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El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.
El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.
El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del conocimiento y pensamientos internos. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la información, cumpla ciertos números de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.
El cognitivismo est basado en los procesos que tienen lugar atrs de la
conducta. Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que
est pasando en la mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los tericos del cognitivismo reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de asociaciones que se establecen en relacin con la proximidad con otras personas. Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro alimentador para la correccin de las respuestas y sobre su funcin como un motivador, en resumen podramos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.
El cognitivismo destaca, como se ha escrito anteriormente el acogimiento del
conocimiento y pensamientos internos. Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y son los encargadas de que la informacin, cumpla ciertos nmeros de pasos importantes, como son: sea correctamente recibida, luego sea organizada y almacenada y luego sea vinculada.
En la Grecia Antigua se debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos
despus, pasaran a constituir el ncleo de los problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva. La escuela de filosofa fundada por Platn para difundir las ideas de Scrates, reflexion sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platn presenta al conocimiento como proyeccin de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros.
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin
que tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto de ste, Aristteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). As, Aristteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes, Locke y Hum su mxima expresin dentro de la filosofa, dominar el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicologa y especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje.
Si bien la psicologa cognitiva surgi a principios de los aos cincuenta y
comienza a ser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no fue sino hasta finales de los setenta. A finales de los aos 50, la teora del aprendizaje empez a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teoras y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Se recalco el inters sobre el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin.
En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estmulo, respuesta,
refuerzo positivo, objetivos operativos, instruccin programada y tecnologa educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado en una poca en la que la influencia comportamentalista en la educacin estaba en auge y se traduca explcitamente en las estrategias de enseanza y en los materiales educativos. En esta poca, la enseanza y el aprendizaje se enfocaban en trminos de estmulos, respuestas y refuerzos, no de significados. Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y constructivismo. Una buena enseanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la prctica docente an tenga mucho del conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo. Lo que se quiere decir es que puede no haber habido, an, un verdadero cambio conceptual en este sentido, pero parece que se est caminando en esa direccin. En otros trabajos, discut la cuestin de los significados errneos con
Aprendizaje significativo es el proceso a travs del cual una nueva informacin
(un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no- literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lgico del material de aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el sujeto.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por
excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. No- arbitrariedad y sustantividad son las caractersticas bsicas del aprendizaje significativo. No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la relacin no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos especficamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores.
El conocimiento previo sirve de matriz ideacional y organizativa para la
incorporacin, comprensin y fijacin de nuevos conocimientos cuando stos se anclan en conocimientos especficamente relevantes posteriormente existentes en la estructura cognitiva. Nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden aprenderse significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones, especficamente relevantes e inclusivos estn adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del sujeto y funcionen como puntos de anclaje a los primeros.
Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la
sustancia del nuevo conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo concepto o la misma proposicin pueden expresarse de diferentes maneras a travs de distintos signos o grupos de signos, equivalentes en trminos de significados. As, un aprendizaje significativo no puede depender del uso exclusivo de determinados signos en particular.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo est, por lo tanto, en la
relacin noarbitraria y sustantiva de ideas simblicamente expresadas con algn aspecto relevante de la estructura de conocimiento del sujeto, esto es, con algn concepto o proposicin que ya le es significativo y adecuado para interactuar con la nueva informacin. De esta interaccin emergen, para el aprendiz, los significados de los materiales potencialmente significativos (o sea, suficientemente no arbitrarios y relacionables de manera no-arbitraria y sustantiva a su estructura cognitiva). En esta interaccin es, tambin, en la que el conocimiento previo se modifica por la adquisicin de nuevos significados.
Segn Ausubel, la estructura cognitiva tiende a organizarse jerrquicamente en
trminos de nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje tpicamente refleja una relacin de subordinacin a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados o, en el lenguaje de Ausubel, son subsumidos bajo ideas ms abstractas, generales e inclusivas. Este aprendizaje se denomina aprendizaje significativo subordinado. Es el tipo ms comn. Si el nuevo material es slo corroborador o directamente derivable de algn concepto o proposicin ya existente, con estabilidad e inclusividad, en la estructura cognitiva, el aprendizaje se denomina derivativo. Cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin, modificacin o cuantificacin de conceptos o proposiciones previamente aprendidos de manera significativa, el aprendizaje subordinado se considera correlativo. El nuevo material de aprendizaje guarda una relacin de superordenacin con la estructura cognitiva cuando el sujeto aprende un nuevo concepto o proposicin ms abarcadora que pueda subordinar, o subsumir, conceptos o proposiciones ya existentes en su estructura de conocimiento. Este tipo de aprendizaje, mucho menos comn que el subordinado, se llama aprendizaje superordenado. Es muy importante en la formacin de conceptos y en la unificacin y reconciliacin integradora de proposiciones aparentemente no relacionadas o conflictivas.