mudar os discursos, para que esses se transformassem em com-
portamentos, tendo como objetivo o estabelecimento de um padro social.
A compreenso da relao entre Educao Fsica e sade perpassa,
antes de tudo, a remontagem dos discursos/aes que forjaram um de-
terminado padro de sade e comportamento nos diferentes momentos
histricos.
Na Histria da Educao Fsica no novidade que na dcada de
1930, essa rea do conhecimento objetivava a construo do novo ho-

154
mem, um homem que atendesse s demandas do mundo moderno, sendo
ordeiro, educado, disciplinado e acima de tudo saudvel.
A ideia de sade fundamentava a lgica da fora de trabalho, e o
trabalho, por sua vez, necessitava ser, sobretudo, obediente. Ser saudvel
ser trabalhador, ou ao menos, ter um trabalho. Dessa forma, o discurso
de/sobre sade, conjuga a noo de gnero, pois, o trabalho se divide para
aqueles que se destinam s mulheres e os que se destinam aos homens.
Esta mentalidade tornou-se dominante nas escolas e sobretudo nas aulas
de Educao Fsica.
Contextualmente coube Educao Fsica, nesse momento, a cons-
truo de corpos resistentes (saudveis), para suportar as longas horas de
trabalho, seja ele desempenhado por mulheres ou por homens.
Nessa direo, o discurso sobre sade foi capaz de construir subje-
tividades e consequentemente padres, aes e comportamentos, que por
meio das prticas mdicas, disseminou o discurso mdico em todos os
recantos da sociedade, inclusive nas grandes instituies sociais, tais como
a igreja, a famlia, e a escola, sendo que esta ltima, na dcada de 1930,
aparece como carro chefe na disseminao do discurso da eugenia.
O processo de escolarizao passou a ser visualizado em tempos r-
gidos, em sries, associado a separao por idade e por sexo. Dessa forma,
projetar o que se poderia e deveria aprender passou a ser a tnica da edu-
cao moderna. Tal processo depositou sobre as crianas que no apren-
dem no tempo esperado o fardo de serem consideradas fora dos padres
de normalidade ou, no mnimo, como ineficientes para o processo de en-
sino e aprendizagem devendo, em decorrncia disso, serem encaminhadas
aos sistemas parapedaggicos, que em muitos lugares, como por exemplo
na prpria escola, tem no professor de educao fsica o seu atendente, em
funo da sua formao e, sobretudo, por sua atuao profissional.
Historicamente, a construo dos normais no contexto escolar se
deu em funo de formar pessoas que obedecessem cegamente, primeira-
mente aos pais, depois aos professores e, por ltimo, aos patres.

155
Substancialmente, a medicina recebeu a misso da sociedade
que objetivava normatizar, legislar e vigiar a vida, oferecendo condies e
ideias (histricas) para a medicalizao da coletividade, incluindo os com-
portamentos e as aprendizagens.
Esse iderio foi incorporado pelas prticas mdicas e permeou,
principalmente, os setores da medicina que se preocupavam, sobretudo,
com as questes sociais.
Essa proposio objetivava a criao de um mdico poltico, que
se justificava em funo de:

a sociedade com sua desorganizao e mau funcionamento, cau-


sa de doena, a medicina deve refletir e atuar sobre seus compo-
nentes naturais, urbansticos e institucionais visando a neutralizar
todo o perigo possvel; nasce a periculosidade e com ela a preven-
o (GONDRA, 2007, p. 525).

Esse movimento constitui-se para que os mdicos passassem a ser


identificados como cientistas do social e, para tanto, buscassem integrar a
lgica da razo mdica a outros saberes como a estatstica, a geografia, a
demografia, a topografia, a histria e, fundamentalmente a Educao Fsi-
ca. Isto transformou o profissional da medicina em planejador urbano, e
tambm relacionou as grandes transformaes da cidade questo da sa-
de. O mdico tornou-se, enfim, analista de instituies. O hospital, antes
rgo de assistncia aos pobres, foi transformado em mquina de curar.
Foi criado o hospcio, que funcionava como enclausuramento disciplinar
dos pacientes a ele enviados. Surgiu o espao da clnica, que condenava e
hoje ainda condena - formas alternativas de cura. Foram ofertadas opes
que propunham mudanas nas instituies prisionais, bem como nas esco-
las. A sociedade vivia, por assim dizer, sob a tica mdica.
No futuro anunciado pela mentalidade mdica imperaria a ordem,
desapareceriam os excessos e o pacto social reencontraria sua essncia.
Para tanto, enquanto conhecimento e prtica, a medicina colocava-se
como base para a construo dessa nova ordem.

156
Esse modelo anunciado e pretendido preocupou-se tambm com a
organizao escolar, bem como, com a participao da medicina no pro-
jeto de erradicao da ignorncia e da produo de um futuro ordeiro,
homogneo e civilizado.
Segundo esta mentalidade, o ser humano ideal devia estar saudvel
e apto para o trabalho, ser ordeiro, disciplinado, obediente, no ter nenhu-
ma doena e acima de tudo, ter um corpo ativo. Tal iderio devia permear,
inclusive, o ambiente escolar, pois na escola que se molda o futuro
trabalhador.
Esse processo transforma problemas com origens sociais em pro-
blemas biolgicos, inclusive a aprendizagem, tornando-a eminentemente
biolgica, portanto, objeto da ao das prticas mdicas.
Essa reduo das estruturas sociais ao seu estado mais bruto, ao
mundo da natureza, transforma o corpo em uma estrutura genrica e abs-
trata. Em desdobramento, tal pensamento atribui, prpria aprendiza-
gem, caractersticas de abstrao genrica e biolgica.
Assim, qualquer comportamento no esperado deve ser controla-
do no interior do contexto escolar, o que transforma a normalidade numa
estatstica.
Inicia-se, desta forma, o processo de medicalizao do comporta-
mento humano2, transformando em objeto biolgico algo social e histo-
ricamente construdo, reduzindo a prpria essncia da historicidade do
objeto a diferena, o questionamento a caractersticas inerentes ao
sujeito-objeto, inatas, biolgicas, a uma doena. (MOYSS, 2008).
A aprendizagem passa a ser objeto do olhar clnico, portanto, o
no aprender tornou-se logo uma questo clnica que objetiva a dissemi-
nao dos conceitos mdicos e, consequentemente, das prticas mdicas,
que defendiam a presena do mdico, se no dentro, mas nas proximida-
des da escola, como garantia de um bom aprendizado.

2 Medicalizao do comportamento fazer com que as relaes sociais se organizem da


forma descrita pelos manuais mdicos.

157
A penetrao das prticas mdicas, sobretudo no contexto escolar,
faz com que uma categoria nova de alunos seja visualizada: aqueles que
no aprendem. Assim, o discurso mdico defende que os alunos apren-
dero somente quando ocorrer uma mudana profunda e sistemtica de
aes mdicas.
Nessa direo, a ideia de educao est intimamente ligada lgica
da correo de um estado de rudez, no qual se encontra a criana para,
assim, construir o futuro homem erudito, sobretudo pelo aspecto cor-
poral.
A instituio escola, em meio a essa ambivalncia, objetivada a pen-
sar e a solucionar os grandes problemas sociais, no pode ser caracteriza-
da como uma ilha, onde todos os problemas sociais so encontrados em
seu interior e assim, solucionados. As atividades da escola acompanham
de perto as atitudes da sociedade. Nesse sentido, a educao escolarizada
constitui a legalizao do sujeito na sociedade, quer na ordem prtica (por
meio da alfabetizao, da preparao para o trabalho ou mesmo da con-
cesso de diplomas), quer na ordem dos valores.
Dessa forma, alguns sujeitos no so legalizados e legitimados no
contexto escolar, seja na ordem prtica, seja na ordem do valor em fun-
o do processo de excluso social vivenciado de forma to contundente
fora da escola, influindo enfaticamente em seu interior. Esses que no so
legalizados ou legitimados a receberem os conhecimentos da escola so
sumariamente tratados como doentes.
Historicamente, a no diviso do conhecimento no interior da
escola foi justificada pela condio biolgica do aluno (sade/doena).
Neste processo histrico, tal justificativa determinava, de forma violen-
ta, a cultura do aluno em outros contextos. Assim, questes sociais so
transformadas em questes biolgicas, depositando patologias individuais
sobre os alunos, patologias essas, que segundo linguagem recorrente na
escola, impede os mesmos de aprenderem, inclusive no mbito da Edu-
cao Fsica.

158
A medicina se apresentou como cincia, agregou outras reas do
conhecimento, que por sua vez se constituram em prticas mdicas, que
para construo e manuteno do status quo, disseminaram o conhecimen-
to mdico em todos os seus espaos de ao. Com a Educao Fsica no
foi diferente. Os professores da rea assumiram a condio de paramdi-
cos, de auxiliares de mdicos, e em nome do discurso da sade, direciona-
ram-se para a busca do corpo ativo e saudvel.
Tal concepo de Educao Fsica, inicialmente se solidificou nos
anos 30 do sculo passado, em funo da necessidade da construo do
homem novo, o moderno, mas tomou fora e vigorou em outros momen-
tos, na dcada de 80, antes e depois do final do regime militar3.
A Educao Fsica ento preconizada tinha como objetivo contri-
buir para o aprimoramento e aproveitamento integrados de todas as po-
tencialidades fsicas, morais e psquicas do indivduo, possibilitando-lhe,
pelo emprego til do tempo de lazer, uma perfeita sociabilidade, a conser-
vao da sade, o fortalecimento da vontade, a aquisio de novas habili-
dades, o estmulo s tendncias de liderana e o cultivo de hbitos sadios.
Esse modelo de Educao Fsica, associado ao modelo de socieda-
de que ento se apresentava, reforado no contexto escolar, mais especi-
ficamente no primeiro grau, onde recaa, predominantemente, o arcabou-
o dos valores militares. Ao professor de Educao Fsica era destinada
a misso de ensinar a ordem unida, a marcha e o canto do hino nacional,
alm da exaltao da disciplina social e dos cuidados com o corpo.
A Educao Fsica, envolvida pelo militarismo e pelo tecnicismo,
tornou-se lamentavelmente alienada, acrtica. A misso de ensinar para re-
alizar tarefas especficas (prticas corporais) dominava as aulas nas escolas,
concebendo a formao de corpos disciplinados para o trabalho.

3 Vrias reformas da educao eram sempre vistas como sendo voltadas para a consoli-
dao de hbitos higinicos, para a melhoria da aptido fsica, para o despertar do esprito
comunitrio, da criatividade, do senso moral e cvico, alm de outros conceitos que con-
corriam para complementar a formao integral da personalidade. Ainda, nesse momento,
a sade tida como ausncia de doena, associada a um corpo ativo.

159
Essa viso do corpo como mquina foi ligeiramente abalada com
o processo de abertura poltica, que possibilitou aos professores de Edu-
cao Fsica que realizassem seus cursos de ps-graduao em nosso pas,
mas em outras reas do conhecimento, como a pedagogia por exemplo.
Entretanto, naquele momento a aptido fsica ainda representava, como
ainda representa at hoje, o carro chefe da Educao Fsica brasileira. Tra-
vestido de iniciao esportiva, o discurso da sade ainda forte no con-
texto escolar4.
Associando a agilidade necessria ao esporte busca da aptido, o
esporte passou a ser o elemento mais focado na Educao Fsica escolar,
privilegiando a descoberta de novos talentos esportivos.
A aptido fsica tem nas cincias biolgicas uma de suas principais
fontes de justificativas. Sob seu enfoque, as aulas so distribudas no cur-
rculo trs vezes por semana, cada uma com a durao de 50 minutos. As
turmas so separadas por sexo, e todas as atividades se desenvolvem sob a
gide do desempenho corporal.
Esta concepo baseia-se na vertente da Educao Fsica que
alicera-se na propagao da promoo da sade, mas que preconiza a
descoberta de talentos esportivos no interior das escolas. O esporte aqui
defendido o de alto rendimento, aquele que recebe apoio do Estado, dos
meios de comunicao, enfim, possui toda uma estrutura para sua existn-
cia (BRACHT, 1997).
Nesse contexto, a escola deve, em tese, tornar-se um centro de ex-
celncia na descoberta de talentos esportivos, por acreditarem os defen-
sores dessa concepo que a escola o primeiro local onde as crianas
tomam contato com o esporte. Assim, a estruturao do currculo deve
prestigiar a aprendizagem motora, isto , melhorar o gesto motor. O en-

4 Esta perspectiva est presente, de alguma forma, desde as primeiras discusses sobre a
Educao Fsica. Tem por princpio o treinamento desportivo, o princpio da carga e so-
brecarga, o aumento gradativo da carga em volume e intensidade, para que o aluno suporte,
gradativamente, esforos mais intensos (CAPARROZ, 1997).

160
sino da Educao Fsica deve seguir a seguinte ordem cronolgica: at o
quinto ano o ensino deve se basear em jogos; a partir do sexto ano do
ensino fundamental deve ser privilegiada a noo geral do esporte olmpi-
co clssico. Na segunda fase do ensino fundamental, o privilgio deve ser
dado ao treinamento dos esportes.
Na primeira fase do ensino fundamental, a nfase deve ser dada
recreao. Na segunda fase, at o nono ano, devem ser ministrados co-
nhecimentos generalizados sobre os esportes, com os alunos passando
por todas as modalidades, como o futebol, o handebol, o voleibol e o
basquetebol. Na segunda fase do ensino fundamental os alunos so pre-
parados para o treinamento, visando a melhoria do gesto tcnico, dentro
dos moldes do alto rendimento.
Essa programao gera um enfoque reducionista de sade nas prti-
cas da Educao Fsica e tem disseminado, hegemonicamente, ideias rasas
e simplistas, tais como pratique exerccio e ganhe sade. Entretanto, as dimen-
ses relacionais entre sade e sociedade tm sido proficuamente debatidas
por outras reas do conhecimento.

3. Educao Fsica na sociedade da informao: algumas consideraes

A nova configurao do capitalismo, a diluio da fronteira entre


o pblico e o privado, associada ao fazer mecnico, cimentam uma crise
na autoridade, que se manifesta nas mais variadas relaes (pais-filhos,
professores-alunos), relaes essas que passam a ser mediadas por espe-
cialistas, no caso familiar, os psicoterapeutas, no contexto educacional,
alm dos psicoterapeutas, figuram os psicopedagogos, os neurologistas e
os psiquiatras.
Esse fato nos aponta a possibilidade do retorno a uma educao
privada, tpica da paidia, a mxima privatizao da educao5, que em

5 Uma educao altamente individualizada, um professor para cada aluno, o que minimiza
a possibilidade da ao poltica da educao. Toda educao poltica, devendo ocorrer,

161
funo dos regimes poltico e econmico vividos na atualidade, torna-se
impossvel. Essa realidade aponta para uma educao que ensina, mas que
no apreendida, o que um absurdo, pois, podemos at acreditar num
ensino sem aprendizado, mas, o contrrio descabido.
Esse descabimento, em funo da crise estabelecida na educao,
est o tempo todo na mdia: a afirmao de que as crianas aprendem
sozinhas e por fases, ou no aprendem em funo dessas mesmas fases.
Diante disso, a educao, ento, resume-se somente educao corporal,
leia-se: controle, disciplina. Tal processo assegura ao especialista a cons-
truo de verdades educacionais, ou seja, esses profissionais acabam por
decidir quem pode ou no pode ser escolarizado, levando a um processo
de desobrigao por parte do professor, no que diz respeito a pensar a
educao desses sujeitos.
Com as mudanas estabelecidas na sociedade, iniciadas nos anos
1990, o desemprego estrutural, a lei da oferta e da procura, o Estado sen-
do reduzido a sua estrutura mnima, emerge o discurso da qualidade de
vida. Ento, mais uma vez o esporte chamado para justificar um padro
discursivo existente na sociedade. O esporte, diante dessa conjuntura so-
cial, tambm muda. Agora, a tnica no mais competir com o outro, mas
sim consigo mesmo, superar os prprios limites individuais, mormente
nos chamados esportes de aventura, que tem como caracterstica a produ-
o de sensaes intensa e rapidamente, pois o trabalhador que trabalhava
oito horas por dia, agora trabalha em vrios empregos, no tendo mais
tempo para a prtica de atividades que tenham longa durao.
A denominada sociedade da informao solicita s crianas, sobretudo,
que se adaptem, inclusive se apresentando como slogan. Adaptar se trans-
formou na grande tnica da sociedade atual, o que objetiva uma dificulda-
de em estabelecer uma identidade. Esses esportes realizam bem o papel de
fazer com que os sujeitos se adaptem s adversidades.

portanto, em espaos pblicos, coletivos.

162
Concomitantemente a esse processo, alia-se a ideia de que a prtica
da atividade fsica traz sade, entretanto, se associada ingesto de subs-
tncias que complementam a alimentao. As cirurgias plsticas tornam-se
o carro chefe desse momento. O discurso psicologizado acaba reinando
nessa sociedade que emerge, tornando a sade uma metanarrativa vazia e
impossvel de ser alcanada.
Assim, nos tornamos mais agitados e todas as atividades devem
estar em consonncia com esse modelo, ou seja, os esportes devem ser
radicais, produzir altas doses de adrenalina, enfim, sensaes. Viver na
crista da onda a mxima desse movimento. Contextualmente, a sade
se transforma tambm em mercadoria, se fundamentando nos novos lan-
amentos do mercado, invertendo a ideia de vida boa e vida plena. Essa
perspectiva de mercadorizao da sade, tambm suscetvel crtica,
decorrente da disseminao das ideias totalizadoras, que assume no m-
nimo um carter emblemtico e busca, em ltima instncia, materializar
a obteno da sade por meio da venda de produtos e servios. Tal ar-
gumento pode ser visualizado na diferentes ofertas de sade (atividade
fsica) que so feitas pelas academias de ginstica na atualidade, comple-
mentos alimentares, frmacos para emagrecimento, tratamentos diversos,
seguro sade, dentre outros6.
Lefvre (1991) refora que esse fenmeno de mercadorizao da
sade no se d de forma repentina; ao contrrio, ele fruto de um longo
processo histrico de expropriao da mesma, de perda de sua condio
de premissa existencial humana, para se transformar em algo apenas re-
cuperado e recupervel no mercado de bens de consumo (p. 21).
A ideia, intencionalmente suscitada no imaginrio popular, de que
seria possvel obter sade, atravs das atividades corporais oferecidas nes-
se nicho mercadolgico, ratifica a noo simblica de sade conquista-

6 fundamental frisar que a ideia do consumo no recente. Pode-se afirmar que ela se
solidifica nos anos sessenta, tendo por base a sociedade estadunidense, que se fundamenta
no estilo de vida americano, ou seja, no principio hedonista de corpo.

163
da, quer seja pelo envolvimento em suas prticas, quer seja pela utilizao
dos produtos a elas agregados. Mas tal perspectiva, na sociedade capitalista
e globalizada da contemporaneidade, ambiciona ampliar ainda mais sua
influncia, pois segundo Lefvre (1991), para se oferecer a sade como
mercadoria, preciso que se amplie o seu grau de necessidade. Alm dis-
so, importante que essa necessidade seja percebida como algo natural,
abstrato, igual para todas as classes sociais. Desta forma, o consumo trans-
forma-se num ato unicamente individual de satisfao de necessidades,
dentro do poder aquisitivo de cada um. Se assumirmos a coerncia dessa
noo, torna-se inteligvel a razo pela qual os elementos circunscritos no
universo do fitness e da corpolatria alcanaram uma dimenso fetichizado-
ra na atualidade. A mdia de massa completa a corrente que liga o processo
de produo dessas mercadorias ao de criao dos desejos e aspiraes de
se obt-las.
Assim, para no se tornar um exerccio intelectual esvaziado de
propsito, conceber sade no pode representar unicamente a busca pela
compreenso de terminologias e seus sentidos semnticos, mas antes, a
considerao da complexidade de fatores entrecruzados, tais como: eco-
nmicos, polticos e culturais.
E mesmo que se adotem determinados conceitos ou definies
para expressar o sentido de sade, preciso reconhecer que definies,
taxonomias e seus afins, so to somente instrumentos subjetivos em-
pregados para auxiliar na tentativa de capturar o(s) significado(s) de deter-
minado fenmeno, o que nem sempre possvel. Desse modo, por mais
elaborado que seja o conceito, trata-se apenas de uma representao
simblica, imperfeita e parcial da realidade.
Todavia, um dos ns que persiste no julgamento das prioridades
de pesquisa em sade, em algumas reas acadmicas que a subordinam aos
seus preceitos definidores, talvez seja o uso instrumental indiscriminado
de noes hierarquizantes e classificatrias, como forma de se enxergar
(ou reduzir) os problemas que interferem nas condies da vida humana.

164
Isso se torna ainda mais complicado na perspectiva das formulaes de
polticas de interveno social para enfrentamento das agruras da sade,
quando os aspectos concretos do cotidiano so, de certo modo, subvalo-
rizados, enquanto critrios norteadores das preocupaes, favorecendo a
exultao de ferramentas operativas abstratas e de carter perigosamente
homogeneizador. A ttulo de exemplificao, vale citar o recente emprego,
em escala mundial, de inquritos validados para mensurar qualidade de
vida (o que j , no mnimo, um paradoxo lingustico), aplicados indistin-
tamente, em pases ricos e pobres (MINAYO et al., 2000).
Tal quadro evidencia, portanto, opes valorativas de parte da co-
munidade cientfica, que tm determinado um direcionamento preferen-
cial pela operacionalizao desses conceitos em sade (e pela agregao
de seu arsenal utilitarista), ao invs da explorao de outras possveis
interfaces metodolgicas que tangenciam melhor a realidade. Com toda
cautela, preciso lembrar que a cincia constitui-se, antes de tudo, como
uma das atividades mais genunas e representativas da cultura7.

4. Pensando possibilidades no contexto da Educao Fsica escolar: o


papel da formao de professores

Este quadro nos remete formao inicial de professores, nesse


caso, os de Educao Fsica, que diante da mudana de eixo de formao,
passaram a ser formados tendo como base algumas palavras de ordem,
que so vazias de sentido e significado. Assim, a racionalidade tcnico-
-cientfica, conjuntamente com a psicologizao da Educao Fsica, se
fortaleceu no contexto educacional e, sobretudo, na formao inicial de
professores. Nesse sentido, os professores de Educao Fsica no sabem
o que sabem sobre a relao de ensino-aprendizagem, e o que sabem
ridicularizado por outros profissionais, sobretudo os da rea mdica.

7 A respeito da subjetividade desse conceito e das incongruncias inerentes ao seu empre-


go no contexto da sade, verificar os comentrios de Segre e Ferraz (1997).

165
Diante de tais mudanas, a Educao Fsica escolar, um fenmeno
tipicamente moderno, se institucionalizou e massificou. A institucionali-
zao, aliada massificao e intensificada pela crise, fez com que - conjun-
tamente com as outras reas do conhecimento que compem o contexto
escolar -, a palavra perdesse seu fundamento ou sua funo social, isto , a
ao poltica de transformao da realidade foi substituda pela manuten-
o da ordem vigente. Dessa forma, os conceitos passaram a ser apenas
subjetividade, no fruto das diversas aes polticas humanas. Destarte,
os conceitos no podem existir entre os homens, nem tampouco se mate-
rializarem. Como consequncia, a formao de professores se apresenta
como um campo em que a noo poltica se enfraquece na noo da crise,
o que favorece a criao de palavras de ordem (j mencionadas), porque
o aprofundamento do conceito desnecessrio, isso em funo do neo-
tecnicismo que se incorpora na formao de professores (SOUZA, 2008).
Emergem os novos pedagogos, em sua maior parte proceden-
tes de reas mdicas, o que torna o professor de Educao Fsica um
profissional paramdico, tanto em sua formao como em sua atuao.
Eles aceitam as teorias pedaggicas rousseaunianas, situam as crianas no
centro da ao educativa, so partidrios da aprendizagem por meio da
ao, j que a atividade da criana constitui o centro de um processo de
autoeducao.
A formao do professor de Educao Fsica passou a seguir os di-
tames da psicologia, levando ao processo de psicologizao do cotidiano,
que parece responder a uma insacivel vontade de impugnar uma verda-
de, natural e profunda, aos diferentes desgnios humanos, transformando
a aventura humana em algo do domnio cientfico, cognoscvel e control-
vel, portanto. O efeito, contudo, uma acirrada normatizao moral dos
hbitos cotidianos (Aquino, 2003).
A coletividade perdeu-se no interior da escola, uma vez que desde
a infncia que a escolarizao e a socializao se do sobre o indivduo.
Com tal processo se dando com a experincia escolar, isto , com a ideia
atual da escola, que a construo de indivduos altamente individualiza-

166
dos, na construo desse indivduo pode-se observar que a classe mdia
socializada na escola, a classe popular ainda resiste ou tem na escola uma
inimiga mortal, por isso, ainda necessitamos de aulas de socializao para
aqueles que no foram socializados no interior da escola.
O exposto elucida que a existncia da escola est se reconstruindo.
Consequentemente, na Educao Fsica, a diretividade com relao aos
contedos e formas de avaliao, se perdem. Entretanto, a Educao Fsi-
ca sempre foi criticada por no apresentar, de fato uma proposta avaliativa,
conjuntamente com uma proposta de currculo para a escola.
Nesse momento histrico, com a perda dos referenciais, as diferen-
as passam a ser vistas e analisadas como meras diversidades, diluindo-se
as contradies e favorecendo o consenso. O conflito social e as lutas de
classes desaparecem e surgem novos atores particularizados: negros, mu-
lheres, homossexuais, ndios, ecologistas. Instaura-se o apaziguamento das
relaes entre os diversos, j que no h mais contradio, portanto, no
h desigualdades.
A no visualizao das desigualdades sociais deposita sobre os alu-
nos todas as possibilidades de seu aprendizado, portanto, do seu sucesso
ou do seu fracasso, retirando, do ato educacional, sua caracterstica pri-
mordial, a coletividade. Nessa direo, Duarte (2003) analisa essa nova
perspectiva a partir do que define como pedagogia do aprender a apren-
der, que inclui, de forma geral, o construtivismo, a escola nova, os estu-
dos da linha do professor reflexivo e a pedagogia das competncias.
No lema aprender a aprender esto circunscritos quatro impor-
tantes posicionamentos valorativos. O primeiro que so mais desejveis
as aprendizagens realizadas pelo indivduo, de forma isolada, nas quais est
ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimento e experi-
ncias, enfim, a ausncia da figura do professor conduzindo o processo.
Ainda que possamos concordar que a educao deve desenvolver a
autonomia intelectual, o problema que, o aprender a aprender, ocorre
uma hierarquizao valorativa, em que, no aprender sozinho um nvel
mais elevado do que aprender a partir da transmisso de conhecimento

167
por algum. Alm disso, fundamental se torna compreender que auto-
nomia perpassa essencialmente pelo reconhecimento do outro, como ser
diferente de mim, mas que atua em mim, assim, no existe autonomia sem
reconhecimento do outro, ou seja, autonomia essencialmente coletiva.
Um segundo aspecto, intimamente ligado ao primeiro, considera
mais importante desenvolver um mtodo de aquisio, elaborao, desco-
berta, construo de conhecimento, que esse aluno aprenda os conheci-
mentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas, ou seja,
mais importante o mtodo cientfico que o conhecimento j existente. O
imperativo a disseminao da racionalidade tcnica e cientifica, demons-
trando que o tecnicismo, to criticado em outros momentos, vigora na
atualidade, com outra roupagem e conceitos novos.
O terceiro ponto refere-se quilo que se vai aprender. Deve-se par-
tir da motivao dada pelo interesse e necessidade da prpria criana. Nes-
te caso, o contedo o que menos importa, ficando sujeito s escolhas das
crianas, frisando a nfase no processo de aprendizagem.
O quarto ponto remete necessidade de descobrirmos quais com-
petncias devem ser desenvolvidas nos indivduos, em funo do papel
social que exercem, pois a educao deve ser capaz de preparar os indiv-
duos em consonncia com uma sociedade que vive um acelerado processo
de mudana e, assim, atender s necessidades da empregabilidade. A ideia
de empregabilidade, que substitui em tese o conceito de emprego, cuja
existncia se resume necessidade de adaptao e qualificao profissio-
nal, oferta ao indivduo, na escola, as primeiras noes e atividades que o
adaptem fluidez do mundo da empregabilidade. No caso da Educao
Fsica escolar, tal adaptao pode ser vista nas atividades ao ar livre, nos
chamados esportes de aventura, que entram no contexto escolar com o
discurso da adaptao diversidade.
As prticas de formao pautadas no eixo da reflexo lanam, no-
tadamente, a profisso docente para uma condio de permanente flui-
dez e revisitao de seu cotidiano, medida que a ao formativa que os
professores experienciam pressupe a (re)criao e reviso contnua das

168
experincias que realizam, do contexto em que atuam e dos modelos de
pensamento com que organizam o mundo. Esse carter mutvel imputado
atividade docente contrapor-se-ia imagem de um profissional estacio-
nrio.
A condio de aprendiz permanente de seu ofcio convoca o pro-
fessor de Educao Fsica a criar um novo tipo de relao consigo mesmo,
a adotar novos procedimentos de conduta na fabricao de si prprio.
Prope, primordialmente, uma nova modelao subjetiva para sua exis-
tncia profissional.
Embora esse modelo de aperfeioamento de professores faa crti-
cas ao modelo conservador, no consegue extrapolar tal modelo, pois no
consegue apreender um modelo educacional para alm de sua imediatici-
dade, priorizando as respostas s questes prticas, como se estas pudes-
sem ser formuladas independentemente das questes tericas.
O parmetro para se pensar as possibilidades da ao so estabele-
cidos pelo que dado na relao imediata no cotidiano. Portanto, pensar
na relao entre universal e particular torna-se indesejvel ou intil para a
ao do sujeito, que se constitui na relao direta com o meio em que
est inserido. Esse meio, no entanto, entendido de forma reducionista,
uma vez que, compreende o seu entorno como se fosse descolado das
relaes socioculturais. No mximo, admitida a mtua influncia sobre
esses dois campos, ou ento as relaes sociais estabelecidas contempo-
raneamente so responsveis pela condio que impossibilita ao sujeito
assumir-se plenamente como tal (Avila, 2005). A nfase no indivduo e no
aspecto tcnico do aprender demonstra, claramente, o aspecto adaptativo
ao contexto de fluidez dessa proposio pedaggica.
Pensar a formao de professores na atualidade tem de ser mais
do que pensar palavras de ordem que se naturalizaram no interior das
instituies escolares, pois o processo de ensino deve ser pautado na me-
diao entre professor e aluno, no devendo focar-se apenas neste ltimo.
Acima de tudo, o professor de Educao Fsica deve desempenhar o seu
papel legtimo de especialista (aquele que constri verdades) no processo

169
educacional, no mais se submetendo aos profissionais de outras reas do
conhecimento, principalmente da medicina. Que o professor de Educa-
o Fsica deixe de ser agente perifrico no processo de aprendizagem,
assumindo de vez sua posio central e consequentemente construindo
verdades em sua atuao diria, no exerccio da docncia.
Com esse olhar no pretendemos universalizar conceitos, mas sim
reivindicar que o professor de Educao Fsica seja de fato o especialista
dessa rea. Porm, para que isto ocorra, o professor precisa conhecer as
verdades e as no verdades que figuram nessa rea. Assim, sumariamente,
quanto mais o professor de Educao Fsica que atua na escola conhe-
ce conceitos da psicologia, da medicina e outras reas do conhecimento,
menos conhece sobre sua rea de atuao no contexto escolar. Nunca
demais reforar que o contexto escolar no requer um treinador ou um
psiclogo, mas sim um professor de Educao Fsica que consiga efetiva-
mente tematizar, de forma pedaggica, a realidade que circunda os alunos.
Nesse contexto, para pensar em sade na escola, fundamental
a ampliao do conceito para alm daquele veiculado pela mdia. Que o
professor de Educao Fsica, compreenda que no contexto escolar a ao
tem que ser pedaggica. preciso apresentar aos alunos os conceitos de
sade e, fundamentalmente, que os alunos possam dialogar com a realida-
de, da forma mais crtica possvel.
Ainda, que os alunos e professores possam compreender que sade
necessita de uma rede social, que esteja disposio da sociedade. Assim,
fundamental que os servios pblicos de assistncia social possam fun-
cionar, que existam aparelhos pblicos de lazer disposio da populao,
que a segurana pblica seja de fato segurana, que os servios pblicos de
sade possam efetivamente funcionar, que a escola no se transforme em
grandes muletas das polticas pblicas que no funcionam na sociedade.
Que no contexto educativo, os professores de Educao Fsica compreen-
dam que a influncia das prticas mdicas estigmatiza e distancia os alunos
dos contedos da rea e do interior da escola, e por fim compreendam, de

170
fato, que o profissional da Educao Fsica , antes de tudo, um educador,
no sentido lato da palavra.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AQUINO, J. G. Indisciplina: o contraponto das escolas democrticas. So Paulo: Mo-


derna, 2003. (Coleo Cotidiano Escolar).

AVILA, A. B. et. al. Educao Fsica e Esportes e o processo de ensino-aprendizagem:


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Cincias do Esporte, 1999.

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BRACHT, V. Sociologia crtica dos esportes: uma introduo. 1 ed. Esprito Santo: UFES,
1997.

CAPARROZ, F. Entre a Educao Fsica na escola e a Educao Fsica da escola: a educa-


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MINAYO, M. C. S.; HARTZ, Z. M. A.; BUSS, P. M. Qualidade de vida e sade: um debate


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MOYSS, Maria Aparecida Affonso. A medicalizao na educao infantil e no ensino fun-


damental e nas polticas de formao docente: a medicalizao do no aprender na escola e a
inveno da infncia anormal. Palestra proferida na 31 reunio anual da Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) - Caxambu, MG:
2008.

SEGRE, M.; FERRAZ, F.C. O conceito de sade. Revista de Sade Pblica, v. 31, n.5,
p. 538-542, 1997.

SOUZA, Warley Carlos de. Formao de Professores: esvaziamento de uma prtica


ou uma prtica esvaziada. Revista Educao e Mudana. Anpolis, n. 17 e 18, 2008.

171
Captulo IX

UMA EXPERINCIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM


NA FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

Carlo Henrique Golin

1. Introduo

Atualmente a autonomia, seja possibilitada individualmente ou co-


letivamente, deve ser trabalhada em todas as fases educativas, por isso
questiono: de que forma os professores de ensino superior esto possibili-
tando aos acadmicos o desempenho prtico em suas aulas? Ser que ain-
da no estamos presos a uma forma de educao bancria j denunciada
h muito tempo por Paulo Freire (1996)? Ou ser que isso fruto da he-
gemonia do pensamento cartesiano, que somente fragmenta e determina
uma forma de ver e produzir cincia, e consequentemente, a educao/
formao? De que forma as atividades ludomotoras esto sendo aborda-
das na formao destes acadmicos?
importante salientar que a formao docente deve ser uma via
de mo dupla entre os agentes envolvidos no processo de aprendizagem,
assim as questes tradicionais, tais como a disciplina para estudar e o res-
peito figura do professor deveriam ser entrelaadas s questes mais
atuais, como por exemplo o respeito que deve ser guardado em relao ao
conhecimento cultural do aluno. No h antagonismo entre estas postula-
es. Uma no exclui a outra. So complementares.
Durante um determinado perodo, entre os anos de 2003 a 2008,
sistematizei, pesquisei e avaliei uma experincia (proposta) desenvolvida
na disciplina de Lazer e Recreao, ministrada no quarto ano do curso de
Educao Fsica de uma instituio do interior de Mato Grosso do Sul,
visando a, de certa forma, encontrar respostas para as perguntas feitas no
primeiro pargrafo desse texto.
Essa experincia foi adaptada do trabalho desenvolvido por Ran-
gel-Betti e Galvo (2001), em que as autoras propem um ensino reflexivo
no ensino superior na rea da Educao Fsica. Utilizei tambm as suges-
tes de Freire e Scaglia (2003) e Hildebrandte Laging (1986). Com relao
aos primeiros autores, relaciono os contedos, os conceitos e os planos de
aulas de Educao Fsica escolar. Abordo os demais autores no que tange
concepo de aulas abertas, relatando a interao dos sujeitos do processo
de ensino e aprendizagem. Assim, trabalhei com a ideia de laboratrio
nessas aulas, procurando ter como objetivo o entendimento da prtica
pedaggica do professor de Educao Fsica, j que diante dessa dinmica,
os futuros professores poderiam modificar e efetivar novas prticas para
a escola, pensando principalmente enquanto docente que desenvolve suas
aes perspectivando uma Educao Motora ampliada e prazerosa.
O pblico envolvido nessa experincia durante esses seis anos con-
secutivos representa um universo de mais de trezentos (300) alunos, todos
matriculados no quarto ano do curso de Educao Fsica. Deste nmero
de acadmicos, quase cinquenta por cento (50%) devolveram o questio-
nrio aplicado. A estrutura do questionrio foi adaptada da proposta de
Rangel-Betti e Galvo (2001).
Os dados obtidos na pesquisa e o suporte terico apresentado aju-
daram a comparar e a entender melhor a relao entre a formao e a
prtica profissional, pois se relacionaram com a observao respeitante
aos aspectos quanto ludicidade e criatividade na prtica pedaggica do
professor de Educao Fsica que vai atuar na escola, bem como per-
cepo do acadmico de Educao Fsica acerca das aes educativas que
deveriam ocorrer na escola.
Para uma melhor compreenso da aplicao dessa experincia,
apresento no decorrer do texto a forma como ela foi desenvolvida e re-
alizada durante o perodo focado, discorrendo sobre suas diversas fases

174
de aplicao, as quais foram denominadas: base, preparao, execuo,
reflexo, autoavaliao e coletnea.
Posteriormente, engendro um dilogo com os resultados da pesqui-
sa de campo e com os referenciais tericos abordados, apresentando uma
anlise do contexto da pesquisa. E por fim, projeto algumas preocupaes
a serem observadas pelos futuros professores de Educao Fsica que atu-
aro na escola, e que inevitavelmente, se envolvero com o componente
ldico.

2. O desenrolar da experincia

Para conseguir desenvolver essa experincia, foi necessrio pro-


porcionar, inicialmente, um trabalho focado no estudo e discusso so-
bre fundamentos e conceitos de lazer, criatividade, ludicidade e recreao,
relacionando-os prtica pedaggica em Educao Fsica escolar, na pers-
pectiva da Motricidade Humana. A essa fase dei o nome de base. Nessas
aulas, promovi um suporte e/ou alicerce para a experincia que estava
comeando, discutindo contedos que fossem significativos aos alunos
(acadmicos), buscando distanciamento de prticas que visam somente
aspectos motores, pois:

Dessa forma, a educao fsica escolar, via epistme da motricida-


de, no pode desconsiderar o humano no homem ao ensinar seus
contedos especficos, no devendo mais possibilitar uma apren-
dizagem apenas dos movimentos mecnicos para realizao dos
exerccios fsicos. Jogar, praticar esportes, danar tudo isso
muito mais do que treinar o corpo na repetio de movimentos.
movimentar-se no sentido da busca permanente das autonomias
possveis (MOREIRA e SIMES, 2006, p. 75).

Ao adotar esta dinmica inicial, pude observar que os alunos tive-


ram mais condies para prosseguir de forma consistente para as outras
fases da experincia. Portanto, no incio os encontros (aulas) relativos ao
primeiro bimestre foram trabalhados para dar todo o cabedal de conheci-

175
mento e direcionamento para o que a proposta iria cobrar nas prximas
aulas (encontros)1.
Lembro tambm que esses acadmicos estavam num curso de
Educao Fsica que tinha como objetivo a formao de professores (li-
cenciatura). Sendo esta rea propcia ao incentivo do desenvolvimento de
atividades relacionadas ao cotidiano escolar, no facilmente aceitvel que
discentes dos quartos anos do ensino superior no possam ter a oportu-
nidade de colocar-se em posio de docente sob superviso, claro -, j
que este um pressuposto bsico do futuro exerccio profissional.
Assim, entendo que experimentar significa envolver-se, lambuzar-
-se, poder saborear erros e acertos, j que a academia frum oportuno
de debate, produo do saber que via de regra no pode ser uma estrada
de mo nica, ofertadora de uma viso mope do conhecimento.
Por isso, o enfoque do contedo trabalhado em sala baseou-se tam-
bm na concepo de Aulas Abertas (HILDEBRANDT E LAGING,
1986), na qual o cerne a inteno de colocar os alunos como sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem e propor a elaborao de um planeja-
mento conjunto entre professores e alunos, visando construo coletiva
de objetivos, contedos, modos de transmisso e avaliao. Neste senti-
do, a relao desta fonte bibliogrfica com a experincia relatada busca
promover a formao de sujeitos autnomos e conscientes, capazes de
intervir na sociedade de forma crtica e criativa, vinculando os princpios
ldicos do ensino e aprendizagem s atividades pedaggicas em Educao
Fsica escolar.
preciso salientar que no propus nada de novo ou radical, somen-
te incentivei o processo de ensino e aprendizagem, bem como o conheci-
mento oriundo desse momento, propiciando a interao entre professores

1 Corro o risco de dizer que os quatro eixos apresentados por Marcellino (2006, p. 56) na
relao lazer/Educao Fsica como iniciao s bases tericas, vivncias refletidas dos
contedos culturais que permitam a formao de um repertrio, anlise crtica do mercado
de trabalho, e iniciao ao planejamento, contemplando pelo menos o desenvolvimento de
projetos de ao, podem ser vistos de forma muito semelhante neste trabalho.

176
e acadmicos, de forma autnoma e criativa. Nessa perspectiva, preciso
observar que no mundo da formao do professor mais fcil falar em
autonomia do que promover e ensinar os alunos a terem autonomia, em
termos concretos. Assim, essa experincia visa tambm a ilustrar como o
discurso pode ser visto na prtica, enquanto mais uma possibilidade de
formao docente.
Continuando com a descrio desta experincia, no momento se-
guinte foi desenvolvida a fase que denominamos de preparao. Para que
houvesse uma maior contribuio por parte dos acadmicos, a turma foi
dividida em duplas2, que foram determinadas por afinidade e posterior-
mente receberam um desafio, que era o de montar um plano de aula com
alguns pr-requisitos.
Foram fornecidos alguns dados preliminares para cada dupla, cons-
tando os seguintes pr-requisitos: nmero da aula, durao, data, para qual
srie se destinava a aula, o objetivo da aula, tema da aula, estrutura da
aula e a referncia bibliogrfica. Nos itens tema da aula e estrutura da aula,
respaldei-me na proposta de Freire e Scaglia (2003), quando esses auto-
res elegem uma seleo de contedos e sugerem uma estrutura de aula,
observando o significado da aula de Educao Fsica para o aluno. Esta
prtica possibilita o estabelecimento de parmetros para uma prtica fun-
damentada, significativa e criativa, assim marcando distncia de mtodos
j bem conhecidos como fazer por fazer, ou seja, descompromissados
com uma prtica educativa bem embasada.
Esse plano (aula) foi colocado em ao em data previamente esti-
pulada aos grupos. No processo de aplicao da aula, os demais colegas da
turma fizeram o papel de alunos, sendo o papel de educando e educado,
neste momento, dos prprios colegas de classe.

2 A regra estabelecida com todos os acadmicos determinava que somente fosse possvel
ser desenvolvida a proposta em duplas ou individualmente.

177
O plano de aula, com seus pr-requisitos e desafios seguiram uma
estrutura adaptada da sugesto de Freire e Scaglia (2003), que pode ser
visto no exemplo do QUADRO I, a seguir:

QUADRO I PLANO DE AULA

PLANO DE AULA

Nomes dos(das) acadmicos(as)/professores(as):


Aula: N 1 Durao: 50 minutos
Data: 09/05
Srie: Ensino Mdio
Tema da aula: Danas Folclricas
Objetivo da aula: Explorar a participao de meninos
e meninas na dana

Estrutura da Aula

1 parte Roda de Conversa sobre o que ser feito na aula.

Fonte: FREIRE, Joo Batista & SCAGLIA, Alcides Jos. Educao como prtica corporal, So
Paulo: Scipione, 2003.

Assim, o desafio constaria em desenvolver (planejar) uma aula, res-


peitando o que foi estabelecido, mesmo que o tema recebido, enquanto
desafio, s vezes no fosse de seu domnio, at porque, este tambm foi
um dos objetivos desta proposta, demonstrar a possibilidade de que qual-
quer professor de Educao Fsica, se bem preparado, possui condies
de desenvolver uma variedade de temas, importantes para formao do
educando.
Como j abordei em outros textos, o professor de Educao F-
sica deve entender que o repertrio de atividades no pode limitar sua
prtica, para isso, precisa fazer uso de uma diversidade de temas nas aulas,

178
podendo contemplar, utilizar e ampliar contedos histricos da disciplina
Educao Fsica3, tais como as danas, os esportes, os jogos, as ginsti-
cas e as lutas. Desta forma, acredito que o docente estar oportunizando
uma diversidade de manifestaes corporais relevantes aos seus educan-
dos, inclusive, se possvel, respeitando as particularidades e caractersticas
regionais.
Pensando na preparao como algo flexvel, o ato de elaborao e,
consequentemente, de aprendizagem, deve ser aberto e contnuo, embora
dependa de superao, esforo, curiosidade e criatividade do professor,
para que suas aulas sejam oferecidas com qualidade.
E para que houvesse uma sequncia coerente de apresentao das
aulas a serem ministradas pelos acadmicos, a dinmica de apresentao
ocorria da seguinte maneira: inicialmente eu, enquanto coordenador das
atividades, apresentava a dupla que iria realizar a explanao, delimitava
o tempo de apresentao da aula e elegia aleatoriamente dois alunos que
iriam desenvolver o papel de observadores. A tarefa a ser desempenhada
por estes observadores era desempenhada no sentido de contribuir com
a dupla apresentadora, a partir de anotaes realizadas no momento das
apresentaes. A base destas anotaes deveria estar, necessariamente, cal-
cada no roteiro adaptado da proposta de Rangel-Betti e Galvo (2001).
O roteiro servia para nortear os alunos/observadores no que tange
necessidade de os mesmos questionarem o grupo apresentador ao final
da explanao. A principal inteno de utilizao de um roteiro era de
que este pudesse servir como parmetro ou como norteador das argu-
mentaes, possibilitando a flexibilidade do pensamento do aluno e novas
argumentaes que convergissem com o contexto apresentado. Todo este
procedimento foi denominado de fase de execuo.
Nestas aulas aplicadas pelos alunos, era solicitado que no momento
da preparao, bem como no seu desenvolvimento, as mesmas fossem ar-
ticuladas com questes ldicas e recreativas da prtica da Educao Fsica

3 Pelo menos deveriam ser contemplados.

179
escolar, podendo ser tanto para o contexto de uma escola privada, como
para o de uma escola pblica. Tudo isso visava a ressignificar, criar e reno-
var a prtica pedaggica do professor, j que o sentido da palavra recrea-
o enfatiza a possibilidade de novas intervenes, e consequentemente o
desenvolvimento de aes com criatividade.
Ao final da explanao da aula4 pelos acadmicos, era exigido que
todos se sentassem em circulo para dar incio ao debate, e este momento
chamo de reflexo5 coletiva. E, eu enquanto professor da disciplina con-
duzia todo o processo, seguindo a mesma sequencia em todas as aulas:
primeiro a palavra era dada os alunos (acadmicos/observadores) para
que eles pudessem elencar os pontos mais notrios da aula (positivos ou
negativos). Na sequncia o espao era aberto aos demais alunos que par-
ticipavam ativamente das atividades prticas da aula/explanao (fazendo
o papel de alunos da escola) e posteriormente os prprios acadmicos que
desenvolveram o trabalho. O professor finalizava o debate, fazendo suas
consideraes, fechando o debate em torno daquele assunto/tema da
noite6.
Aps todo o processo de debate era exigido que o grupo apresen-
tador se auto avaliasse atravs do preenchimento de um questionrio, que
deveria ser entregue ao professor da disciplina, no prximo encontro. O
desenvolvimento da ficha de autoavaliao foi tambm baseada na pro-
posta de Rangel-Betti e Galvo (2001, p. 109), conforme pode ser obser-
vado no QUADRO II a seguir:

4 Que neste trabalho caminhou em forma de roteiro que vai da base, preparao, exe-
cuo at a reflexo final.
5 Apesar de a experincia desenvolvida estar de certa forma bem pragmtica, isso no
significava que as aes no interagissem e se articulassem de forma flexvel, portanto, a
proposta se fundamentava no pensamento sistmico de Capra (1987,1996) e complexo de
Morin (2001).
6 J que o curso era noturno.

180
QUADRO II FICHA DE AUTOAVALIAO

FICHA DE INFORMAES PESSOAIS


Prezados(as) acadmicos(as)/professores(as)

Estas informaes nos sero muito importantes e, cremos, au-


xiliaro na formao de outros professores. No entanto, como
todos os alunos da turma passaro pela mesma experincia,
solicitamos que as mesmas sejam confidenciais para no criar
expectativas nos demais alunos, inclusive para sua dupla. Grato
por sua colaborao.

Dados (opcionais) - N da aula: Data: Nomes


dos(das) acadmicos(as)-professores(as):

1. Voc j tinha ministrado alguma aula antes desta experincia?


2. Quais suas expectativas antes de ministrar a aula?
3. Como voc se sentiu no exato momento de iniciar a aula?
4. Como voc se sentiu no decorrer da aula e no final da aula?
5. Voc gostou (ou no) de ministrar a aula? Por qu?
6. Voc considera esta experincia vlida? Por qu?
7. Voc acha que, para os prximos anos, devemos continuar
com este tipo de estratgia?
8. Aconteceu, durante a aula, algo que voc gostaria de comen-
tar?

Fonte: RANGEL-BETTI, Irene C. e GALVO, Zenaide. Ensino reflexivo em uma experincia


no ensino superior em educao fsica. In: Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas,
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, 2001.

Outra tarefa cobrada dos alunos explanadores era a entrega do ma-


terial (contedo) apresentado, devendo este ser entregue digitalizado, para
que ao final de todas as apresentaes fossem agrupados num s arquivo

181
para a montagem de uma coletnea, que viesse a ser utilizada como apoio
e material didtico-pedaggico no futuro. Portanto, esta fase foi denomi-
nada de coletnea.
A ttulo de informao, durante todos os anos desta experincia, as
coletneas acabaram englobando mais de duzentas aulas significativamen-
te diversificadas, propostas para os mais variados locais, sugeridas para
escolas reais e ideais, utilizando uma grande diversidade de materiais e, ao
mesmo tempo, propondo aes com escassez de materiais, com objetivos
e temas diferentes, cada dupla imprimindo a sua marca e sendo marcada
pela sua interao. Contudo, tenho conscincia de que este trabalho no
uma atividade indita para a nossa rea, at porque existem outros traba-
lhos com caractersticas similares, como, por exemplo, o que foi organiza-
do por Marcellino7 em 2002. No foi minha inteno formular uma bula
de remdio para todos os problemas da formao em Educao Fsica, que
se relacionam com as questes da prtica escolar. Entretanto, entendo que
esta experincia configura-se como uma opo interessante para trabalhar
a aprendizagem de prticas ldico-educativas na formao desse profis-
sional. Por isso, a caracterstica deste trabalho aponta, fundamentalmente,
para a proposio de simulao de situaes do cotidiano do professor de
Educao Fsica na escola, j que o ensino superior oferece um espao
fundamental e privilegiado para oportunizar esta prxis.
Fazendo um paralelo com outras profisses vinculadas rea da
sade, principalmente em relao s novas tcnicas adotadas para ajudar a
qualificar o trabalho dos futuros profissionais da medicina, enfermagem,
fisioterapia etc., torna-se fcil entender o quanto importante vivenciar e
ser desafiado, na formao docente, atravs de simulaes de situaes do
cotidiano.
Recentemente, foi divulgado por um importante meio de comuni-
cao, que profissionais da rea da sade de So Paulo vo ser treinados

7 O interessado pode consultar o material reunido pelo autor (MARCELLINO, 2002).

182
em um dos mais modernos centros de simulao mdica do mundo. O
laboratrio fica em So Paulo e foi inspirado num projeto desenvolvido
em Israel, que usa bonecos que surpreendem pelas reaes semelhantes
s de um ser humano. Segundo informaes veiculadas na imprensa, a
metodologia usada apenas em outros trs hospitais do mundo. E, em Is-
rael, onde o projeto foi desenvolvido, j houve uma drstica e perceptvel
reduo de erros mdicos.
Para tanto, toda a infraestrutura do laboratrio/centro considera-
da, tecnologicamente, como de ultima gerao, contendo inclusive robs
que reagem como pacientes. E, como um processo de ensino-aprendi-
zagem, as aulas prticas so acompanhadas por vrias cmeras de vdeo,
alm de monitores e residentes que ficam escondidos atrs de espelhos, na
inteno de observar e aprender todos os procedimentos adotados. Cha-
mado tambm de simulador, o mdico est realmente vivendo o que vai
sentir ao tratar seu paciente, como ocorre, por exemplo, em um simulador
de voo. A simulao to levada a srio, que existem atores profissionais
para tornar os efeitos desejados bem prximos do real.
Logicamente que de forma mais modesta, a ideia desta proposta,
ou desta experincia, simular e refletir sobre o que acontece ou poder
acontecer nas aulas de Educao Fsica, e em especial, de que forma o
ldico aparece nestas aulas. importante destacar que o controle geral
do professor, igualmente como acontece no laboratrio ao qual eu me
referia anteriormente. Tudo controlado e avaliado, toda encenao feita
possibilita ao profissional errar e aprender com o erro. Assim, quando ele
partir para a prtica, a possibilidade de acertos/sucessos, provavelmente
ser maior.
Atualmente, de modo geral, no existe ainda todo este aparato si-
mulador nas universidades brasileiras para melhorar a prtica dos alunos,
mesmo sabendo que as Diretrizes Curriculares para formao estabele-
cem o estgio supervisionado, que o grande (pelo menos deveria ser)

183
espao do labor docente, entendo desta maneira que articular e propor
este tipo de ao em algumas disciplinas contribui, efetivamente, para a
formao do futuro professor.
Outro detalhe que justifica a realizao deste trabalho que o mes-
mo foi pensado/planejado, desenvolvido/vivido, discutido/refletido, ava-
liado/sugerido, possibilitando ampliar e rever novas propostas para in-
terveno do profissional de Educao Fsica de formao recente, cuja
atuao ocorrer na escola.

3. Analisando o discurso acadmico

Como expliquei, a fase de autoavaliao foi aplicada no sentido de


conhecer um pouco das sensaes, conceitos, ansiedades e como os aca-
dmicos apreciaram esta experincia/proposta. Sendo assim, adaptei o
mtodo utilizado por Simes (1998)8, o qual compreende o discurso dos
pesquisados, mas com uma diferena, a referida autora utiliza pergunta
geradora, e eu utilizei um questionrio semiestruturado, conforme apre-
sentado no QUADRO II.
Para iniciar e facilitar a apresentao dos dados obtidos na pesquisa,
apresento primeiramente a TABELA I, que explica a quantidade de aca-
dmicos que vivenciaram a proposta ao longo dos anos. Nessa tabela, foi
possvel observar o universo pesquisado, ao relacionar o nmero de fichas
devolvidas para o professor e, por fim, esclarecer a quantidade de alunos
que j tiveram ou no, at aquele momento, a oportunidade de ministrar
(experimentando como docente) alguma aula.

8 A autora adapta sua proposta, por meio da Anlise de Assero Avaliativa, encontrada
em Bardin (1977).

184
TABELA I QUANTIDADE DE PROFESSORES PARTICIPANTES DA
PESQUISA E O GRAU DE EXPERINCIA ANTES DA APLICAO DESTA
PROPOSTA
Quantidade
de Acadmi- Quantidade de
cos de E. F. Acadmicos de
participantes E. F. participan-
Item da proposta tes da pesquisa No haviam J haviam
ao longo de que devolveram ministrado aula ministrado aula
todos os anos o questionrio
de aplicao da autoavaliativo
proposta
Quant. 350 168 57 111
% 100% 48% 34% 66%
Fonte: informaes coletadas na pesquisa de campo.

Ao observar a TABELA I, a mesma contempla informaes refe-


rentes pergunta n. 1 do QUADRO II e ao relacionar estes dados com
a percepo de docente, bem como os dados obtidos nas demais respos-
tas, percebo que apesar da grande maioria dos acadmicos ter ministrado
algumas aulas antes desta experincia, permaneceu muita insegurana e
ansiedade nos discursos por parte desses futuros professores.
Acredito ser tambm importante socializar outras percepes, en-
quanto coordenador de todo este processo. Pude verificar que no incio
dessa experincia muitos alunos torciam o nariz no que dizia respeito
ao recebimento de sugestes dos colegas, esivessem estes ltimos atuando
como observadores ou participantes. Entendo que a priori essa atitude ou
resistncia no algo espantoso, sendo em parte at considerada natural,
principalmente por se tratar da vivncia de uma situao nova. At porque
no comum, na prtica docente, saber ouvir e entender as sugestes fei-
tas pelos colegas, e muitas vezes o debate acaba se enveredando na crtica
pela crtica, ou na personalizao de debates.
Contudo, estas pequenas adversidades acabaram sendo superadas,
na medida em que a proposta cobrou cada vez mais participao coleti-
va em todo o processo. Da mesma forma, Rangel-Betti e Galvo (2001),
185
avaliam que seus alunos tambm tiveram problemas com este aspecto no
comeo da proposta, afirmando que os acadmicos entendiam as suges-
tes e crticas sob um vis predominantemente destrutivo.
Dando continuidade apresentao e anlise dos dados, em espe-
cial ao QUADRO II, a segunda questo aplicada ao grupo de entrevistados
foi: quais seriam suas expectativas antes de ministrar a aula? Os resultados
demonstram a necessidade de ter um olhar pautado por um pensamento
complexo, como sugere Morin (2001), porque fazer uma anlise mais sim-
ples ficaria muito pobre, j que verifiquei a existncia de categorias gerais,
que apresentam, sequencialmente, hierarquia de apontamento, sendo elas:
em primeiro lugar as categorias nervosismo/insegurana/ansiedade e em
seguida, as categorias referentes ao bom desempenho e participao de
todos. Enquanto continuava apresentando questes relacionadas ao medo
de errar, tambm surgia o entendimento de criar atividades interessantes
para envolver a maioria dos colegas na aula.
Alm dessas mais citadas, surgiram tambm outras, no menos im-
portantes, tais como conseguir transmitir com clareza, ter experincia, o
entendimento dos contedos por parte dos alunos, a vivncia do prazer
e da criatividade ao transmitir algo novo, o conhecimento da reao dos
alunos, a empolgao, o controle da turma e a cooperao dos alunos.
Apesar da pergunta 2 questionar sobre as expectativas, ficou eviden-
te na maioria das respostas dos alunos o conceito permeando sensaes,
colocando a ansiedade e nervosismo como algo muito perturbador. Da
mesma forma, observei nas respostas da pergunta 3, que trata da sensao
ao iniciar a aula, que 66% j tiveram a oportunidade de ministrar aula, e
mesmo assim, que o conhecido friozinho na barriga e o nervosismo
aparecem com frequncia.
Como a proposta est sendo avaliada, tanto pelo professor como
pelos colegas, considero at normal esta linha de argumentao, porque o
grupo estava sendo exposto, tanto na questo da qualidade quanto nos de-
feitos, e, infelizmente, os alunos do Ensino Superior, apesar de escolherem

186
um curso de licenciatura e estarem no ltimo ano, ainda so muito tmidos
e apresentam medo de situaes de exposio.
Posso at relacionar estes dados quando argumento que a Edu-
cao nos ltimos anos, de modo geral, pouco contribuiu neste sentido,
como constato numa pesquisa num outro nvel escolar (GOLIN, 2005).
Entretanto, no decorrer e ao final da aula, relacionando a quarta pergunta,
os resultados apontam quase que exclusivamente para sensaes como:
tranquilidade, confiana, superao, entusiasmo e, portanto, estado de cal-
maria.
J quando os pesquisados foram questionados sobre a satisfao
em ter ministrado uma aula, os dados obtidos por meio da quinta questo,
possibilitaram verificar que quase todos ou 97,65% disseram ter gostado
muito de dar aula. O restante ou os 2,34% que descreveram no terem
gostado (2,34%)9, disseram, ao menos, na questo seguinte, que foi vlida
a experincia.
Portanto, o que posso ver e dizer, enquanto categoria at o momen-
to, que a experincia e a oportunidade de ensino e aprendizagem pro-
porcionada foi um ponto fundamental para o aprimoramento profissional
destes acadmicos, principalmente no que tange aos aspectos relacionados
prtica da docncia, ao ministrar aula, seguido tambm por aprendizados
relacionados participao coletiva, colaborao e interao.
Na sexta pergunta, a maioria dos pesquisados respondeu enten-
dendo como vlida a experincia, considerando que a mesma ajudou a
diminuir a timidez e a vergonha, preparou-os para a docncia como edu-

9 Estes poucos sujeitos que no gostaram, falam que ser avaliado acaba dificultando e gera
muito medo. Entretanto, boa parte dos acadmicos que gostaram, justificam e alertam que
apesar das crticas, consideraram gratificante dar essa aula. Outros ainda dizem que a figura
dos observadores desafia ainda mais, possibilitando a discusso coletiva. Veja o que dizem
alguns sujeitos: Sim e no. Sim, porque serviu para me mostrar que posso superar os
meus limites, e no porque a sensao horrvel; gostei, o entusiasmo da turma com as
brincadeiras propostas, o prazer que sentiram durante a aula, me contagiou eu at gostaria
de ter participado.

187
cadores, simulando um pouco do cotidiano dos professores que estaro
futuramente no mercado de trabalho, e que a Instituio de Ensino Su-
perior (IES) seria o local adequado para este aprendizado, podendo os
participantes, neste momento, acertar e errar. E ainda, em menor escala,
apareceram como categorias mencionadas a importncia da pesquisa e a
relao entre os envolvidos.
Os dados obtidos na pergunta 7 do QUADRO II possuem ntima
relao com a pergunta anterior, e demonstraram que 96,87% dos aca-
dmicos consideram relevante a continuidade desta proposta para outras
turmas, nos prximos anos. Esta considerao fundamenta-se principal-
mente na constatao, por parte deles, de que estas atividades contribuem
no fortalecimento da aprendizagem, ao alimentar a troca de informaes
e oportunizar uma vivncia/experincia prxima da realidade; proporcio-
nam a diminuio da timidez; ajudam a entender a relevncia da prepara-
o e da pesquisa; ensinam a lidar com o imprevisvel de forma criativa,
bem como com os conflitos, apresentando-se, portanto, como um exce-
lente exerccio para a formao do futuro educador, proporcionando uma
viso mais ampla sobre o elemento ldico, seja na prtica do lazer ou da
Educao Fsica escolar.
Para concluir a anlise do discurso, posso dizer que boa parte da
amostra no teve interesse em acrescentar mais nada na sua autoavalia-
o, e considero que as categorias mais claras enquanto resposta, mesmo
incorrendo em maniquesmo, foram muito mais relacionadas com ques-
tes positivas, como por exemplo: a participao de todos os alunos com
alegria, possibilidade de manifestao do ldico de forma intensa e clara
satisfao do envolvimento de todos na proposta. No que diz respeito s
relacionadas com questes negativas, observaram-se: falha da dupla ou
pouca colaborao dos colegas.

188
Consideraes Finais

Apesar desta proposta/experincia seguir um roteiro, busquei


oportunizar um local rico para manifestao do ldico e da autonomia, en-
quanto elemento significativo do saber para qualquer acadmico/profis-
sional que trabalhar com Educao Motora, principalmente como espao
para o desenvolvimento da criatividade. Durante os anos de transcurso da
experincia, pude coordenar ideias, repassar vivncias e ao mesmo tempo
aprender muito com cada acadmico com quem convivi. Neste sentido,
sugiro ser importante rever alguns pr-conceitos sobre o ensino e a apren-
dizagem, que permeiam a formao de professores, tais como: para apren-
der necessrio ficar parado, para aprender tem que ficar em silncio, o
professor o detentor do saber, dentre outros. Assim, vlido resgatar os
dizeres de Marcellino (2006, p. 66) quando afirma que falar do jogo do
saber tentar recuperar o carter ldico do ensino e da aprendizagem.
O prprio Freire (1996) disse que necessrio investir na mudana,
em especial das prticas pedaggicas, at porque nada esttico e perma-
nente. Faz parte da funo do professor estar constantemente aberto a
novas possibilidades, ser crtico de si mesmo e buscar utilizar sua criativi-
dade, visando a tornar o processo de ensino e aprendizagem algo atrativo,
que satisfaa a ambos, docente e aluno. Tambm faz parte dessa mudana
o entendimento de que esses novos seres em formao no so passivos,
no aceitam verdades postas, acabadas ou prontas, sem abertura para a
crtica ou o dilogo.
Esse foi um dos pontos abordados durante esta experincia, j que
muitos professores continuam insistindo em prticas pedaggicas apti-
cas, desmotivadoras, desfocadas da realidade da sociedade.
Por isso, acredito que as situaes ocorridas nesta experincia pos-
sivelmente acrescentaram conhecimentos na vida dos agora atuais profis-
sionais de Educao Fsica, principalmente ao possibilitar, de forma in-
tensa, ouvir, criar, questionar e resolver problemas pedaggicos, quer seja
coletiva ou individualmente.

189
Pelos resultados apresentados, fico confiante ao perceber essa su-
gesto como algo a mais para mudar a formao do profissional de Edu-
cao Fsica, ensejando, neste processo, autonomia e criao, fazendo com
que os futuros professores percebam que por meio de suas aes podem
influenciar a qualidade de vida do seres humanos, de forma alegre e pra-
zerosa.
J enquanto experincia profissional em Lazer e Recreao, verifi-
quei que os acadmicos souberam acolher as informaes bsicas e a gran-
de maioria colocou-se de forma criativa e aberta a cada desafio proposto,
demonstrando que o professor de Educao Fsica tem muito a oferecer
no contexto escolar, propiciando amplo conhecimento para seus educan-
dos, desenvolvendo temas relevantes, que ampliam a Educao Motora,
concepo educativa que vai muito alm da repetio de gestos mecnicos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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SIMES, Regina. Corporeidade e terceira idade. 3. ed. Piracicaba: Unimep, 1998.

191
Captulo X

O JOGO NA INFNCIA: TENSES, REFLEXES E AES

Junior Vagner Pereira da Silva

1. Jogo e desenvolvimento sociocultural na infncia

As crianas gostam de aplicar grande parte de seu tempo em ati-


vidades nas quais possam se movimentar com liberdade - pular, correr,
gesticular, falar, gritar -, sem se preocuparem com limites (ANDRADE,
2001), sendo essas caractersticas identificadas facilmente nos jogos/brin-
cadeiras1.
No difcil notar nas crianas, nos momentos que lhes permitem
maior liberdade de ao, o grande mpeto que elas tm de se movimentar,
pois corridas, saltos, empurres, entre outros, so frequentes. E to fre-
quente quanto o mpeto de brincar e se movimentar, a alegria que isso
lhes proporciona, pois os gritos, os sorrisos marotos e a descontrao
ocasionada por esses momentos so facilmente observveis. Assim, con-
forme salienta Carlos Neto (2001), as crianas demonstram, com frequ-
ncia, uma sistemtica necessidade de atividades ldicas e fsicas, seja no
cotidiano informal ou formal, e nesse sentido que as atividades ldicas
associadas s atividades motoras permitem s crianas uma relativa e con-
fortvel capacidade de adaptao, ao longo da vida, a desafios de envolvi-
mento fsico e social.

1 Jogos/brincadeiras neste trabalho so entendidos como sinnimos, como atividades fle-


xveis em termos de regras, nmero de participantes, local e tempo de jogo, tendo o ldico
como caracterstica principal.
Huizinga, em Homo Ludens, entendendo o ldico2 como compo-
nente da cultura - no estando este limitado apenas aos seres humanos,
mas sim a todas as espcies - explica que o que diferencia ldico/jogo e
cultura entre os humanos que o jogo estabelecido numa perspectiva
social: A cultura surge sob a forma de jogo [...] e em suas fases mais primitivas, a
cultura possui um carter ldico [...] e se processa segundo as formas e no ambiente do
jogo (1971, p.53).
O papel social do jogo tambm exposto por Florestan Fernandes
(1979) que, reportando-se ao cotidiano informal das crianas do bairro do
Bom Retiro, na cidade de So Paulo, destaca o rico processo de aprendi-
zagem que ocorria nas reunies infantis por intermdio da ludicidade, do
brincar, o que possibilitava s crianas construrem uma cultura prpria
da infncia. O autor defende que a produo cultural pela prpria criana
torna-se possvel graas ao amplo convvio social desencadeado nas tro-
cinhas, quando o mestre da criana ela prpria, mesmo que os mode-
los sejam tomados emprestados da vida adulta. No contexto em pauta, a
aprendizagem passa de criana para criana, possibilitando que elas sejam
agentes e rbitros daquilo que certo ou errado, do que deve ou no ser
feito.
Para Perroti (1982), nos grupos infantis que as crianas criam a si
mesmas e ao mundo, formam sua personalidade, experimentam um con-
vvio social rico e exercem funes diversas: lideram, obedecem a regras
do grupo, aprendem a viver em grupo.
Sobre as contribuies do brincar no desenvolvimento infantil, Ro-
jas (2007. p. 17) assevera que ... o brincar o primeiro experimentar do
mundo que se realiza na vida da criana. uma linguagem de interao,

2 Ldico entendido como um estado de esprito, no estando assim ligado especifica-


mente a uma atividade ou outra, mas sim manifestao de sentidos como a alegria, o pra-
zer, a felicidade e o contentamento. Contudo, o lazer e o jogo/brincadeira configuram-se
como momentos privilegiados para sua ocorrncia.

194
que possibilita descoberta e conhecimentos sobre si mesma, sobre o ou-
tro, sobre o mundo que a rodeia.
Nos momentos de brincadeira, em tempos/espaos diversificados
(rua praa, casa), as crianas se mostram criativas, inventivas e autnomas
no seu prprio brincar e, ainda, esses momentos contribuem para as rela-
es sociais - as construes e conflitos coletivos -, essenciais formao
humana (RECHIA, 2006).
Embora a vivncia do jogo na infncia seja de suma importncia
para o desenvolvimento infantil, assim como visvel o interesse da crian-
a por essas atividades, nas ltimas dcadas, fatores como a carncia es-
pacial, a institucionalizao do tempo infantil, dentre outros, tm agido
como barreiras sua efetivao, conforme trataremos a seguir.

2. O jogo no contexto informal

Por muito tempo a rua foi palco das brincadeiras, tanto de crianas
quanto de adultos, que ali jogavam, brincavam e cresciam (RIES, 1981),
contudo, aos poucos foi se transformando em trajeto (MAGNANI, 1988),
pois passou a ser ocupada especificamente por veculos automotores, tra-
zendo prejuzos inigualveis ao brincar infantil. Desse modo, conquistas
sociais importantes, como a popularizao dos meios de transporte moto-
rizados, medida que proporcionaram o alcance a diversos locais em me-
nor espao de tempo e com menor esforo fsico, tambm contriburam
(e ainda contribuem), significantemente, para a restrio das possibilidades
de brincadeiras infantis.
Outro fator que tem agido negativamente sobre as oportunidades
de jogo a crescente e desenfreada urbanizao ocorrida nas ltimas d-
cadas, principalmente nos grandes centros, situao que tem feito com que
vrias limitaes sejam criadas utilizao dos espaos de lazer (BADER;
KREBS, 2002).
Carlos Neto (2003) aponta, tambm, as limitaes espaciais como
um dos principais empecilhos efetivao dos direitos da criana ao lazer.

195
Para o autor, as constantes transformaes ocorridas na Sociedade In-
dustrial e Ps-Industrial, principalmente aquelas relacionadas ao ambien-
te infantil, tm trazido grandes mudanas ao seu cotidiano. A densidade
habitacional e o trfego, o estilo de vida das famlias e a gesto do tempo
das crianas tm se transformado, cada vez mais, em barreiras vivncia
do tempo disponvel, impedindo, com isso, que elas tenham facilidade de
acesso rua e aos grandes espaos verdes, fazendo com que a possibilida-
de de mobilidade diminua significativamente.
O crescimento populacional ocorrido nas ltimas quatro dcadas
pode ser visualizado nos dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica, que mostra que em 1970 existia uma distribui-
o populacional mais ou menos homognea, considerando-se as zonas
urbana (41 milhes) e rural (52 milhes), e apresentando valores propor-
cionalmente inversos em 2000, quando a populao brasileira mostrou-se
predominantemente urbana (137 milhes) em relao rural (31 milhes)
- (IBGE, 2000).
Assim, a ocupao das ruas pelos automveis (locais que antes
eram vitais ao jogo e ao crescimento da criana) e o grande deslocamento
da populao rural em direo aos grandes centros, aliados mercantili-
zao do espao urbano, que atingiu nveis extraordinrios - valorizando
excepcionalmente cada palmo de terra - fez com que, em um curto espao
de tempo, o mundo da criana sofresse consequncias fatais, e aquilo que
era vital para a infncia o quintal, a rua, o jardim, a praa, a vrzea, o
espao livre foi pouco a pouco tomado (PERROTI, 1982).
E essa assertiva ratificada por Carlos Neto (2003:16), quando esse
expe que:

A inexistncia de espaos verdes e instalaes desportivas adequa-


das; as ruas estreitas, os passeios diminutos, a bola que atravessa a
rua e quebra a janela, zonas interditadas ao jogo, a bicicleta que no
pode trafegar, a tabuleta que no permite que se pise a relva que
ainda existe, etc., tudo interdito num dcor uniforme e repetitivo.

196
Diante dessas barreiras, cada vez menos as crianas vm tendo lo-
cais e oportunidades para a vivncia dos folguedos infantis, para o futebol
de vrzea ou para encontros (MARCELLINO; BARBOSA; MARIANO,
2006), situao que pode estar sendo agravada ainda mais entre sujeitos na
faixa etria de 6 a 14 anos, pois alm das barreiras acima apresentadas, a
institucionalizao do tempo tem sido cada vez mais frequente e precoce.

3. Institucionalizao do tempo infantil e o furto do ldico

Ao observarmos o planejamento estrutural/fsico de uma sala de


aula, percebemos que, alm dessas serem planejadas para o desenvolvi-
mento de determinadas habilidades, obedecendo a contedos pr-esta-
belecidos, dificilmente so oportunizados aos alunos momentos ldicos,
com jogos e possibilidades de ao motora, e mais, nessa sala de aula as
atividades direcionadas s crianas so apresentadas como srias. Con-
forme salienta Magnani (1998), pesquisas tm observado que a escolariza-
o demonstra-se como um dos grandes obstculos vivncia do brincar,
haja vista que, com frequncia, acaba privilegiando a leitura, a escrita e a
aprendizagem da matemtica, ou seja, a formao intelectual.
Sobre esta questo, Marcellino (2004) pontua que a escola tem con-
tribudo de forma significante para o furto do ldico na infncia, pois
raramente ao ldico permitido adentrar a escola e, quando isso ocorre,
feito de forma utilitarista, com objetivos apenas educativos, motivo pelo
qual as crianas acabam criando uma espcie de averso escola.
Essa ocorrncia se d, em parte, devido escola ter como objetivo
primeiro a preparao do sujeito para a vida futura, no considerando a
sua essncia de hoje, de que ainda criana (RECHIA, 2006), pois par-
te das atividades realizadas nas escolas visa apenas a acumular conheci-
mentos abstratos, que habitualmente no permitem experincias senso-
riais, existindo assim poucas oportunidades de participao em aes com
maior ao corporal (BORNEMAN, 1981 apud GONALVEZ, 1994).

197
A desvalorizao do jogo na escola fruto de uma viso adultocn-
trica da criana, que valoriza o ter em detrimento do ser, paralisando,
com isso, a vida infantil, em nome da preparao de um futuro que est
por vir. Observa-se, ento, a no valorizao do que a criana realmente ,
mas sim do que vir a ser, relegando o prazer a um segundo plano. Desse
modo, o prazer colocado em contraposio ao dever, quando o primeiro
permitido apenas aps a efetivao do segundo (OLIVIER, 2003).
E a respeito dessa prtica escolar, Montagner (1996, p. 17) se
posiciona afirmando que:

A rigidez das concepes sobre o estudante e a ignorncia das suas


competncias de criana, a ausncia de um renovamento das fina-
lidades da escola, a corrente de um dos programas mais rgidos do
mundo, o aprisionamento num dia escolar interminvel e dentro
de espaos petrificados (incluindo o ptio dito de recreio) no
podem permitir a ecloso de seres-sujeitos, que modifiquem e re-
modelem os seus ambientes, num movimento sempre renovado de
criao e auto-regulao.

Tambm sobre essa mesma questo, Snyders (2001, p. 51) manifes-


ta-se e expe que:

A escola terrivelmente difcil de suportar quando comparada aos


momentos em que o jovem pode fazer aquilo que deseja, na pro-
poro que deseja e do modo como deseja sem que lhe prescrevam
determinado objetivo e determinado mtodo para atingi-lo, sem
que tenha que prestar contas nem ser avaliado, sem que seja obri-
gado a uma atividade de resposta.

Ainda segundo Snyders (2001), o medo do fracasso, de enfrentar o


difcil, aciona mecanismos profundos de defesa, fazendo com que muitos
se recusem a participar das obrigaes impostas, que lhes causam trans-
tornos e fracassos. Este ponto de vista tambm defendido por Sacristn
(1998, p. 30), como podemos observar:

198
O fracasso escolar, a desmotivao dos alunos, o tipo de relaes
entre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de
oportunidades, etc., so preocupaes de contedo psicopedaggi-
co e social que tm concomitncias com o currculo que se oferece
aos alunos e com o modo como oferecido. Quando os interes-
ses dos alunos no encontram algum reflexo na cultura escolar, se
mostram refratrios a esta sob mltiplas reaes possveis: recusa,
confronto, desmotivao, fuga, etc.

Considerando a falta de oportunidades dada pela escola ao jogo e
movimentao, Joo Batista Freire (2004), em texto intitulado Educao
Fsica em sala de aula, faz clculos bastante provocantes e preocupantes
sobre o tempo em que as crianas ficam sentadas durante sua formao
escolar. De acordo com o autor, somando as horas do Ensino Fundamen-
tal (at ento oito anos, 200 dias letivos em cada3), mais as horas do Ensino
Mdio (trs anos, 200 dias letivos em cada), chegaremos aos 11 anos que,
multiplicados por 200, somam 2.200 dias dentro de uma sala de aula, onde,
com boa vontade, ns ficamos, a cada dia, quatro horas sentados, assistin-
do s aulas. Portanto, 8.800 horas ouvindo falar de matemtica, portugus,
geografia, histria, qumica, fsica, etc. O autor finaliza suas consideraes
expondo que:

Pode ser que a gente tenha at vergonha de responder, mas, sem


dvida alguma, ao ficar sentada a gente aprendeu. Ora, quem fica
sentado 8.800 horas, aprende a ficar sentado, porque o que a gente
aprendeu, mesmo, a atitude que tomou. O que cada um de ns
sabe est de acordo com as atitudes que teve que tomar ao longo
da vida. Atitudes de coragem ensinam a ser corajoso, as de covar-
dia ensinam a ser covarde; atitudes amorosas ensinam a amar, en-
quanto que as de indiferena ensinam a ser indiferente (FREIRE,
2004, p. 01).

3 Conforme a Lei n 11.274/2006, o Ensino Fundamental passou a ser organizado em 9


anos.

199
Essa questo torna-se ainda mais preocupante se observadas as mu-
danas apresentadas pela lei n 11.274/2006 (BRASIL, 2006), que prescre-
ve a precocidade da instruo formal da criana, com a obrigatoriedade
da matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade, no fazendo
nenhuma meno ao jogo - considerado at ento como essencial para a
formao de crianas at esta faixa etria (Educao Infantil). Ou seja, o
jogo e a movimentao inexistem nos objetivos apresentados para o En-
sino Fundamental, uma vez que essa lei assim descreve o seu Artigo 32:

O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,


gratuito na escola pblica, iniciando aos 6 (seis) anos de idade, ter
por objetivo a formao bsica do cidado, mediante. I - o desen-
volvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreen-
so do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores nos quais se fundamenta a sociedade; III - o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assen-
ta a vida social (Artigo 32, Lei n 11.274, 2006).

Sendo restringida a presena do ldico na sala de aula, os poucos


momentos para vivenci-lo acabam ficando restritos a horrios marcados,
como o caso dos recreios4 (MARCELLINO, 1989) e entrada, recreio e
sada da escola (TRIGO, 1989) e s aulas de Educao Fsica.
Entendendo que mudanas devem ocorrer no mbito escolar, so-
bretudo no que concerne a uma reestruturao do currculo em busca de
maior valorizao do ldico e da escola como local de cultura, apresenta-
mos, a seguir, uma experincia vivenciada enquanto professor do Ensino

4 Embora o recreio possa constituir-se num momento para vivncia do jogo e trocas
culturais, estudos tm evidenciado que o espao/tempo do recreio escolar tem se configu-
rado num momento de tenso e ocorrncia de agresses, sendo a falta de espaos fsicos
apontados como um dos responsveis. Silva (2008) discute essa questo.

200
Fundamental, que buscou valorizar os conhecimentos dos alunos, advin-
dos da cultura extraescolar, e sua aplicao na escola, por meio das aulas
de Educao Fsica.

4. Jogos tradicionais e o universo do possvel nas aulas de Educao


Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Aps passos e descompassos, a fim de estimularmos novas expe-


rincias com os conhecimentos possveis de serem desenvolvidos nas au-
las de Educao Fsica, cabe-nos, de forma otimista, porm responsvel,
apresentar caminhos possveis de serem percorridos nas aulas de Educa-
o Fsica, no transcurso do Ensino Fundamental. Para que isso ocorra,
somos desafiados a ser criativos, uma vez que, segundo Kishimoto (2002),
ao falar sobre o jogo na escola, torna-se necessrio existir um equilbrio
entre sua funo educativa e ldica, pois caso exista a predominncia de
uma sobre a outra ou no h mais ensino e apenas jogo, ou (...) se a fun-
o educativa retira todo o hedonismo, resta apenas o ensino (KISHI-
MOTO, 2002, p.19).
Para tanto, importante salientar de incio que, ao trabalhar com
os jogos tradicionais, estamos entendendo-os de forma ampla, no apenas
limitados reproduo fiel em relao forma como os mesmos eram
realizados por nossos antepassados, mas sim enquanto componentes da
cultura popular e possveis de serem trabalhados nas aulas de Educao
Fsica. Com isso, busca-se valorizar os diferentes jogos vivenciados pelas
crianas e seus familiares, em seus bairros e regies. Logo, nossa ao no
est limitada reproduo acrtica, ingnua ou romntica de tentar fazer
com que a cultura ldica infantil de hoje seja igual mesma de tempos
atrs, e sim relacionada a uma perspectiva fundamentada na didtica do
jogo, organizada conforme propem Rangel e Darido (2005): o jogo jogado
(reproduo de jogos transmitidos de gerao para gerao), o jogo transfor-
mado (a partir dos jogos j conhecidos o professor discute e prope alte-
raes com os alunos) e o jogo criado (inveno de novas formas de jogar,
com novos objetivos, regras, formas de organizao, materiais e tempo

201
de jogo). Contudo, entendemos existir mais uma forma de jogo alm dos
apresentados pelas autoras: o jogo ampliado, que, numa sequncia didtica,
ocorreria entre o jogo jogado e o jogo transformado, estruturando-se em
jogo - jogado, ampliado, transformado e criado. O jogo ampliado consiste
na introduo de novos jogos trazidos pelo professor, criados por ele ou
obtidos na literatura, a fim de ampliar o repertrio ldico infantil.
Nessa perspectiva, buscamos reconhecer os jogos como elementos
ricos da cultura corporal de movimento, analisar as influncias e transfor-
maes que eles sofreram e, a partir daqueles j conhecidos pelas crianas
e seus familiares, ampliar o repertrio ldico atravs da apresentao de
outras formas de jogar, assim objetivando que, por meio do fazer peda-
ggico, os alunos sejam estimulados criatividade, atravs da transforma-
o e inveno de jogos, assim propiciando aes autnomas nas aulas
de Educao Fsica, para que, a partir dos conhecimentos j existentes e
trazidos de fora da escola, sejam criadas outras maneiras de jogar, pois,
conforme salienta Fischmann (2002, p. 67):

Os jogos populares, de movimento, cirandas, amarelinhas e muitos


outros, so importantes fontes de pesquisa. Essas manifestaes
populares devem ser valorizadas pelo professor e estar presentes
no repertrio dos alunos, pois so partes da riqueza cultural dos
povos, constituindo importante material para aprendizagem.

Isto posto, a proposta que apresentaremos a seguir refere-se a um


projeto desenvolvido na forma de pesquisa-ao, que teve os jogos tradi-
cionais como ponto de partida, em quatro turmas dos anos iniciais (3 e
4 anos) do Ensino Fundamental, de duas escolas pblicas municipais si-
tuadas na cidade de Anglica, interior do Estado do Mato Grosso do Sul5.
A primeira etapa consistiu na apresentao da proposta de aulas
para o primeiro semestre letivo, informando aos alunos que os conte-

5 Escola Municipal Napoleo Batista Albuquerque e Escola Municipal Harry Amorim


Costa.

202
dos a serem trabalhados seriam os jogos tradicionais, conceituando-os a
partir do entendimento de Kishimoto (1994), que os concebe como jogos
relacionados cultura popular e ao folclore, passados de gerao para ge-
rao, principalmente por intermdio da oralidade, assim permanecendo
na memria infantil, sendo que muitos deles conservam sua forma inicial
e outros incorporam novos significados.
Em seguida pedimos aos alunos que registrassem (escrevessem no
caderno) os jogos que conheciam e a forma como se realizavam. Como
tarefa de casa, solicitamos que os alunos desenvolvessem, ao longo da
semana, uma pesquisa sobre os jogos que seus pais realizavam quando
crianas: o nome do jogo, suas regras e formas de organizao, devendo as
informaes ser registradas e levadas para a escola/aula. Os alunos foram
estimulados a conseguir o mximo possvel de jogos atravs da pesquisa,
embora no tenha sido estipulada uma determinada quantia.
Na aula seguinte, estando os alunos de posse das informaes so-
bre os jogos, passamos a list-las no quadro negro, assinalando o nome
dos jogos e dos alunos, atividade que, em termos tcnicos, poderamos
denominar organizao das informaes.
Aps esse procedimento, obtivemos uma lista com variedade de
jogos tradicionais realizados pelos pais e solicitamos aos alunos que os
confrontassem com os j conhecidos por eles. Nessa ocasio, verificamos
que vrios jogos listados pelos pais dos alunos mediante a pesquisa eram
comuns e bastante conhecidos pelos filhos; outros, em menor quantidade,
totalmente desconhecidos, conforme demonstra o quadro 1.

203
Quadro 1. Jogos identificados pelos alunos junto aos familiares
JOGOS DESCONHECIDOS
JOGOS COMUNS A AMBOS
PELOS ALUNOS
Alerta Balana caixo
Amarelinha Boca de forno
Bandeirinha Carneirinho
Barata Cinco Marias
Barata agacha-agacha Guiringaia
Barata ajuda-ajuda Marinheiros da Europa
Barata no ar Morobis Mouro da Cruz
Barra manteiga Pique latinha
Betis Terezinha de Jesus
Burca
Cabra cega
Coelhinho sai da toca
Corre cutia
Corrida do saco
Elefante colorido
Esconde-esconde
Escravos de J
Esttua
Leno que corra
Me da rua
Peteca
Pular corda
Queimada
Vivo ou morto

Na ocasio seguinte, organizamos, juntamente com os alunos, um


cronograma de desenvolvimento das atividades relacionadas aos jogos
pesquisados. Aps discusso da forma como as aulas seriam trabalhadas,

204
chegou-se ao consenso de que, a cada aula vivenciaramos de dois a trs
jogos, acrescidos de suas variaes. Tambm nessa ocasio, foi delegada,
a cada aluno, a responsabilidade pela apresentao, explicao e aplicao
de um dos jogos identificados no seu contexto familiar.
Durante as aulas, atravs da realizao prtica dos jogos, foi pos-
svel observar a participao nitidamente motivada e engajada dos alunos.
O fato de se considerarem parte do processo, uma vez que eles haviam
investigado/buscado e estavam apresentando os jogos, pareceu t-los
levado a um maior compromisso e envolvimento com as atividades. To-
dos tinham conscincia de que seriam protagonistas nessa apresentao:
num dia eram os colegas, no outro dia seriam eles.
importante salientar que a estratgia de deixar a cargo dos alu-
nos a pesquisa e a apresentao dos jogos, em nenhum momento isenta
o professor do compromisso pedaggico e formativo no qual deve estar
inserido. Ao contrrio, a proposta desenvolvida no se limitou a deixar que
os alunos fizessem o que queriam de forma livre ou descontextualizada,
mas se configurou numa ao com objetivos delineados, planejados e or-
ganizados sistematicamente, entendendo o aluno como indivduo ativo no
processo de aprendizagem, cabendo ao educador, neste caso, a funo de
criar condies mediadoras para que o aluno evolua.
Outros aspectos de significativa relevncia observados ao longo das
aulas na primeira fase foram: a ao da cultura sobre a nomenclatura, as
formas de realizao e as regras dos jogos.
O jogo de bola de gude foi relacionado por diversos alunos, porm
com nomes diversos como: bolita, bola de vidro, burca, biroca, tot. Quanto
s formas de realizao, foram relatadas trs variantes: paredo, jogo de
caada/ponto limpo e jogo de caada/ponto sujo.

205
Quadro 2. Variaes do jogo de burca
Jogo
Descrio

Consiste em deixar vrias burcas prximas umas das outras. Os jo-


gadores posicionados a aproximadamente 5 metros, em ordem de
Paredo

sequncia, lanam a sua burca contra as demais a fim de acertar o


maior nmero possvel, retirando-as do jogo. Vence quem conseguir
tirar o maior nmero de burcas.
Jogo que pode ser realizado em duplas ou em mais pessoas. Estando
cada aluno com uma burca, ser construda uma casinha (buraco
no cho) e a uma distncia aproximada de 5 metros ser feita uma
linha.

Isso feito, cada criana, uma de cada vez, dever jogar sua burca ten-
tando acertar dentro da casinha ou o mais prximo possvel tirar
ponto. Aquele que conseguir acertar mais prximo da casinha co-
mea o jogo. Caso uma burca acerte a outra, ou mais de um jogador
jogue a sua no interior da caapa, o jogo fede e todos devero
Caapa/ponto limpo

voltar e tirar o ponto novamente.

A ordem de jogada se d com base na proximidade alcanada da


casinha ao tirar o ponto. Cada vez que um jogador acertar a burca
do outro, ou acertar dentro da casinha, marca dez pontos. Os pon-
tos de nos 10 e 100, obrigatoriamente, tero que ser feitos na caapa.
Vrios pontos podem ser feitos consecutivamente em uma ou mais
burcas, podendo tambm fazer pontos alternados - na burca e na
casinha - e assim sucessivamente. No permitido realizar dois pon-
tos consecutivos na casinha, ou 10 ou 100 pontos na burca ou 90 na
casinha. Caso isso ocorra ele voltar a zero e todos os que tiverem
zero devero voltar a tirar o ponto novamente.

O jogo termina quando um dos jogadores, aps fazer os 100 pontos


na casinha, for acertando as burcas dos outros colegas somando
110 pontos.

206
Apresenta as mesmas caractersticas do jogo anterior; contudo, al-
gumas alteraes nas regras so realizadas, dependendo do local em
que se joga, conforme as relacionadas abaixo:

* O jogador pode pedir voltes ou escape, quando no acertar a
Caapa/ponto limpo

burca do colega.
* O jogador pode obrigar o outro colega a jogar a burca na dele
(tudo aqui), sob a pena de que, se isso no ocorrer, o solicitante ter
direito a mudar sua burca para uma distncia de trs passos mais
prximos burca do jogador anterior.
* Se existir algum obstculo frente da burca do jogador, ele pode
pedir limpes (que significa tirar o que est atrapalhando o jogador
como pedao de pau, terra, entre outros).
* Para evitar que as estratgias acima sejam utilizadas pelo jogador na
sua vez, os demais jogadores devem falar a palavra nada ou nada
voltes, nada escape ou nada limpes.

Outro jogo que apresentou variaes foi o corre cutia, tanto no nome
quanto na letra da msica. Em relao ao nome, ele foi apresentado como:
corre cutia, leno que corre e leno atrs. Esse jogo, independentemente do
nome que se adote, consiste em formar um crculo com os alunos sen-
tados, e um dos alunos, correndo ao redor do crculo e de posse de um
objeto, cantando a msica (registrada no quadro 3), deixa o objeto atrs
de um dos colegas do crculo assim que a msica terminar. O indivduo
do crculo onde o objeto foi deixado, dever pegar o objeto e correr por
fora do crculo para tentar tocar - queimar - o aluno que deixou o objeto.
Caso consiga, o aluno queimado dever ficar no centro do crculo por
uma rodada do jogo (chocando).

207
Quadro 3. Variaes do jogo corre cutia
Corre cutia, de noite e de dia, debaixo da cama da sua tia;
Corre cip, na casa da av, lencinho branco caiu no cho;
Moa bonita do meu corao;
Situao 1
Nen que chora, quer mamar;
Moa que namora, quer casar;
Polcia, ladro, soldado, capito;
Abaixa a cabea e olha para o cho.
Corre cutia, de noite e de dia, debaixo da cama da sua tia;
Corre cip, na casa da av, lencinho branco caiu no cho;
Situao 2
Moa bonita do meu corao;
Abaixa a cabea e olha para o cho;
Se no vai levar um belisco.

Vejamos a gora o jogo intitulado bandeirinha, que figurou como uma


atividade realizada por grande parte dos pais e dos alunos. Esse jogo tam-
bm praticado em outras regies do Brasil sob os mais variados nomes:
barra bandeira, em Pernambuco, rouba-bandeira, em So Paulo, salva bandeira
em Florianpolis, vitria, em Diamantina e bandeirinha, em Belm (FOLHA
DE SO PAULO, 2000 apud RANGEL; DARIDO, 2005).
Embora no citado pelos pais, outro jogo que apresentou diferen-
ciao na forma de realizao foi a betis. O jogo consiste numa competio
em duplas, com duas equipes exercendo funes opostas lanadores e
rebatedores. Os lanadores, de posse da bola, arremessam-na contra a ca-
sinha ou pique (geralmente feito com sucata: uma lata de leo vazia)
a fim de derrub-lo, para inverter a posio de jogador, ou seja, passarem
a ser rebatedores. Os rebatedores, de posse de um taco (tambm feito
de sucata: um pedao de pau, um cabo de vassoura cortado pela metade,
etc) tentam acertar a bola lanada pela dupla de arremessadores, a fim de
rebat-la o mais longe possvel, para que possam trocar de uma casinha
para outra, que fica a uma distncia de aproximadamente 10 metros. Vence
a equipe que fizer 24 pontos primeiro. Contudo, o jogo tem vrias outras
regras adotadas por uns e desconsideradas por outros.

208
Quadro 4. Variaes nas regras do jogo de betis
Trs libras Vitria Vitria no ar Meia lua
Quando um Quando da Quando uma Quando o rebate-
dos rebatedo- ocasio das trs equipe rebate a dor rebater a bola
res est com libras, caso a bola para o alto de forma fraca e ela
o taco fora da bola toque o e o adversrio no ultrapassar a
caapa e tem taco e suba, o consegue toc-la linha de fundo con-
alguma parte jogador da equi- com uma das trria a que ele est,
do seu corpo pe arremessado- mos antes dela os arremessadores
tocado pela ra pode tocar a tocar o cho, o podem pedir meia
bola, a equipe bola antes dela jogador deve lua, que significa
do arremessa- tocar o solo e gritar vitria, ter o direito de
dor pode pedir gritar vitria. invertendo assim arremessar a bola
trs libras, a funo de de onde ela parou.
que obriga os lanador para Geralmente esta
rebatedores a rebatedor. estratgia utilizada
deixarem os quando a bola reba-
tacos no cho, tida fica mais perto
na frente da da casinha que da
casinha, assim linha de fundo.
abrindo espao
para os arre-
messadores,
que tero direi-
to, ento, a trs
tentativas livres
para derrubar a
casinha.

Embora diversos jogos tradicionais tenham sido revelados como


conhecidos tanto pelos pais quantos pelos alunos, vrios outros mostra-
ram ser desconhecidos entre as crianas, podendo ser citados, entre eles,
Marinheiros da Europa, Terezinha de Jesus e Morobis Mouro da
Cruz. Diante do desconhecimento dos alunos sobre alguns jogos e da
importncia do seu resgate, acreditamos que a Educao Fsica, enquanto
componente curricular da Educao Bsica, especificamente na Educao

209
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, pode contribuir para que
os alunos conheam e reconheam esses jogos enquanto componen-
tes da cultura ldica, condio alcanada por meio da realizao dos jogos
abaixo.
Quadro 5. Jogos informados pelos pais e desconhecidos dos alunos
Jogo

Descrio
Uma das crianas escolhida para ser chefe e fica responsvel por dar ordens
para que o grupo realize, utilizando o seguinte dilogo:
Mestre: Boca de forno
Boca de forno

Crianas: Forno
Mestre: Tirai um bolo
Crianas: Bolo
Mestre: Faro tudo que seu mestre mandar?
Crianas: Faremos
Mestre: O mestre mandou buscar uma ... (pedra, pedao de giz, uma folha de
manga)
Aquele que chegar primeiro com o objeto solicitado ser o novo chefe.
As crianas formam um crculo, ficando de mos dadas, simbolizando uma cer-
ca, exceto uma que se posicionar ao centro, figurando como carneirinho.
Uma das crianas do crculo dir:
Carneirinho, voc gosta de melancia?
O carneirinho responder no ou sim.
Para as respostas no, ele falar:
Carneirinho

B... E d passos para trs. Nesse caso, outro aluno do crculo faz a
pergunta:
Carneirinho, voc gosta de _______ (o alimento, objeto, cor, dentre outros.
Deve ser escolhido por cada um dos alunos)?
Para as respostas sim, ele responder:
B... E d passos para frente. Nesse momento, ele se aproximar do
circulo e tentar fugir, passando por baixo ou saltando a cerca (braos dos alu-
nos). Quando conseguir escapar, os demais colegas correro atrs dele, tentando
toc-lo. Aquele que o fizer primeiro ser o prximo carneirinho.

210
As crianas jogam em grupos de trs, quatro, cinco ou mais pessoas.
O grupo deve ter em mos cinco pequenos saquinhos, cheios de areia ou p de
serra, podendo tambm, em outras ocasies, usar pedras.
Uma criana de cada vez pegar primeiramente os cincos saquinhos na mo e os
jogar para cima. Aps isso, pegam um, joga-o para cima e tenta peg-lo antes
Cinco Marias

de tocar o cho. Logo aps, segura um saquinho, o lana para cima e tenta pegar
outro que est no cho e o que foi lanado ao alto. Se conseguir, deve lanar os
dois que esto na sua mo e pegar mais um no cho. Conseguindo, deve jogar os
trs que esto na mo e pegar mais um, at que, conseguindo realizar isso, jogue
os quatros que esto na mo e pegue o quinto saquinho.
Se esse feito ocorrer, passa-se para a fase das provas, que consiste em jogar os
cinco saquinhos para cima e aparar o mximo de saquinhos no dorso da mo.
Quando a tarefa no for realizada, passa a vez ao prximo, at chegar a sua vez
novamente, que dever ser reiniciada a partir da fase em que o jogador parou.
Duas crianas ficam uma de frente para a outra, de mos dadas e elevadas acima
da cabea. As demais formam uma coluna e, quando a msica comea a ser can-
tada, se movimentam, passando entre as duas crianas que formam uma espcie
de tnel, cantando a msica.

Msica:
Morobis Mouro da Cruz,
Por aqui quero passar.
Por aqui eu passarei
E a menina deixar.
Morobis Mouro da Cruz

Qual delas ser?


A da frente ou a de trs?
A da frente corre muito,
A de trs ficar.

Passa por aqui...


Passa por ali...

A ltima h de ficar!
A ltima h de ficar!

As duas crianas devero prender um dos colegas da coluna que est passando
pelo tnel. Logo aps, essas duas crianas se distanciam por alguns metros e
combinam o nome de carros, frutas, bebidas, entre outros, que representem cada
uma delas. Voltando ao local, eles perguntam:
Voc prefere, por exemplo, fusca ou corcel?
Aps revelar o carro que prefere, ele far parte da equipe que ele escolheu, posi-
cionando-se frente e formando o tnel com o colega da outra equipe, devendo
seu parceiro de equipe se posicionar atrs.
O objetivo do jogo tentar conquistar o maior nmero de crianas para sua
equipe.

211
Configura-se como uma variao do jogo pega-pega. Entre os alunos, um esco-
lhido para comear a brincadeira. O aluno escolhido coloca as duas mos para a
frente, com as palmas voltadas para baixo. Os demais colocam um dos dedos na
palma das mos do colega. Isto feito comea o jogo com a msica:

Guiringaia,
Fogo na palha,
Barba de bode,
Escapa quem pode.
Guiringaia

Ou

Guiringaia,
Fogo na palha,
Palha, paiol,
Quem escapar primeiro,
o melhor.

Quando ele falar escapa quem pode, ele tenta pegar o dedo de um dos colegas e
esses, por sua vez, arriscam-se a escapar tirando os dedos o mais rpido possvel.
Se conseguir pegar o dedo de algum, a guiringaia estar com a pessoa que ficou
com o dedo preso, devendo este correr atrs dos demais com o objetivo de peg-
-los. Caso contrrio, a guiringaia estar com ele.
Duas crianas posicionam-se uma de frente para a outra, de mos dadas, elevadas
acima da cabea, formando uma espcie de casinha.

Os demais formam uma coluna e passam atravs da casinha, cantando a msica:

Terezinha de Jesus,
Terezinha de Jesus

De uma queda foi ao cho,


Acudiram trs cavaleiros,
Todos os trs de chapu na mo.

O primeiro foi seu pai,


O segundo, seu irmo,
O terceiro foi aquele
Que a Tereza deu a mo.

Da laranja quero um gomo,


Do limo quero um pedao,
Da menina mais bonita,
Quero um beijo e um abrao.

212
Formam duas equipes, uma em cada meia quadra.

O professor solicita a cada uma das equipes que elabore uma imitao para algo
(filme, msica, novela, pessoa, entre outros).

Isso feito, as equipes, cada uma de um lado da quadra, se posicionam na linha de


trs metros da quadra de voleibol (na falta podem ser criadas linhas com cordas,
giz, etc.).

Posicionadas cada uma num lado da quadra, a equipe nmero 1 anda de forma
sincronizada at a equipe nmero 2, cantando:
Marinheiros da Europa

Ns somos marinheiros que viemos da Europa...pa..pa...

A equipe 2 indaga:
O que vieram fazer?

A equipe 1 responde:
Combater!

A equipe 2 exclama novamente:


Ento, combate um pouquinho pra gente ver!!!

Neste momento, as crianas da equipe 1 iniciam a imitao que combinaram e a


equipe 2 tenta adivinhar o nome do que eles esto imitando.

Quando as crianas da equipe 2 adivinharem a imitao da equipe 1, correro


atrs dos colegas, tentando tocar o maior nmero deles possvel. Cada aluno to-
cado conta como um ponto.

Depois, os papis se invertem.

Com a realizao da primeira fase da pesquisa-ao, percebemos


que mesmo com as condies adversas para o jogo infantil, os alunos pos-
suam um rico conhecimento sobre os jogos tradicionais, embora alguns
tenham sido modificados e outros tenham se perdido no tempo.
Sobre a variedade da cultura corporal de movimento existente no
nosso pas, Fischmann (2002, p. 98) expe que A gama de esportes, jogos,
lutas e ginsticas existente no Brasil imensa. Cada regio, cada cidade,
cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prtica
de uma parcela dessa gama.

213
Por sua vez, Rangel e Darido (2005, p. 158) argumentam que As
brincadeiras costumam variar conforme a regio, mas mantm sua essn-
cia, sua forma e sua poesia. O aspecto que mais se altera a letra das can-
es e o prprio nome dos jogos.
Embora seja de suma importncia o conhecimento e o reconheci-
mento da produo cultural de um povo, principalmente na escola - que
deve tambm reconhecer e valorizar as experincias dos alunos, permitin-
do que manifestaes da cultura popular estejam presentes -, a ao do-
cente no pode se limitar a isso, pois se assim for, a presena do professor,
enquanto agente educador, pouco se justificar.
Partindo da concepo de que a criana produto e processo da ao
social, ou seja, interage com o meio em que vive, influencia e influen-
ciada por ele, a ao pedaggica educativa, tendo o conhecimento e a ex-
perincia do aluno como ponto de partida, dever ampliar seu repertrio
ldico, sendo o professor, nessa ocasio, o responsvel por disponibilizar
novas propostas de jogos cultura ldica infantil, o que, na nossa concep-
o, conforme salientado anteriormente, pode ocorrer atravs dos jogos
ampliados.
Assim, a ampliao do conhecimento sobre os jogos ocorreu na
terceira fase, quando apresentamos aos alunos, jogos disponveis na li-
teratura, que ainda no faziam parte do repertrio ldico deles. Utiliza-
mos como fonte os jogos propostos por Mattos e Neira (1999), Catunda
(2002), Krger e Roth (2002), dentre outros.

Quadro 6. Jogos desconhecidos dos alunos


e trabalhados na fase de ampliao
MATTOS e NEIRA (1999) CATUNDA (2002) KRGER e ROTH (2002)
Bola sinuosa Futebol de pares Acertar em cheio
Chute-vlei Futebol de zona A caa da pantera
Galo-galinha Bola torre A ilha
Mico-preto Bola disputada Bola de costas
Minu Bombardeiro Mo-p
O labirinto Handebol de baliza Passar pelo meio
Vencendo
Trocando as bolas Reboteiro
obstculos

214
A partir da ampliao do repertrio ldico infantil, o professor
pode buscar, por meio da sua ao pedaggica, estratgias que visem
transformao dos jogos j existentes e conhecidos. Os jogos transformados
so oportunidades importantes para o desenvolvimento da criatividade,
principalmente quando o professor recorre aos estilos de ensino por des-
coberta orientada ou resoluo de problemas, propostos por Mosston (1982).
Embora ao longo do nosso projeto vrios jogos tenham passado pelo pro-
cesso de transformao, a ttulo de exemplos, apresentaremos apenas trs.

Jogo de queimada oito cantos

Inicialmente esse jogo foi realizado na forma tradicional, com duas


equipes denominadas A e B, cada qual com um piv no fundo da qua-
dra, do lado da equipe adversria (figura 1).
Basicamente, na queimada tradicional, os jogadores da equipe A
trocam passes com o piv de sua equipe a fim de que, no momento opor-
tuno, arremessem a bola contra os jogadores da equipe adversria, B,
para que a bola, ao tocar o adversrio e cair ao cho, queime-o.
O jogador adversrio ser considerado queimado quando a bola
lanada contra ele toc-lo (em alguma parte do seu corpo) antes de cair o
cho. Quando queimado, o jogador deve mudar de local de atuao, pas-
sando a posicionar-se no fundo da quadra da equipe adversria, na funo
de piv. Vence o jogo a equipe que queimar todos os jogadores da equipe
adversria.
Contudo, as experincias anteriores nos revelaram que nesse tipo
de jogo, com frequncia, apenas alguns alunos participam de forma efeti-
va. Os demais ficam parados no final da quadra e nas laterais.
A fim de amenizar essa condio e buscar uma maior movimenta-
o dos alunos, fundamentamo-nos nos jogos transformados e propuse-
mos uma maneira mais complexa de realizao desse jogo, algo que exi-
ge dos alunos maior movimentao e criao de estratgias/tticas para
queimar os jogadores da outra equipe.

215
Nessa proposta de transformao da queimada, cada aluno quei-
mado, ao invs de ir apenas para o fundo da quadra da equipe adversria
para desempenhar a funo de piv, vai tambm para as laterais, conforme
figuras 2 e 3.

A estratgia se mostrou bastante eficaz no que tange maior movi-


mentao dos alunos na quadra e nas regies de piv e deu maior forma
ao pr-desportivo handebol, alm de propiciar tticas de ataque contra a
equipe adversria, atravs do dilogo oral.
Outra alterao efetuada foi a incluso da categoria vida, que po-
deria ser conquistada quando um dos jogadores de quadra conseguisse
segurar a bola arremessada pelo adversrio, dando-lhe assim uma vida,
que poderia ser acumulada e usada quando o mesmo fosse queimado, ou
ainda poderia ser utilizada para trazer de volta ao campo de jogo um cole-
ga queimado que estivesse na rea de piv.

Passe o que puder

O jogo passe o que puder consiste em um pr-desportivo, realizado


entre duas equipes, denominadas A e B, quando uma equipe deve tro-
car passes com as mos e a outra tentar recuperar a posse de bola atravs
da interceptao.
A equipe A, de posse da bola, dever trocar passes entre seus
membros, sendo que estes passes devero ser contados em voz alta. A

216
equipe B, por sua vez, tentar interceptar os passes e tomar a posse da
bola.
Seguidamente, ser observada a quantidade mxima de vezes em
que a equipe A conseguiu trocar passes e as posies se invertero. Mar-
ca ponto a equipe que, nessa primeira rodada, conseguir trocar maior n-
mero de passes.
Deve-se repetir o jogo por diversas rodadas.
Embora esse jogo seja bastante ldico, a experincia docente ao
longo de alguns anos, nos revelou que se tratava de um jogo extremamen-
te competitivo e segregador, pois os alunos mais habilidosos dificilmente
passavam a bola para os menos habilidosos e/ou para as meninas, e esses,
com frequncia, se sentiam desestimulados a participar da atividade. Tam-
bm eram constantes nesse jogo as discusses acerca do cumprimento das
regras; geralmente os integrantes das equipes recorriam a mim, professor,
para que os conflitos fossem solucionados.
A partir da percepo dos diversos problemas que permeavam esse
jogo, bem como da riqueza pedaggica que ele poderia nos oferecer, caso
fosse trabalhado de forma diferenciada, recorremos ao estilo descoberta
orientada (MOSSTON, 1982) como estratgia de ensino.
De acordo com Faria Junior, Correa e Bresslane (1987), esse estilo
de ensino busca uma irritao cognitiva provocada pelo professor, por
meio de uma nova atividade ou por meio de ajuda aos alunos, cujo ob-
jetivo deve ser o de incentivar e orientar os mesmos, por intermdio de
perguntas, na reflexo e busca por solues.
Sendo assim, realizamos esse jogo com as mesmas regras apresen-
tadas anteriormente, entretanto, ao longo de seu desenvolvimento, bus-
camos levar os alunos reflexo sobre alguns acontecimentos. Essa ao
ocorreu tambm nos momentos em que os alunos reclamavam de algo,
ou quando eu percebia que algumas aes mereciam reflexes, sendo o
dilogo, nas duas situaes, iniciado por questionamentos, tais como: Por
que voc vai sair?, Por que no est participando do jogo?, Por que
vocs no esto passando a bola para as meninas?, Podem segurar a

217
bola e correr com ela?, Como podemos fazer para que as meninas tam-
bm participem do jogo?, Quais regras podemos acrescentar ao jogo?,
Quais regras devem ser tiradas do jogo?.
Nesse contexto, diversas foram as mudanas nas regras e atitudes
propostas pelos alunos ao longo do jogo, tais como:

a cada dois passes entre os meninos, um teria que passar pelas


meninas;
quando dois jogadores trocassem mais de dois passes consecuti-
vos, a equipe perderia a posse da bola;
quando os alunos corressem com a bola, a equipe perderia sua
posse;
incluso da possibilidade de correr com a bola, desde que fosse
quicando-a;
outros.

Ao trmino da aula, discutimos as possibilidades e a importncia


da participao de todos no jogo, bem como a flexibilizao que os jogos
nos permitem, de acordo com suas regras, sendo possvel, em cada con-
texto (escola ou turma), que um mesmo jogo seja realizado de diferentes
formas e com diferentes regras.

Amarelinha

A amarelinha conhecida como um jogo tradicional, realizado por


meio de um desenho, habitualmente pintado em caladas ou desenhado
com giz, com uma estrutura bsica construda por uma sequncia de re-
tngulos ordenados em cu, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1 e inferno.
O jogador/aluno dever ter um objeto em mos (pedra, pedao
de tijolo, chinelo, entre outros) e o jogo ocorre com um dos jogadores
lanando a pedrinha no primeiro retngulo da amarelinha (nmero 1).
Se ele acertar o lanamento dentro do retngulo, dever saltar o nmero
1, aterrissando com o p esquerdo no retngulo da esquerda (nmero 2)

218
e o p direito no retngulo direito (nmero 3). Logo em seguida salta
novamente no quadro de nmero 4, mas deve aterrissar apenas com um
dos ps e assim, sucessivamente, deve continuar at o retngulo nmero
10. Depois, deve refazer o percurso ao inverso, at chegar ao retngulo no
qual deixou a pedrinha. Neste instante, deve recolh-la, estando apoiado
em apenas uma das pernas e, aps recolh-la, deve saltar sobre o retngulo
onde deixou a pedra, aterrissando no cu.
Caso consiga realizar todo o percurso de ida e volta sem pisar na
linha, apoiar-se no cho com as mos ou pisar o retngulo no qual dei-
xou a pedrinha (o objeto), o jogador/aluno dever repetir a sequncia,
agora jogando a pedrinha no prximo retngulo, que, de acordo com o
exemplo acima, seria o nmero 2. Esse procedimento dever ocorrer at o
jogador/aluno chegar ao retngulo nmero 10.
Embora o jogo de amarelinha, do modo como o apresentado, con-
tribua para o desenvolvimento de aspectos psicomotores como: coorde-
nao espacial, culo manual, culo-pedal, equilbrio, lateralidade, entre
outros, alm de ser uma atividade na qual o ldico est presente, ela pouco
contribui no que tange criatividade, pois se resume a repeties pr-
-estabelecidas, sem necessidade de nenhum acesso de criatividade.
Diante desse problema, buscamos a transformao do jogo de
amarelinha atravs do estilo de ensino Resoluo de problemas proposto por
Mosston (1982), que segundo Faria Junior, Correa e Bresslane (1987:61),
parte de uma situao inicial que estimula e agua a curiosidade do aluno
via situaes didticas, como ... problema que permite a descoberta, a partir de
elementos de base conhecidos (pesquisa de variantes a partir do ensino de uma dificul-
dade) [...] debates entre os alunos ou entre os alunos e o professor, com o objetivo de
provocar reflexes e evocaes, que a fim de uma formao autnoma, podem
ser criadas pelo professor ou pelos prprios alunos.
Desse modo, a transformao do jogo de amarelinha consistiu, ini-
cialmente, na distribuio de 15 formas geomtricas (crculos, retngulos,
tringulos e quadrados) nos tamanhos pequeno, mdio e grande, feitas de
E.V.A, em cores diversas (azul, branco, preto, amarelo, vermelho, rosa e

219
verde). Em vez de utilizarmos o desenho da amarelinha tradicional, divi-
dimos a turma em cinco grupos de seis alunos, cada um com 15 peas, e
solicitamos a eles que criassem outras sequncias (estruturas) para esse
jogo, estimulando a criatividade e possibilitando que respostas mltiplas
para o mesmo problema fossem encontradas.
Aps a criao das novas estruturas para a amarelinha, o jogo foi
organizado em forma de circuito, com cinco estaes (cinco amarelinhas
com sequncias diferentes), e foi solicitado aos alunos que as vivencias-
sem, todas, para que percebessem as diferenas entre elas.
Ao trmino da aula, discutimos as diferentes estruturas criadas pelos
alunos a partir da amarelinha tradicional. Foram considerados e refletidos
os pontos positivos, os negativos e as possibilidades de transformao da
cultura ldica infantil pela prpria criana, enquanto agente de sua cultura.
Finalizando, gostaramos de dizer que esta metodologia que ado-
tamos nas aulas de Educao Fsica trouxe contribuies no que tange
ao reconhecimento, prtica, ampliao e transformao dos jogos
infantis, uma vez que: valorizou o conhecimento trazido pelas crianas, de
seus contextos extraescolares; resgatou e valorizou o conhecimento ldico
vivenciado pelos familiares dos alunos atravs dos jogos; introduziu esses
jogos no mbito escolar, discutindo suas mudanas ao longo dos tempos;
oportunizou o contato e o conhecimento de jogos disponveis na literatu-
ra e at ento desconhecidos pelos alunos; criou situaes e momentos de
transformao dos jogos j existentes. No entanto, preciso dizer que no
fomos felizes na ltima ao programada (jogo criado). Desta forma, enten-
demos que esta ao deva ser retomada, em ocasies futuras. Entendemos
ainda que experincias como essas, que foram vivenciadas pelos alunos
destas duas escolas municipais de Anglica devem ser ampliadas, com a in-
cluso de pesquisas em livros, revistas e internet, numa ao interdiscipli-
nar que envolva as disciplinas de Portugus, Geografia, Histria, Educao
Artstica, Educao Fsica, dentre outras, com o objetivo de compreender
melhor a origem, a localizao e as mudanas histricas desses jogos, bem
como a sua relao com a colonizao brasileira, pois, ao discutir os jogos

220
tradicionais, Rangel e Darido (2005, p.158) expem que ... os herdamos
dos portugueses, ndios e negros numa quantidade incrvel.
Contudo, muitas so as possibilidades de pesquisa e tematizao
de contedos da Educao Fsica, envolvendo a participao ativa dos
alunos, tais como o resgate das diferentes formas de jogos com bolas, a
tematizao do futebol para alm do saber fazer, a anlise e discusso dos
espaos pblicos no bairro e na cidade onde moram os alunos etc.
Por ltimo, resta-nos dizer que as ideias aqui apresentadas so ape-
nas possibilidades de ao atravs do jogo no mbito escolar, especificamente nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, possibilidades essas que devem res-
peitar as particularidades de cada contexto e cultura.

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