PLANIFICACIN DIDCTICA

Documento de trabajo para profesores universitarios

Dr. Salvador Camacho Prez

1. Principios del Aprendizaje

1. Cualquier aprendizaje es un proceso activo en el cual debe estar implicado el alumno

2. El aprendizaje se realiza de un modo ms eficaz si el alumno comprende lo que est
aprendiendo.
3. Las metas, los valores y las motivaciones individuales influyen notablemente en el aprendizaje.
4. La repeticin frecuente de una respuesta a un tipo de situacin es importante para aprender
habilidades y destrezas.
5. El refuerzo inmediato favorece el aprendizaje. El feedback cognoscitivo es ms eficaz cuando el
tiempo transcurrido es mnimo.
6. Cuanto mayor es el espectro de experiencias que se presentan al alumno, ms probable es que
se produzca la generalizacin y transferencia de lo aprendido.
7. Situaciones similares pueden provocar reacciones diferentes en distintos alumnos.
8. El ambiente del grupo influye tanto en el resultado del aprendizaje como en el incremento de
satisfaccin.
9. Todos los aprendizajes son mltiples. Aunque se persiga un determinado resultado, otros
aprendizajes tienen lugar simultneamente.
10. El alumno no slo aprende lo que se le ensea; tambin cmo se le ensea

2. El concepto de Planificacin Didctica

El hombre realiza permanentemente acciones para lograr unos objetivos y sabe en qu medida sus
previsiones se han visto cumplidas. Las empresas fijan claramente unos objetivos para cada rea,
Departamento, Seccin u operario, disponen unos recursos (humanos, materiales, organizativos) y
establecen procedimientos para evaluar sus logros. Las instituciones, los grupos -cualquiera que sea su
naturaleza- prevn lo que desean conseguir en un plazo de tiempo determinado, el modo de conseguirlo
y los sistemas que permitirn comprobar si sus pretensiones se han visto satisfechas. La idea de
previsin, de anticipacin, de planificacin va asociada, invariablemente, a toda tarea responsable y
trascendente.
El concepto de planificacin es uno de los logros de la moderna tecnologa educativa y se
fundamenta en la conviccin de que la educacin, entendida como tarea racional y sistemtica, exige
conocer anticipadamente, de manera precisa, qu objetivos deben alcanzar los alumnos. Slo en funcin
de unos objetivos claros es posible planear una estrategia de aprendizaje (actividades) y unos
procedimientos de control (evaluacin). La planificacin cabe interpretarla en dos sentidos: a) como
proceso (accin de planificar) y b) como producto (resultado de la planificacin (Gua Didctica o
instrumento similar).

Planificacin Didctica: Proceso que coordina objetivos, contenidos, medios y criterios de

evaluacin.

Este sistema de planificacin introduce importantes novedades respecto de los programas

tradicionales.

Los programas tradicionales

Eran un ndice de cuestiones ordenadas de un modo lgico
Guiaban, sobre todo, la actuacin del profesor
Estaban orientados hacia los contenidos
Estaban asociados al modelo de profesor "impartidor" de contenidos
 La planificacin moderna
Est orientada hacia los objetivos
Gua el quehacer del alumno
Es abierta y revisable
Est asociada al modelo de profesor "estimulador, facilitador y orientador" del aprendizaje

Un Plan Didctico es bueno cuando:

1. Delimita con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar

2. Se adapta a los alumnos, conocidas sus caractersticas
3. Expresa claramente las actividades a realizar
4. Prev el material o los recursos necesarios
5. Incluye la evaluacin de resultados
6. Temporaliza las unidades y objetivos
7. Permite que cada alumnos camine a su propio ritmo
8. Considera la actividad del alumno como eje del proceso

3. Principios de la Planificacin

Racionalizacin. Exige coherencia entre objetivos, medios y criterios de evaluacin.

Progreso escalonado. Tener en cuenta, para cada fase del proceso, los resultados anteriores.
Flexibilidad. La planificacin debe traducirse en un instrumento abierto y revisable.
Precisin unvoca. Todos los que utilizan la planificacin deben interpretar del mismo modo los
datos y el alcance de las decisiones adoptadas.
Realismo. Los elementos de la programacin deben adecuarse a las especficas condiciones:
alumnos, material disponible, etc.

4. Secuenciacin de los contenidos

Para realizar una adecuada estructuracin de los contenidos hay que atender, sobre todo, a los
siguientes aspectos:

Nivel inicial del alumnado

Estructura de la materia (las materias o disciplinas mantienen una coherencia interna
determinada por su metodologa y por su objeto ms o menos definido).
Coherencia con el currculum general
Nivel final al que debe llegar el alumno

Existen varios procedimientos para estructurar la materia. Uno de ellos es descomponerla en Ncleos
(Unidades o Temas) y Contenidos,

Ncleo es la unidad de materia susceptible de ser descompuesta en contenidos y que sirve de base a
la programacin corta.
Ejemplos:

1. Fisiopatologa del sistema excretor y del equilibrio cido-base.

2. Leyes financieras clsicas de capitalizacin y descuento simple.

Contenidos son las unidades de materia relativas al Ncleo con las que se enfrenta directamente el
alumno.
Ejemplos:
1.1. Alteraciones de las funciones glomerular y tubular
1.2. Insuficiencia renal aguda y crnica
1.3. Fisiopatologa de las vas urinarias
1.4. Alteraciones del equilibrio cido-base

2.1. Capitalizacin simple a tanto vencido

2.2. Descuento simple racional
2.3. Descuento simple comercial
2.4. Capitalizacin simple a tanto anticipado
2.5. Comparacin entre las distintas leyes
2.6. Cambio en las unidades de medida: tantos equivalentes

Normas para la organizacin de los contenidos

1. Los Ncleos y Contenidos han de expresarse en el orden en que van a ser desarrollados a lo largo
del Curso.
2. La amplitud de los Ncleos ha de corresponderse con el nivel de los alumnos
3. Cada Contenido ha de ser, efectivamente, una parte del Ncleo y guardar con ste una relacin
lgica.
4. Los Ncleos y Contenidos han de expresarse en trminos de materia, no de conducta u operacin.

5. Relaciones entre disciplinas

La experiencia docente pone de relieve:

1. Se producen repeticiones de contenidos en distintos cursos

2. Existen omisiones, saltos, lagunas, incongruencia en el tratamiento de los contenidos.
3. Los niveles de exigencia de los profesores son dispares.

Varias razones aconsejan un enfoque interdisciplinar:

1. Creciente afn de unidad y sntesis.

2. Superacin de los tradicionales lmites entre las disciplinas e integracin de los campos respectivos
3. Un aprendizaje realizado bajo criterios interdisciplinares resulta ms consistente y eficaz.
4. Evita repeticiones y lagunas en el tratamiento de temas

Los ejes de integracin pueden ser:

1. Elementos comunes a varias reas de conocimiento

2. Competencias instrumentales
3. Conocimientos, hbitos y actitudes que puedan transferirse a otros campos
4. Mtodos de estudio e investigacin
5. Afinidad de hechos, ideas, leyes, teoras, principios universales
6. La funcin profesional o social

6. Objetivos Didcticos

Los objetivos didcticos relativos a cualquier materia pueden formularse para el desarrollo de tres
mbitos:

1. Cognoscitivo. Se trata de operaciones relacionadas con el desarrollo de aptitudes y dotes

intelectuales: Operaciones mentales.
2. Psicomotor. Operaciones que exigen coordinacin neuromuscular: Habilidades y destrezas.
3. Afectivo. Conductas que implican alteraciones de intereses, actitudes y valores y la adquisicin de
elementos de juicio y de una correcta adaptacin: Actitudes.

EJERCICIO DE DISCRIMINACIN DE MBITOS DEL APRENDIZAJE

Escriba C, P, A segn predomine el mbito Cognoscitivo, Psicomotor o Afectivo en las operaciones
siguientes:

( ) Construir oraciones gramaticales

( ) Hacer la diseccin de una rana
( ) Hacer operaciones con decimales
( ) Soldar un circuito
( ) Mantener limpio el laboratorio
( ) Ayudar a los compaeros
( ) Intervenir en una discusin
( ) Resolver un crucigrama
( ) Utilizar el gonimetro
( ) Llegar tarde a clase
( ) Entregar los trabajos a tiempo
( ) Comprender la importancia de un buen aprendizaje
( ) Pronunciar fonemas correctamente
( ) Memorizar un poema
( ) Atender a los dems cuando hablen

Para expresar objetivos de conocimiento resulta til apelar a cualquier taxonoma de operaciones
mentales. Una de las ms conocidas (Bloom) clasifica las operaciones de conocimiento en seis niveles,
de menor a mayor complejidad.

1. Identificacin o recuerdo. Operaciones basadas en la memoria.

2. Comprensin. Entraan comprensin de significado, capacidad para reelaborar mensajes, etc.
Transferencia a formas de expresin alternativas.
3. Aplicacin. Solucin de problemas, aplicacin de los conocimientos a casos prcticos. Proyeccin de
los conceptos abstractos a coyunturas o situaciones especficas.
4. Anlisis. Descomposicin de un todo en sus partes constituyentes y hallazgo de las relaciones o
conexiones que existen entre las partes.
5. Sntesis. Descubrimiento de la esencia de un mensaje, del elemento comn ms representativo.
Requiere de un anlisis previo.
6. Valoracin. Toma de posicin personal (fundamentada en criterios ajenos a la propia subjetividad)
sobre un hecho o situacin. Es una valoracin intelectual, no afectiva.

IDENTIFICACIN DE OPERACIONES COGNOSCITIVAS

Escriba el tipo de operacin que se propone haciendo uso de la taxonoma de Bloom

Realizar operaciones con nmeros naturales________________________

Reconocer animales herbvoros__________________________________
Enumerar patologas cardiprespiratorias__________________________
Enunciar una generalizacin ____________________________________
Describir dos diferencias entre virus y bacteria______________________
Emitir una opinin sobre la LOU_________________________________
Clasificar protenas____________________________________________
Expresar con palabras propias el concepto de intervalo_______________
Trazar un plano de la Facultad___________________________________
Conocer las Leyes de Kepler___________________________________
Justificar por qu hay que aplicar una poltica medioambiental_________
Escribir la frmula del benceno___________________________________
 Los objetivos que se formulan respecto del Ncleo en su conjunto se llaman Objetivos Generales; los
que se formulan respecto ce cada uno de los contenidos, se llaman Objetivos de Aprendizaje o
Especficos.
Los Objetivos Especficos responden a la siguiente pregunta: Qu aprende a hacer el alumno con
cada contenido?. Recurdese que ese hacer puede referirse a uno o a varios mbitos del aprendizaje.

Conducta inicial. La del sujeto antes de comenzar el proceso de aprendizaje.

Conducta prevista. La expresada en el objetivo especfico.
Conducta real. La adquirida tras la experiencia educativa. Puede coincidir o no con la conducta
prevista.

La redaccin de objetivos especficos tiene que ajustarse a unas normas:

1. El objetivo ha de referirse al producto conseguido tras la actividad de aprendizaje, no a la

actividad en s.
2. El objetivo ha de formularse en trminos de resultado a alcanzar por el alumno, no por el
profesor.
3. Referirse a un comportamiento observable
4. Estar relacionado con el o los objetivos generales del Ncleo o Unidad
5. Ser formulados en trminos unvocos
6. Entraar inters para el aprendizaje, es decir, ser significativos.
7. Entrar dentro de las posibilidades de realizacin del alumno
8. Cada objetivo debe expresar una conducta u operacin
9. Conducta y contenido han de ser coherentes
10. Los objetivos han de formularse en el orden en que el alumno tiene que alcanzarlos.
11. Cuando, sobre un mismo contenido, se fijan varios objetivos, stos deben relacionarse en orden
de menor a mayor dificultad.

La redaccin de objetivos especficos ofrece las siguientes ventajas:

1. Facilitan la decisin de qu ensear y a qu nivel de dificultad.

2. Garantizan que la enseanza se planifica y realiza pensando en los alumnos.
3. Permiten traducir a la prctica docente los objetivos a ms largo plazo; obligan a concretar en
trminos de cambios esperados, los objetivos generales o las metas finales.
4. Guan en la seleccin de actividades, tcnicas y recursos de enseanza.
5. Facilitan la evaluacin. Slo es posible evaluar racionalmente lo que ha sido previamente
programado. Unos objetivos bien formulados permiten elegir con acierto el mtodo ms adecuado de
evaluacin.
6. Informan al alumno de lo que se espera de l y, por ello, ejercen una funcin de motivacin y
orientacin.

EJEMPLOS DE OBJETIVOS ESPECFICOS

Contenido: Enfermedades hereditarias

O.E. Clasificar las enfermedades hereditarias Comprender su fisiopatologa.

Contenido:"El laboratorio
O.E.: "Conocer los peligros que se derivan de una manipulacin defectuosa de los objetos del
laboratorio

Contenido:"Logaritmos
O.E.:Resolver problemas aplicando logaritmos
Contenido: Financiacin bsica
O.E.:"Determinar las mejores posibilidades de financiacin a largo plazo de las empresas

DETECCIN DE ERRORES EN LA FORMULACIN DE OBJETIVOS ESPECFICOS

Compruebe qu error u errores contienen los siguientes objetivos

Intentar comprender el concepto de transportador _____________________

Caractersticas de los aceites _____________________
Lograr que el alumno sepa la matriz de dispersin _____________________
Analizar la importancia de los catalizadores _____________________
Ver las diferencias que hay entre un reloj y una brjula _____________________
Captar la idea de romanticismo _____________________
Hacer comprender la importancia de la higiene _____________________
Repasar lo estudiado sobre la macrobitica _____________________
Reflexionar acerca del valor de la msica _____________________
Mirar el mapa de la pgina 3 del Manual _____________________
Fomentar actitudes de respeto _____________________
Atender las explicaciones del profesor

VERBOS TILES PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

MBITO COGNOSCITIVO
Acabar Acotar Adecuar Adaptar Adivinar Administrar Adoptar Agregar Agrupar Alegar Analizar Anotar
Aadir Aplicar Apoyar Argumentar Articular Arreglar Asignar Asociar Atribuir Aumentar Bosquejar
Calcular Cambiar Caracterizar Citar Clasificar Colocar Combinar Comentar Comparar Compendiar
Completar Componer Comprender Comprobar Conceptuar Comunicar Concentrar Concluir Concordar
Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Conocer Conseguir Conservar Considerar Construir
Consumar Contar Contestar Contrastar Controlar Convertir Copiar Criticar Cubrir Decidir Decir Declamar
Deducir Defender Definir Deletrear Delimitar Demostrar Derivar Desarrollar Descifrar Describir Despejar
Detectar Determinar Diagnosticar Dictaminar Diferenciar Dirigir Discernir Discriminar Disear Disponer
Distinguir Distribuir Dividir Dramatizar Efectuar Ejercitar Elaborar Elegir Elevar Eliminar Emitir Emparejar
Emplear Encajar Encontrar Enriquecer Enumerar Enunciar Esbozar Escoger Escribir Especificar
Esquematizar Establecer Estructurar Evaluar Experimentar Exponer Expresar Extender Extrapolar
Factorizar Fijar Finalizar Formar Formular Generalizar Hacer Hallar Identificar Igualar Ilustrar Imitar
Implantar Implicar Improvisar Imputar Incluir Inducir Incorporar Inferir Informar Inhibir Iniciar Inscribir
Instalar Integrar Interpolar Interpretar Intervenir Introducir Invalidar Inventar Jerarquizar Justificar Juzgar
Leer Localizar Llenar Manifestar Mantener Matizar Medir Modificar Mostrar Multiplicar Narrar Nombrar
Numerar Obtener Operar Ordenar Organizar Orientar Planificar Plantear Ponderar Practicar Precipitar
Predecir Preparar Presentar Prever Probar Producir Programar Promover Pronosticar Pronunciar
Proveer Proyectar Quitar Razonar Reagrupar Realizar Reconducir Reconocer Redactar Relacionar
Reestructurar Reformar Reformular Relatar Reordenar Reparar Repartir Repetir Representar Reproducir
Resolver Responder Restar Restaurar Resumir Reunir Saturar Seleccionar Sealar Separar Seriar
Sintetizar Situar Solucionar Subrayar Sugerir Sumar Suministrar Suprimir Sustituir Sustraer Tachar
Terminar Totalizar Traducir Transformar Transmitir Transportar Trasladar Trazar Unir Usar Utilizar
Validar Valorar Verificar

MBITO AFECTIVO
Acceder Aceptar Adecuarse Adaptarse Admitir Adoptar Animar Aprobar Armonizar Asistir Colaborar
Compatibilizar Comprometerse Comunicarse Concertar Concordar Conducirse Conferenciar
Congratularse Conformar Consentir Conservar Considerar Consumir Contenerse Contribuir Controlarse
Convenir Conversar Cooperar Cuidar Cumplir Dar Decidir Elegir Entregar Escoger Imitar Implicarse
Iniciarse Incorporarse Integrarse Jerarquizar Juzgar Justificar Lavarse Limpiar Manifestarse Mantener
Mejorar Modificar Movilizarse Normalizar Obedecer Ocuparse Orientar Participar Percibir Perfeccionarse
Permitir Planificarse Preferir Progresar Promover Proteger Reaccionar Realizar Reconducir Reforzar
Repartir Respaldar Responsabilizarse Sugerir Tolerar

MBITO PSICOMOTOR
Abarcar Acabar Agitar Agregar Agrupar Alcanzar Amplificar Andar Aadir Apoyar Aproximar Armonizar
Articular Arreglar Arrojar Asir Balancear Batir Bosquejar Botar Cambiar Cerrar Colocar Completar
Componer Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Construir Continuar Coordinar Copiar Cortar
Cubrir Declamar Deletrear Desarrollar Descender Desplazarse Dibujar Disear Disponer Doblar
Dramatizar Ejecutar Elevar Embutir Emitir Emparejar Encajar Encestar Enlazar Equilibrarse Envolver
Flexionar Fijar Filtrar Formar Girar Golpear Grabar Hacer Igualar Ilustrar Imitar Impeler Implantar
Impulsar Inclinar Incluir Incrustar Inscribir Instalar Intervenir Introducir Jugar Juntar Lanzar Levantar
Llenar Llevar Manejar Marcar Marchar Medir Modelar Mover Movilizar Operar Partir Pasar Pegar Pintar
Plantar Plegar Poner Practicar Pronunciar Proyectar Quitar Rayar Reagrupar Realizar Rebajar Recibir
Recortar Redondear Regar Rellenar Remendar Remitir Reordenar Reparar Repetir Representar
Reproducir Repujar Restaurar Reunir Revestir Rodar Saltar Seguir Separar Situar Soldar Soltar Suavizar
Subrayar Suspender Tachar Transportar Transvasar Trazar Trepar Unir Verter

7. Experiencias de aprendizaje

Son conductas u operaciones de tipo sensomotriz, cognitivo o afectivo que el alumno tiene que
realizar como experiencia de aprendizaje para alcanzar los objetivos especficos. Las actividades estarn
bien planeadas, por tanto, si sirven para alcanzar los objetivos propuestos.

PRINCIPIOS DE SELECCIN DE ACTIVIDADES

1. Las actividades deben ser coherentes con el objetivo especfico.

2. Las experiencias deben girar en torno a puntos significativos para los alumnos.
3. Deben planearse de acuerdo a la secuencia lgica y psicolgica del aprendizaje.
4. Deben ser realizables por los alumnos.
5. Deben posibilitar la transferencia de lo ya aprendido a nuevas situaciones.
6. Han de posibilitar el cultivo de los distintos mbitos del aprendizaje.
7. Deben estimular la creacin personal del alumno
8. Deben provocar sentimientos de satisfaccin en la propia tarea y de colaboracin con los dems
9. Han de propiciar el desarrollo de destrezas y hbitos intelectuales

La mayor parte de las actividades que se proponen de ordinario en el aula propician lo que se
denomina pensamiento convergente, que sigue una secuencia lgica para llegar al hallazgo de ideas o
soluciones. Pero es necesario activar otros procesos que tienen que ver con el pensamiento divergente o
creativo.
 ESTRUCTURA BSICA DE UNA GUA DIDCTICA DE ASIGNATURA

Las Guas Didcticas se estructuran de modo diverso y su contenido se adapta a las

caractersticas de la asignatura y de los alumnos a quienes va dirigida. Los apartados que aqu
se proponen, as como su secuencia, constituyen una simple relacin, no un modelo nico ni,
por supuesto, exhaustivo.

PRESENTACIN
Caben referencias a los principios que inspiran la confeccin de la Gua, a las caractersticas y
utilidad de sta, a la importancia de la asignatura, a su posicin relativa en la titulacin o lo que
aporta a la formacin del profesional.

EL PROFESOR/A
Perfil profesional del profesor o profesora de la asignatura: formacin acadmica,
especializacin, escritos e investigaciones, etc. Puede resultar oportuno incluir referencias
personales: aficiones, intereses ajenos al ejercicio docente, experiencias vitales, etc.

INFORMACIN SOBRE EL DEPARTAMENTO

Nombre de los profesores del Departamento, localizacin de los servicios administrativos, etc.

FICHA PERSONAL DEL ALUMNO

Algunos profesores disponen de fichas propias, adecuadas a las caractersticas de su
asignatura y ello les permite obtener una informacin que no facilitan las fichas normalizadas.
Se incluyan o no en la Gua, es conveniente informar al alumno del procedimiento y plazo para
la entrega de la ficha al profesor.

CMO DARSE DE ALTA EN LA PLATAFORMA XXX

El uso de las plataformas virtuales para la docencia universitaria se est extendiendo con gran
rapidez aunque siguen siendo numerosos los alumnos que carecen de una mnima
capacitacin como usuarios de herramientas informticas. Es necesario, por ello, que el
profesor proporcione una gua detallada y precisa de los pasos que el alumno tiene que dar
para introducir sus datos en la plataforma y, posteriormente, gestionar la informacin que en
ella se genera. Asimismo, tiene que informar de los problemas ms frecuentes que se
presentan en su manejo y el modo de resolverlos.

CMO OBTENER LA DIRECCIN DE CORREO ELECTRNICO

Es conveniente que, desde el comienzo, el alumno posea su direccin universitaria de correo
electrnico, no slo para comunicarse con el profesor, sino tambin para recibir informacin de
inters remitida por la Universidad.

INFORMACIN SOBRE LA ASIGNATURA

Se refiere a informacin administrativa y a otra relacionada con el EEES que sirve de base para
la redaccin de los objetivos de la asignatura.

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
El Departamento ha debido enunciar los objetivos generales de la asignatura y el profesor los
incluye en la Gua, aclarando su sentido, y ofreciendo al alumno una primera referencia acerca
de lo que se espera conseguir tras el desarrollo de la materia. En el marco del EEES, se
enunciarn preferentemente competencias.

CONTENIDOS O TEMARIO DE LA ASIGNATURA

Adems de incluir los temas de los que trata la asignatura (que han sido previamente
aprobados por el Departamento), conviene justificarlos, aludiendo a los criterios que se han
tenido en cuenta para su redaccin.
En el marco del EEES, algunos profesores incluyen aqu la carga de tiempo que se ha
estimado para cada tema. Otros, adems, diferencian entre el programa de teora y el de
prcticas. Por lo que respecta a estas ltimas, tambin es posible distinguir entre las que se
realizarn en clase o fuera de ella (trabajo de campo, bsqueda de informacin, entrevistas,
etc.).

PROGRAMA DE PRCTICAS
Los profesores de asignaturas prcticas vienen facilitando a los alumnos el llamado Cuaderno
de Prcticas que es, en realidad, un plan detallado de los ejercicios de laboratorio que ilustra
acerca de la conexin de las prcticas con los contenidos tericos, de las normas de seguridad
para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc. En materias terico-prcticas se opta,
generalmente, por un formato ms simple que recoge, bsicamente, lo que el alumno tiene que
hacer con cada uno de los aparatos y, eventualmente, el modo de hacerlo.

METODOLOGA
En este apartado aparece informacin acerca de las tcnicas y procedimientos didcticos que
se van a aplicar en clase. Tambin se puede incluir el tipo de agrupacin para los distintos
trabajos y las diferentes situaciones educativas que propondr el profesor.

INSTRUCCIONES PARA EL TRABAJO DE LOS GRUPOS

Si el profesor aplica tcnicas de trabajo en pequeo grupo, puede incluir informacin acerca de
la metodologa, funcionamiento de los equipos, solucin de problemas habituales en la
dinmica del grupo, etc.

COMPROMISO DEL PROFESOR

Se trata de expresar, con la mayor concrecin posible, lo que el profesor se compromete
formalmente a realizar.

COMPROMISO DEL ALUMNO

Lo que el profesor espera del alumno. Las actuaciones que, a juicio del profesor, conducirn al
alumno al xito en el proceso de aprendizaje.

CARPETA DE APRENDIZAJE
Con la aplicacin de la normativa concerniente al EEES, las Carpetas de Aprendizaje
(preferimos esta denominacin a la importada de portfolio) adquieren una singular importancia
en el conjunto de actividades que tienen que desarrollar los alumnos y como criterio de
evaluacin. El profesor deber informar acerca de la finalidad, estructura, forma de
presentacin, etc. de la Carpeta, as como de los plazos para entregarla y, eventualmente, del
procedimiento a seguir para que la recupere el alumno.

MANUALES DE TRABAJO Y BIBLIOGRAFA

Hay profesores que disponen de un Manual de Trabajo en el que se basa fundamentalmente el
aprendizaje de su materia. Tambin es frecuente que ese Manual se acompae de otra
informacin que el alumno tiene que encontrar en fuentes externas o en documentos que el
profesor incorpora en la propia Gua de la Asignatura como Anexos de la misma. A veces se
aade la signatura de la obra que el alumno tiene que manejar para facilitar su bsqueda en la
Biblioteca de la Facultad o Escuela. Es posible distinguir, por tanto entre a) Manual de Trabajo
(el bsico); Manuales de Consulta (complementarios); Otros materiales (incluidos como anexos
de la Gua) y Otra bibliografa (que aparece al trmino de la programacin de cada tema o que
facilitar el profesor en su momento) y que hace posible la profundizacin en determinadas
cuestiones de especial inters, La incorporacin de documentos, informes u otros materiales en
la Gua permite que el alumno disponga de ellos desde el primer momento y que se eliminen
sucesivas perturbaciones y prdidas de tiempo del alumno y del profesor.

CRITERIOS DE EVALUACIN
En este apartado se incluyen los aspectos que van a ser considerados por el profesor a efectos
de determinar el rendimiento del alumno. Respecto de los trabajos, opcionales u obligatorios,
junto a la relacin de stos, se suelen incluir normas de ejecucin y presentacin.

INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIN DE PRUEBAS

Los distintos tipos de pruebas, mediante las cuales el profesor se informa sobre los
conocimientos o los niveles de competencia de sus alumnos, tienen caractersticas y
condiciones de realizacin peculiares. En todos los casos, las instrucciones hacen posible que
el alumno se centre en los aspectos sustantivos de la prueba, reduciendo el nivel de
incertidumbre sobre aquello que es importante para el profesor.

MODELOS DE PRUEBAS
Algunos profesores incluyen ejemplos de pruebas o exmenes aplicados en sus clases.

CALENDARIO DE PRUEBAS
Pueden aparecer, tanto las fechas de exmenes oficiales como las correspondientes a
exmenes parciales o de otro tipo. Tambin pueden incluirse en el Plan de Trabajo.

EVALUACIN DEL PROFESOR Y DE LA ASIGNATURA

Existen numerosos cuestionarios de evaluacin que permiten al profesor conocer la opinin de
sus alumnos respecto del inters suscitado por la asignatura, la metodologa empleada, la
actuacin docente, la propia Gua Didctica o cualquier otra cuestin relevante, todo ello con el
propsito de mejorar su trabajo futuro. De ordinario, no se incluyen en las Guas Didcticas,
pero se suele comunicar a los alumnos que el profesor se someter a una evaluacin cuando
concluya el periodo lectivo. (Ver modelo en anexo)

ATENCIN PERSONAL O A LOS PEQUEOS GRUPOS

Incluir calendario de disponibilidad, ya sea en horario oficial de tutoras como fuera de l, as
como las vas de comunicacin con el profesor (telfono, Fax, e-mail, Webcam, pgina WEB,
etc.). Aqu puede aparecer tambin una fotografa del profesor y recomendaciones para las
comunicaciones escritas con el profesor: redaccin, formato, etc.

INDICACIONES PARA ACCEDER AL DESPACHO DEL PROFESOR/A

En algunas Facultades o Escuelas que ocupan grandes edificios o con diseo laberntico es til
suministrar a los alumnos informacin acerca de cmo acceder al despacho del profesor de la
asignatura. Algunos profesores incluyen sencillos planos de situacin o fotografas.

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE ESTA ASIGNATURA

Los especialistas en tcnicas de trabajo intelectual consideran que buena parte de los
estudiantes universitarios carecen de las herramientas intelectuales necesarias para afrontar
con xito sus retos escolares. Resulta, por ello, oportuno incluir en la Gua algunas
recomendaciones generales para mejorar el rendimiento de los alumnos y otras especficas
para estudiar esta asignatura (ver modelo en anexo).

PROGRAMACIN DE CADA UNIDAD O TEMA

Es el desarrollo en profundidad de cada uno de los temas del programa. Puede adoptar formas
diversas en funcin del nivel de concrecin al que desee llegar el profesor.

PLAN DE TRABAJO
Puede estar distribuido por sesiones o por semanas e incluso por das. Se especifica la fecha y
el tema o la ocurrencia. Si se aplican metodologas variadas, es oportuno tambin especificar si
se expondr por el profesor o ser trabajado autnomamente por el alumno.
Los profesores de asignaturas prcticas o terico-prcticas pueden incluir, adems, un plan
detallado de los ejercicios de laboratorio donde conste tanto la conexin con los contenidos
tericos como las normas de seguridad para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc.

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO AUTNOMO

Si el profesor aplica tcnicas de trabajo autnomo para el aprendizaje de la materia, en su
conjunto o parte de ella, puede incorporar las guas de cada unidad o tema adaptando
cualquiera de los modelos existentes o diseando una estructura propia.
 El trabajo autnomo
Documento de trabajo para profesores universitarios
Dr. Salvador Camacho Prez

El trabajo autnomo constituye una alternativa eficaz a los modelos directivos clsicos o modernos,
suscitadores de aprendizajes receptivos. Basado en las aportaciones del aprendizaje por
descubrimiento, subraya la intervencin del alumno en el proceso de bsqueda y hallazgo de respuestas
personales a problemas de contenido de muy variado carcter. Adems, posibilita la autorregulacin del
aprendizaje, desarrolla en el alumno la responsabilidad por su propia formacin y genera motivacin
intrnseca asociada a la satisfaccin por la realizacin de la tarea.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que debe ser aprehendido no se
facilita en su forma final sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. Los rasgos que definen el
aprendizaje por descubrimiento son: accin fundamental del alumno, mnima intervencin del profesor y
produccin de algo que no est en los datos.
El alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor, investiga, analiza datos, consulta fuentes,
organiza materiales, sintetiza ideas, elabora informes, presenta oralmente resultados, etc. Esto significa
que su puesta en prctica requiere una tarea previa de instrumentacin: el estudiante tiene que estar en
posesin de una serie de tcnicas que le permitan trabajar independientemente y conocer la nueva
metodologa.
A pesar de sus saludables efectos, el trabajo autnomo carece de arraigo en los medios universitarios
espaoles. Las causas son mltiples: inercia y rutina, desconocimiento de la tcnica, dificultad objetiva
de elaboracin de las Guas de Trabajo Autnomo, etc. Nuestra actitud favorable hacia este mtodo de
trabajo est reforzada por experiencias muy positivas llevadas a cabo con numerosos alumnos y en
diversas disciplinas.
La realizacin material de la Gua de Trabajo slo puede resultar eficaz si el profesor tiene claros los
objetivos educativos, si est familiarizado con el modelo de aprendizaje por descubrimiento y domina las
tcnicas de trabajo intelectual.
La actual configuracin de la enseanza universitaria llamada presencial, a la que, exageradamente, se
le atribuye la ventaja del contacto directo con el profesor, es, en muchos casos, un trasunto de la enseanza
media y, an, de la primaria: los alumnos asisten a clase durante cinco o seis horas, escuchan al profesor y
se llevan tareas para casa. Esta tediosa manera de entender la formacin universitaria, hace tiempo que se
abandon en pases de nuestro entorno cultural. Parece que ahora se avecinan cambios sustanciales que
se orientan hacia un mayor protagonismo del alumno en su formacin, menor dependencia, por tanto, del
profesor y el uso de nuevas vas de relacin, ms all del contacto cara a cara en el aula. En este nuevo
contexto, el profesor tendr que esmerarse ms en la fase proactiva del aprendizaje, incluyendo la
confeccin de Guas de Trabajo Autnomo y materiales de aprendizaje que estarn a disposicin de los
alumnos en forma impresa o digitalizada. Como sucede en otras universidades extranjeras, el alumno tendr
que proveerse de esta documentacin al principio del Curso y en ella basar su propio trabajo personal. Las
Guas estarn cada vez mejor elaboradas, incorporarn mayor informacin, ampliarn sus posibilidades de
tratamiento virtual, sern, en definitiva la expresin ms acabada de la capacidad del profesor para disear
el proceso que llevar al alumno a obtener buenos resultados, si se aplica a la tarea. Es probable, incluso,
que se pueda esgrimir como un mrito, no menor que un artculo impactante, a efectos de acreditacin
docente.
Desde el momento que el profesor abandona su tradicional papel de banco de datos o de fuente de
informacin preferente, cobra mayor relieve su dimensin de facilitador del aprendizaje que se materializa,
muy especialmente, en las Guas de Trabajo y en acciones consecuentes como aclarar dudas, resolver
problemas, atender, en suma, las necesidades que el estudiante no puede afrontar por s mismo. Cuando el
profesor explica lo obvio, hace lo que el alumno tiene que hacer, impide que el alumno despeje las
incgnitas o sacie su curiosidad, corre el peligro de ser sustituido por cualquiera de los ingenios
tecnolgicos (un vdeo o un ordenador, por ejemplo) que no cotizan a la Seguridad Social. Por el contrario,
el profesor ve reforzada su condicin, cuando resulta imprescindible para que el alumno aprenda con
eficacia y garanta de xito. Si los profesores nos dedicamos, bsicamente, a ejecutar tareas que puede
realizar una mquina, (a veces, hasta con mejores resultados), estamos promoviendo una especie de
suicidio colectivo.

Las Guas de Trabajo Autnomo

Despus de muchos aos confeccionando guas de trabajo autnomo para diversas asignaturas tericas
y prcticas, hemos de reconocer que se trata de una tarea laboriosa, que hay que realizar con esmero si se
quiere alumbrar un documento que tenga verdadera utilidad. La gua tiene que ofrecer una secuencia de
actividades trazada de tal modo que conduzca inexorablemente al aprendizaje. Estas actividades pueden
ser muy variadas, desde reflexiones personales hasta ejercicios de aplicacin o experiencias de otro tipo
como visitas a instalaciones, entrevistas, etc. Es un planeamiento cuidadoso y metdico del trabajo del
alumno, con todas las referencias, fuentes y materiales necesarios para que aprenda por s mismo. Algunos
profesores solicitan posteriormente la evidencia del trabajo realizado en forma de una Carpeta de
Aprendizaje (portfolio en la terminologa anglosajona).
Las guas de trabajo autnomo han estado durante muchos aos ausentes de la universidad llamada
presencial quizs porque el propio trabajo autnomo pareca innecesario en una estructura basada en la
enseanza dispensada por el profesor. Nunca result admisible este planteamiento porque se debi
mantener el principio elemental de que lo que el alumno puede hacer por s mismo, no lo debe hacer el
profesor. Ahora vienen los de fuera a decirnos lo que ya sabamos pero muchos no practicaban (incluidos
sesudos prohombres de la pedagoga).
Todos los aspectos tericos de un programa pueden, en principio, desarrollarse para trabajo autnomo;
el nico lmite es la habilidad del profesor o de los profesores (es una tarea habitualmente compartida) para
disearla correctamente.