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Ficha bibliogrfica
Captulo 3
La educacin escolar y la nueva cuestin social
a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta escolar para hacer
frente a la creciente demanda de escolarizacin, en especial la de los adolescentes
de sectores populares (urbanos y rurales).
b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue de las denominadas
"polticas compensatorias" que buscan asegurar determinadas condiciones bsicas
para garantizar la escolarizacin y el aprendizaje de los nios y adolescentes de
los grupos sociales ms desposedos.
c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y tambin ms criticada
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momento constitutivo de las repblicas modernas, sino una cualidad valorada que es
preciso preservar, respetar e incluso fortalecer.
Situaciones lmites
de su solucin. "Nosotros somos Ios primeros que tenemos la autoestima baja", ya que
"Hay una realidad social que nos ha afectado a todos. Mientras que reconocen que "en
la labor docente el asistencialismo supera a lo pedaggico", encuentran que la salida
est en revalorizar lo pedaggico para que no se pierda la fe en la escuela.
He aqu toda una plataforma donde hacer pie para encarar una vigorosa poltica de
apoyo a las iniciativas de los propios docentes en los establecimientos escolares.
Captulo 4
La desigualdad como produccin social.
Modelos analticos de la interaccin profesor-alumno
Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato fundamental: la escuela de las
sociedades capitalistas enfrenta grandes dificultades para romper los determinismos
sociales en materia de distribucin del conocimiento y el saber. Durante las dcadas de
los sesenta y setenta varios estudios ya clsicos (Coleman y otros, 1966; Bourdieu y
Passeron, 1970; Jenks. 1972, entre otros) mostraron que la escuela no poda mantener
sus promesas de liberacin e igualdad. La escuela liberadora y productora de igualdad
social era ms un deseo, un programa, que una realidad.
La mayora de las sociedades latinoamericanas y, en especial, la sociedad
argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del incipiente capitalismo integrador.
En las condiciones actuales ya no se puede creer en el automatismo de la secuencia
"desarrollo del capital humano-crecimiento econmico-crecimiento de la productividad-
distribucin del ingreso-bienestar colectivo". En la actualidad es probable que se est
en presencia de una nueva fase del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de
cuya lgica slo se tiene conocimiento parcial y a todas luces insuficiente. En las
nuevas condiciones sociales es difcil seguir creyendo en las virtudes propias de la
escolarizacin.
Los primeros estudios sistemticos del saln de clase se llevaron a cabo en los
Estados Unidos durante los aos treinta del siglo XX. Las preocupaciones de esos
estudios se centraron en el tema del tipo de influencia de las diferentes formas de
liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del
aprendizaje. Quiz la investigacin que tuvo ms repercusin en este sentido fue la de
Lippitt y White, dos discpulos del conocido psiclogo social Kurt Lewin. Ellos se
interesaron en la influencia que diferentes tipos de liderazgo ejercan sobre las
conductas de nios de diez aos. Los lderes adoptaban diferentes estilos de direccin:
autocrtico, democrtico y "laissez-faire" (dejar hacer). Como era de esperar, los
resultados apoyaban la ideologa democrtica, ya que los chicos eran ms productivos
cuando eran dirigidos por un lder autocrtico, pero slo cuando el lder estaba presente
Eran bastante improductivos y agresivos cuando el liderazgo era tipo "laissez faire, y
estaban muy satisfechos y eran bastante productivos cuando trabajaban bajo un rgimen
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de tipo democrtico.
Sobre la base de esa lnea de investigacin, diversos analistas trataron de detectar
la influencia de determinados modelos de interaccin en el aula sobre el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la que
distingua la enseanza "centrada en el maestro" de aqulla "centrada en el aprendiz" (o
alumno). Para determinar qu modelo predomina en situaciones determinadas, se
desarrollaron diversas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula.
nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se hacen respetar", etc. Estas
categoras constituyen lo que los fenomenlogos denominan "acervo de conocimiento a
mano".
Por otro lado, hay que considerar que toda clasificacin no slo produce una
jerarquizacin, sino que por lo general est acompaada de una expectativa, esto es, de
un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros. A su vez, la expectativa
que me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relacin que mantengo con l.
A travs de esta mediacin, mi expectativa determina, en cierta medida, mi prctica y la
de los otros.
Desde la publicacin del libro Pigmalin en la Escuela (Rosenthal y Jacobson,
1980) se ha entablado una discusin acerca del papel que juegan las expectativas del
maestro en las relaciones profesor/alumno y en el rendimiento escolar. Mltiples
investigaciones y ensayos tericos se han dedicado al anlisis de este caso particular de
las llamadas "profecas autocumplidas"
Rosenthal y Jacobson no se interesaron en analizar cmo las expectativas de los
maestros se asociaron con los resultados acadmicos. Simplemente constataron una
relacin positiva entre las expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los
progresos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se interesaron en
analizar los efectos de estas expectativas de los maestros en las relaciones entre ellos y
los alumnos en el saln de clase.
Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabaj el mismo problema
pero mediante otra estrategia analtica. Lo importante de su contribucin consiste en
indagar sobre cules son las expectativas reales que tienen los maestros acerca de un
grupo concreto de alumnos. Su inters consisti en detectar estas expectativas del
docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los alumnos. El estudio se llev a
cabo en una escuela primaria de un gueto negro de los Estados Unidos. A los ocho das
de haber comenzado el periodo de clases, la maestra, tambin ella de raza negra y de
clase media, ya haba dividido a sus alumnos en tres mesas de trabajo distintas, a las que
dio nombres para diferenciarlas. Su clasificacin se bas en la apariencia fsica de los
alumnos, en su facilidad de interaccin, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes
familiares que la maestra conoca.
Rist afirma que "la maestra desarroll, utilizando alguna combinacin de los
cuatro criterios sealados, una serie de expectativas acerca del desempeo potencial de
cada nio y los agrup de acuerdo con las similitudes percibidas del desempeo
esperado". Es importante notar que, hasta ese momento, no haba ninguna prueba formal
del potencial acadmico de cada nio. En el primer grupo quedaron los nios mejor
vestidos, mejor peinados, ms limpios, de piel menos oscura, con un manejo del ingls
ms fluido, con mayor capacidad de interaccin, con los ingresos familiares ms altos y
con un grado mayor de educacin de los padres. Este grupo recibi por parte de la
maestra un tratamiento diferente, reflejado en una mayor atencin, mayores re-
compensas y privilegios respecto de los otros dos grupos.
En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maestras tambin
clasificaron a los nios en tres grupos, pero basndose ahora en los desempeos
logrados por los alumnos durante el ao anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los
tigres"; al intermedio, "Los cardenales", y al ms bajo, "Los payasos". Los grupos
iniciales del jardn se mantuvieron casi intactos y se les volvi a dar un tratamiento
diferenciado; de esta manera se ampli la distancia de los rendimientos escolares de los
nios.
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra captar las clasificaciones
naturales que los maestros aplican a sus alumnos. Por otra parte, se observa una relacin
entre ciertas caractersticas propias de los nios (su fenotipo, lenguaje, nivel
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socioeconmico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las expectativas son mayores
y ms positivas cuando se trata de nios situados en los escalones ms altos de la
estructura social. Esta expectativa determina el tipo de relacin que los maestros man-
tienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escolares, que tienden a
confirmar las expectativas iniciales del maestro, lo que termina por reforzar los
prejuicios y categoras de percepcin de los docentes.
Quizs el carcter asimtrico de la relacin maestro/alumno explica en parte la
eficacia de las clasificaciones y predicciones que los maestros hacen respecto de sus
alumnos. En efecto, si el que predice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el
sujeto que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que ese comportamiento
efectivamente ocurra. El maestro ser "cmplice" objetivo, relativamente no consciente,
del resultado esperado.
relaciones sistemticas y casi universales entre la posicin que ocupan los individuos en
el espacio social y sus demandas y consumos culturales. stos no pueden naturalizarse
aunque as tienden a presentarse ante los propios agentes sociales.
Las mismas consideraciones pueden hacerse respecto del inters por la escuela y
por el estudio. "A los chicos de hoy no les interesa nada" es una frase que se repite entre
muchos docentes que trabajan con adolescentes y jvenes en la enseanza media. Aqu
hay un doble desconocimiento. El primero es que el inters por los contenidos culturales
no surge natural y espontneamente. El segundo es que muchas veces se est equipado
para ver slo lo que las propias categoras de percepcin permiten ver. Es obvio que no
puede concebirse un adolescente a quien no le interese nada y, sin embargo, la frase
citada circula sistemticamente entre los docentes y acta como un predictor del fracaso
escolar.
E1 efecto de institucin
Pese a la igualdad formal que proclaman las leyes, no todas las instituciones son
iguales. Esto pareciera ser una evidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta
cuando se trata de comprender los procesos que se desarrollan en su interior.
Erwin Goffman, un clsico contemporneo de la sociologa, sugera que existen
tres tipos de instituciones. Las primeras estn basadas en el hecho de que las personas
que entran en ellas estn constituidas ya como criaturas correctamente autorreguladas.
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Lo que el patrono quiere, dir, es un "buen obrero", o sea, uno a quien no tenga ms que
dar instrucciones sobre sus mtodos y reglas para que, entonces, pueda seguirlos
inmediatamente y por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiar el
sistema de autorregulacin del obrero: basta con servirse del que tiene.
En el otro extremo estn las instituciones totales. stas procuran "reajustar
radicalmente los mecanismos de autorregulacin del individuo". Estas instituciones
tienen por misin "almacenar gran cantidad de individuos y cambiarlos radicalmente".
Por ltimo, y no sin cierta irona, Goffman habla de las instituciones como las
funerarias "que toman personas muertas, las visten, las adornan y las entierran en los
adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros, las instituciones pueden
hacer con ellos lo que quieran.
Algunos establecimientos escolares (en general, los de las clases medias altas y
altas) reclutan alumnos autorregulados, es decir, los que ya tienen incorporados en
estado prctico no slo las reglas que rigen el juego escolar, sino tambin las
motivaciones y los intereses necesarios para tener xito en la escuela. En el otro
extremo estn los establecimientos escolares que atienden la demanda de los grupos
social y culturalmente excluidos. En estos casos se presentan situaciones en las que "el
aparato escolar ya no puede ser considerado una institucin", es decir, un aparato capaz
de "ajustar los mecanismos de autorregulacin" de los alumnos. Para hacerlo se precisan
instituciones fuertes, capaces de cumplir la tarea de la socializacin y, de esta manera,
tambin de la subjetivacin. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieran ser ms la
excepcin que la regla, en especial en los contextos urbanos de exclusin social.
La distancia entre las culturas juveniles y adolescentes y la cultura escolar, adems
de la no correspondencia entre los ttulos y los puestos de trabajo, influyen sobre la
experiencia escolar de maestros y alumnos, quienes tienen grandes dificultades para
encontrar sentido a lo que hacen, de all la importancia del tema de la movilizacin del
inters y la motivacin en los debates sociopedaggicos actuales. En ltima instancia
slo estn predispuestos a hacer el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos
que tienen probabilidades de ganar.
En la vida cotidiana uno acta primero por impulso, se deja llevar por la
pendiente, por la inclinacin inconsciente o semiconsciente a hacer o no hacer ciertas
cosas o a hacerlas de determinada manera. En un segundo momento se puede controlar
conscientemente lo que se hace. Es aqu donde interviene la reflexin. Por eso, es
preciso conocer no tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sino las
creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porque son no conscientes. En
las instituciones se suelen institucionalizar determinados espacios de reflexin. Los
seminarios o talleres de discusin (que muchas veces suponen una suspensin de la
actividad cotidiana y un alejamiento del lugar de la accin) expresan esta necesidad de
darle un tiempo y un lugar adecuado a la reflexin colectiva. Por su historia y por las
caractersticas de las reglas y recursos que estructuran la vida de las instituciones
escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni los espacios necesarios para la
accin reflexiva y colectiva (entre docentes, docentes y directivos, agentes escolares y
agentes sociales). En estas condiciones estructurales no debe extraar que predominen
las prcticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempo que las acciones aparecen como
"despersonalizadas" y en gran medida conformadas por las prescripciones del rol.
En determinadas situaciones, los maestros tienen pocas posibilidades de tomar
distancia de su rol para llevar a cabo acciones estratgicas, tanto en el nivel individual
como en el colectivo.
La accin rutinaria es slo una figura ideal tpica. No existe situacin enteramente
rutinaria. Aun en los contextos ms tradicionales y rutinarios, los agentes sociales tienen
la capacidad de tomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos parecieran
hacer la misma cosa, la manera o el estilo marca una diferencia que es la huella de ese
mnimo de autonoma que siempre caracteriza al agente social.
La otra figura ideal tpica que estructura el espacio de las prcticas posibles es la
que corresponde a la accin como creacin, como innovacin permanente, como
produccin infinita. En este caso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino
un sujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (objetivos generales y
especficos, finales e intermedios y dems), que controla las condiciones en que
despliega su accin, que es capaz de corregir lo que hace y redefinir sus objetivos segn
una capacidad permanente de evaluacin. Pero tambin esta imagen es ideal tpica y
pocas veces se corresponde con la realidad.
El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de convertirse en sujetos
creativos y conscientes, capaces de desplegar una capacidad reflexiva en forma
permanente. De ms est decir que esta expectativa es paradjicamente fuerte en el
campo de la educacin y que no tiene el mismo peso en otros campos de actividad
profesional, tales como la medicina o la ingeniera. No se es tan exigente con los
mdicos en los hospitales, quirfanos y consultorios ni con los ingenieros en las
fbricas.
La exigencia es paradjica porque la mayora de los maestros, en especial los que
trabajan en contextos de fuertes dificultades sociales, est en peores condiciones para
hacer de su prctica una creacin continua. Adems hay que tener en cuenta que es
imposible e indeseable eliminar todo elemento de rutina en la vida social. La rutina
tiene varias ventajas. Una de ellas, no la menor, es que permite ahorrar el costoso
esfuerzo de la reflexin.
El hombre o la mujer de accin (y ste es el caso de los Ministros de Educacin,
de los supervisores, de los directores y de los maestros en el aula) no tiene todo el
tiempo del mundo para pensar y reflexionar. La mejor decisin es la decisin oportuna.
Ellos no controlan el tiempo en que se desarrolla la accin. En un encuentro social,
como el que se registra en un aula, maestros y alumnos muchas veces son arrastrados
por los propios procesos sociales. Hay momentos en que uno quisiera detener el tiempo,
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A modo de sntesis
Como conclusin, se puede afirmar que existen por lo menos dos condiciones
subjetivas e intersubjetivas para la produccin y reproduccin de desigualdades sociales
y escolares. La primera, es la doble naturalizacin, es decir, la de las categoras
mentales que se usan para mirar y construir el inundo social, y la de los dispositivos
institucionales y pedaggicos de la escuela.
As, la inteligencia, la capacidad, el inters, la motivacin, la disposicin al
esfuerzo tienden a presentarse como cualidades basadas en la naturaleza biolgica o en
los valores y principios ticos que unos tienen (las clases medias altas y altas) y otros no
(los pobres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resultados en la
escuela porque son menos inteligentes o no tienen vocacin para el estudio, o porque no
les interesa estudiar. El origen de estas disposiciones puede ser biolgico o es una libre
eleccin tica.
En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conservadores de la
naturalizacin de los objetos sociales no funcionan sin una dosis variable de
desconocimiento y no conciencia que legitima las desigualdades existentes. En este
sentido puede decirse que las desigualdades sociales y escolares, as como toda relacin
de dominacin, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres, incluidos y
excluidos, explotadores y explotados, dominantes y dominados.
El autor est convencido de que se puede poner palos en la rueda de la
reproduccin social de las desigualdades. Uno de ellos es el palo del conocimiento
crtico y la conciencia que permiten incrementar las dosis de control reflexivo sobre las
acciones humanas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalizacin que pone en
crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injustificables y, por lo tanto,
ilegtimas.
Captulo 5.
Exclusin social con escolarizacin masiva.
Algunos dilemas de poltica
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los nios puedan aprender se
necesitan dos tipos de poltica.
a) El primer tipo de polticas tiene que ver con intervenciones sociales que buscan
proveer a todos los nios y nias de aquellas condiciones que constituyen una condicin
necesaria para el aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando sobre
las condiciones sociales de la demanda educativa
Este es el sentido de las polticas alimentarias, de proteccin de la infancia, salud,
contencin afectiva, vivienda, vestido y transporte, becas escolares y otras: buscan
garantizar la satisfaccin de necesidades bsicas imprescindibles para pensar siquiera en
educar a las nuevas generaciones. La solucin de estas necesidades bsicas condiciona
la emergencia misma de la "necesidad o demanda de conocimiento". Las escuelas y sus
agentes, los maestros, esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades
satisfechas.
Los efectos ms dainos de los procesos de exclusin social que padecen muchas
familias latinoamericanas impiden que los nios lleguen a las puertas de la escuela con
esas necesidades bsicas satisfechas.
Durante la dcada de los noventa la mayora de los ministerios de Educacin de
Amrica Latina tendi a asumir la responsabilidad de proveer a la satisfaccin de un
conjunto de necesidades bsicas de la infancia a travs de los denominados programas
compensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de instituciones escolares
para instrumentar programas de nutricin y alimentacin infantil. La escuela fue
adquiriendo funciones no pedaggicas que en muchos casos ocasionaron no pocas
confusiones y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar. Por lo
general, estas nuevas funciones no fueron acompaadas de una asignacin de recursos
necesarios, tales como el tiempo y el espacio fsico escolar. La escuela tuvo que ceder
parte del tiempo de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados a la
infancia. Este uso instrumental de la escuela tuvo probablemente dos efectos
aparentemente contradictorios: por un lado, contribuy a extender la cobertura,
asistencia y permanencia en la escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de
adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos).
Pero en trminos ideales podra pensarse en otra poltica. Esta consistira en
utilizar otros dispositivos institucionales (municipios, centros de salud, parroquias,
organizaciones comunitarias, ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la
satisfaccin de las necesidades bsicas imprescindibles para el desarrollo del trabajo
pedaggico. En este caso, la escuela tendra la responsabilidad exclusiva de cumplir con
su clsica funcin de desarrollar conocimientos en las nuevas generaciones. Es ms, si
la escuela se concentra en esta tarea, estar en mejores condiciones de asegurar el
aprendizaje de los nios, en un segundo sentido: el vinculado a la adaptacin de sus
procesos y dispositivos pedaggicos a las caractersticas culturales y a las condiciones
de vida de los alumnos y sus familias. En esta segunda opcin la diferenciacin
funcional se traduce en una diferenciacin institucional.
b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones, relacionadas con el capital
cultural y las condiciones de vida de los aprendices.
Las instituciones escolares esperan que todos los alumnos hayan incorporado un
capital cultural bsico hecho de lenguajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones,
que son un requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Por lo anterior,
muchos nios no son educables para las instituciones disponibles no porque no hayan
satisfecho necesidades bsicas primarias, tales como la contencin afectiva, la
alimentacin, el abrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del capital
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El autor se refiere a la tensin que organiza el campo del debate educativo durante
los ltimos aos. La polmica se organiza alrededor de dos polos: o bien el modelo
tradicional, fuertemente homogneo, o bien la flexibilidad extrema que moldea la oferta
pedaggica en funcin de los intereses y demandas de los distintos grupos de la
poblacin.
Los defectos e insuficiencias del modelo tradicional estn a la vista y no requieren
mayores desarrollos crticos. Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional al
modelo autonomista. ste se basa en una concepcin ingenua (o bien interesada y
cnica) de la autonoma de las instituciones. En efecto, cabe recordar que no todos los
particularismos son socialmente legtimos en una sociedad pluralista.
Salvo que se caiga en el ms radical (y peligroso) de los relativismos culturales, es
preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultura y su reproduccin social sean
definidas social y colectivamente en funcin del inters general. En este sentido, es
preciso que la autonoma de los individuos y los grupos tenga un lmite.
La autonoma supone individuos que saben lo que necesitan en materia de cultura
y aprendizaje, lo cual no es siempre el caso. La privacin cultural es ms compleja que
la privacin de alimento. El que est privado de cultura no tiene conciencia de lo que
carece ni de las causas de la exclusin, justamente porque, por definicin, est privado
de las armas de la conciencia autnoma y la reflexin. La privacin cultural es siempre
dominacin cultural, lo cual en el lmite excluye la conciencia de la propia situacin. La
exclusin del conocimiento casi siempre se asocia con una incapacidad de demandar
aquello de lo que se est excluido. En estos casos vale una intervencin social orientada
a proveer a estos grupos de aquellas competencias y herramientas que lo habilitan para
la reflexin y la constitucin en tanto sujetos.
Muchas experiencias de descentralizacin y muchos ensayos de autonoma
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estn lejos de tener como objetivo prioritario la distribucin equitativa del capital
cultural ms complejo y rico acumulado por la humanidad.
a) por un lado, los beneficiarios de las polticas (los alumnos y sus familias), o bien los
factores de la oferta (los establecimientos escolares y sus agentes);
b) por otro lado, el tipo de objetivo que se persegua: aportar recursos materiales o
financieros (becas, comedor escolar, transporte escolar, equipamiento didctico en
los establecimientos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones con
dificultades sociales, mejoramiento edilicio de las escuelas, etc.), o bien el desarrollo
de capacidades, competencias o valores y actitudes en los sujetos (capacidad de
gestin de las familias, formacin de docentes, competencias de gestin de los
directores).
b) La "condescendencia pedaggica"
En el primer caso habr que buscar la forma ptima de articulacin entre diversas
polticas y agencias especializadas en la provisin de aquellos servicios y recursos
bsicos que definen las condiciones sociales del aprendizaje. Aqu es necesario disear
estrategias que combinan la diferenciacin funcional e institucional con la articulacin y
la integracin lo ms armnica posible de intervenciones.
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es
preciso disear otra institucin. sta debera tener dos objetivos estrechamente
interrelacionados: por un lado, tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones
sociales bsicas del aprendizaje (educabilidad). Por el otro lado, debe desarrollar y
transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con esta tarea mltiple se
requieren otros diseos institucionales, otro espacio fsico, otros recursos tecnolgicos y
un conjunto complejo de recursos humanos especializados.
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Dominacin simblica
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