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  • 2 Las Concepciones de Los Profesores de Educación Primaria Sobre La Enseñanza y El Aprendizaje. Martín, E., Mateos, M., Martínez, P., Cervi, J., Pecharrom

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    Las concepciones de los profesores de educacién primaria sobre la ensefianza y el aprendizaje Elena Martin, Mar Mateos, Patricia Martinez, Jimena Cervi, Ana Pecharroman, Ruth Villal6n Introduccion Como ya se ha scialado en los capftulos de la primera parte del libro, las concepciones que los profesores mantienen acerca de los procesos de en- sefianza y aprendizaje constituyen uno de los factores que influyen sobre su practica docente, viéndose, a su vez, influidas por ésta. Comprender m cudles son estas representaciones y cOmo se construyen nos parece un campo de estudio muy relevante, tanto desde la perspectiva teérica como desde cl punto de vista de Ja intervencién para la mejora de las practicas educativas. La formaci6n del profesorado, inicial y permanente, debe inci- dir no sdlo en el conocimiento, sino también en las creencias de los do- centes, en sus teorfas implicitas, como se plantea en el capitulo 19. Tomando como punto de partida el marco teGrico expuesto en Ia pri- mera parte del libro, se presenta aqui una reflexién acerca de las concep- ciones de los profesores de la etapa de educacién primaria sobre algunos aspectos de los procesos de ensefanza y aprendizaje a partir de una inves- ligacion realizada con una muestra de maestros de Madrid’. ‘Tras una breve explicacién de las caracteristicas del ¢ tudio, se expo- nen los resultados desde una doble perspectiva. Por una parte, sc analiza la distinta frecuencia con la que se encuentra cada una de las teorias y, por otra, la influencia que en esta frecuencia parece tener la decisién concreta de la planificacién y el desarrollo de la ensefianza sobre la que se les pre- Esa investigacién ha sido subvencionada por la Comunidad Auténoma de Madrid en la convocatoria de Humanidades y Giencias Sociales con €1 proyecto 06/0017/2001. En esta investigacién participaron también Maria del Puy Pérez Echeverria y Juan Ignacio Pozo, a quienes queremos mostrar nuestro agradecimiento, 72 [NUEVAS FORIAS DE PENSAE LA ENSENANZA Y EL APRENDIZNE gunta a los docentes. El texto incluye, por tiltimo, algunas reflexiones acer. ca de lo que estos resultados nos aportan a la comprensi mplicitas del aprendizaje y a la formacién del profesorado. éComo acceder a las concepciones de los profesores? Uno de los principales problemas que se plantea en este campo de Westie gacién es cémo acceder a las concepciones de los profesores, cuando se postula que en ellas no s6lo existe un nivel representacional explicito —el que Rodrigo (1993) Hamaria conocimiento-, sino también teorias implici- tas de las que el sujeto, en este caso el profesor, no es consciente y que, sin embargo, gufan su accidn (Pozo, 2001; Rodrigo y Correa, 2001). En reali- dad, no se tratarfa tanto de dos niveles dicotémicos de representaci6n (ex- plicito-implicito), cuanto de un continuo en el que se podrian establecer diversos grados de explicitacién. Pero los niveles mis implicitos, que son los que en el caso de esta investigacién constituian el objeto de estudio, re- sultan también mas inaccesibles. Elegir la metodologia adecuada para ac- ceder a este nivel implicito ha sido y s gue sicndo uno de los principales retos de la investigacion (véase el capitulo 2) En el trabajo se opté por utilizar como instrumento un cuestionario de dilemas. Es decir, una serie de preguntas en cada una de las cuales se ofrecen distintas alternativas, como suele ser habitual en las pruebas di- rigidas a explorar los conocimientos previos. En los dilemas se reflejaban situaciones conflictivas que se producen habitualmente en los centros escolares acerca de las cuales se presentaban cuauo opiniones distintas, mantenidas supuestamente por profesores del colegio, que se corres. pondian con cada una de las teorias analizadas: directa, interpretativa, constructiva y posmoderna (véase para una caracterizacion extensa de estas teorias el capitulo 3). Los profesores participantes en el estudio debian elegir aquella con la que estaban mas de acuerdo. En el cuadro 1 se pre- sentan dos ejemplos que exploran respectivamente las ideas de los pro- fesores acerca del papel de los conocimientos previos y de las razones que explicarian las distintas formas de evaluar y su repercusién sobre la moti El tipo de tarea que supone contestar a dilemas de este tipo retine una serie de rasgos que podrian estar permitiendo acceder a niveles mas impli- citos de las representaciones de lo que habitualmente se consigue con un cuestionario sobre la actividad del profesor en el aula. En primer lugar, al hacerles decidir a los profesores acerca de Ia practica docente de otres co- legas y no Ia suya propia, pretendiamos evitar que los profesores produje- ran simplemente un nivel de conocimicnto declarado de lo que serfa una buena practica «oficial». Se bus aba disminuir la deseabilicad social que se co Las CONCEPCIONES HE 10S PROFESORES DE CDUCACION PRIMARIA SOBRE LA EWSERANZA Y EL APREWEIZAIC Cuodro 1. Eiemplos de dilemas del cuestionario. (I P = Teoria posmodema) Teoria directo; | = Teoria interpretative: C = Teoria constructiva;, Antes de empezar una lecci6n 0 una unidad, es importante evaluar los conocimientos previos de los alumnos, porque: (D) Ast conocemos las ideas equivocadas o ingenuas que tienen los alumnos y podemos ayudarles a entender por qué son erréneas y asf evitar que iiiter- ficran en su aprendizaje (P) No todos tos alumnos tienen los mismos conocimientos sobre un tema, y esto puede ayudarles a formar su propia opinion, que es lo realmente im- | portante. (©) Ast los propios alumnos pueden tener en cuenta lo que saben y lo que pien- san y entenderdn mejor las diferencias con otras teorias y modelos. (1) Asi conacemos lo que saben y lo que no, y podemos centrarnos en ense- farles lo que no saben. Algunos profesores opinan que la evaluacién puede influir sobre Ia mativacion de los alumnos. Quienes opinan de este modo ofrecen distintos argumentos y Proponen diferentes estrategias de evaluaci6n: (1) En el caso de los alumnos que no pueden alcanzar un nivel de rendimiento adecuado, ya que no van a aprender lo mismo que los demas, hay que ani- mares y alentarles siempre que consigan algtin logro, por pequeno que sea, para incentivar su esfuerzo. (P) Lo que hay que hacer es permitirles que se evaltien ellos mismos. Son ellos los que deben valorar su trabajo para sentirse mas a gusto. (C) Para motivarles hay que ayudarles a identificar tanto sus logros como los errores que cometen ya pensar en lo que han hecho para obtenerlo y en lo. que pueden hacer para superar las dificultades. (D) Sino se evahtia y califica el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos, éstos dejan de esforzarse. Las notas constituyen un estimulo necesario para todos los alumnos, tanto si son buenas, porque les incentiva para seguir es forzindose, como si son malas, porque les motiva para superarse y no que- darse atras. Produce en este tipo de insirumentos y poder asf acceder de forma mas fia~ ble a sus concepciones imp tas. Por otra parte, los dilemas, a diferencia de otro tipo de instrumentos como por ejemplo las escalas Likert, obligan a de- cantar las posiciones de forma mis cla: observarse en los Si bien es cierto que, como puede emplos, muchas de las alternativas hacen afirmaciones que pueden considerarse acertadas, el profesor tiene que inclinarse final- mente por una, aquella que, sin ser con seguridad Ia que retine todos los Matices que podrian reflejarse en una respuesta producida por el propio 173 174 NUeWAS FORNAS OF PENSAE LA ENSEKANZA Y EL APRENDIZAJE docente, ma s se aproxima a su concepcién del problema planteado. Una tereera caracteristica del instrumento se refiere a su cardcter argumentati- vo. Una misma posicion puede defenderse por razones diferentes. En los items del cuestionario se ofrecen los argumentos de cada una de las alter. nativas, procurando ademas que éstas sefalen aquellos aspectos que habi- tualmente se piensan, aunque no se suelen decir en ptiblico porque no responden a la «doctrina oficial». Finalmente, el instrumento intent tam- bién ser coherente con el supuesto del cardeter contextual de las teorias implicitas, presentando el dilema dentro de situaciones lo mas reales posi- bles y pidiéndole al profesor que contestara pensando en Ia asignatura que de hecho impartia El objetivo del estudio era precisamente inferir el tipo de teoria man- tenida por los docentes sobre el aprendizaje a partir de la alternativa que consideraban mas adecuada en distintos momentos de la planificacién y el desarrollo de la ensehanza. Se seleccionaron seis ©: docente que considerabamos cenarios de actividad cada uno de los preguntas. El primer escenario se refiere a la seleccién y organizacién de los contenidos y métodos desde lo que ello nos dice de la relacion entre capacidades y contenidos. El segundo aborda di- lemas sobre la naturaleza y el papel de la motivaci6n. El tercero plantea problemas relacionados con la & especialmente relevant. cuales incl a sui vez, seis alu: tuaciones de aprendizaje de los diferentes tipos de contenido: conceptos, procedimientos y actitudes. La caracterizacion de los distintos escenarios segtin las cuatro teorias cién. Los ures restantes incluyen si- podria resumirse de la siguiente forma. Desde una posici6n directa, la mo- tivacion se entiende como un estado, una condicién previa para el apren- dizaje que se tiene o no sin que el profesor pueda apenas influir sobre ello ys de poder hacerlo, se ia a través de refuerzos externos, desde una clara concepcién de motivacién extrinseca. La teoria interpretativa se caracteri- za por admitir que en la motivaci6n influyen determinadas condiciones como los intere: es de los alumnos 0 la ayuda que se pueden ofrecer entre ellos, pero las relaciones entre la motivacion y el aprendizaje siguen res- pondiendo a una relacién de causalidad lineal (no aprenden porque no estiin motivados) y a un dualismo entre cognicién y emocién. La concep- ci6n conswuctiva supone, precisamente, la superaci6n de ambos aspectos; el alumno necesita aprender para sentirse competente. Se entiende que aprender, cuando je, es decir, el sentido de lo que uno hace, es una exper ntrinseca- mente motivadora. Finalmente, la tcoria posmoderna sittia los intereses personales de los alumnos como ¢je central de la ensefanza al que se supeditaria cualquier otro criterio. mplica comprender el sentido de la tarea de aprend a encia, En el caso de Ia evaluacion, la teoria directa refleja una posi ion rea- lista segtin la cual lo mas importante es asegurarse de que se accede a una LAs CONCERCIONES DI LOS PROFESORES 0! EDUCACION PRIMARIA SOBRE 1A ENSERANZA Y EL APRENDIEAIE informaci6n «objetivay que garantiza los aprendizajes « la tendencia a considerar que se trata de principios equivo- cados, ya que son muy infrecuentes en las aulas. Ademas, es probable que los F ‘ofesores ni siquicra se cuestionen explicitamente los principios cons- tructivistas, sino que asimilen las ideas aprendidas a sus concepciones mas interpretativas creyendo que acttian de acuerdo con los supuestos cons- tructivistas. Por otra parte, el modelo de cambio conceptual propuesto en el capitulo 3 nos Mevaria, de hecho, a admitir la convivencia de distintos Upos de teorias en un mismo profesor. No seria dificil entender entonces que cuando los docentes en ejercicio se enfrentan a situaciones especial- mente contraintuitivas puedan utilizar teorfas implicitas menos elaboradas como la interpretaliva © la directa, sin que ello impida que en otras de: siones de la practica docente se sirvan de una concepcion constructiva. Una forma de intentar comprobar en qué medida esta explic sible cidn es pl s analizar los distintos escenarios que se presentaban en los dilernas. A ello se dedica el siguiente apartado. La importancia del contenido especifico y del contexto Fl anal s de los seis escenarios de practica docente muestra que existen di- ferencias estadisticamente significativas en la frecuencia con la que apare- SET mismo equipo de Tnvestigg sobre la ensenianzay el aprendiza de las concepciones lo por la Comunidad Les (06/0049 /03) de los pricopedagogos, subve Auténoma de Madrid en la convocatoria de Humanidades y C Vease Martin y otros, 2005, Se 79 180 Nuevas FORMAS OF PENSAR LA ENSENANZA TEL RPRERDIZAIE ada teoria. En el cuadro 2 se observa cémo las decisiones relativas a la seleccién de contenidos y su relacién con las capacidades y a la enseianza y el aprendizaje de conceptos son enfrentadas por los docentes desde po- siciones interpretativas y directas en una proporci6n mayor que en cl caso de los otros cu atro escenarios: la motivacién, la evaluacién, y la ensefianza y el aprendizaje de procedimientos y actitudes. Cuoco 2. Frecuencia de los cuatro teorias en los distintos escerarias en profesores en ejercicio 0.7 oa os Capacidades Motivacién — Evaluacién [pDrcna = cciprewiha = Consuuciha @ Posmodema Este resultado apoyaria la idea de que las teorias implicitas remiten a una serie de principios comunes que pueden Inego concretarse en teorias de dominio en las que se aprecien diferencias por la influencia del contenido y/o del contexto concreto de la situacion sobre la que se actiia o se razona. Pero, za qué pueden deberse las diferencias encontradas? :Por qué son de- terminados escenarios los que activan con mayor frecuencia las teorias di- recta © interpretativa? Bl andlisis de los diversos (tems que incluye cada uno de los escenarios permite aproximarse a la respuesta a estos interrogantes, Relacién entre capacidades y contenidos Comencemos por el que se refiere a la seleccién y programacién de la en- sefianza. Los dilemas presentados pretendian explorar en qué medida los docentes compartian la idea de que las intencione: en cl momento de clegir los conte educativas, expresadas jos y de planificar cémo ensefarlos, Lis CONCEPCIONES 0& (0S PROFESORES DE EDUCACION PRIMURIA SOBRE LA ENSERUNDE Y EL APRENDIZAIE deberfan tener como meta la progresiva construccién de capacidades y no tanto la acumulaciGn de contenidos. La tradicion de la mayor parte de los sistemas educativos ha puesto el énfasis en los contenidos por si mismos y no como medio para poder adqui- ¢ determinadas capacidades (Martin y Coll, 2003; Pozo y Postigo, 2000). El cambio conceptual que supone entender que sin contenidos no se puede construir capacidades, pero que son éstas las que constituyen Ia finalidad esencial de la educacién escolar y que ellas deben ser el criterio pa selec cionar los contenidos, no parece haberse producido en mas de Ta mitad de los docentes de la muestra. La pregunta que mejor lo refleja se refiere al di lema de si es preciso dar todo el temario a pe exces x de que pueda considerarse vamente largo y dificil. Un tercio de los profesores creen que es im- prescindible porque si no fuera asi se bajaria el nivel y luego los estudiantes tendrian problemas en secundaria. Otro tercio propone hacer grupos dife- renciados para que los alumnos «con capacidad» lo den todo y cl resto s6lo hasta donde lleguen. Sdlo un tercio elige la opcién que defiende que ¢s mejor seleccionar algunos temas y verlos en profundidad desarrollando con ello las estrategias que les permitiran enfrentarse a otros aprendizajes. En este mismo escenario, se refleja también Ia dificultad de los do- centes de elegir los materiales didacticos con el fin de desarrollar el pers- pectivismo, a pesar de ser ésia una capacidad basica para construir conocimiento. Las respuestas de los docentes a las preguntas acerca de 1 caracteristicas de los libros de texto y del papel de Ia biblioteca de aula muestran que lo que consideran mas importante es que estos materiales re- sulten atractivos y que haya mucha variedad de fuentes, no para desarrollar un relativismo critico, como postularia el constructivismo, sino para que los alumnos elijan cémo y cuando traba ijar, alternativa que representa la teoria posmoderna de relativismo radical. Motivacion y aprendizaje Los dilemas que indagan la naturaleza y el papel de la motivacion en cl aprendizaje permiten acceder tambi a determinadas ideas muy asenta- das cn las concepciones de los docentes, a pesar de que la tcoria educativa actual las considere superadas. La primera se refiere a la dificultad de en- tender la bidireccionalidad entre motivacién y aprendizaje: los alumnos no aprenden porque no estén motivados © no estin motivados porque no aprendes Guando se planteé a los docentes del estudio varias alternativas para actuar ante un problema de falta de habito lector, apenas un 39% eligié la que sefialaba que Ia causa podia estar en que no comprendian lo que leian Y eso les hacia sentirse incompetentes. Esta misma dificultad se puso de ma- nifiesto en otro dilema en el que se preguntaba por qué determinados 181 182 [NUEVAS FORWAS DF PENSAR LA ENSEKANIA Y EL APRENDIZAIE alumnos que mostraban dificultades de aprendizaje en las asignaturas obli- gatorias podian en cambio sentirse interesados cn otro tipo de actividades complementarias. El 58% de los docentes eligié la opcion que propo- nia como factores influyentes el menor mimero de alumnos y el que siem- pre gusta mas lo que sc pucde clegi explicacion que aludia a que, al encontrarle mas sentido, aprenden mas y ello hace que se sientan mas competentes. La motivacién parece seguir asociaindose por parte de un nimero cle- Tan slo un tercio se decanté por la vado de profesores con factores afectivos 0 emocionales y no tanto cogniti- . Los sujetos del estudio justifican la capacidad motivadora del traba vo! Ajo se sienten mas a gusto, pero no porque una tarea realizada en equipo contibuya a tener en cuenta distintos pun- en grupo, sobre todo porque a: tos de vista, ni porque exija establecer metas acordadas entre todos y apren- der a regular los procesos. Finalmente, las respuestas a otro de los items de este escenario revelan hasta qué punto se encuentra arraigada la denominada «cultura del es fuerzo» (Coll, 2003). De las explicaciones que se ofrecian al desinterés que B% eligio la que entiende que esto pasa porque cada vez se les exige menos. Tan slo el 28% consideré que podia deberse a que no Megaban 4 prender lo que estudiaban porque no se partia de sus propios signi! Este resultado pone de manifiesto que se entiende la motivacién como un estado, una condici6n previa para el aprendizaje, y no como un pro como algo que se construye en la medida en la que el estudiante se siente capaz de aprender y ello le mouiva para el esfuerzo que, sin duda, supone construir nuevos conocimientos. los docentes parecen percibir en cl alamnado actual de primaria, el 5 Evaluacion Las concepciones de los docentes acerca de la evaluacién son, de acuerdo con el cuadro 2, mas préximas a posicioncs constructivas (45% de las res- puestas) que las de los escenarios revisados hasta aqui. Pero los datos per miten identificar dos aspectos en los que se aprecia una visién mas tradicional. El primero refleja las resistencias a incorporar la cvaluacion formadora (Nunziati, 1990; Sanmart y Jorba, 1995) a la practica evaluati- va. Ante un dilema que plantea la conveniencia de utilizar la autoevalus cidn, el 58% de los sujetos consideran que es bueno ir acostumbrandoles a esta actividad porque crea compromiso en los alumnos, siempre que se acompane posteriormente de una correccién por parte del profesor que deje claro lo que esta bien y lo que est mal. La preocupacién por la obje- tividad, como reflejo de una clara posicién realista, y Ia falta de concien sobre la necesidad de Ia autorregulaci6n de los alumnos se ponen de ma- nifiesto en ste resultado, que coincide con otros estudios que mueswan Las CONcEPGONES DE LOS FROFESORES DE EDUCACON PRIMARIA SOBRE LA ENSERANZA ¥ FL APRENOIZAIE que la evaluacién formadora es el aspecto mas complejo de la innovacién en la practica en el aula (Martin, 2002). 1 realismo es también lo que predomina en otro dilema de este esc nario que indaga acerca de la mejor forma de atender a la diversidad desde la evaluacion. En este ¢ 80, la opciGn que se corresponde con la tcoria di recta es tan frecuente como la constructiva. La mitad de los docentes no creen que se pueda asumir el riesgo de plantear preguntas abiertas que permitan distintos grados de profundidad en su respuesta. Por el contr: rio, consideran que las preguntas deben ser las mismas y ser lo mas objeti- vas posible para asegurar que los aprendizajes propios del curso se han alcanzado por parte de todos los alumnos. Por lo que se refiere a la evaluacién de los procedimientos, se observa que un tercio de los profes el alumno explique todos los pasos para comprobar que lo hace en cl orden correcto. Gomo plantean varios autores (Pozo, 1992; Monereo, Pozo y Castell6, 2001; Valls, 1993), se entiende en este caso que el «saber hacer» es equivalente al «saber de res creen que la mejor forma de hacerlo es que > y que el hecho de poder verbalizar un pro- cedimicnto es indicador suficiente de su aprendizaje, sin requerir la com- probaci6n de las acciones del alumno ni su uso estratégico en funci6n del contexto concreto. Ensefianza y aprendizaje de conceptos En este escenario se aprecia con mayor claridad que en ningtn otro cl rea- lismo que impregna las concepciones de muchos docentes. La teoria que do- mina en este caso es la interpretativa (44% de las respuestas; 18% directa: 26% constructiva; 12% posmoderna). Es decir, el aprendiz tiene que ser ac~ tivo, pero el objetivo de la ensefianza es la reproduccidn fiel de lo ensefiado. Los profesores son mayoritariamente partidarios de tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, pero la mitad de ellos lo hacen para superarlos ~ya que se consideran errores— no para que los alumnos. se den cuenta de lo que piensan y lo puedan comparar con otras explica- ciones y modelos. Este mismo supuesto realista se muestra cuando se de- fiende que cs bucno que los estudiantes expresen sus ideas intuitivas en vor alta en clase, pero casi la mitad de los docentes lo justifican para contr tarlas con la explicacién correcta que dara el profesor, y s6lo un tercio elige la opcién que explica que ello permitira que entre todo el grupo se pueda ir mejorando esa explicacién de partida. Resulta también sumamente interesante la posicién que mayoritaria~ Mente mantienen los docentes del estudio acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Guando sc les pregunta si hay que esperar o no a ensefiar determinados conceptos hasta que el alumno tenga el adecuado desarrollo cognitive, el] 63% considera que es mejor esperar porque de 183 184 NUtVAS FoRMAS DE PENSAB (A ENSESANZA Y EL APRENDIZAJE y sélo el 16% cree que siempre se puede trabajar un concepto en progresivos niveles de dificultad. Estas respuestas reflejan un enfoque de desarrollo necesario (Coll, 2001), segiin el cual el aprendizaje es subsidiario del nivel de de- sarrollo del alumno. La posicion sociocultural del desarrollo mediado, que entiende que a través del aprendizaje provocamos el desarrollo, es total- mente minoritaria. otro modo se favorecen errores y desviaciones conceptuales Ensefianza y aprendizaje de procedimientos Los docentes parecen compartir en mayor medida que con los conceptos las aje y la ensefianza de los procedimientos, como se observa en el cuadro 2 (40% de las respuestas). No obstante, sigue habiendo un aspecto explora posiciones constructivas cuando se refiere al aprend lo en los dilemas en el que se reconoce una posiciGn interpretativa, el que se refiere a la comprension de los procedimientos desde una perspectiva de uso técnico 0 estratégico (Pozo y Postigo, 2000). La mitad de los profesores del estudio, cuando se les ha preguntado cémo ayudar a los alumnos a que aprendan a usar los proce- dimientos adquiridos en nuevas situaciones, se inclinan por explicarles como deben hacerlo y darles un buen modelo. Son menos de un tercio los que contestan que hay que ayudar a los alumnos a que se den cuenta de lo que deben mantener igual y lo que deben cambiar en cada situacién. La com- prensi6n de la importancia de los aspectos metacognitivos, del pensamiento condicional en el aprendizaje de los procedimientos desde un enfoque es- uatégico (Mateos, 2001; Monereo y otros, 1999, 2000), parece pues uno ce los aspectos mis dificiles de incorporar en las concepciones de los docentes. Ensefianza y aprendizaje de actitudes Este es el escenario en el que la frecuencia de respuestas constructivas es mayor (60% de las respuestas). Los profesores reflejan una concepeién segun la cual las actitudes se aprenden en la medida en que estan presen- tes en los modelos de comportamiento que se les ofrece en los centros, son compartidas por el equipo docente en su conjunto y se ensefan mediante la participaci6n de los alumnos en el establecimiento de las normas y Ta re- flexion sobre situaciones que implican opciones morales. Se trata, pues, de respuestas que reflejan una teoria constructiva. Respuestas mayoritarias en €l caso de dilemas relatives a actitudes racistas, poco respetuosas con el medio ambiente, vandalicas, 0 de maltrato entre iguales. Es interesante, in embargo, que en una pregunta en la que se pl: el problema de la disrupci6n en el aula, es decit ntea de un alumno que no quiere hacer las tareas que se le mandan en clase, el 53% de los profesores eligen la opeién interpretativa —el tutor debe hablar con el alumno y ex- Las CONCIPCIONES DE LOS FROFESORES DE EDUCACION PRIMARIA SOBRE LA ENSERRNZA Y EL APRENDIZAIE plicarle razonadamente por qué no debe reaccionar as y sdlo un tercio de los docentes del estudio considera la mas acertada la altermativa cons- tructiva que propone que, si se negocian las tareas con los alumnos, dan- doles cierta autonomia para configurarlas y exigiéndoles luego el compromiso al que se ha legado, es menos probable que sc produzcan este tipo de incidentes. Pareceria que el discurso de la educaci6n en valo- res, que tanto peso ha tenido en estos tiltimos afios en el marco de la re- forma del sistema educative espaiiol, siguiera chocando con Ia realidad de las aulas cuando se trata de conflictos de disciplina, que segun otras inves- s, 2000; Martin y otros, 2003) son los que mas tigaciones (del Barrio y otro: preocupan a los docentes. Hacia donde dirigir el énfasis de los cambios en la practica docente: el «ncleo duro» de las concepciones Al comenzar el capitulo afirmabamos que el estudio de las concepciones de los profesores acerca de la ensefianza y el aprendizaje tenia un interés tanto tedrico como practico. ¢Qué nos aporta esta investigacién desde el punto de vista de la mejor comprensién de la naturaleza de las teorias implicitas? Una primera aportaci6n seria cl apoyo al supuesto de que les docentes analizan la realidad de acuerdo con algunos principios generales —teorias implicitas— que, no obstante, son sensibles a la influencia del contenido concreto de la representacién ya la informacién contextual —teorias de dominio-. Los dis- tintos niveles representacionales que se proponen en el capitulo 3 pueden reconocerse en los resultados de este trabajo. Las respuestas de los profesores del estu jo ponen de relieve ciertas constantes, pero el peso de estos vec- tores no es el mismo en todos los escenarios, ni siones que éstc juiera en todas las de incluyen. El analisis de lo que varia se ha realizado en el apartado anterior. Querriamos ahora centrar la atencién en lo comin.

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