Campinas-SP, (34.2): pp. 459-476 , Jul./Dez.

2014

Alguns descompassos no ensino

de literatura: DOcumentos e
prticas oficiais
Mayra Pinto
mayrapinto@uol.com.br

1. Descompassos

Quando os Parmetros Curriculares Nacionais/Ensino Fundamental

(PCN) foram divulgados em 1998, a orientao metodolgica no ensino
de Lngua Portuguesa (LP) teve uma guinada importante no s para
o estudo do texto de um modo geral, mas tambm para o ensino de
literatura. Uma de suas propostas inovadoras que haja uma ampla
diversidade de gneros discursivos estudados em sala de aula por meio de
uma abordagem enunciativa. Dentre outras, uma das justificativas para
esse novo enfoque bem conhecida: dado o alto nmero de alunos das
classes populares, que entraram para a escola com a democratizao da
educao desde os anos 80, privilegia-se o ensino de gneros que circulam,
sobretudo, no uso pblico formal, de modo a favorecer, no sentido de
ampliar, seu universo de letramento. Um dos principais objetivos dessa
orientao incrementar o uso da linguagem em diferentes situaes de
comunicao para que esses alunos tenham plena participao social. Os
textos literrios deixam de ser privilegiados no estudo da lngua, como era
costume no ensino de LP at ento, e passam a conviver, portanto, ao lado
de textos das esferas jornalstica, cientfica, propagandstica, poltica, etc.
Embora a abordagem dos PCN tenha claramente uma preocupao
poltica, no sentido de que a metodologia de ensino proposta procura
levar em considerao uma questo social prpria da maioria do alunado
 460 Remate de Males 34.2

brasileiro, a no priorizao dos textos literrios, paradoxalmente, pode

contribuir, dentre outros aspectos, para impedir a expanso do universo
de letramento de milhes de crianas e jovens brasileiros por vrias razes.
Uma delas que ao romper com um tipo de metodologia, cujo enfoque
estava no estudo das obras literrias consagradas e na gramtica at a
dcada de 70, e com a orientao didtica subsequente, que privilegiava
o texto como principal unidade de ensino da leitura e da escrita, segundo
Regina Zilberman, a abordagem dos PCN acaba por excluir ainda mais o
aluno das classes populares de uma tradio cultural: A dissociao faz com
que a literatura permanea inatingvel s camadas populares que tiveram
acesso educao, reproduzindo-se a diferena por outro caminho; para
a autora, at o surgimento dos novos parmetros a literatura ficava no
fim ou de fora dos programas curriculares, no entanto, atualmente no
est em parte alguma (2009, p. 17). A excluso torna-se mais dramtica
ainda, se a encararmos sob a perspectiva discursiva de vis bakhtiniano.
Nessa abordagem, como se sabe, o texto literrio visto como uma sntese
dos valores sociais, importante no s para conhecer esses valores, mas
tambm para refletir sobre eles:
Na literatura so importantes sobretudo os valores subentendidos. Se
pode dizer que uma obra artstica um potente condensador de valoraes
sociais no expressadas: cada palavra est impregnada delas. So
justamente essas valoraes sociais as que organizam a forma artstica
enquanto sua expresso imediata. (VOLOCHNOV, 2013, p. 88)
Sob essa perspectiva, portanto, a formao do leitor literrio implica
necessariamente possibilitar o acesso do aluno a uma linguagem que
contribui para que ele conhea, alm de uma forma artstica, a prpria
conformao axiolgica da sociedade em que vive.
No caso dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM e
PCN+), publicados em 2000 e 2002 respectivamente, foram produzidos dois
documentos que procuravam ajustar sua proposta inicial a uma abordagem
mais voltada ao trabalho com a literatura: Orientaes curriculares/
literatura (OSAKABE e FREDERICO, 2004) e as Orientaes curriculares
do ensino mdio/Linguagens, cdigos e suas tecnologias (BRASIL, 2006).
Apesar desse ajuste das Orientaes curriculares, a opinio de Zilberman
corroborada por outros pesquisadores que evidenciam como, nessa primeira
dcada, o ensino de literatura no Ensino Mdio (EM) ou permaneceu nos
limites do ensino tradicional (PAULINO e COSSON, 2009; RANGEL, 2005)
porque trabalha sobretudo com a histria literria, os estilos, as pocas,
em detrimento da leitura do texto propriamente -, ou tendeu a desaparecer
(FISCHER et al., 2012) nesse caso, o aluno precisa ter estudado muito
pouco literatura para passar nos exames do ENEM.
 Pinto 461

Ao longo dos anos 2000, essa vertente que problematiza o ensino de

literatura em todo o ensino bsico brasileiro dialogou com vrios documentos
oficiais. Alguns exemplos so as j citadas Orientaes curriculares (2004
e 2006), o Guia de Livros Didticos: PNLD 2013 (2012) e o documento,
elaborado para o Ministrio da Educao, Por uma poltica de formao de
leitores (BERENBLUM e PAIVA, 2006) que indicam no s entraves para
o ensino de literatura, bem como uma sria preocupao em superar esse
problema, na medida em que os documentos apontam diferentes estratgias
para enfrent-lo. No entanto, essa preocupao parece ainda no ter ecoado
em certas prticas institucionais, que interferem diretamente na formao
literria do aluno do ensino bsico. Ao contrrio, pesquisas recentes
indicam, pela anlise de algumas provas oficiais e livros didticos (LD)
avaliados pelo MEC e consequentemente adquiridos pelo governo federal
para serem distribudos gratuitamente nas escolas -, que o aluno brasileiro
pode prescindir da formao literria para completar sua formao geral, de
acordo com o material didtico que o forma e as avaliaes a que se submete
(BELINTANE, 2011, FISCHER et al., 2012, RANGEL, 2005).
No momento atual, observa-se, portanto, em relao ao ensino de
literatura, uma espcie de descompasso entre o que orientam alguns
documentos oficiais e certos critrios de avaliao de determinadas
instncias oficiais, isto , entre o que se quer enquanto ensino de literatura
e o que se exige para a formao do aluno.
No mbito do EF, em sua tese de livre docncia A oralidade faz escrita
na(s) infncias(s): pesquisas e reflexes sobre a relao oralidade escrita
nos anos iniciais de escolarizao (2011), Belintane faz uma compilao
de material das avaliaes da Prova Brasil, Sistema de Avaliao de
Rendimento Escolar do estado de So Paulo (SARESP) e Prova So Paulo,
de algumas atividades de manuais didticos aprovados pelo Programa
Nacional do Livro Didtico-PNLD/2010 e de duas pesquisas feitas em
escolas pblicas paulistanas. Ao analisar algumas provas de avaliao,
alm de constatar que a literatura tem uma presena menor do que textos
de outras esferas no SARESP, ocupa 20% do contnuo , Belintane
demonstra que o tratamento dado ao texto literrio quadrinhos etc.
bastante superficial, isto , de um modo geral, estimula-se a leitura direta,
com pouca nfase nos efeitos de sentido mais produtivos e inteligentes
(2011, p. 121). As questes voltam-se para aferir diversos tipos de habilidades
de modo isolado, o que significa, portanto, que poderiam ter como objeto
textos de qualquer gnero.
No EM, essa mesma constatao fazem Fischer et al., que pesquisaram
as questes referentes literatura em todas as provas do Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) no perodo de 1998 a 2010: Na literatura,
est claro que o estudante precisa demonstrar somente a habilidade de
 462 Remate de Males 34.2

decodificar textos (nesse sentido, Drummond est na mesma posio de

uma placa de nibus, de uma letra de rap ou de um discurso poltico).
(2012, p. 120). Ao estabelecer a relao entre o documento, que deveria ser
o orientador didtico da avaliao, e a prova oficial, os autores lembram
que a Matriz de referncia do ENEM prope contedos sobre o ensino
de literatura no encontrados na avaliao. Segundo eles, as questes de
literatura assumem um carter figurativo, dado que exigem do aluno
apenas a interpretao direta de um texto, geralmente um poema; nada
de relaes histricas, entre autores ou perodos literrios, de contextos
estticos, de traos de teoria literria, enfim, dos contedos arrolados na
Matriz de Referncia do exame. (2012, p. 118).
Infelizmente, em alguns aspectos, a distncia entre orientaes
didticas e prticas institucionais atinge at mesmo o ensino de lngua
campo em que a abordagem lingustica vem se ampliando de modo
bem sucedido quando ele toca, de alguma forma, o campo literrio.
Por exemplo, uma competncia bastante destacada atualmente
diz respeito ao conhecimento da variao lingustica. Nas questes
analisadas por Belintane, mais especificamente na Prova Brasil, trata-
se dessa competncia com a orientao de respeitar uma fala de alunos
considerados linguisticamente fora do processo de ensino/aprendizagem
(PDE Prova Brasil matrizes de referncia, temas, tpicos e descritores
/Ensino Fundamental 2008/2009, p. 104 apud BELINTANE, 2011, p. 114).
Essa preocupao, por mais bem fundamentada que esteja politicamente,
acaba gerando testes com um tratamento artificial das inmeras
variaes, o que impede a reflexo do essencial: que as normas regionais
rendem literatura tanto quanto a tal norma culta (BELINTANE, 2011, P.
114). Isto , na produo cultural regional, h uma reflexo sobre os mais
diversos temas, h uma esttica, em muitos aspectos diferente daquela
produzida nas obras consagradas pela cultura das elites, e h, sobretudo,
um universo de valores a ser conhecido, ainda mais num pas com a
diversidade cultural do Brasil. Todos esses aspectos a reflexo, a esttica
e o universo de valores indicam uma fala que deve ser no s respeitada,
mas conhecida, compreendida e confrontada no nos esqueamos da
palavra como arena de lutas dos valores sociais.
Em relao aos LD, parece haver um consenso, entre pesquisadores
e alguns documentos oficiais, sobre como no priorizam o ensino de
literatura seja porque priorizam outros gneros em detrimento dos
literrios (RANGEL, 2005; BELINTANE, 2011), seja porque abordam o texto
literrio de uma perspectiva mais tradicional (ZILBERMAN, 2009 e 2009a,
PAULINO e COSSON, 2009, BRASIL, 2006 e 2012), o que evidentemente
pouco contribui para a formao do leitor literrio.
 Pinto 463

Para Belintane, h uma clara preocupao com a diversidade de

gneros, como orientam os PCN, e os gneros teis textos da esfera
jornalstica, textos instrucionais, publicidades aparecem com maior
frequncia do que os literrios. Outra semelhana o tratamento
superficial dado ao conhecimento das variaes regionais lingusticas e
culturais. Para Belintane, essa estratgia est a servio de interesses que
preferem deixar de lado as singularidades culturais do pas:

Talvez at seja por isso que apostar no texto instrucional, na receita, na

propaganda, seja interessante para as editoras e para os autores, pois assim
possvel contemplar o uso da lngua de uma forma mais generalizada, sem ter
que fazer concesso regionalidade afinal, um universo de letramento sem
singularidades no precisa ter cuidados sutis com as regionalidades, bastando
apresentar aqui e ali alguns exemplos de respeito lngua popular, para assim
contemplar mais um item desses compromissos: a variao regional. (2011, p. 142)

Essa estratgia contribui, ainda, para evitar outro tipo de singularidade,

que acaba por no ser contemplada quando os textos literrios no so
tratados, ou so maltratados no ensino, trata-se das singularidades
da infncia. Para Belintane, os textos teis esto carregados de uma
discursividade adultocntrica (2011, p. 105) que dispensa a fantasia, a parte
ldica da linguagem, em favor de uma abordagem pragmtica, voltada
para um ensino que est a servio de valores mais conectados a interesses
mercadolgicos do que propriamente a interesses pedaggicos. Assim,
no deixa de haver certa coerncia, pelo menos pela tica do mercado,
em metodologias de ensino que se esquivam de trabalhar com diferentes
tipos de singularidades. Ao no se privilegiar a literatura, com seus longos
textos que no so necessariamente teis, evita-se a trabalhosa entrada
no universo das singularidades da infncia, que exige conhecimentos de
outra ordem por parte dos professores, educadores em diferentes funes,
autores de livros didticos. Sobre isso, falaremos mais adiante.
Estendendo sua crtica avaliao oficial dos livros didticos, feita
por professores e pesquisadores das universidades brasileiras para o
Ministrio da Educao (MEC), Belintane conclui que h um estranho
comprometimento dos avaliadores com o neoliberalismo, com o mercado
e, ainda, a adoo dessa postura afrouxada que permite essa substituio
dos textos da boa literatura por textos bem triviais (2011, p. 117). Em
relao a esse procedimento, Rangel observa que Na maioria dos guias
curriculares, assim como em quase todos os LDP desse nvel, a literatura
uma referncia remota, presente apenas indiretamente na cena didtica
(2005, p. 149). De alguma forma, o Guia de livros didticos: PNLD 2013
confirma a crtica dos autores, na medida em que admite o tratamento
superficial dado pelos LD aos textos literrios de um modo geral:
 464 Remate de Males 34.2

As colees ainda so tmidas na proposio de apreciaes estticas, ticas,

polticas, ideolgicas, limitando-se, praticamente, a questes do tipo Voc
gosta ou no gosta. Tambm a explorao ldica do texto bastante reduzida,
contribuindo-se pouco para fruio esttica e para a apreciao crtica da
produo literria pelo aluno. Embora venham situados no contexto histrico
em que se inserem, os textos literrios so pouco explorados na relao com o
contexto de produo. (2012, P. 20)

Zilberman chega mesmo a radicalizar a crtica ao dizer que o LD

transcendeu o mbito da sala de aula e converteu-se em uma vigorosa
fonte de renda para autores, editores e livreiros (2009b, p. 34).

2. Os descompassos e suas possveis origens

Se na vertente crtica em relao ao ensino de literatura h hoje

um consenso sobre a necessidade de se reverter esse descompasso
entre documentos e prticas institucionais, uma pergunta, que talvez
venha contribuir para esclarecer esse quadro, refere-se a quais seriam os
processos educacionais, sociais e culturais que sustentaram e sustentam
essa desconformidade at aqui.
Em relao metodologia de ensino de portugus, de um modo geral,
Rangel (2005) d uma boa pista para entendermos como determinados
objetivos do ensino de lngua no so os mesmos do ensino de literatura,
e a pode residir um n importante da questo. O autor chama de virada
pragmtica as mudanas no ensino de lngua desde a dcada de 80, quando
a abordagem lingustica passou a pautar as orientaes metodolgicas
oficiais. Um dos objetivos bsicos desse ensino tornar o aluno proficiente
no uso da lngua oral e escrita. Rangel afirma que se essa qualidade boa
para formar um aluno que diante do texto tem objetivos definidos e sabe
avaliar, em cada situao de leitura, se dispe de tempo e dos recursos
necessrios para atingi-los, sabe ainda reconhecer os gneros, fazer
previses e interpretaes, identificar o tema, reconhecer vozes etc. (2005,
p. 152), no a mais apropriada para orientar a formao do leitor literrio,
que no l para, dado que o texto literrio abre uma perspectiva nica
de leitura (p. 153). Na verdade, a leitura literria no serve a nenhum
objetivo que no seja a leitura em si, sua polissemia intrnseca pede um
leitor atento, nada mais, s vezes nem isso, podendo mesmo a experincia
de leitura ser vaga - ao leitor, na literatura, permitido flanar com a
ateno solta de algum que vai encontrando surpresas a cada pgina, ou
no! Nada mais contrrio, portanto, noo de proficincia no uso da
lngua, com toda a sua carga pragmtica, necessria, sem dvida, para
inmeros procedimentos de leitura e escrita, mas inadequada quando se
trata de trabalhar com a formao do leitor literrio.
 Pinto 465

Atento questo, o MEC, alm de estabelecer polticas concretas de

formao de leitores por meio de programas como o Programa Nacional de
Biblioteca na Escola (PNBE), dentre outros, vem produzindo um conjunto
de documentos para discutir com estados e municpios o papel da escola
no desenvolvimento da competncia leitora dos alunos. Ao comentar
o resultado da Avaliao Diagnstica do Programa Nacional Biblioteca
da Escola,1 realizada pelo MEC/SEB em 2005, um desses documentos,
Por uma poltica de formao de leitores (BERENBLUM e PAIVA, 2006),
bastante eloquente sobre as prticas pedaggicas em relao leitura
literria encontradas nas escolas brasileiras:

A pesquisa revelou que a ausncia de uma poltica de formao de leitores e

de esclarecimentos suficientes aos professores sobre a utilizao de acervos
literrios do PNBE em sua prtica pedaggica gerou uma no-diferenciao
das especificidades do livro didtico, paradidtico, obra de referncia e livro de
literatura. A lgica - que se percebeu - de tratamento das obras literrias, por
exemplo, deixou de valorizar o ldico, a fantasia, a imaginao, para enformar
a fruio do gnero literrio nos moldes escolares. Nesse aspecto, cabe destacar
que, embora a literatura para as faixas etrias correspondentes ao Ensino
Fundamental dirija-se a crianas, adolescentes e jovens - categorias que definem
gostos, interesses, escolhas, sonhos, modos de perceber a realidade e com ela
interagir, mediados por construes simblicas e prprias da imaginao na
prtica escolar essas marcas se apagam. Resta, apenas, a categoria aluno, que
mantm suposta homogeneidade entre os sujeitos, sem respeitar a riqueza das
experincias que vivenciam e ressignificam, mediadas pelos textos literrios.
P. 2

Se quisermos aprofundar a questo das prticas pedaggicas que no

diferenciam o tratamento de textos literrios de outros gneros, pode-se
afirmar que o problema parece se agravar quando se observa, em alguns
casos, um tratamento metodolgico distante de uma abordagem discursiva
no s dos poucos textos literrios que entram na sala de aula, mas tambm
de outros gneros. No caso do EF, por mais que as orientaes metodolgicas
dos PCN sejam seguidas basicamente o estudo da linguagem com uma
abordagem lingustico-discursiva algumas pesquisas (ROJO, 2006;
BELINTANE, 2011) vm comprovando nos ltimos anos que a distncia
entre inteno e gesto ainda uma realidade.

1
Para subsidiar a elaborao de uma poltica de formao de leitores, que no se
limitasse aquisio e distribuio de livros para as escolas pblicas, a Secretaria de
Educao Bsica (SEB) realizou, em 2005, seminrios regionais, onde foram discutidas
as ideias e conceitos que norteariam essa poltica. Nesse momento, foi realizada uma
pesquisa para saber sobre o impacto da distribuio dos acervos do PNBE nas prticas de
incentivo leitura desenvolvidas nas escolas brasileiras.
 466 Remate de Males 34.2

O gesto pode ser observado, por exemplo, nos dados obtidos por
pesquisa colaborativa de formao de professores, feita entre 1999-2001
numa escola de Ensino Fundamental I e II na cidade de So Paulo para
investigar, dentre outros aspectos, os processos discursivos, mais prprios
de gneros secundrios, presentes em aulas de diversas disciplinas
Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, alm de Lngua Portuguesa
(ROJO, 2006). Dentre as constataes feitas, observa-se que: ler e escrever
textos eram atividades pouco frequentes Tudo se passa como se a
escrita de textos estivesse reservada para a aprendizagem dos princpios
alfabticos e ortogrficos e das regras do bem escrever (ROJO, 2006, p.
68) ; as discusses argumentativas eram raras, raras tambm eram as
atividades de leitura e escrita, no restritas resoluo de exerccios ou
resposta pontual a questionrios, que tomavam como objeto de estudo
gneros secundrios como relatos histricos, poemas, letras de cano,
fotos, mapas, contos, anncios, listas, crnicas, fragmentos de romances,
dentre outros.
Como concluso da anlise dos dados da pesquisa, Rojo observa
que no houve inter-relao entre a voz do aluno, do professor e dos
discursos presentes nos gneros vistos em aula: Ao contrrio, o que
vimos em grande parte da amostra analisada um estilo autoritrio de
conduo do discurso por parte do professor, que exige reconhecimento
e repetio automtica dos alunos (2006, p.71). Rojo chama esse
processo de ventriloquismo: atitude tpica de uma educao autoritria
que impe, tanto ao aluno quanto ao professor, a repetio automtica
das vozes consagradas pelas instituies por intermdio, sobretudo, dos
textos didticos.
Alm da questo de que o tratamento dado aos gneros de
outras esferas est bem distante da abordagem discursiva nas salas
de aula estudadas na pesquisa de Rojo - tratamento provavelmente
representativo do que acontece em certas esferas do ensino brasileiro
-, h tambm a tentativa, em algumas avaliaes oficiais e LD,
de se esquivar do tratamento terico adequado com abordagens
metodolgicas que seguem as orientaes dos PCN apenas em parte.
Por exemplo, em algumas provas avaliativas, nas questes voltadas para
anlise de propaganda, Belintane (2011) observa como, de um modo
geral, o tratamento parece estar plenamente adequado s atuais teorias
da linguagem: considera-se a diversidade de gneros, a propaganda faz
parte do universo do letramento do aluno etc. No entanto, no h uma
abordagem crtica desse tipo de texto, isto , evita-se situ-lo em seu
contexto histrico e, portanto, em sua finalidade mais bvia: textos
publicitrios so feitos para vender produtos. A abordagem permanece
 Pinto 467

num nvel superficial, no mais das vezes, cuja finalidade resume-se a

aferio de habilidades bsicas.2
Independentemente do gnero, numa perspectiva discursiva,
a linguagem no neutra, como se sabe; h, em qualquer discurso,
um posicionamento ideolgico da enunciao demarcando seu lugar
na arena de luta da palavra (BAKHTIN, 1988). Numa abordagem de
texto, quando se deixa de pontuar essa relao, dialgica e, portanto,
valorativa, no h abordagem discursiva. Pode ser, no melhor dos casos,
uma abordagem lingustico-discursiva como aquela proposta pela
equipe da Universidade de Genebra, cuja produo terica foi bastante
estudada nos ltimos anos em determinados nichos das universidades
brasileiras3. Para essa concepo de ensino de lngua, a nfase maior
dada s capacidades lingustico-discursivas ligadas s formas
composicionais ou ao estilo, j a busca do sentido ou do efeito de
sentido no seu norte (nem seu forte) principal (ROJO, 2006, p. 74).
Em suma, para uma abordagem discursiva do tratamento dos gneros,
a orientao volta-se para uma interpretao do texto que permita, ao
professor e ao aluno, estabelecer uma autntica relao dialgica com os
diferentes discursos.
E aqui provavelmente entramos em terreno ainda mais complicado.
O consenso da vertente crtica transcende a questo do ensino de
literatura e se amplia at o ensino em um sentido geral. A crtica a uma
educao engessada em parmetros restritos reproduo de modelos
recebe vrios nomes alm de ventriloquismo: mal da escolarizao
(BERENBLUM e PAIVA, 2006) letramento servial (PAULINO e
COSSON, 2009), pedagogia da facilitao (OSAKABE, 2005). Em
todas essas definies, a crtica sustentada pela noo de que o aluno
no formado para construir sua voz, individual e social de modo
crtico e criativo, mas para reproduzir as vozes das instituies, de modo
autoritrio e submisso.

2
H casos mais comprometedores ainda, quando, por exemplo, um texto de
publicidade vem inserido numa atividade como se fosse um mero texto instrucional.
o caso de uma questo da Prova da Cidade, citada por Belintane (2011, p. 124), em que h
instrues para desenhar uma boneca da marca X, e que se limita a aferir a habilidade de
ordenar informaes. A propaganda est explcita no teste e, no entanto, pede-se ao aluno
trat-la como se fosse um texto de outro tipo. Nesse caso, difcil distinguir o que m f
do que somente uma abordagem mal feita.
3
Um dos livros mais conhecidos dessa equipe, editado no Brasil, Gneros orais e
escritos na escola, de Bernard Schneuwly et al. Traduo e organizao de Roxane Rojo e
Glas Sales Cordeiro. Campinas, Mercado de Letras, 2004.
 468 Remate de Males 34.2

Para tentar entender, de uma perspectiva social e cultural, o que

acontece nesse processo, que vai desde a crtica especfica a determinados
aspectos do ensino de literatura e passa pelo ensino de modo geral,
propomos recordar o clssico ensaio O narrador, escrito em 1936, por
Walter Benjamin. Ali, o filsofo frankfurtiano j anunciava a estreita
relao entre as condies materiais responsveis pela expanso da
informao e o efeito direto desse processo que levou crise da experincia
objetivada na crise da narrao. Para o autor, a arte de narrar permite
a faculdade de intercambiar experincias (1986, p. 198) ao contrrio
da relao com a circulao abstrata da informao que j estabelece, a
priori, explicaes para tudo. Com isso, perde-se a possibilidade de viver
os efeitos de histrias surpreendentes, e, por consequncia, ao longo
do tempo, at mesmo de senti-los e/ou identific-los. Na relao entre
o narrador e o ouvinte, Benjamin diz que a imaginao chamada no
a responder perguntas objetivas e pontuais, mas a criar possibilidades
de continuidade diferentes para as narrativas. A imaginao chamada
a criar, a estabelecer relaes por intermdio de inter-relaes com o
narrador, com as histrias, com o outro: Quanto mais profundamente o
ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que
ouvido. (BENJAMIN, 1986, p. 205).
Benjamin desvendou uma crise prpria do sculo XX, ps-invenes
dos meios de comunicao de massa, cuja marca se pulverizaria de modo
indelvel na experincia da cultura ocidental. Por essa abordagem, pode-
se compreender como a tendncia a uma formao educativa calcada
em um vis pragmtico veio tomando corpo de modo a compactuar, sem
conflitos, com a verso ps-moderna do capitalismo, o neoliberalismo. Da
forma como se estabeleceram as relaes nesse sistema, no se prioriza a
troca de experincias, no sentido benjaminiano o lado pico da verdade
que s pode ser transmitido pela experincia do outro -, mas a troca de
informao, a circulao de dados, que permite a rapidez, a fluidez, das
relaes econmicas e, por conseguinte, das relaes sociais. Isso significa,
como se sabe, que as necessidades do mercado esto acima de quaisquer
outros interesses - atualmente, defende-se o direito ao lucro como um
mantra sacrossanto intocvel e, sobretudo, inquestionvel. Enfim, em seu
princpio criador, nada mais distante do universo mercadolgico do que
a arte, seja ela de que origem for. Deleuze chega mesmo a prever o fim da
boa literatura no limite desse processo:

Os anunciantes so os verdadeiros clientes, eu dizia, na edio h um risco de

que os verdadeiros clientes dos editores no sejam os leitores em potencial, que
sejam os distribuidores, quando eles forem, realmente, os clientes dos editores,
 Pinto 469

o que acontecer? O que interessa aos distribuidores a rotao rpida, quer

dizer, coisas de grandes mercados de rpida rotao, regime do best-seller,
etc.; ou seja, que toda a literatura, se ouso dizer, la Beckett, toda a literatura
criadora ser esmagada por natureza. (1988, p. 16)

No possvel, por vrias razes, para a literatura dobrar-se tanto

no nvel da produo quanto da recepo - ao universo da rotao rpida
dos mercados, e tambm por isso, por exigir outro tempo de maturao
de seus leitores, ela pede que a formao pedaggica a divulgue e a trate
de acordo com critrios que apostem na necessidade de sua permanncia
na experincia humana para todas as pessoas. Alm disso, uma boa
educao literria que, no fim das contas, significa fomentar o hbito
da leitura de textos literrios, independente de metodologias4 - acaba por
contribuir para uma formao dialgica: ao leitor acostumado literatura
no lhe bastam informaes que tudo explicam, tampouco estabelece
facilmente uma interlocuo passiva, pois sua maturidade leitora quase
que o obriga a manter uma relao reflexiva com os textos.

3. Um passo para o compasso: a abordagem psicanaltica

Muito dos artigos que denunciam o apagamento da literatura no

ensino brasileiro, justificam-no sob diferentes perspectivas: Osakabe
(2005), prioritariamente pela filosfica, Zilberman (2009 e 2009a) e
Fischer et al. (2012), pela histrica e sociolgica, Rangel (2005) Paulino
e Cosson (2009), pela lingustico-discursiva. Propomos uma abordagem
psicanaltica, prpria de outros campos acadmicos, porque pode vir a ser
uma soma importante nesse rol de perspectivas na defesa de um ensino de
literatura, cujo principal objetivo seja a formao do leitor literrio.
Pode-se argumentar em favor de uma educao literria desde uma
perspectiva pragmtica, dado que o hbito de ler textos literrios contribui
para a formao de um sujeito mais hbil no uso da lngua capaz de ter
uma inteligncia mais sutil, mais crtica, at uma abordagem ampla,
esttica e eticamente falando, porque leva em considerao a formao
de um sujeito mais capaz de explorar a experincia humana, atribuindo-
lhe sentido e valor poticos (PETIT, 2012, p. 29). Entretanto, no limite,
talvez a experincia de leitura de textos literrios possa significar algo
mais, alm de ganhos pragmticos, estticos e ticos na formao de um
modo geral.
4
Como atestam depoimentos de escritores famosos - Manuel Bandeira, Cyro dos
Anjos e Paulo Mendes Campos - citados por Zilberman (2009, pp 12-14).
 470 Remate de Males 34.2

Em A arte de ler ou como resistir adversidade (2012), Michele Petit

comenta diversas experincias de leitura de textos literrios com grupos
em contexto de crise,5 que permitiram contribuies transformadoras
para o desenvolvimento psquico de seus participantes. A autora descreve
um tipo de abordagem, prprio para intervenes em contextos crticos:
as situaes devem permitir encontros gratificantes de subjetividade,
o que significa que os participantes podem falar vontade sobre suas
impresses e experincias assim as leituras abrem para tempos de
devaneio que permitem a construo de um mundo interior, um espao
psquico (2012, p. 32-33). Esse espao permite elaborar a reconstruo de
uma narrativa sobre a experincia traumtica vivida, torna possvel um
discurso sobre os dramas, as dores, as perdas das pessoas que passaram
por situaes difceis.
Observa-se nessa abordagem exatamente aquele processo descrito
por Benjamim: por meio da narrativa literria, o ouvinte/leitor estabelece
vnculos subjetivos entre o texto e sua prpria histria, que pode deixar,
assim, de ser vista/sentida como nica - muitas vezes percebida como
indizvel, no simbolizada - e passa a fazer parte de um todo maior, de
uma histria mais ampla, onde h outras personagens envolvidas, muitas
vezes, com as mesmas dores, com trajetrias semelhantes: Quanto mais
profundamente o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente
se grava nele o que ouvido. (BENJAMIN, 1986, p. 205). A experincia
individual pode ser ampliada em uma experincia coletiva por intermdio
do texto literrio e, evidentemente, das trocas de experincias e impresses
possibilitadas por esses grupos. A elaborao esttica do texto literrio,
da narrativa, sobretudo, permitiria uma espcie de tranquilidade, pois
o tempo ordenado, os acontecimentos contingentes ganham sentido
em uma histria vista em perspectiva (PETIT, 2012, p. 224). A elaborao
esttica permite, abre espao, para a elaborao psquica.
Assim, o que Petit apresenta um tipo de experincia, possibilitada
pelo texto literrio (por textos artsticos de modo geral), que permite uma
ressignificao da histria de pessoas que passaram/passam por srios
momentos de crise: ao poderem reorganizar a prpria histria, tm a
possibilidade de transform-la de um modo transgressor, em um sentido
mais amplo porque profundamente poltico transgresso que consiste

5
Para Petit, esses grupos tm ou tiveram experincias traumticas de separao de
pessoas prximas, perda da casa ou da paisagem familiar: Uma crise se estabelece de fato
quando transformaes de carter brutal mesmo se preparadas h tempos -, ou ainda
uma violncia permanente e generalizada, tornam extensamente inoperantes os modos de
regulamentao, sociais e psquicos, que at ento estavam sendo praticados (2012, p. 20).
 Pinto 471

em deixar as imposies sociais e se apropriar dos lugares e dos objetos

que no eram destinados a eles (2012, p. 42).
Mas ser que esse processo, de ressignificao da histria subjetiva
por meio da literatura, s faz sentido em contextos de crise? Ser que o
mesmo procedimento no poderia contribuir para a construo de uma
subjetividade capaz de sustentar uma posio criativa, transformadora e ao
mesmo tempo crtica do sujeito, independente de contextos especficos? O
livro de Mara Soares Ferreira, A rima na escola, o verso na histria (2012),
responde afirmativamente a essa pergunta. Trata-se de seu mestrado -
(Faculdade de Educao/USP), na forma de um estudo-interveno com
jovens, entre 13 e 14 anos, alunos de uma escola municipal situada prximo
a uma favela paulistana -, que procurou avaliar as possibilidades de um
exerccio de afirmao tnico-social do passado (re) negado no ambiente
escolar e social desses jovens (FERREIRA, 2012, P. 167).
Logo no incio da pesquisa, Ferreira registrou que a comunidade dessa
favela proveniente do serto de Pernambuco: boa parcela afro-brasileira
e indgena descendente dos ndios Pankararu. Concomitantemente,
a autora percebeu que no havia na escola, de um modo geral, o (re)
conhecimento histrico e cultural daquela comunidade, experincia
fundante e propiciadora da singularidade do sujeito (2012, p. 24), o que
foi corroborado pela produo potica inicial (criao de rap) dos jovens,
em que havia certa negao da histria daquela comunidade mascarando
questes sociais e polticas e, ao mesmo tempo, indicando um universo
marcado pelo preconceito e pela discriminao de vrias ordens. A partir
dessa produo, seu estudo introduziu um dilogo com as produes
poticas nordestinas cordel, repentes (cantoria de viola e coco de
embolada), partindo da hiptese de que o jovem, pelo contato com as
culturas de seus antepassados, poderia apropriar-se de seu passado e, com
isso, ter mais condies para (re) contar e (re) criar sua histria sem se
render ao preconceito a que se encontra submetido (FERREIRA, 2012, p.
27). Num primeiro momento, os jovens no se identificaram com a cultura
nordestina, mas no rap e no hip-hop havia o contedo eloquente de toda
a histria de dispora, aldeamentos e hibridismos de seus familiares
provenientes do serto nordestino (FERREIRA, 2012, p. 165) atravessado
pelo sofrimento atualizado da excluso na cidade de So Paulo.
E o que antes de iniciar seu estudo-interveno era distante - a
cultura nordestina - ou negado o preconceito e a discriminao com
o atravessamento das manifestaes culturais juvenis o rap, o hip-hop
passou a fazer sentido, passou a ser compreendido como uma parte
importante da histria de cada um daqueles jovens, de suas famlias e de
seus antepassados. Ferreira percebeu a histria e a estria entrelaadas:
 472 Remate de Males 34.2

Muitas apropriaes e recombinaes culturais revelam a contnua

marcha da criatividade do sujeito condio essencial para uma vida
em transformao. (...) aqueles jovens afro-indgenas paulistanos so
herdeiros de um processo sociocultural nordestino que envolve desde
a violncia e a segregao das disporas at a criao potica e musical
presentes tanto nas histrias de improviso do serto quanto nas expresses
juvenis e urbanas da sala de aula da metrpole paulistana. (2012, p. 26)
De certa forma, a tese de Belintane corrobora o princpio de que a
histria subjetiva pode ser ressignificada, de modo criativo, por intermdio
da literatura, quando prope que a oralidade (o trabalho didtico com
textos provenientes da tradio oral) deve ser a base para o processo de
alfabetizao. Belintane analisa de uma perspectiva psicanaltica o jogo
ldico implcito nos gneros da tradio oral parlendas, cantigas de roda,
frmulas de escolha, adivinhas, enigmas, trava-lnguas, narrativas orais
populares, dentre outros e v nesse processo uma economia de gozo; a
criana investe sua energia em seus personagens, assumindo uma outra
corporalidade, mais simblica, mais independente do hardware corporal,
que tem condies de acompanhar as aventuras dos personagens (2011,
p. 187). Tambm nessa proposta, portanto, h uma interpretao que
compreende a vivncia com textos literrios como parte importante para
o desenvolvimento psquico: (...) quando a criana bordeja o nonsense,
abrindo a linguagem ao mistrio, ao estranhamento, est tambm
revitalizando seu psiquismo, suas possibilidades de releitura, tanto da
vida como da palavra. (BELINTANE, 2011, p. 154).
A relao entre o jogo o brincar e a literatura como produto de
um tipo de devaneio bem conhecida da psicanlise desde o ensaio
Escritores criativos e devaneio, de Freud. Sua hiptese a de que h um
tipo de investimento psquico feito tanto pela criana, no ato de brincar,
quanto pelo escritor, no ato de criar: h uma enorme quantidade de emoo
investida no mundo da fantasia e, ao mesmo tempo, h discernimento
entre o que fico e o que realidade, em ambos os atos. Isto , o jogo
visto como processo de criao para a subjetividade (BIRMAN, 2002,
p.128). Para Freud, A linguagem preservou essa relao entre o brincar
infantil e a criao potica, h um tipo de prazer proveniente de uma
libertao de tenses em nossas mentes. Talvez at grande parte desse efeito
seja devido possibilidade que o escritor nos oferece de, dali em diante,
nos deleitarmos com nossos prprios devaneios, sem autoacusaes ou
vergonha (1988).
Ao comentar a tese freudiana a respeito da relao entre jogo e
literatura, Birman afirma que essa uma das formas que a subjetividade
tem para lidar com a conflitualidade que necessariamente a atravessa de
 Pinto 473

fio a pavio, transformando-a em experincia de satisfao e em realizao

de desejo. (BIRMAN, 2002, p. 128). Para realizar a experincia de satisfao,
o eu tem de entrar numa espcie de devaneio, em que experimenta sua
reinveno ficcional, com mltiplos personagens que entram em cena e
tomam seu lugar:
Novas fices sobre o mundo e outros roteiros de percursos na
existncia so assim inventados e colocados em cena, suspendendo o
juzo de existncia do jogador/sonhador com vistas a engendrar outra
subjetividade possvel, pela criao de novas marcas psquicas e objetos
outros de satisfao. (BIRMAN, 2002, p. 128).
Para Birman, esse processo estabelece uma marca ficcional
prxima do jogo - inclusive no prprio pensamento, que est a todo
momento articulando os possveis hipotticos a partir da virtualidade e
do impondervel (2002, p. 129). Assim, da mesma forma que no ato de
brincar e no de criar, h uma reinveno contnua, como parte intrnseca
ao processo, tambm haveria no ato de pensar muito dessa criatividade
prpria do jogo uma vez que pensar seria jogar com outros possveis,
reinventando novos enunciados sobre si prprio e sobre o mundo.
(BIRMAN, 2002, p. 129).
Pode-se observar, com base nas consideraes feitas at aqui, como
a abordagem psicanaltica contribui para estabelecer a importncia
da literatura na formao escolar para alm das razes pragmticas,
ticas e estticas. A possibilidade de ressignificar o passado soma-se
transformao do presente em muitos casos, sobretudo, quando o sujeito
pode experimentar os mltiplos personagens, as mltiplas vozes da
fico exterior e interior, e se apropriar de sua histria. Esse processo
descreve uma das chaves para a compreenso da importncia da formao
literria: nessa articulao entre a reinveno de si e do mundo pode haver
um amadurecimento psquico que implique um gesto poltico, na medida
em que, como demonstram os estudos de Petit (2012) e Ferreira (2012), em
vrios casos, as pessoas se apropriaram de suas prprias vozes, e de sua
histria consequentemente, de um modo, muitas vezes, transformador
no s de sua viso de mundo, mas de sua condio.
Aqui se encontra uma pista para compreender, pelo menos em
parte, o descompasso entre os documentos oficiais e certas prticas que
burlam as orientaes para mascarar um enfoque discursivo do ensino,
ou at mesmo defendem os interesses do mercado editorial: formar um
sujeito autnomo e crtico um objetivo vazio de sentido nessas prticas.
Como vimos, o que se exige do aluno em determinados livros didticos,
algumas avaliaes oficiais, e em muitas aulas a mera repetio de vozes
consagradas pela autoridade. E a vivncia de textos literrios contribui
 474 Remate de Males 34.2

diretamente para formar um aluno que no se limita repetio passiva

das vozes consagradas; h um tipo de transgresso implcito no prprio
processo de formao: no somente um reconhecimento de si que a
literatura permite, mas uma mudana de ponto de vista, um encontro com
a alteridade e talvez uma educao dos sentimentos (PETIT, 2012, p. 110).
A transgresso mais profunda, talvez, refira-se possibilidade
de, por meio de um mergulho na subjetividade o devaneio que a
literatura permite -, chegar-se ao outro por uma interlocuo mais fina
e inteligente, porque consciente de que a condio humana universal.
A linguagem artstica pode contribuir diretamente para o esclarecimento
quando acontece a interlocuo, mesmo nas condies mais difceis. O
cantor e compositor Criolo, oriundo da periferia paulistana, sintetiza
bem essa relao: Crescemos entre mazelas, mas o pouco de arte que nos
davam, um grafite que a gente via, uma msica que algum mostrava, isso
ajudava a abrir nossos olhos para algo maior, embora no acabasse com
o sofrimento. (2012). Essa educao sentimental, prpria da experincia
artstica, acompanhada no s da desiluso, mas tambm de um tipo de
esclarecimento capaz de projetar positividades.
O artista cita a msica como fonte importante para a reflexo;
na cultura brasileira, esse um dos universos mais expressivos de
manifestao. No por acaso, ao defender uma didtica da lngua materna
prioritariamente discursiva, Rojo prope uma ponte entre o estudo da
msica e a literatura: (...) ns brasileiros temos uma grande fortuna: a
de termos nascido num pas musical. No parece, no Brasil, ser to difcil
iniciar nas artes por meio da msica (e da imagem), aproximar a literatura
valorizada de gneros da tradio oral e popular. (2006, p. p.74).
H uma contribuio inegvel da literatura para um amadurecimento
psquico, poltico, lingustico e cultural daqueles que tm acesso aos
textos dessa esfera. Quando a literatura entra na escola, portanto, e
parte importante do currculo tem-se a chance de se formar pessoas que
estabelecem relaes com os diversos discursos de modos diferentes,
com o que poderamos chamar de criatividade crtica, em que sua voz
parte do conhecimento que est sendo produzido na instituio. O
aluno, cuja formao passa seriamente pela leitura frequente de textos
literrios (artsticos em geral), no se limita a detectar informaes para
repass-las de modo eficiente (rpido, produtivo); pode compreender as
metforas, o no dito, os desafios das tantas perguntas geradas ao longo
do processo de ensino-aprendizagem e que permanecem, s vezes, uma
vida toda sem respostas. Desse modo, compreende-se por que o estudo da
literatura importante de uma perspectiva analtica, discursiva, poltica e
no mercadolgica.
 Pinto 475

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