MLF13

Universit Stif2
REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE et POPULAIRE

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique
UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF

Facult des Lettres et des Sciences Sociales
Ecole Doctorale Algro -Franaise
Antenne de SETIF
MEMOIRE de MAGISTER
Option : Didactique du FLE
Ralis par Mustapha BOUREKHIS
THEME
Conception et exploitation pdagogique
du manuel Scolaire de FLE en contexte algrien
cas du manuel scolaire de FLE de 2me Anne secondaire
Approche didactique
Membres du jury :
Prsident : Dr. KHADRAOUI Said , Pr. Universit de Batna.

Rapporteur : Dr. DAKHIA Abdelouaheb, M.C. Universit de Biskra.
Examinateur : Dr.ABDELHAMID Samir, M.C. Universit de Batna.
Promotion 2009
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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE et POPULAIRE

Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Scientifique
UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF

Facult des Lettres et des Sciences Sociales
Ecole Doctorale Algro -Franaise
Antenne de SETIF
MEMOIRE de MAGISTER
Option : Didactique du FLE
THEME
du manuel Scolaire de FLE en contexte algrien
cas du manuel scolaire de FLE de 2me Anne secondaire
Approche didactique
Prsent par : Sous la direction de :

Mustapha BOUREKHIS Abdelouaheb DAKHIA
Maitre de confrences,
Universit de Biskra
Promotion 2009
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Remerciements
En premier lieu, je tiens remercier M. Abdelouahab DAKHIA, mon

encadreur, pour toute la patience dont il a fait preuve et tout lintrt quil na
cess de porter mon travail.
Que Monsieur le prsident ainsi que les membres du jury trouvent ici
lexpression de ma gratitude pour avoir accept dvaluer et de juger ce
travail.
Je ne manquerai pas de remercier galement tous ceux qui mont aid par
leurs remarques, leurs orientations et leurs encouragements.
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DEDICACE
Je ddie ce prsent travail :

- A mes parents.
- A tous ceux qui mont aid de prs ou de loin,
A tous et toutes, je ddie ce modeste travail.

Quils trouvent ici lexpression de toute mon affection.
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INTRODUCTION
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A .S. Introduction -2
Introduction
De manire gnrale, le systme ducatif algrien est toujours rgi par

lordonnance n76/35 du 16 avril 1976 portant organisation de lducation et de la
formation o le franais est considr comme un moyen douverture sur le monde,
permettant ainsi laccs une documentation scientifique dune part et, le
dveloppement des changes entre les civilisations dautre part 1.
Le manuel* scolaire na bnfici pour sa part, que de quelques changements de
surface et est rest toujours au centre dune grande polmique et de revendications
souleves par les enseignants.
Le manuel scolaire est un outil pdagogique et didactique cens tre profitable

dans tout processus denseignement/apprentissage dune langue ou de toute autre
discipline. Cest un accompagnateur fidle tout au long du parcours scolaire de
lapprenant et une rfrence de base servant comme une feuille de route au service de
lenseignant. Dailleurs, M.LAPARRA (1994) acclame quun enseignant ne peut
pas ne pas utiliser de matriel didactique dans sa classe 2.Cest dire quil est de
prime importance dans ce cadre tant donn quil instaure chez lapprenant lattrait
pour les documents crits (format papier) et dveloppe chez lui la facult dutiliser le
livre afin de chercher des connaissances et dy trouver les rponses ses interrogations
en vue denrichir son propre savoir et de progresser dans son apprentissage.
Depuis une dcennie, lAlgrie opte pour une nouvelle politique scolaire visant
au premier plan accrotre le taux de russite scolaire. LAlgrie sengage oprer des
refontes ciblant lamlioration qualitative du systme ducatif.
1
*les mots suivis d'un astrisque figurent dans le glossaire.
Passage adapt de la revue le franais dans le monde. Novembre-dcembre 2003, N 330.
22
Marceline LAPARRA, ouvrages de grammaire et formation initiale des enseignants, pratiques des
manuels , in Pratiques, N 82, juin 1994.
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A. S. Introduction - 3
Le discours officiel prne la cration de conditions scolaires appropries et rclame

une relle formation denseignants comptents et une conception de manuels plus
rigoureuse devant correspondre aux grandes mutations que connat le monde et au
contexte social et culturel du pays. En 1994, la revue Pratiques consacre un de ses
numros aux manuels scolaires, situant dentre de jeu la question en ces termes:
"Lusage des manuels scolaires dans les classes continue dtre problmatique.
Objets de ngociations infinies dans les conseils denseignement, symptmes dun
savoir plthorique ou contradictoire, complexes ou trop elliptiques dans leur mode
daccs aux notions enseignes, les manuels sont souvent jugs un mal ncessaire
mais un mal quand mme par leurs principaux utilisateurs, les lves comme leurs
professeurs Il semble que lutopie des classes sans manuels se soit quelque peu
affaiblie" 3.
Toutefois, amer est de constater que l'enseignement/apprentissage du franais

langue trangre dans les tablissements de lenseignement secondaire en Algrie se
heurte, toujours et constamment, un certain nombre de problmes dont le plus crucial
est relatif la qualit des diffrents manuels scolaires de FLE mis la disposition des
apprenants et du corps enseignant.
En effet, lre de lapproche par les comptences, ces manuels tels que
conus, ne semblent pas rpondre aux attentes des enseignants et des apprenants, de
part leur contenu, leur adquation avec les programmes officiels et la dmarche
prconise.
Cette prise de conscience tant bien directe avec notre constat sur le terrain. Tout au
long de notre carrire au lyce, cette problmatique revient de manire lancinante
chaque anne. Nous avons remarqu que la plupart des enseignants se plaignent du
matriel pdagogique ( savoir au premier plan, le livre scolaire) et prouvent une
norme difficult quant son utilisation en salle de classe. Les enseignants du
secondaire, confronts limperfection des manuels (en matire de contenu et de
progression), sont amens sen passer et produire eux-mmes ce dont ils ont
besoin.
3
C. MASSERON, "Prsentation, Pratiques des manuels" in Pratiques, n82, juin 1994
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Dmarche qui peut paratre fructueuse (du point de vue qualitatif) pour les enseignants
chevronns mais qui nest pas du tout vidente pour les enseignants inexpriments
qui voient que leur action dans le processus denseignement/apprentissage du FLE se
voue lchec et de facto vaine.
Ce souci nous amne donc entreprendre ce travail pour tenter de rpondre ces
proccupations qui nous semblent de taille.
En tant quenseignant, nous souhaitons que notre recherche puisse nous
permettre de mieux comprendre les enjeux qui entourent lopration de la conception
des dits manuels et de mettre en exergue les diffrents facteurs qui interviennent et /ou
influencent cette opration.
Par ailleurs, et, sachant pertinemment que lefficacit dun enseignement scolaire
est tributaire dune politique linguistique honnte et constructive, dune part, et de
llaboration dun matriel* pdagogique adquat dautre part, notre travail aura trait
aux programmes instaurs par la tutelle (Ministre de Lducation Nationale) et leur
correspondance avec le contenu des manuels tout en stalant traiter la question
relative aux acteurs qui prennent part la conception puis la mise en
commercialisation(utilisation) du livre scolaire.
Ceci dit, nous tenterons, dans ce travail de recherche dapporter un claircissement
montrant comment les enseignants (qui, gnralement confondent programme* et
manuel) pourraient-ils adapter le contenu dapprentissage aux attentes de leurs
apprenants et de quelles manires ils devraient combler la carence et les anomalies
(puisque le manuel scolaire de FLE de 2me anne secondaire prsente un nombre
important derreurs grammaticales, lexicales et de formulation, etc., les enseignants
risquent de corrompre le processus denseignement/apprentissage du FLE en
inculquant leurs apprenants des informations errones et des contresens).
Notre travail trouvera son prolongement travers les hypothses formules.

Nous nous attacherons en premier lieu expliquer que le manuel ne dveloppe pas
de stratgie favorisant une utilisation autonome de lapprenant.

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En second lieu, nous tirons au clair linconformit du programme avec la dmarche

usite dans le manuel avec ce que cela peut avoir comme incidences sur le bon
fonctionnement du systme ducatif.
Notre troisime hypothse a trait aux activits proposes qui semblent en rupture
avec la tche dintgration.
Notre recherche sappuie dune part, sur des donnes concrtes observes dans le
manuel de franais de deuxime anne secondaire et, dune autre part, sur des
tmoignages recueillis auprs denseignants par le biais dun questionnaire.
Pour ce faire, nous consacrons une premire partie de notre travail lanalyse du
manuel de manire identifier toutes les erreurs et de proposer un corrig adquat.
Cela nous permettra de traiter de la question de la conception relle de ce manuel.
Dans un second moment, nous orienterons notre tude vers un autre axe quest
celui de soumettre le manuel une grille dvaluation dont les principaux repres sont
les paramtres aux quels est soumis le manuel scolaire. Cette phase, appele phase
dexploitation est appuye par des commentaires o nous tenterons dapporter
quelques lments de rponse quant une utilisation efficace du prsent manuel. Cest
alors quun questionnaire destin aux enseignants nous sera un repre gnreux dans la
mesure o nous recenserons les proccupations des enseignants et par l mme
apporter notre contribution pour une utilisation rationnelle du dit manuel.
Enfin, nous esprons arriver tablir un diagnostic-bilan relatif une remdiation

sinon une rcriture du manuel sur la base dun cahier des charges fiable et
oprationnel o les principaux acteurs y prendront part.
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Premire partie
Etat de la question
De lenseignement secondaire, du manuel,

du programme et des projets pdagogiques
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I. Etat de la question De lenseignement secondaire, du manuel, du programme et des projets pdagogiques - 7
Introduction
Dans cette premire partie de notre travail de recherche, Nous focaliserons

notre tude sur deux notions cls qui font la gense du systme ducatif savoir, le
programme et le manuel. Nous avons donc besoin de deux concepts, prcise Ph,
Perrenoud (2002) : lun pour penser les parcours effectifs de formation des individus
scolariss, lautre pour penser la reprsentation institutionnelle du parcours que les
lves sont censs suivre 4.
Nous pensons mettre la lumire sur ce quest un programme et ce quest un manuel

cherchant par l, dissiper lambigut et la confusion qui entourent ces deux notions
et rpondre ainsi un besoin rel des enseignants en se permettant dtablir cette
distinction.
Il va de soi si notre tude aura trait aux autres composantes, non moins importantes,
relatives au projet pdagogique dont le systme ducatif Algrien se veut un partisan
et dans le quel la refonte du systme ducatif (2003) sinscrit.
4
Ph, Perrenoud. Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothses In Educateur. Numro spcial
"Un sicle d'ducation en Suisse romande", 2002 n1, pp.48-52.
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me Anne secondaire T.Matires - 1
TABLE DES MATIERES

Introduction 2
Premire partie 6
Etat de la question 7
De lenseignement secondaire, du manuel,
du programme et des projets pdagogiques
Chapitre I : Manuel ou programme ? 8
I. 1. Programme et/ou manuel ? 9
I. 2. Programme, Manuel Scolaire et Projets Pdagogiques 10
I. 2.1. Du programme 10
I. 2.2. Du manuel scolaire 12
I. 2.3. Des projets pdagogiques 13
Illustration : Projet I 15
Chapitre II Manuel Scolaire 22
II. 1. 1. Typologie des livres scolaires 23
II. 1. 2. Dfinition du manuel 24
II. 1. 3. Les fonctions du manuel scolaire 26
II. 2. Les enjeux du choix du manuel scolaire 27
II. 2.1. Enjeu politique 27
II. 2. 2. Enjeu idologique et culturel 27
II. 2. 3. Enjeu pdagogique 27
II. 2. 4. Enjeu scientifique 28
II. 2. 5. Enjeu conomique 28

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Deuxime partie 29
Conception et exploitation pdagogique du manuel
Chapitre I Conception pdagogique du manuel 31
II. 1. Les concepteurs du manuel scolaire 32
II. 2. Les programmes 35
II. 3. Corrections apportes au manuel de FLE de 2me A.S 36

3. 1. Inventaire regroupant les erreurs et remdiations retenues 36
3. 1. 1. Fautes releves dans la partie prcdant les projets 36
Projet I Concevoir et raliser un dossier documentaire 38
Projet II Mettre en scne un procs pour dfendre des valeurs humanistes. 44
Projet III Prsenter le lyce, le village, etc. pour faire partager vos ides, . 50
Projet IV Mettre en scne un spectacle pour mouvoir ou donner rflchir. 56
Conclusions 64
Chapitre II Exploitation pdagogique du manuel 65
II. 1. Identification du manuel 67
II. 2. Paramtres et critres danalyse du manuel scolaire de FLE 69
II. 2.1. Premier paramtre 69
Conformit des aspects pdagogiques aux exigences du programme

II. 2.1.1. Critre 1 : La conception de lapprentissage. Commentaires 70
II. 2.1.2. Critre 2 : La dmarche denseignement/apprentissage. 72
Commentaires 73
II. 2.1.3. Critre 3 : Exactitude des contenus. Commentaires 74
II. 2.1.4. Critre 4 : La conformit de lvaluation des apprentissages

lapproche par les comptences. Commentaires 75
II. 2.1.5. Critre 5 : Les facilitateurs pdagogiques. Commentaires 77

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II. 2.2. Deuxime paramtre 79
Conformit des aspects socioculturels au programme.

II. 2.2.1. Critre 1 Reprsentation dmocratique et pluraliste de la socit
algrienne. Commentaires. 79
II.2.2.2. Critre 2 Reprsentation des valeurs universelles. Commentaires 80

II. 2.3. Troisime paramtre : Les aspects publicitaires. 81
Critre 1 : La publicit dans le manuel scolaire. Commentaires

II. 2.4. Quatrime paramtre 82
Conformit des aspects matriels de ldition au cahier des charges

II. 2.4.1. Critre 1 : La qualit du manuel scolaire. Commentaires 82
II. 2.4.2. Critre 2: La prsentation du manuel scolaire. Commentaires 83

II.2.4.3. Critre 3 Lisibilit des textes et des illustrations. Commentaires 84
II. 3. Bilan : Rcapitulation 86
II. 3. 1. Questionnaire 88
II. 3. 2. Corpus : donnes et statistiques 92
II. 3. 3. Evaluation et traitement 93
II. 3. 4. Bilan synthtique 96
II. 3. 5. Commentaires conclusifs 99
Conclusion 103
Glossaire
Annexes
Bibliographie
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Chapitre I
Manuel ou programme ?
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Etat de la question. I.1. Manuel Scolaire ou programme pdagogique ? 9
Il est quasi admis que chaque pays dfinit sa propre politique quant
llaboration dun programme ducatif et du matriel didactique, une armada qui
rpond des paramtres prdfinis les prenant en considration. En effet, le
programme (prescrit par le ministre de lducation) vient sinterroger sur les finalits
de tout le systme ducatif et dfinit par l mme, les rles des principaux acteurs
faisant partie du processus denseignement/apprentissage et des tches qui leur sont
assignes.
Le manuel scolaire, quant lui, vient traduire le lgislatif en excutif. Il sinspire du
programme pour tablir des contenus dapprentissage selon des objectifs ralisables en
terme de comportements observables et mesurables : si le programme est le squelette,
le manuel en est la chair.
I. 1. Programme et/ou manuel ?

Toutefois (du moins daprs notre exprience de terrain) nous assistons une
polmique aigue autour des deux notions savoir ; programme et manuel.
A travers les diffrents sminaires de formation, nous avons remarqu que beaucoup
dentre nos collgues enseignants confondent programme (curricula) et manuel. En
effet, ils ne peuvent pas se prononcer sur ces deux notions cls du processus
denseignement/apprentissage ; ils dlaissent entirement la lecture du programme au
profit de celle du manuel et appliquent la lettre tout le contenu du manuel scolaire
avec ce que cela peut avoir comme incidence ngative sur lacquisition et la
construction du savoir chez lapprenant.
Pour certains, programme et manuel renvoient une et mme notion : ils plaident
pour lachvement dun programme au lieu de parler en matire dinstaller telle ou
telle comptence relative tel ou tel projet.
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Cette confusion nest pas fortuite tant donn que les enseignants nont jamais subi
de formations au cours demploi (formations axes sur la conformit des contenus des
manuels avec les directives du programme, comment concevoir des activits*
dapprentissage tout en sinspirant des programmes, etc.) et dautre part, ils nont
jamais cherch faire cette distinction du moment o le manuel est l et rpond leurs
attentes en matire de ralisation des projets pdagogiques*.
Les enseignants ne savent-ils pas lire un programme ? Ont-ils peur de dcouvrir le

programme ? Ou encore, ne sont-ils pas assez comptents pour pouvoir sinspirer des
grandes lignes du programme et les transposer en terme de contenus dapprentissage
susceptibles damliorer leur action pdagogique ? Autant de questionnement auquel
les diffrentes rencontres pdagogiques nont su trouver de rponses.
I. 2. Programme, Manuel scolaire et projets pdagogiques :

Pour ce faire, il nous semble efficace dtablir une confrontation
Programme/Manuel scolaire afin de mettre en clair les grands axes du programme (le
curricula de 2me anne secondaire filires confondues) et leurs applications dans le
manuel scolaire du mme niveau.
I. 2.1. Du programme :
Le programme de deuxime anne secondaire (labor en tenant compte des

grandes mutations que connat le monde avec le phnomne de la
mondialisation/globalisation et du progrs technologique) stipule que lutilisation du
FLE doit tre au service de la formation de citoyens responsables, aptes se prononcer
sur les grandes questions qui font le monde et mettre des rflexions quant aux
phnomnes qui surgissent.
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Ces capacits seront oprationnelles si lon considre que

lenseignement/apprentissage du FLE proclame se centrer sur lapprenant quitte
lamener tre autonome*, dautant plus que linscription de ce programme dans
lapproche par les comptences aura pour dbouches une bonne insertion dans le
monde socioprofessionnel.
Ainsi, le programme de 2me anne secondaire de franais sinscrit dans une
perspective actionnelle fonctionnelle, ne se limitant pas uniquement la formation
intellectuelle mais la dpassant pour une ventuelle ouverture sur le monde. Cest pour
cela que le programme officiel sarticule, dans son cadre thorique, sur la linguistique
de lnonciation*, lapproche communicative, le cognitivisme* et lapproche par les
comptences.
Le programme stalera jusqu dfinir le profil dentre des lves en 2me anne
secondaire et le profil de sortie lissue de lenseignement au secondaire en mettant
laccent sur les diffrentes comptences matriser dans les diffrentes
situations/problmes quils rencontreront dans leur vie.
Nous citons les quatre comptences de base :
- Comprendre et interprter des discours oraux en tant que rcepteur ou en tant
quinterlocuteur.
- Produire des messages oraux en situation de monologue ou dinterlocution pour
donner des informations, pour plaider une cause ou la discrditer, ou bien pour
raconter des vnements rels ou fictifs.
- Comprendre et interprter des discours crits pour les restituer sous forme de
comptes rendus objectifs ou critiques, lintention dun (des) destinataire(s) prcis,
pour exprimer une raction face ces discours ou pour agir sur le destinataire.
- Produire un texte en relation avec les objets dtude et les thmes choisis, en tenant
compte des contraintes lies la situation de communication et lenjeu vis.
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Pour chacune des comptences sus-cites, des capacits et des objectifs

dapprentissage sont assigns et que le manuel scolaire aura le soin de dvelopper
travers les diffrentes situations dapprentissage quil aura prsenter.
Si le programme sattarde sur la notion des diffrents discours, que llve aura
produire, et les expliquera en termes dobjectifs dapprentissage, les contenus ne sont
pas pour autant ngligs. En effet, le programme prsentera les paramtres auxquels
les contenus feront lois. Dailleurs, ils sont prsents dans un tableau synoptique qui
rsume lensemble et qui sert de repre et de progression pour les enseignants en vue
dtablir un plan de travail cohrent et bien rparti sur lanne scolaire.
Parmi les autres lignes prpondrantes au programme, nous discernerons la
prsentation de la dmarche denseignement/apprentissage qui relve du projet de
socit o llve montrera ses capacits faire de la recherche de linformation, de
son organisation, de sa reformulation et enfin de sa prsentation.
En somme, le programme tel qulabor, se veut ambitieux pour deux raisons :

- dune part, parce quil sinscrit dans une approche trs rcente et qui demande
beaucoup de moyens humains et matriels
- et dautre part, parce quil cherche innover en matire douverture vers dautres
cultures dautres peuples.
I. 2.2. Du manuel scolaire :

Sur un autre volet, le manuel scolaire vient concrtiser les paramtres thoriques
prconiss par le programme.
Lentre choisie pour lucider une approche du manuel scolaire sinspire de la citation
dAlain Choppin (1998) :
Le manuel, comme en tmoigne son tymologie (latin manus, la main), se dfinit lorigine comme
un ouvrage de format rduit qui renferme lessentiel des connaissances relatives un domaine donn.
Depuis la fin du [19me sicle], ce terme dsigne tout spcialement les ouvrages qui prsentent celles
qui sont exiges par les programmes scolaires. []
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Ce que lopinion publique dsigne sous lappellation gnrique de manuels recouvre en ralit
des instruments qui assument des fonctions pdagogiques diverses bien que complmentaires.
Ils ne jouissent dailleurs pas du mme statut rglementaire et leur mode de financement nest pas
assur de faon identique 1
Le manuel scolaire est un ensemble structur qui intgre tous les apprentissages
dans des projets pdagogiques.
Le projet pdagogique est alors cet ensemble dactions que llve tente de raliser
pendant une dure bien dtermine et qui doit aboutir un rsultat concret appel aussi
produit fini.
Ainsi initi, le projet pdagogique nest pas seulement un projet de socit, cest en
ralit un projet de vie. Cest pour cela que les lves, aprs concertation avec leur
enseignant, peuvent oprer dautres choix de projet concrtiser, en fonction de leur
environnement socio culturel et du cadre conomique spcifique leur rgion.
I. 2.3. Des projets pdagogiques :

Le manuel scolaire de 2me anne secondaire comporte quatre (4) projets
pdagogiques, rpartis suivant les filires comme suit :
Projets pdagogiques Intentions Pagination Filire Autres
communicatives Lettres filires
1 Concevoir et raliser un Exposer pour P.13 p.50
dossier documentaire prsenter un fait.
pour prsenter les grandes
ralisations scientifiques et
techniques de notre poque.
2 Mettre en scne un procs Argumenter pour P.51 p.85
pour dfendre des valeurs plaider une cause
humanistes. ou la discrditer.
1
Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation. Paris : Nathan Universit, 2me d., 1998
[extrait : p. 666-669]
Universit Stif2 P.86 p.151
3 Prsenter le lyce, le 1-Relater pour
village, la ville ou le monde informer et agir sur
de vos rves pour faire le destinataire.
partager vos ides, vos 2-Relater pour se
aspirations. reprsenter un
monde futur.
4 Mettre en scne Dialoguer pour P152 p198 Non
un spectacle pour mouvoir raconter. concernes
par ce
ou donner rflchir.
projet.
Les projets doivent satisfaire un calendrier de ralisation et une structuration des

taches confies aux lves.
La ralisation de ce calendrier passe par une tape de conception, une seconde, de

ralisation et une dernire de socialisation/valuation. Pour ce faire, la rpartition des
lves en groupes est indispensable dans la mesure ou elle leur permettra dtre
autonomes et puis de confronter leurs travaux pour en slectionner (unanimement) le
plus convenable.
Le projet en lui-mme doit tre pris en charge en dehors des sances de cours
habituelles partant du fait que les sances de cours vont dvelopper des comptences*
que les lves utiliseront et rinvestiront dans la ralisation du projet et des tches qui
sy affrent.
Pour appuyer notre prsentation, il nous semble utile de donner comme exemple le
droulement dun projet. Nous devons noter, propos, que chaque projet est prcd
dune tape dite de mise en train, appele en didactique ltape dvaluation
diagnostique qui vient justement sinterroger sur les acquis de llve et recenser par l
mme ses insuffisances et /ou ses lacunes. Quoiquelle fasse partie du processus
denseignement/apprentissage, elle nest pas intgre dans lapprentissage en lui-
mme, elle ne fait que provoquer un conflit cognitif chez lapprenant, lamenant
sinterroger sur les outils quil doit runir pour rsoudre une situation problme.

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Illustration : Projet I
Concevoir et raliser un dossier documentaire pour prsenter les grandes
ralisations scientifiques et techniques de notre poque.
Objet dtude : le discours objectiv.

Intention communicative : exposer pour prsenter un fait.
Comptence : restituer linformation sous forme de rsum ou de compte rendu
Nous signalons que les lves seront amens faire des rsums de textes, des
comptes rendus objectifs et des comptes rendus critiques car cest travers ces
techniques dexpression quils peuvent faire preuve de leurs comptences. Cest cette
phase qui va les prparer prsenter des discours oraux et/ou crits.
4 Problmatisation globale : elle sappuie sur une image
Anticipation sur le contenu et la forme du support produire afin de faire merger
les reprsentations mentales et dterminer les acquis mais aussi les difficults des
lves.
Quest-ce quun dossier documentaire ?
Quelles sont les situations dans lesquelles on est amen concevoir et raliser un
dossier documentaire ?
Comment concevoir un dossier documentaire ?
Quappelle-t-on une grande ralisation scientifique ? technique ?
Quelles sont les grandes ralisations scientifiques et techniques de notre poque ?
II. Mise en uvre :

Squence 1 : Prsenter un fait, une notion, un phnomne
4 Comprhension :
Prsentation du thme :
Supports : prsentent tous des questionnaires et respectant un ordre croissant allant
d observer puis Analyser pour enfin terminer avec Retenir .
1 La socit des abeilles (page 15)
2 Les relations dans un cosystme (page17)
3 La cellule animale (page19)
4 La science (page20)
Etat de la question. I.1. Manuel Scolaire ou programme pdagogique ? - 16
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2. Expression (Entranement lcrit) : ralisation d'un mini dossier documentaire
partir d'un support textuel "L'ONU et ses satellites" (pages 21-22)
3. Outils linguistiques :
Choix des moyens linguistiques en relation avec le modle discursif tudi.
1 La tournure prsentative au service de l'explication (page 36). Exercices
dapplication.
2 L'emploi des mots gnriques ou spcifiques (page 37). Exercices dapplication.
3 La progression thmatique (page 38). Exercice dapplication.
4 Condenser l'information (page 38). Exercices dapplication.
5 La formation des mots savants tymologie des mots : (page 23) activits
complmentaires.
4. Synthse :
Retour au projet pour rinvestissement et mise au point.
5. valuation formative :
laboration progressive de la grille dvaluation
Reprage des dysfonctionnements et exercices de remdiation.
Squence 2 : Dmontrer, prouver un fait

1. Comprhension :
Supports :
1 Une protection naturelle des plantes cultives, la lutte biologique (p 24).
2 Manipulation du vivant (page 26)
2 Expression :
laboration des grandes lignes d'un expos oral (page 25)
Compte rendu de lecture (page 27)
Organisation d'un dbat (page 28)
3 Outils linguistiques :
1 Le vocabulaire du raisonnement (page 40)
2 L'expression de la cause et de la consquence (page 42)
3 Les champs lexicaux (page 43)

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4 Activits complmentaires :
Les sismes Texte avec questionnaire (pages 29).
La ponctuation (pages 30-32)
4 Synthse : Retour au projet pour rinvestissement et mise au point.
5 valuation formative :
laboration progressive de la grille dvaluation.
Reprage des dysfonctionnements et remdiation.
Squence 3 : Commenter des reprsentations graphiques et/ou iconiques

1. Comprhension de lcrit :
Supports : Les trois cls de la gntique (page 33)
2. Expression :
Expos oral partir d'un texte tudi en classe (page 35)
Production d'un texte informatif et explication la fois sur un thme au choix (p. 35)
3. Outils linguistiques :
1 Les reformulations explicatives (page 45)
2 L'usage du grondif pour indiquer la ralit d'un fait (page 46)
3 L'emploi du conditionnel (page 47)
4. Synthse : Retour au projet pour rinvestissement et mise au point.
5. valuation certificative : (p 48).
Support : Nous serons prs de 7 milliards en 2020 (page 48)
III. - Finalisation du projet :

- Lecture critique du produit (rorganisation de passages entiers, modification des
ides ou orientations essentielles, ajout de prcisions ou suppression de dtails
superflus, limination des effets dincomprhension).
Mise au point rdactionnelle (traitement des problmes de cohrence et de cohsion).
- tude de la structure des phrases (ponctuation correcte, clart des rfrences,
succession logique des phrases, recherche des organisateurs textuels).
- Choix du vocabulaire adquat (mot juste, expression approprie).

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Vrification de lorthographe :
Mise en forme (Traitement des aspects matriels)
Choix et nature du support :
- Lisibilit
- Mise en page
- valuation du projet :
Compte rendu (bilan)
valuation du produit final
Validation du projet
IV. Socialisation du produit :

- Diffusion du produit final sous une forme approprie et selon les ressources
disponibles (recueil, journal scolaire, affichage, exposition,etc.
Pour une ralisation fiable du projet, lenseignant doit maintenir ses rles
dobservateur, de conseiller et de guide sans pour autant simprgner dans labeur de
ses lves et doit tenir compte :
1- du bon fonctionnement et de lharmonisation du groupe : les proccupations
doivent se porter sur lorganisation des activits et la dure adquate leur ralisation.
2- la recherche de linformation : ce critre rend compte de la mthodologie adopte
dans la recherche de linformation et quelles initiatives les lves ont pris pour cueillir
linformation. Laccent sera mis ensuite sur le traitement des donnes pour arriver en
slectionner les meilleures.
3-Les interactions* au sein du groupe : point fondamental et critre de russite
primordial, lenseignant notera si le groupe a fonctionn en synergie, sil y a eu
ngociation quant lattribution des tches pour chaque membre du groupe et se
prononcera sur lhomognit du groupe en matire de coordination, de coopration et
de travail dquipe.

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A lintrieur du manuel scolaire, nous assistons une rpartition des contenus
suivant des squences pdagogiques* orientes vers des objectifs gnraux (par
rapport lobjet dtude) et des objectifs spcifiques (relatifs aux activits*
dapprentissage) cherchant ainsi dvelopper les quatre comptences de base retenues
dans le programme.
Chaque squence dapprentissage semble obir un itinraire dapprentissage qui
va de la situation la moins complique en termes de tche* raliser et de
comptences atteindre (situation doral et de comprhension de lcrit) pour atteindre
une phase plus dveloppe o il aura rinvestir ses acquis prcdents pour avoir un
produit final (production dun crit personnel).
Ces squences sont loin dtre anodines du moment ou elles permettent,
lenseignant, dune part de se situer dans le temps par rapport au reste des projets et,
dautre part, elles constituent un itinraire fiable et sur qui permettra lenseignant de
ne pas tre hors sujet par rapport lide dans laquelle le projet sinscrit.
Cest reconnatre alors le mrite de la squence qui est structure en plusieurs
sances calcules en fonction de lhoraire allou pour chaque activit. Cest dire la
souplesse et la mallabilit du manuel en comparaison avec la rigidit du programme.
Nous ne pouvons parler de squences sans que la notion de situation dintgration
(tant prne par Xavier Roegiers qui distingue des comptences disciplinaires
installer et qui ciblent des niveaux de matrise atteindre et des comptences
transversales faisant rfrence lacquisition de certaines attitudes et comptences
mettre en uvre au cours de la construction des diffrents savoirs) ne surgisse. En
effet, elle vient couronne toute une opration faisant partie du processus
denseignement/apprentissage et, cest ce moment que llve et lenseignant
pourront juger de la qualit et de la fiabilit de lapprentissage et des remdiations
ventuelles.
Lvaluation trouvera son compte au moment des apprentissages (valuation
formative)* qui revt un caractre de rgulation et vers leur fin (valuation
sommative)* qui vient apporter un bilan final et se prononcer sur le profil de llve en
matire de connaissances acquises et dhabilets tablies.

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Toutefois, nous nous pronostiquons sur la question de savoir si le manuel scolaire
est un outil pour le professeur et/ou pour llve.
Notre claircissement tiendra compte des deux la fois. En ralit, le manuel

scolaire est la fois un instrument de base sur lequel les enseignants se basent pour y
puiser la matire premire (fiches de prparation des activits, fiches dvaluation,
etc.) qui servira de mouture la prparation de leurs leons et exercices. Je peux
donc dire que le manuel faonne les prparations de cours, les pratiques en classe, les
apprentissages et donc la gographie scolaire 2
Cest en mme temps, un outil et une rfrence pour les lves, en salle de classe,
comme la maison pour enrichir leurs connaissances, sexercer et sauto valuer tant
donn quil est une banque de donnes et un corpus constitu de documents varis de
par leur aspect textuel, iconographique et photographique.
En effet, les textes qui doivent y figurer, traitent des diffrents thmes en cours
dactualit o llve trouvera toutes les informations qui assouviront ses besoins en
matire dune meilleure connaissance de son environnement et des nouvelles du
monde. Ces textes sont bien choisis et rpondent souvent aux diffrents types de textes
dans le contexte scolaire du moment o il sera amen quotidiennement argumenter,
restituer de linformation, raconter ou aussi dcrire.
Sans vouloir empiter sur un autre domaine quest la typologie des textes, nous
voyons utile de donner un bref aperu sur les types de textes que renferme le manuel
scolaire. Nous citons-pour ne se limiter qu cela- et en sinspirant des travaux de
Roman JAKOBSON et de Jean-Michel ADAM les cinq catgories de textes,
savoir ; le texte descriptif, narratif, expositif (injonctif), argumentatif et prescriptif
(instructif).
2
Association franaise pour le dveloppement de la gographie in Le manuel scolaire est-il vecteur des
innovations de la gographie ? Compte rendu confrence mene par Madeleine Brocard le vendredi 06 octobre
2001 de 15h15 16h45 IUT.
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Cette classification recense des genres de textes comme le roman, la nouvelle, le
pamphlet, la fable et des formes de textes tels le texte potique, prosaque, dialogu et
expressif. Nous voyons clairement que lapprenant est amen se prononcer sur les
diffrents textes supports soumis ltude. Il aura, en outre, slectionner le type de
texte quil doit introduire dans son discours, en fonction de la situation de
communication la quelle il fera front. Reconnatre et diffrencier un type de texte
dun autre, est aussi une capacit que llve doit sapproprier au fur et mesure la
construction de son savoir.
En remplissant toutes ces fonctions et en stalant ltude de tous les aspects qui
composent un savoir, le manuel scolaire doit mettre lapprenant dans un climat
scuris par rapport au rythme de lapprentissage, au traitement des donnes qui y
figurent et son auto formation lutilisation dautres rfrences en vue de progresser.
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Chapitre II
Manuel Scolaire
Etat de la question. I. II. Manuel Scolaire - 23

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II. 1. 1. Typologie des livres scolaires
Didacticiens, pdagogues et chercheurs en sciences de lducation sont unanimes

sur le fait que les matriels pdagogiques de base qui doivent servir bon escient le
monde ducatif sont les manuels scolaires. Ceux-ci sont dailleurs classs, comme le
montre Choppin (1992)3, en quatre grandes catgories :
1- Les manuels scolaires : Nomms par Choppin, (1992) 4 les livres scolaires stricto
sensu Ils servent lenseignement scolaire et constituent un bloc o tous les
apprentissages prsents suivent une progression structure et organise qui sous
tendent les prconisations dun programme prtablit.
Il sagit des ouvrages conus dans lintention, plus ou moins explicite ou manifeste
() de servir de support crit lenseignement dune discipline au sein dune
Institution scolaire5.
2- Les ditions classiques : Elles concernent les oeuvres classiques reproduites en

totalit ou en partie et qui sont adaptes abondamment annotes ou commentes
lusage des classes6.
3- Les outils de rfrence : appels communment ouvrages de rfrence qui

viennent ouvrir de nouvelles perspectives dexploitation pdagogique dun contenu
dapprentissage et apporter des solutions des situations dapprentissage
contraignantes(proposent des exercices qui vont dans le mme sens que ceux du
manuel scolaire mais dans dautres situations et avec dautres formulations) pour une
accessibilit plus facile aux connaissances et au savoir, ce sont des complments
(dictionnaires, encyclopdies, abcdaires, atlas, etc.).
3
Choppin, A. (1992). Les Manuels scolaires : Histoire et actualit. Paris : Hachette ducation.
4
Ididem,p58.
5
Ibidem,p67.
6
Ibidem,p79.
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4 - Les ouvrages parascolaires : ce sont les documents qui viennent en supplment.
Ils sont dun apport fructueux et peuvent servir le processus
denseignement/apprentissage dune matire, dans la mesure ou ils comblent toute
carence en matire de connaissance ou de pratique, en proposant des activits de
consolidation. Ces ouvrages de rfrence qui sont utiliss dune manire autonome
tournent autour de cahiers dexercices, dannales, de recueils, de guides
mthodologiques, etc.
II. 1. 2. Dfinition du manuel
Sil faut dfinir le manuel scolaire (dont le problme de dfinition est pos en
amont), nous adoptons ce que Franois Richaudeau prsente en 1979 : ce doit tre
dabord en vitant toute qualification formelle ou restrictive. On peut alors avancer
quun manuel est un matriel imprim, structur, destin tre utilis dans un
processus dapprentissage et de formation concert. Ce qui sapplique aussi bien un
atlas qu un dictionnaire, une encyclopdie, un manuel scolaire proprement dit,
dapprentissage de la lecture, de mathmatiques, de sciences, de littrature, de langue,
etc.
Nous pouvons ds lors avancer que le manuel scolaire est un livre

dapprentissage rpartit en squences qui respectent une rpartition temporelle bien
dfinie (en terme dhoraire). Les dites squences, sont rgies par les lignes directives
dun programme officiel et sont articules les unes aux autres et conues en fonction
des capacits dattention de lapprenant, de comptences installer et dobjectifs viss.
On peut dire dun bon manuel scolaire quil organise les apprentissages des lves tout
en contribuant au perfectionnement pdagogique des enseignants.

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Un manuel entend donc satisfaire une demande pdagogique (du moment o il
constitue un itinraire de lapprentissage) et didactique (du moment o il facilite
laccs aux diffrents contenus de lapprentissage). Cest un outil de travail qui vient
soulager et l'enseignant et lapprenant de bien des obligations et de contraintes, en
fournissant au premier des dmarches et des matriaux prslectionns et adaptables
et, au second, une notable banque dactivits lui permettant de construire son propre
savoir quitte progresser.
Dautre part, le manuel se veut aussi le reflet de la socit. En effet, il
prsente un savoir qui intgre les vnements de la socit et du monde
C'est pourquoi, le livre est, selon les pdagogues, les chercheurs et les
praticiens, indispensable dans la scolarit pour structurer les savoirs, faire le lien entre
l'cole et la famille, et former des citoyens responsables et libres de leur jugement.
Le manuel est de prime abord donc, cet ensemble pdagogique cohrent dont
les diffrents contenus sont en parfaite harmonie entre eux, il est destin l'enseignant
et l'apprenant principaux acteurs du processus denseignement / apprentissage du
FLE et ce, en vue datteindre les objectifs prtablis par les instructions officielles.
Le dcret N 2004-922 du 31 aot 2004 modifiant le dcret N 85-862 du 8 aot 1985,
prcise que :
sont considrs comme livres scolaires, au sens de lalina 4 de larticle 3 de la
loi du 10 aot 1981 susvise, les manuels et leur mode demploi, ainsi que les
cahiers dexercices et de travaux pratiques qui les compltent ou les ensembles de
fiches qui sy substituent, rgulirement utiliss dans le cadre de lenseignement
primaire, secondaire et prparatoire aux grandes coles, ainsi que des formations
au brevet de technicien suprieur, et conus pour rpondre un programme
pralablement dfini ou agr par les ministres concerns.
La classe ou le niveau d'enseignement doit tre imprim sur la couverture ou la
page de titre de l'ouvrage .

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II. 1. 3. Les fonctions du manuel scolaire :
Le manuel scolaire exerce quatre fonctions principales :
1- Une fonction rfrentielle troitement lie avec les programmes officiels qui les
traduit en terme de contenus ducatifs ainsi quaux finalits assignes tout le
processus ducatif.
2- Une fonction instrumentale se justifiant par la mise en exergue du contenu effectif

que les programmes sous tendent. Le manuel sert de porte folio incluant la mthode,
les exercices et/ou activits vers une acquisition de comptences et lappropriation du
savoir.
Partant du fait que le manuel scolaire est un instrument/outil, il sert dapport pratique
dans lexploration du domaine des connaissances de manire consolider les acquis et
en dcouvrir dautres.
3- Une fonction documentaire, si lon considre que le manuel scolaire est une
banque de donnes et prsente par l mme une varit de documents (audiovisuels,
bandes dessines, textes authentiques, etc.) quitte dvelopper chez lapprenant le
sens de lobservation, de la dduction et retrouver son autonomie pour construire son
savoir.
Citer une telle fonction du manuel scolaire, cest dire le rle des documents textuels et
iconiques qui dveloppent chez lapprenant lesprit critique du fait quil sera amen
les confronter par rapport sa ralit sociale.
4- Une fonction idologique vhiculaire dune culture cible et de quelques valeurs

nationales et identitaires. En effet, le manuel scolaire a, de tout temps, t le revers de
la mdaille, le miroir idologique (du fait quil est toujours soumis laval des
pouvoirs politiques) qui vise conserver une certaine doctrine appartenant au
patrimoine culturel national.

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II. 2. Les enjeux du choix du manuel scolaire :
II. 2.1. Enjeu politique :

Les manuels scolaires constituent une panace vers la formation des apprenants la
citoyennet. Le manuel scolaire traduit les lignes directives dun programme qui rend
bien compte dune politique ducative spcifique lie au contexte politique de notre
pays. D, TAMGNOUE (2002) le montre dans son intervention en disant que :"Le
manuel scolaire devient ainsi le garant de l'galit des chances, l'outil de formation de la conscience
citoyenne"7.
En effet, laccs aux connaissances est tributaire des finalits de lenseignement dans
notre pays et sera construit en rfrence la dmocratisation de lenseignement, au
droit lenseignement et lobligation de lenseignement.
Le manuel est, pour toute fin utile, responsable de la formation de lapprenant et de
son devenir.
II. 2. 2. Enjeu idologique et culturel.

Le manuel scolaire est cens tre conu en respectant les valeurs morales et sociales
fondes sur le patrimoine national thique bien que culturel.
Ceci dit, le manuel scolaire doit bannir tout prjug ou strotype, favoriser la
dcouverte sociale et mondiale et souvrir la diversit et la richesse de la culture
mondiale. En effet, il serait prjudiciable de veiller la neutralit de la pense de
lapprenant et ce, en lloignant de toute tendance (religieuse, idologique, raciste,
etc.) visant lui inculquer des prises de positions qui ne seront que des obstacles
paralysant sa progression normale acqurir de nouvelles connaissances.
II. 2. 3. Enjeu pdagogique.

Le Manuel scolaire vient apporter son consentement aux programmes dfinis
pralablement. Remplissant la fonction dtre un lecteur fidle du programme, il se
veut par l mme, le vecteur dune somme de connaissances et de savoirs rpartis en
terme de contenus dapprentissage et obissant une cohrence et une progression,
7
D. TAMGNOUE, L'enseignement du franais et les outils didactiques. Le manuel scolaire en question (s), actes
du 1er congrs de l'Association des Enseignants de Franais du Cameroun, 19-20 mars 2002.
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cherchant recouvrir laspect autonome de lapprenant dans la ralisation et la
construction progressive de son savoir et de sapproprier une mthode de travail
personnelle quitte l'amener vers l'utilisation autonome d'autres outils didactiques.
II. 2. 4. Enjeu scientifique :

Le manuel scolaire propose un canevas vers une vision raliste des vnements
rels qui font le monde daujourdhui et en relation avec le vcu quotidien de
lapprenant. La qualit et lefficacit des documents- textes proposs doivent permettre
lapprenant de construire sa propre pense quant un ventuel jugement (une
critique) relatif aux grandes questions contemporaines et aux diffrentes mutations que
connat la scne internationale.
II. 2. 5. Enjeu conomique :

De llaboration jusqu la diffusion, le manuel scolaire obit au paramtre de la
commercialisation (prix). Lenjeu est important si lon prend en compte le pouvoir
dachat des parents et la situation conomique du pays. Donc, le manuel scolaire
(convoit par les parents et les apprenants et recommand par linstitution) doit faire
lobjet, en plus de la qualit et de la fiabilit, dune relle ngociation concernant les
modalits dacquisition et de disponibilit.
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Deuxime partie

du manuel Scolaire de 2me AS
II. Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de 2me A.S. - 30

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Introduction
Nous tenterons dans cette partie de faire du diagnostic pour en ressortir avec la
remdiation et les enseignements possibles qui peuvent nous orienter vers une
utilisation plus rigoureuse du manuel.
Dans un premier temps, notre action portera sur la mise nue des erreurs qui
nuisent vraiment laspect du contenu o nous esprons apporter les solutions
adquates.
Nous axerons notre tude, dans un second temps, sur les paramtres entrant dans la
conception dun manuel scolaire et proposant par l mme, quelques pistes
dexploitation qui nous semblent rpondre aux proccupations des enseignants, sinon
y contribuer pour une ventuelle prise en charge du manuel.
En dernier moment, un questionnaire spcialement conu lintention des

enseignants, vient spcifier leurs besoins rels et divulguer leur degr de contestation
quant un manuel fiable et rigoureux.
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Chapitre I
Conception pdagogique
du manuel de 2me A.S.
II. I. Conception pdagogique du manuel Scolaire de 2me A.S. - 32

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II. 1. Les concepteurs du manuel scolaire
Llaboration dun manuel scolaire est une opration si dlicate quelle prtend
regrouper une quipe spcialise, dans la perspective davoir un produit rpondant
aux besoins et attentes de lenseignant et de lapprenant dune part, et aux normes
qualitatives (fidlit au programme) dune autre part.
Dailleurs, nous notons ce souci de fiabilit, doriginalit et de conformit travers la
citation de Roger Seguin (1989)8 :
Leur laboration doit rponde de la manire la meilleure possible aux besoins de
l'enseignement. Les auteurs, laborateurs des manuels, ont un rle dterminant
pour la russite des oprations qui suivent la remise du manuscrit, notamment celle
de l'dition, et pour la qualit de l'ouvrage final. Les auteurs doivent possder un
certain nombre de comptences et prsenter quelques capacits spcifiques
- une bonne comptence pour la rdaction, avec un style clair et prcis;
- une connaissance de la discipline pour laquelle le manuel est labor;
- une connaissance de la pdagogie et une exprience de lenseignement;
- une bonne capacit pour valuer le niveau et la complexit du manuel, en
fonction des besoins des enseignants, de leur qualification et des caractristiques
socioculturelles des lves;
- une comprhension des impratifs et des exigences de ses autres partenaires dans
la production du livre, en particulier: les responsables des programmes, les
illustrateurs, les maquettistes, les diteurs.
En Algrie, la conception des manuels scolaires incombe une commission
spcialise, regroupant un personnel relevant de linspection gnrale (inspecteurs de
lducation et de la formation), du corps enseignant (oprant sous lgide des
inspecteurs et reconnus pour leur exprience dans lenseignement) et incluant des
experts universitaires (dans le domaine de la didactique, des sciences de lducation,
etc.). Lopration est chapote par le ministre de lducation nationale.
Nous pouvons schmatiser notre conception comme suit :
8
Roger, Seguin. Llaboration des manuels scolaires, Guide mthodologique, Division des sciences de
lducation, Contenus et mthodes, UNESCO, dcembre 1989, P 25.
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La conception des manuels scolaires en Algrie

(De l'ide la mise en circulation)
Programme scolaire national promulgu par l'Etat

Dcrets, articles, dcisions
Acteurs
Distribution (commercialisation)
Inspecteurs de l'ducation nationale

Slection, laboration, rdaction, valuation
Concertation avec un (01) ou deux (02) enseignants
Enseignants (mise en forme)

Exploitation du manuel
Editeurs (publics / privs)

Publication
Etablissements d'enseignement
- Vente
- Utilisation
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Outre le profil particulier de ces concepteurs, le processus de mise en

exploitation du manuel scolaire est soumis un cahier des charges qui doit rendre de
son authenticit et de son efficacit dans le processus denseignement/apprentissage du
FLE.
Le cahier des charges stipule quavant que le manuel ne puisse tre utilis, il doit
tre soumis aux conditions dadmissibilit lhomologation et lapprobation. Entre
autres conditions, il y a celles ayant trait la forme complte et finale du manuel, la
prsentation dune attestation lgalise garantissant lexactitude scientifique tablie
par une personne dment habilite en la matire 9 .
Le manuel doit tre accompagn dun guide de lenseignant, et couvrir lensemble
des objectifs du programme denseignement et dapprentissage 10. Il ne doit en outre
comporter aucune publicit ou incitation de llve lacquisition dun ouvrage ou
dun document indpendant du matriel didactique de base tels que des cahiers
dactivits ou dexercices.
Il doit essentiellement rpondre aux exigences du programme, notamment :

1. les objectifs dapprentissage, clairement mentionns dans les programmes
officiels, la dmarche dapprentissage, la participation active et lautonomie de
lapprenant, les outils dvaluations formative et sommative, les informations
exactes, rcentes et objectives.
2. Les conditions relatives la dmarche dapprentissage* qui concernent les
moyens facilitant la pratique denseignement (indications et tableaux de
planification), la gestion de la classe (temps imparti aux activits, organisation
en groupes en binmes ou en individuels, ressources et volume horaire). Le
manuel doit proposer des activits et des tches compatibles avec le stade de
dveloppement cognitif et affectif de llve de mme quavec ses centres
dintrt, ainsi que des conditions qui refltent la ralit et la culture algriennes
et qui contribuent leur ancrage chez llve 11
9
Cahier des charges, Homologation et approbation des matriels didactiques, Institut National de Recherche en
Education, novembre 2006, p. 5.
10
Id. p. 5
11
Ibid. p. 7.
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II. 2. Les programmes :

Programmes et manuels sont intimement interdpendants et pourtant bien distincts.
Les programmes sont dcids par le Ministre de l'Education Nationale et soumis la
main mise de l'autorit politique du pays.
Ce sont des inventaires des savoirs enseigner et des savoir-faire attendus des
apprenants. Ils les dtaillent et dclinent en squences de "cours" pour toute l'anne
scolaire ; ils proposent les activits, les illustrations, les documents, les exercices
ncessaires une bonne comprhension et un bon entranement des lves.
M, Miled (2005) cerne bien la notion de programme en disant que :
"le curriculum dsigne la conception, l'organisation et la programmation des
activits d'enseignement/apprentissage selon un parcours ducatif. Il regroupe
l'nonc des finalits, les contenus, les activits et les dmarches d'apprentissage,
ainsi que les modalits et moyens d'valuation des acquis des lves. Sa
conception se fait l'cho d'un projet d'cole refltant un projet de socit ; elle
donne lieu des comportements et pratiques ancrs dans une ralit ducative
donne".12
Les auteurs et diteurs de manuels vont aider les enseignants les mettre en oeuvre:
ils leur confrent un sens et un contenu scientifique, les clairent d'un point de vue
didactique et les organisent en squences de cours. Ainsi, ils donnent "chair" au
"squelette" du programme.

12
M, Miled. (2005). Un cadre conceptuel pour l'laboration d'un curriculum selon l'approche par les
comptences, la refonte de la pdagogie en Algrie-Dfis et enjeux d'une socit en mutation, Alger : UNESCO-
ONPS, pp. 125-136.
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II. 3. Corrections apportes au manuel de FLE de 2me A.S
3. 1. Inventaire regroupant les erreurs et remdiations retenues :
Le manuel scolaire de franais de 2me anne secondaire

Titre : Franais / Deuxime anne secondaire
ISBN 9947-20-470-7
Dpt lgal 239-2006
Edition : office national des publications scolaires 2006-2007
Nous tenterons, travers cette analyse, de recenser les erreurs observes dans ce
manuel et de proposer les correctifs qui nous semblent adquats. Pour ce faire, la
dmarche prconise est de procder par projet. Lanalyse de chaque projet sera
couronne dun bilan prsent sous forme de synthse.
Aprs avoir termin danalyser tout le manuel, nous prsenterons une synthse
gnrale travers laquelle nous essayerons de dresser un bilan global qui tayera les
carences de ce manuel.
3. 1. 1. Fautes releves dans la partie prcdant les projets :
Nous remarquons que la page de garde est moins attrayante. Une erreur daccent
flagrante nuit la prsentation de la suppose vitrine du manuel. Par ailleurs, il serait
prjudiciable de tenir un discours simple et remplissant la fonction explicative que
davoir recours une terminologie (qui est dailleurs parfois errone) qui traduit les
programmes en terme dobjectifs ralisables.
Le sommaire nest pas aussi exhaustif tel que conu. Les objectifs dapprentissage
ne sont pas noncs dautant plus que le dcoupage des squences dapprentissage
reste dsquilibr.
Universit Stif2
Ce qui a le plus attir notre attention cest la rubrique Aux utilisateurs qui
prsente certaines contradictions et une incompatibilit avec le programme et la ralit
sociale des apprenants. En vrit, ce manuel conserve une unique fonction qui le met
ntre quune banque de textes dont la plupart ne se prtent pas rellement tre
exploits.
Dautre part, nous remarquons que les concepteurs ne font en aucun cas la
diffrence entre activit et exercice * du moment o ils introduisent le mot
intgration en mentionnant que lapprenant naura faire que des exercices
formels (ce qui constitue une rupture pistmologique avec le programme officiel).
Les activits dont il est question dans ce manuel restent jachres.
N Identification Emplacement : Nature de Correction prconise

du texte o il page et parag. lerreur
y a erreur
1 Premire Faute daccent Deuxime
page de
couverture
2 Le sommaire 2 -Ce mot ne Choisir une autre terminologie pour
recoupe pas rester dans lesprit du projet
lesprit de projets, (EX : progression )
de comptences.
Dans cette partie, vritable moment de
communication et de contractualisation
-les informations dterminant pour la russite, doivent
sont tronques figurer le dispositif prconis pour viter
toute mprise.
Actu lit (ne pas bien entendu sparer

deux voyelles)
Projet2
-dcoupage
syllabique erron:
actualit
3 Aux 4 Paragraphe Improprit du Remplacer par pdagogique

utilisateurs 4 mot didactique
Ligne 2
Universit Stif2
Projet I : Concevoir et raliser un dossier documentaire
Nous ne pouvons ne pas citer les erreurs qui abondent dans ce projet I et qui ont
trait laspect syntaxique et lexical. En effet, nous signalons la prsence de faute de
conjugaison, dorthographe, daccord, etc. Par ailleurs, un autre aspect se laisse
dgager et qui est relatif cette fois-ci la typographie. Cest dire lincohrence et
lincomprhensibilit de quelques discours faute dune ponctuation adquate qui,dune
part, donne une mauvaise lecture du texte support et, dautre part, elle peut tre
responsable dun mauvais apprentissage en installant chez lapprenant une si mauvaise
mmorisation et par la suite utilisation des dits signes de ponctuation.
Pour ce qui est du rapport programme/manuel, nous pouvons noter un premier

dysfonctionnement qui apparat justement dans lactivit de lvaluation diagnostique*
qui, en ralit, ne permet pas de recenser les besoins rels des apprenants. Le
programme stipule clairement quune mise en situation problme ( lcrit aussi bien
qu loral) permettrait de cerner les lacunes et dvaluer objectivement les besoins
dans le but dy remdier oprationnellement.
Cest dailleurs, ce que nous remarquons dans les pages suivantes o les
questionnaires proposs en comprhension de lcrit ne permettent nullement llve
de construire sa propre mthodologie pour un ventuel traitement de linformation et
de la construction du sens, dautant plus que la colonne retenir prsente des
synthses quelques fois ambigus.
Pour ce qui est de lexpression orale, nous nous dcelons facilement que lactivit
est dcroche et nobit pas une logique de progression comme nous pouvons le lire
dans le programme. Lobjectif nest nullement mentionn et la dite activit ne renvoie
pas une situation relle de communication du fait que les thmes proposs ne
favorisent pas linteraction verbale.
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N Identification page ligne paragraphe Nature de lerreur Correction prconise

du texte o il y a
erreur
3 -Le tableau 14 -Difficilement En augmenter le zoom, la

accompagnant dchiffrable police, lintensit chromatique.
limage.
-Le questionnaire 13 Est-ce que
8 -Omission du trait ils
dunion
12 -dans la locution jouent
interrogative -Remplacer les puces par des
question 7 il chiffres ou des lettres en vue
-question 10 joue de faciliter le reprage et le
-Remarque qui vaut traitement.
pour tous les
questionnaires du
texte.
1 Analyser 15 5 -Faute de conjugaison rpond chacun des
paragraphes
-Le questionnement
pdagogique fait souvent appel
la transposition orale. Il
4 alors convient de privilgier
linversion du sujet ou la
locution interrogative.
-doit tre mis en apposition.
1 Retenir 16 La prsentation du A intgrer dans un cadre vert

facilitateur
1 - Analyser : 18 8 - Faute de - Mettre un point : mode
question 5 12 ponctuation impratif
- Faute de frappe - trophique
- Analyser : (tropique) - A intgrer l aussi dans un
question 7 -La prsentation du cadre vert
- Retenir facilitateur - opter pour un seul vocable
-usage concomitant
de production et
expression
1 Le texte La 19 -La typographie : le Rtablir les alinas pour plus

cellule animale texte nest pas de lisibilit .
dispos en
paragraphes.
-il faut uniformiser travers
- Observer. Question tout le manuel la terminologie :
3 auteur ou nonciateur.
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1 - La source du 20 -Le texte nest pas - Ajouter la date de lapparition

texte : La situ dans le temps. de louvrage.
science 1 - Oubli dun article
- Retenir 3 - de ce - Lnonciateur
-Analyser - remplacer par dans le ou
-La formulation des du
-Analyser questionnaires relve
de loralisation de - Supprimer alors de la 4me
lcrit (dans les 3me et et ajouter a-t-il la 3me.
4me questions)
-ponctuation
-conjugaison : A toi - le point
-Le titre qui nest pas - qui nes pas
1 - Production 21 3-4- -Faute dorthographe -Mettre aprs la prposition

6-7 grammaticale les verbes linfinitif.
- Le comit des -Accord - dans certains cas
droits de 1 -Ponctuation -il faut ponctuer les phrases par
lhomme -sous le titre La des points.
Commission des - chargs
droits de lhomme de mme, ellipse fautive de
lorthographe du pp lauxiliaire tre (sont)
charg -arrt
-sous le titre les -de mme, les tirets manquent
tribunaux ainsi que les deux points et les
internationaux parenthses ( pour montrer aux
arrts ne prend pas de lves un modle de procd
S explicatif correct ).
- Il faut imprativement mettre
des majuscules aux initiales de
chaque instance internationale
cite
(Commission/Comit/
Haut Commissariat)
-Certaines instances
internationales non moins
importantes nont pas t
cites. Ex, le Tribunal de La
Haye
- sous-entend des rfrences
claires et prcises. Il implique
un respect certain de la source,
Le titre en vert : beaucoup de rigueur et de
DOCUMENT scrupule dans la prsentation
de textes dment authentifis
1 Avant lexpos 22 5 Faute dimpression Illustrations (attacher les
lettres)
Travail de 3 -Le mot fruit 3me
recherche. ligne nest pas assez -Remplacer le mot fruit
technique ni assez par le mot rsultat .
appropri.
Universit Stif2
1 Application 2 23 1 Au volant dune

moto est une
dfinition qui est - motard.
revoir - automobiliste
-qui monte une moto
4 -au volant dune
voiture
-pas de virgule aprs

art.
-Il convient de faire la
distinction entre
prfixe et suffixe.
-Ne pas mettre de
majuscules aux
tymons grecs et
latins
1 -Le texte 24 1 2 - Faute de - Mettre une virgule aprs le

ponctuation mot naturels
- Analyser 1
-La structure de la 1re - A la place du pronom relatif
question est qui , mettre le pronom pers
7 incorrecte. COD les .
1 -Omission de - les auteurs de ce texte

ladjectif dmonstratif
-1re question -trait dunion quest-ce
analyser
1 - Retenir 25 2 - Confusion avec - un texte explicatif peut

ladverbe de doute tre
- Expression 1 peut-tre
orale - La conjonction de - Conjuguer prparer au
coordination et prsent de limpratif :
relie deux lments prparez.
de mme nature.
1 Analyser 26 1re - Faute dimpression - connaissances

quest
ion - Phrase incomplte - Nommez-en quelques unes
2 -de mme, il convient dutiliser
la place de ce verbe le
-Titre du livre -nest verbe citer .
-nes
1 -Dernire phrase 27 -nest -n es

de la page.
Universit Stif2
-Texte: Les 29 9 1er - Faute daccord - plaque africaine

1 sismes - Faute daccord
- Observer 3 ( 2me question - La prsence de lnonciateur
observer : du texte et celle
2 ). -dans le texte
- Analyser -2me question -supprimer de
lorganisation
1 - Retenir 30 8 - La prsentation - La dfinition des deux

points doit venir en d.
- La ponctuation :
a / Les deux 2 - Faute de - Mettre un point aprs la
points ponctuation phrase et commencer une 2me
phrase: Ils introduisent
2 - Complter la phrase.
b / Le point - Phrase incomplte.
dexclamation 2/3 - Enlever le point lintrieur
c / Le point - Fautes dimpression de la phrase et enlever
dinterrogation et de ponctuation lexpression sans paroles .
2
d / Les - Faute daccord - le texte
guillemets, les 1
tirets, les - phrase incorrecte - annoncent la parole dun
parenthses autre personnage autre que
e / *les -en fin de page, les celui
guillemets : a / pointills -les remplacer par les deux
points.
1 Application 2 31 Dern Improprit du mot - Il est en contradiction avec

Daprs ire Daprs les guillemets qui ouvrent et
Voltaire, Candide ligne ferment le paragraphe : le
premier voquant un
remaniement et le second une
intgrit, une intgralit des
propos cits.
1 -Application 3 32 1 -Ponctuation -supprimer la virgule aprs

- Pourquoi 1 -franais sans suivant
certains franais majuscule - rtablir la majuscule
32 1 2
-Ponctuation - limportance du
phnomne nest pas une
incidente ou une apposition ; il
faut donc supprimer les deux
virgules.
-de mme, lalina du
paragraphe en question est trop
marqu.
Universit Stif2
1 Le texte : Trois 33 1er Faute de typographie Rtablir le retrait au niveau

cls de la gntique du 1er paragraphe
1-Qu est-ce quun
gne ?
1 3 Comment 34 3 - Faute daccord Aussi prometteuses

corriger une
anomalie gntique
(suite) 4/5 - Fautes de - Mettre des points
- Analyser ponctuation dinterrogation
aux dernires questions.
1 - Expression orale 35 1 - Formation de -clairement

ladverbe en ment
- Production 2 - orthographe d usage - pollution
1 -Application 2 36 Exemples Orthographe -Les traits dunion aux

1/3 locutions quest-ce que
- Application 3 Exemple 3 -Les majuscules Jeux
Olympiques
1 - Application n 2 37 - Fautes de - pas de virgule dans une
ponctuation (exercice numration quand les
2 phrases 1 et 4) lments sont relis par
et .
-Puce oublie pour la
deuxime phrase.
1 - Application 38 3 2 -Faute dimpression Ouvrir les guillemets devant

dans la dernire la persistance rtinienne
Condenser 38 3 phrase.
linformation -Supprimer le blanc -souligner lemploi de
( objectif ) 16 / 22 aprs minimum groupes nominaux et
-Typographie lemploi des mots
gnriques ou spcifiques
1 Application n 3 39 4 Faute d accord - La neige
Application 2 / 3 3/4 Ponctuation -virgules aprs les OGM
et la neige chutera
1 - Situation 3 41 3 - Oubli du sujet - Que doit-on faire ?
- Exercice n2 2 - la prposition - ou trois d entre elles.
entre ne prend pas
de s
1 - Application 1 / 43 2 Oubli du dterminant est un vritable navet.
1 Extrait 1 44 4 1er Improprit Eruption la place

dirruption
1 - Application 2 / 45 1 Faute d accord Le plus dexplications
possibles
1 Exercices : Les 46 2 Ponctuation pas de virgule aprs en le
fonctions du greffant .
grondif .
1 - Application 2 / 47 6 Faute dorthographe Le cancer, ce serait
grammaticale
3 Evaluation 48 Police de caractre A grossir jusqu 10.
Universit Stif2
certificative trop petite
II. Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de 2me A.S.
Projet II Mettre en scne un procs pour dfendre des valeurs humanistes.
Dans ce projet, des incohrences sont signaler notamment, celles relevant du

choix des textes supports. En effet, certains textes sont trop denses, sans titre et parfois
mme, leur thmatique ne rpond gure aux objectifs et aux objets dtude relatifs au
projet dont il est question.
Pour mieux intgrer les savoirs, aucune activit ne prconise une quelconque
situation dintgration pourtant trs importante, comme le montre X.Rogiers (1988) :
cest une opration par laquelle on rend interdpendants diffrents lments qui
taient dissocis au dpart en vue de les faire fonctionner dune manire articule en
fonction dun but donn 13, dautant plus que la formulation des questions nobit ni
la pertinence ni la prcision.
Ceci dit, nous ne pouvons omettre de mentionner quil ny a pas de processus

dapprentissage cognitiviste. (aucune incitation laction et linteraction).
Sur un autre volet, nous noterons parfois lincohrence dans quelques supports
prsents. Il est trs voyant que les dcoupages oprs dans quelques textes sont vains
du moment o les concepteurs, pour rendre un texte moins dense, naccordent pas une
importance lenchanement des ides dun paragraphe lautre (nous avons
limpression quils ne font que du copi coll).
Il va de soi de mentionner linadaptation de quelques sujets proposs en production
crite avec lenvironnement immdiat des apprenants, ce qui favorise un blocage
langagier.
Nous nenvisageons pas de revenir sur les erreurs, trs frquentes, dorthographe,
de conjugaison, de mal dit, dimproprit, etc.
13
Roegiers, Xavier ; Une pdagogie de lintgration, comptences et intgration des acquis dans lenseignement,
De Boeck, 2000
Universit Stif2
N Identification Lieu de l erreur Nature de Correction prconise

du texte o il page ligne Parag lerreur
y a erreur
1 Pour 130 57 10 Orthographique Quest-ce que le

Francs par parrainage ?
mois , ouvrez-
lui les chemins
de l cole.
1 Plaidoyer 53 Source Grammaticale A toi qui n es pas

pour l action encore n (e )
1 Retenir 54 3 stylistique C est dire comme

des preuves
1 Analyser 54 4 Plonasme Comment l auteur l

( langue parle ) explique-t-il ? ( lui :
enlever )
1 - Analyser 57 3 - Grammatical - .. chang ?

(accord du
- Retenir 1 participe pass) - Comme les textes,
- Ponctuation les images
1 Analyser 59 3 grammaticale rpond-il ? (enlever

le t )
1 Eloge de la 61 1 consigne Orthographique Emir (avec un accent

vie bdouine aigu sur le E )
1 Evaluation 52 3 5 Impression Dcaler lnonc :

diagnostique Dans sa proposition

1 Eloge de la 61 2 1 Technique Dcaler lexpression :
vie bdouine Au choix dbut de la
consigne
1 Plaidoyer 62 5 2 - Ponctuation - Virgule la place du
pour un tiret : leur durabilit, et
tourisme source - Illisibilit de la
consensuel source - ( reproduire plus
(surcharge) clairement. )
1 Questions 62 1 Mal-dit dans ce texte.

Universit Stif2
1 Questions 63 4 Improprit + conclusion parvient

niveau de l auteur ?
langue
( ordre )
1 Analyser 65 3 - Incorrection - dans le premier

- Technique / paragraphe .
scientifique - vocabulaire
connecteurs . ( phrase
supprimer )
1 Retenir 65 3 Encadr Orthographe Vocabulaire
1 Venise ou la 66 7 3 Orthographe cit ( en minuscule ).

Kermesse ( majuscule )
Frntique .
1 La solution 67 2 1er - technique - CO2 et non CO2

des petits
racteurs 4 source - Orthographe - D ELECTRICITE
( accent aigu sur le
premier E )
1 La peste et le 68 2 source Impression 2000 au lieu de
cholra. 200
1 Le nuclaire , 70 4 6 - Impression - Resserrement des

parade l 2,5 4(suite) - technique lettres Une
effet de 3 8 - CO2 et non CO2
serre ? - CO2 et non CO2
1 Retenir 73 Colonne 3 Ponctuation au point que ,
1 Exercice n 2 74 Impression / Fixer le point ( . )

Reprographie aprs la valeur
insre entre
parenthses .
1 Retenir 75 10 encadr Technique et Concession la place

scientifique de l opposition.
1 Application 76 2 Orthographique Remplacer les

majuscules par des
lettres en minuscule
( tous les mots ).
1 Pour ou 77 5 1 - Orthographique - fabriquer de

contre les nouveaux
OGM 9 2 - Orthographique mdicaments ( et
non des )
- Etats avec
majuscule .
Universit Stif2
1 Miss Dolly a 78 6 2 Orthographique Mdias avec accent

les joues trop
rondes
1 Les modalits 79 13 / 14 4 Formulation une histoire sont
vise ( syntaxe ) + deux modalits
argumentative ( improprit ) utilises comme
procds pour
renforcer une preuve

1 Cellule 79 1 1 Impression et Reproduire
souche : aveu reprographie correctement et sans
de fraude couleur le C en
apostrophe .
1 Apprciation 80 1 1 - Scientifique - Usage d un seul
et jugement verbe , faute de quoi
il sera question de
2 1 - Incorrection plusieurs objectifs
la fois .
11 4 - Ponctuation - outils de langue
( interjection ( supprimer le
+!) la )
- hlas !
1 Exercice n 2 81 7 Improprit Ils sont favoris
1 Forme 81 1 - Scientifique - L nonc explicatif ,

impersonnelle ( du moment qu il
objectif s agit d un plaidoyer
2 - Ponctuation caractre
3 - Omission / argumentatif des
6 oubli textes ).
- grammaticale - de l nonciateur ,
(il faut - , car ce qui
contextualiser : importe , ce sont
Dernire il manque - Il manque un peu
phrase pour viter la d ambiance dans la
confusion verbe salle .
impersonnel /
forme
impersonnelle . - ( Il est + 0 :
enlever ) . Il est sr
- Omission de venir en classe.
1 Lantonymie 82 Tout observer Scientifique L art est long , la

vie est courte
( Hyppocrate )
Universit Stif2
1 Evaluation 84 Tout L image - Impression / - A colorer ( prise en

certificative reprographie charge de l aspect
chromatique )
- Illisibilit - comit franais
2 60 Tout le
Eloge de la texte Lpoque / a / Tableau
vie bdouine lespace difficilement
apprhendable.
1 Eloge de la 60 13 3 De langue (Tu avais vu un

vie bdouine sommet) Tu tais
sur un sommet /
traduction littrale
incorrecte.
TEXTE A NE PAS
EXPLOITER
1 Eloge de la 61 1 consigne De langue Personnalit / au lieu
vie bdouine de personne.
1 Drive de la 64 8 1 Langue Quatre-vingts (ajouter

science. le s).
1 Production 70 Scientifique Dgagez le plan du

texte au lieu de le
rsumer vu sa
longueur .
3 Protger le 59 Photographie Anonyme / Elle

patrimoine . reprsente un atelier ?
Insignifiante (mosque
clbre).
1 Le nuclaire , 70 5 Dernier Technique 80% sur la mme

parade l ligne.
effet de
serre ?
1 Analyser 65 8 Scientifique Phnomnes naturels

et physiques.
(phrase incomplte).
1 Exercices 76 10 De langue / Vive combustion au
mal-dit lieu de combustion
1 Retenir 73 3me vive.
colonne Scientifique Conjonction de
subordination et
locution conjonctive.
Universit Stif2
1 Application 81 Technique / .. : fermer les

(Le net a des scientifique guillemets .
oreilles)
1 Protger le 58 17 2 De langue Relier les phrases 15
patrimoine. et 16 par une virgule.
(ide inacheve).
1 Eloge de la vie 60 Consigne Scientifique Aucun rapport avec
bdouine. n1 le texte ( la
manire l instar-
, faites l loge
d un paysage qui
vous a marqu .
1 Enumration / 71 1 1 Scientifique une srie de
gradation termes + ou
dexpressions.
1 Enumration / 74 rfrences Scientifique / Date.
gradation technique
(omission)
4 La volont de 55 Scientifique Texte supprimer :
vivre. traduction dfectueuse
( plein d incorrections
).
Texte cho ?!!
2 Texte / 74/75 9 2 Comportement / Texte supprimer
activit n 4 civilisation ( manque de neutralit
) . Paroles -
Source
Scientifique mentionner la date ?
1946.
1 Analyser 57 5 Scientifique Peut-elle / doit-elle
( improprit )
4 Application 82 1,2,3,4 2 Valeurs Exemples valorisant
dmocratiques les vertus , les mrites
du nouveau
programme ( trop terre
terre ) : supprimer
1 Fiche d auto- 85 2 Scientifique Que je veux dfendre
valuation ( langue ) + ou rfuter .
improprit
1 (dnomination) 54,59 Scientifique Remplacer le terme
63,64 auteur par
65 nonciateur .
1 Analyser 54 9 2 Scientifique Supprimer le pronom

lui .
1 Questions 63 5 scientifique Supprimer vous-
mme
Universit Stif2
Projet III Prsenter le lyce, le village, etc. pour faire partager vos ides,
Le projet 3 nenvisage aucune activit de production de discours oraux, vritable

mise en situation qui peut dvelopper une comptence langagire primordiale comme
le stipule le programme. Il est de mme pour les quelques pomes proposs et aux
quels, aucune comptence nest prtablie : pomes descriptifs, sans aucune
illustration, ne supposant aucun questionnaire et ne proposent aucune analyse. Do
linterrogation quant leur introduction dans ce manuel : pour quel(s) objectif(s),
quelle(s) comptence(s) cherche-t-on installer
Au plan grammatical, les exercices structuraux se manifestent bien, donc quelle

place pour lenseignement/apprentissage de la grammaire de texte la quelle le
programme fait trait. Une autre remarque pas moins importante, est le recours
lutilisation dun vocabulaire de spcialit assez ardu et qui ne trouve aucune panace
quant son remploi dans les situations de la vie quotidienne.
Nous remarquons en outre, que certains textes sont exempts de source de mme
pour quelques illustrations (qui ne servent parfois aucun objectif de par leur ambigut
et leur incomprhension) qui, non seulement ne sont pas conformes au contenu mais
qui ne sont dotes daucune lgende permettant lexploitation bon escient du
document.
Enfin, il est utile de signaler que le contenu de lvaluation certificative pour ce

projet nest pas conforme au projet en question.
Universit Stif2
N Identification du Localisation de lerreur Nature de lerreur Correction adquate

texte o il y a Page /ligne/ parag
erreur
1 Carnet de voyage. Titre - de ponctuation - mettre le point chaque
De Niamey Gao. s titre.
2 Texte 1: Jeudi 6 88 3 3 - de langue - d'talages chargs de
janvier 2005. denres
3 Texte 2: Vendredi 88 4 1 - de langue - o tournoient des
7 janvier 2005. moucherons inoffensifs
4 Texte 3: Samedi 8 88 6,2 - de langue: - tout le rcit doit tre au
janvier 2005. 89 2 confusion entre prsent de narration.
pass simple et le
prsent pour la
narration.
5 Texte 4: Dimanche 89 4 2 - de langue - Nous nous habituons
9 janvier 2005. notre mal de mer
6 Texte 5: Lundi 10 89 - de langue - Tout le rcit au prsent de
janvier 2005. 90 - d'orthographe narration.
- mes pauvres ctes,
7 De Djelfa 92 1 2 - de langue - C'est--dire l o finit la
Laghouat. rgion montagneuse.
Texte 1 92 2 3 - d'orthographe - un grand pays compos
de plaines,
8 Texte 2 93 8 2 - de ponctuation - guillemets supprimer.
3 3 - de langue - Toutes les saisons lui sont
inutiles,
9 Texte 6 95 2 1 - de typographie - Pas d'alina.
10 Tlemcen 102 Vers 3 - d'orthographe. - Ont murmur
11 Le dpart pour 103 1 2 - de ponctuation - Du ct de la pleine mer ,
l'exil
Extrait 2
12 Extrait 3 105 4 2 - de ponctuation - Du ct de la pleine mer ,
105 Dernire - d'orthographe
106 ligne - de typographie - o l'on n'touffe pas .
Source - Source dtacher du texte.
13 Analyser : extrait 1 106 Question - de ponctuation - Pas de point d'interrogation.
106 8 - de ponctuation - Mettre un point
106 Question - de langue d'interrogation.
10 - Le texte s'achve-t-il sur
Question une note optimiste?
11
Universit Stif2
14 Analyser : extrait 2 106 Questio - de formulation - "Le tableau tait triste."

106 n4 - de formulation + Pourquoi ?
Questio orthographe - Que montre la description
107 n5 qui s'ensuit dans le 3me
- de formulation paragraphe ?
Questio - QCM 2 items : Le
n6 narrateur donne de
nombreux dtails pour :
- pour raconter le dpart.
107 - justifier le
- de formulation comportement des femmes et
des vieux.
Quest. ( Choisissez la rponse
78 juste)
- Que ressentent les femmes
et les vieux pour ceux qui
partent ? Pourquoi ?
15 Analyser : extrait 3 107 Questio - de formulation - Relevez les mots ou
n5 expressions repris dans les 3
107 - de formulation textes.
Questio - Quelle est l'atmosphre
n7 ressentie ? Relevez les
adjectifs qui le montrent.
16 Carnaval de Venise 108 3 4 - de typographie - Rtablir l'alina : Vous
108 1 6 - d'orthographe serez vtus
- Pas de majuscule : la visite
des les de la lagune
17 Oran ( Chronique 109 12 3 - de typographie - Remplir les blancs en fin de
de Maghnia El- 109 2 10 - de temps ligne.
Kala.) - crivait-il (imparfait)
18 WINSTON, le Toute la - de ponctuation - Les guillemets et les tirets
prodige. nouvelle font souvent double emploi
ou utiliss de manire
incorrecte.
19 Extrait 1 112 1 - omission d'un - quand le colis leur arriva
mot
20 Extrait 2 113 1 2 - d'accord (verbe) - Les lvres de Freddy
113 5 2 - de langue remuaient
113 6 2 - omission d'un - pendant nos vieux jours.
verbe - notre nom paratra dans
114 1 gros les journaux .
114 25 paragr. - de typographie - Rtablir l'alina.
- d'accord du - Quand elle fut couche
participe pass
21 Extrait 3 114 10 - mot impropre - Tu t'es fait avoir
114 13 - de typographie - Supprimer le tiret.
115 3 - de ponctuation - Fermer les guillemets.
115 5 - de ponctuation - Mettre un point
115 29 - d'orthographe d'exclamation.
- omission d'un - quelque chose
mot. - Elle nettoya le sol
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25 Extrait 4 115 2 - de langue - sous le forme de mots

(prposition) croiss
26 Extrait 5 116 1 - mot en plus. - Effacer le 1er mot
117 12 - de ponctuation "mmoire".
- En tout cas (supprimer la
virgule)
27 Extrait 6 118 6 - de typographie - Supprimer l'alina
118 17 - d'impression - Je crois que je lui ai fait
118 35 - mot oubli mal.
- les facults intellectuelles
119 2 - d'orthographe de votre ?..........
119 La source - de typographie - mon petit poussin.
- la dtacher du texte.
28 Observer 119 Les questions - de formulation - Les tournures interrogatives
et relvent du code oral : elles
analyser. sont formuler dans le code
crit.
29 Observer 119 Q1 Passage 1 - de formulation - Lisez le texte N 1 et
et relevez :
analyser. - les indices
- les indices qui montrent
119 Q1 Passage 2 - de ponctuation que le suppos animal est une
119 Q3 Passage 2 (mettre une virgule) marchandise.
119 Q2 Passage 3 - de formulation - Pour Edna Wasiki ,
119 Q1 Passage 4 - de ponctuation - pour expliciter ce qu'elle
120 Q1 Passage 5 - d'orthographe + suggre.
120 Q4 Passage 6 ponctuation - Ajouter le point
- de code d'interrogation.
- de code - au concours de mots
croiss ,
- Quelle mthode Artie
emploie-t-il ?
- Quel trait de caractre la
question suivante de Artie
trahit-elle ?
- .
30 Pour 120 Q1 - d'orthographe - Qu'est-ce qui tue
aller plus 120 Q2 - de ponctuation progressivement .
loin - Fermer la parenthse.
31 Expressi 121 Q1 - d'orthographe - et interprtez-la.
on
32 Texte 122 Q2 Analyser - de ponctuation - Supprimer le point
cho : Le 122 Q3 - de formulation d'interrogation.
cancre, J. - Relevez les vers qui
Prevert Q7 - de ponctuation renvoient au titre de ce
pome.
- Supprimer le point
d'interrogation.
Universit Stif2
33 Galerie des 125 Passages de - de ponctuation + - A rorganiser : opter pour

clbrits discours typographie les tirets seulement et mettre
rapports. en vidence les alinas.
125 2 Prsentation - Il publie galement
de l'auteur et - omission du pronom - Mettre en vidence les titres
de ses personnel. d'ouvrages en les distinguant
uvres. - de typographie par des caractres en italique
125 et des souligns.
Production - Ralisez pour ce texte une
- de formulation fiche de lecture en vous
aidant du plan de la fiche
mthodologique propose en
page 126.
34 Fiche 126 2 - de formulation - vous aider garder en
mthodologi Q4 - d'orthographe mmoire
que - vise-t-elle
35 Une journe
ordinaire
dans vie
d'Ida et Lo 127 7 1 - de ponctuation - pour ses 30 ans , Ida se
en 2020. (mettre une virgule rveille
Texte 1 : la place du point)
07H07
DEBOUT !
36 Texte 2 : 128 1 1 - d'orthographe - Rtablir la majuscule
08H12 A 3 2 - d'impression "Ida".
TABLE ! 129 Dern. 3 - d'orthographe - on dne
129 6 4 - d'orthographe - Rtablir la majuscule
129 7 4 - d'orthographe "Ida".
(majuscule) - lorsqu'un clignotement

- << On dirait >>
37 Texte 3 : 130 4 1 - d'impression - Il est le bras droit
10H03 AU 130 Dern. 1 - d'orthographe (tiret - mi - virtuelle
BOULOT ! 130 2 3 mettre) - << Msg urgent de Marc>>.
- d'orthographe
(majuscule du nom
propre)
38 Texte 4 : 130 3 1 - omission de - est dj l.
17H02 - 131 7 2 l'adverbe de lieu - Titre d'un programme de
RELAX - de typographie voyage virtuel : distinguer
en italique et en soulign.
39 Analyser 131 Q2 - de formulation - Par quel procd les
rflexions du personnage
sont-elles incluses ?
40 Production 134 - d'orthographe - vous pouvez enfin vous
consacrer
41 2006- 137 4 1 - de ponctuation - Rtablir le point
2106. d'exclamation la fin du
Ces 137 3 2 - de ponctuation paragraphe.
inventions 137 2 3 - d'orthographe - Guillemets ouverts d'abord.
vont changer - Il ne souffre plus du
nos vies. vacarme
Universit Stif2
42 OGM : une 139 4 1 - d'impression - de la taille d'un melon

fraise aussi
grosse qu'un
melon.
43 APPLICATI 145 Titre - de langue - En faillite , la socit
ON : Suicide (ponctuation Iridium dtruit ses 88
collectif dans 145 2 2 incorrecte pour une satellites.
l'espace. 145 5 2 mise en apposition) - rtablir la minuscule.
145 Sous-titre - d'orthographe - (25 2000 km l'heure)
145 56 Dernier par. - d'impression
- d'orthographe - Gchis historique.
- d'orthographe - , le canal de Panama n'a
grammaticale pas t rebouch.
44 OBSERVER 147 Exemple - de langue - Si l'on contractait la vie
propos surgirait
45 APPLICATI 147 1 1 - de langue -Formuler 2 questions

ON : L'image plutt qu'une double
de synthse. question sur l'image de
(texte 148 8 1 - d'orthographe synthse.
adapt !?... ) 148 1 2 (accord) - sont physiquement
- d'orthographe impossibles
(accord) - Pour tre clairs, prenons
46 OBSERVER 149 Source - prcision. - Ajouter la date de parution
: texte in de ce texte.
"L'espace des
pionniers la
croisire".
47 Le Cerveau 150 Dessin. - de lisibilit - Grossir les indications
crites.
48 FICHE 151 7 - d'orthographe - en paragraphes.
D'AUTOEV 8 - de ponctuation - , mon orthographe , etc .
ALUATION
Universit Stif2
Projet IV Mettre en scne un spectacle pour mouvoir ou donner rflchir.
Nos remarques concernant ce dernier projet toucherons beaucoup plus aux activits
proposes. Citons par exemple, les activits de grammaire o on assiste un
quiproquo entre nonciation et grammaire traditionnelle. Tantt, nous assistons une
rue dexercices isols de leur contexte, tantt nous affrontons une condensation
dexercices sans analyse pralable ni emploi en situation. Les activits grammaticales
sont parfois tales sans aucune contextualisation.
On assiste un inventaire dexercices non structur, sans objectifs et parfois mme
sans rapport avec la squence du projet (les exercices ainsi proposs ne permettent pas
de mettre la langue en action, ils ne dpassent pas le stade relatif uniquement la
mmorisation des rgles, sans plus).
Le second point se rfre au choix des textes support. En effet, ces derniers sont
plutt thmatiques et ne tiennent pas compte des pratiques discursives. Nomettons pas
au passage de signaler la prsence de quelques textes o la ponctuation est quasiment
inexistante ; cest parl de lincidence psycho cognitive que a pourrai avoir sur
lapprenant dans le processus denseignement/apprentissage du FLE. A noter que les
supports relevant des pices thtrales algriennes ne font pas partie du contenu du
manuel dautant plus labsence de toute dmarche pdagogique pouvant amener
lapprenant crire un scnario et jouer une pice thtrale sur scne.
Nous reprons dans les dernires pages du manuel une srie de pomes donns dans
un cadre spar et sans aucune indication ou mention qui peuvent orienter llve
dfinir leurs fonctions. Nous nous demandons alors, quelles activits et quels objectifs
leur assigne-t-on et quelles comptences cherche-t-on installer.
Universit Stif2
N Identification du Localisation de Nature de lerreur Correction adquate

texte o il y a lerreur
erreur Page/ ligne/ Parag
Monsieur 154 16 De langue : la Rajout du pronom
1 Moi situation o je rflchi me
trouve o je me trouve
Analyser : 157 2 O se situe les - La majuscule : Les
1.LE DIALOGUE rpliques courtes? les plus longues ?
4 plus longues ?
3.LES ? les rpliques ? Les rpliques
INDICATIONS 157 5 tableau courtes ? courtes ?
SCENIQUES
Classez-les dans le Classez les jeux de
4.LA SITUATION 157 2 tableau ci-dessous scnes dans le tableau ci-
selon quelles dessous selon ce quils
4 expriment expriment :
Dans quel but ? Dans quel but ?

relevez les Relevez les expressions
expressions qui... qui...
Se souvient- il ? Se souvient- il ?
quelles rpliques le Quelles rpliques le
montrent ? montrent ?
4. LA 157 2 Dans quel but ? Relevez

SITUATION relevez les les expressions.
4 expressions qui
Se souvient- il ? Quelles
quelles rplique le rpliques le montrent ?
montrent ?
REPEREZ : 158 2 Quel passage ? Est ce cause des

2. LE RIDICULE
DE LA
est-ce cause des paroles changes ?
SITUATION 158 9 paroles
changes ? ? Les rpliques
? les rpliques courtes ?
courtes ?
POUR ALLER 158 De langue : POUR - Linfinitif : POUR
PLUS LOIN 2me ALLEZ PLUS LOIN ALLER PLUS LOIN
1.Ce texte est 158 colon
destin ..
ne Tout les verbes de la - Conjuguer tous les
Tableau
2me colonne Objet verbes au prsent de
Tableau (suite) 159 colon 3me dtude sont lindicatif : b- d- e- g- :
ne case linfinitif sauf le choisit
verbe de la case a- f- apprend
dcide (prsent). c- dirige les comdiens
c- comment de
diriger les comdiens
Universit Stif2
2. Parmi les les dplacements les dplacements et

lecteurs du 159 6 et mouvement des les mouvements des
texte personnages : personnages :
1 Retenir Le discours du texte
3. LA DOUBLE 159 1 1 thtral a deux sujets a deux sujets
ENONCIATIO dnonciations dnonciation
N 159 2 2
A- le discours A- Le discours rapporteur
rapporteur qui a qui a
Liste des 161 2 Don Urraque, infante Feminin : Donna

personnag de castille. Urraque, infante de
es 161 12 Castille.
Scne VI : D.
Dcoupage du
Rodrigue Don Rodrigue
premier acte
Observer 161 7
1. LE TEXTE Ce texte a-t- il pour but but de :
De faire rflchir ? Faire rflchir ?
Dinformer ? Informer ?
De distraire ? Distra
ire ?
De langue :
163 4 ...les actions qui sont ...les actions qui sont
REPEREZ vcus par vcues par
163 6
2. LE TEMPS DE ( il peut staler de (il peut staler sur
LACTION
163 7 plusieurs jours ou plusieurs jours ou
plusieurs annes ). plusieurs annes ).
163 10 daprs le synopsis, Daprs le synopsis,

Quelle expression
Quelle expression du justifie votre rponse ?
texte justifie votre
rponse.
PRODUCTION 165 6 Icare Cest bien Icare Cest bien l.une
l.une voiture qui voiture qui marche sans
Soyez moderne, 165 30 marche sans chevaux ?
que diable ! cheveaux ? Mcanicien A moins que
Mcanicien A moins vous ne vouliez
que vous ne vouliez en acheter une
acheter un, dautomobile !
dautomobile.
Analyser : 166 3 6. Ce cours vous 6. Ce cours ressemble- t-il
ressemble- t-il cours un cours
classique, normal, un classique, normal, un
166 vrai cours ? vrai cours ?
5
7. Quel type de phrases 7. Quel type de phrases est
est dominant ? Quelle dominant ? Quelle est sa
Universit Stif2
est leur particularit ? particularit ?
SKETCHS 167 16 dick Moi je nai pas dick Moi je nai pas
2- Avoir ou ne faim,., j nai pas faim,, je nai
pas avoir froid, je nai pas pas froid, je nai pas
quelque chose 167 1 sommeil sommeil
Analyser :
1. Quel est le thme de 1. Quel est le thme de la
la discussion qui unit discussion qui
ces personnes ? unit ces personnages ?
2.Ne trouvez vous pas
Analyser : 168 2 3. Pourquoi selon que? Pourquoi
vous ? selon vous ?
168 4
5.Donne t-il des 5.Donne t-il des indications
indications quelconques sur le sujet ?
quelconque sur le
sujet ?
SKETCHS jean- Marie on jean- Marie on tait
3- Divers 168 10 tait la foi en avance la fois en avance
et en retard. et en retard.
Analyser : 169 1 1. Le comportement 1. Le comportement

vous parait -il vous parat -il
169 5 normal ? normal ?
5. A quoi servent-elle 5. A quoi servent-elles en
en ralit ? ralit ?
1 SKETCHS Dimpression :
4- Agence de 169 5 Lemploy- Bien Lemploy- Bien
voyage monsieur. Je peux vous monsieur. Je peux vous
vendre..de billets d vendre..de billets de
chemin de fer. chemin de fer.
Supprimer la virgule
4- Agence de 170 10 Lemploy- Tous les Lemploy- Tous les
voyage (suite) permis () sont permis () sont annuls
170 15 annuls, afin que les routes ne soient
afin que les routes ne pas encombres
soient pas encombres. La femme- Oui , chri
170 La emme- Oui, chri. Rajouter la virgule
Lemploy-( ) une mer
Lemploy- ( ) une intrieure vient de se
mer intrieure vient de former, dapparatre, de
se former surgir.
dapparatre, de
surgir.
Universit Stif2
Analyser : 170 1 1. Ds le dbut quest Laccent : 1. ds le dbut
ce qui parait quest-ce qui parat
Analyser : (suite) 171 1 trange ? trange ?
4. () ? Quy a t il 4. Quy- a-t il dabsurde
dabsurde dans cette dans cette conversation ?
conversation ?
171 2 Les paroles dun Les paroles dun

Retenir personnage sadresse personnage sadressent
non seulement non seulement
171 6 les formes du thtre les formes du thtre
traditionnelles et traditionnel et mle un
mlent un comique comique grinant
grinant
171 2 : Quel conseils : Quel conseils
EXPRESSION ORALE donneriez-vous (), donneriez-vous (), pour
171 3 pour interprter ces interprter ces diffrentes
diffrentes scnes. scnes ? Vous rflchirez
Vous rflchirez aux aux gestes, dplacements,
gestes, dplacements, ton, rythme.
ton, rythme. ?
il vient de crer un il vient de crer un
COMPREHENSION prototype de robot prototype de robot ultra-
PINOCCHIO LE 174 3 et ultra- performant performant : Pinocchio
ROBOT 174 4 : Pinocchio
Synopsis 10 ligue alors leurs ligue ,alors, leurs forces
175 forces pour pour empcher
Snario 21 empcher
Snario (suite ) CEBERINA Spencer CEBERINA Spencer
177 chri, ferme le bec o chri, ferme le bec ou tu
2 tu vas perdre le Nord. vas perdre le Nord
de petites toiles qui
de petites toiles restent un instant
qui restent un instant accroches autour de la
accroche autour de la silhouette de
silhouette de
Observer Sagit- il : Sagit- il :
LES DEUX 178 1 De la de la critique
TEXTES : 1re critique dun film
Tableau 1 colo dun film ? dun, du, dun
nne Dun, Du, Dun
Tableau 2
178 2 Ce texte a pour but de : Suppression de la
De donner, De prposition de :
prsenter, De donner, prsenter,
guider, De critiquer ? guider, critiquer ?
3. LES DEUX 179 1 Dimpression Rattacher le mot :
TEXTES Com parez les deux Comparez
textes
REPEREZ Caractre et couleur
LES 179 Tabl 1re REPEREZ REPEREZ
CARACTERISTI
eau colo Des, Les,La, Suppression de la
QUES DE
CHAQUE 179 nne etc. majuscule:
Universit Stif2
TEXTE 3 des, les,la, etc.
- Choisissez un court Choisissez un court extrait
PRODUCTION extrait et essayer de et essayez de
1 Exercices 180 4 2. Par quel verbe sont 2. Par quel (s) verbe (s)
Les tournures introduites les sont introduites les
interrogatives et 180 9 questions indirectes. questions indirectes ?
exclamatives 6. Relevez les 6. Relevez les tournures
tournures exclamatives exclamatives qui
qui indiquent indiquent :
lhsitation : lhsitation.
ltonnement : ltonnement.
1 Observer 180 1 La toile a t conu par La toile a t conue par le
Le W.E.B le chercheur chercheur anglais
anglais
Retenir 181 8 A cot, autour, A ct, autour,
Exercices Cette leon vaut bien Cette leon vaut bien un
Le Corbeau et le 185 18 un fromage, sans fromage, sans doute.
renard doute.
185 2 2- Quel signe de
Observer 2- Quel signe de ponctuation les encadrent-
ponctuation les ils ?
encadrent- elles ?
1 Application 187 3 1 et il frappait avec et il frappait ,avec
fureur : les meubles, les fureur , les meubles, les
murs. murs.
1 Application observez les
1- Rendez-vous 188 2 personnages que vous observez les personnages
rencontrez ; que vous rencontrez .
189 6 et
3- Dans cette 7 ,ses manires ,ses manires dtre et
page
dtre et_ de parler :essayez de
parler :essayer de prciser son caractre.
prciser son caractre.
1 Observer
Le temps des 191 4 1 , qui y pass 748 , qui y a pass 748
croisi jours, jours,
res
1 Lavnement des 193 2 Les Etats-unis Les Etats-Unis placent

scienti placent
fiques 133 3 Lhomme peut vivre
Le temps des 4 Lhomme peur vivre dans lespace,
crois
dans lespace, , qui y a pass 748
ires
, qui y pass 748 jours,
jours,
Universit Stif2
1
BILAN
194 11 Alors les enfants Alors, les enfants
Didascalies 12 sassoient. sassoient.
, surveille tout ce , surveille tout ce
mouvement dair mouvement dun air
svre. svre.
1 196 3 A- Sens Thme :de A- sens Thme :de quoi

4 quoi cela parle ? parle t-on ?
Fiche dvaluation Ces textes peuvent Ces textes peuvent raconter
196 5,6,7 raconter des histoires des histoires :
amusantes : comdie -amusantes ( comdie)

tristes : tragdies -tristes ( tragdies)
196 gaie et tristes la fois : -gaie et tristes la
tragi-comdies,.. fois ( tragi-comdies,)
B- Communication : B- Communication : Qui

qui parle parle ? A qui ?
qui, Pourquoi ?
pourquoi ?
1 Les didascalies 197 17 Ces didascalies sont Ces didascalies sont crites
crites le plus
le plus souvent :
souven Ajouter les tirets
t - en italique
- ou entre parenthses
en italique - ou dans la marge
ou entre parenthses - au dbut dune
ou dans la marge les noms des personnages
au dbut dune... qui parlent sont crites :
les noms des -en majuscule.
personnages qui parlent -au milieu de.
sont crites : -ou au dbut des.
en majuscule.
au milieu de.
ou au dbut des.
2 Nant Absence de pices
thtrales qui refltent
la culture arabo-
musulmane
3
Photos 152 - Absence de Rtablir les rfrences
rfrences. - Rajouter des supports :
- Limage reflte le extraits (scnes) de pices
thtre algrien et thtrales algriennes.
nest pas en adquation
avec les pices et
Universit Stif2
scnes proposes
comme supports.
Analyser 166 Les facilitateurs : la La numrotation : 1, 2 ., 3.,
numrotation 4., 5.
4. Quest- ce qui ? (Cinq questions) au lieu
Questions : 5.,6., 7., 8. de : 4, 5, 6, 7, 8.
5
EXPRESSION 160 Jouez la scne Prciser quelle scne doit
[ orale et gestuelle] 1 tre joue.
Liste des 161 Liste des personnages Techniquement doit tre
person mise avant le synopsis
nages
172 La Scnes de BD : dessin Rtablir la visibilit et la
COMPREHENSION
Dialogue de BD trop petit, bulles visibilit en agrandissant la
sourds illisibles maquette.
Retenir 181 ttes La suite des Rtablir la forme convenue
explications nest pas pour Retenir : encadrer et
encadre colorer en vert
Exercices: N3 189 Imag To GROCHOUX : Agrandir le caractre.
e us Ecriture illisible, trop
petite.
Retenir 192 ttes La suite des Rtablir la forme convenue
explications nest pas pour Retenir : encadrer et
encadre colorier en vert
194, tte la Rptition du contenu Supprimer le contenu
BILAN 195 ttes page de la page 194 dans la dune des deux pages et
page 195. rtablir la numrotation
correcte des pages
Universit Stif2
Conclusions:
Nous remarquons que lvaluation certificative (envisage la fin de chaque projet)

ne permet dintgrer aucun savoir faire. Lvaluation ainsi propose ne dpasse le
cadre de ntre quun exercice o lapprenant ne fera aucun appel aux comptences
acquises et de ce fait ne pourra jamais les vrifier. Ceci dit, idem pour les fiches
dautovaluation concernant la rdaction dun type de texte qui, ne reprsentent pas
suffisamment des critres de russite identifiables et mesurables. Les dites grilles ne
prennent pas en charge tous les paramtres permettant lapprenant dapporter les
correctifs adquats sa production avant de la prsenter.
Outre les contraintes observes, nous signalons que lenseignant( daprs les
tmoignages recueillis auprs deux) se trouve oblig de concevoir des activits et-
parfois mme de radapter quelques unes existantes dans le manuel- rpondant aux
besoins des apprenants et en adquation avec le programme.
Ces limites du manuel obligent les enseignants (pour la plupart dentre eux)
puiser dans de nouveaux documents (quils peuvent trouver sur Internet et dans
dautres sources) appropris aux apprenants et respectant une dmarche raisonne et
bien articule oriente vers laction et centre sur lapprenant.
Atteindre un manuel plus ou moins succinct, stipule du moins la suppression de
toutes les erreurs qui y figurent. Ceci nous amne nous interroger quant aux critres
de conformit et de crativit du manuel scolaire et les fonctions quil doit remplir du
moment o, un bon manuel scolaire-selon le point de vue du Ministre de Lducation
Nationale Algrien- prcise Madame Mameria Zoubeida,2009 () doit respecter
Universit Stif2
dans le texte et lesprit les principes et les valeurs nationales, se conformer aux
finalits et buts du systme ducatif, concrtiser les objectifs de savoir, savoir faire et
savoir tre indiqus dans les programmes, se conformer au niveau denseignement
vis, contenir des connaissances exactes, prcises et dactualit, proposer des activits
diverses et respecter les normes scientifiques et techniques en matire desthtique, de
solidit et de maniabilit 14
Chapitre II
Exploitation Pdagogique
du Manuel Scolaire
14
Mameria, Zoubeida in, Sminaire national sur lhomologation des moyens didactiques, du 11 au 14 janvier
2009. Lyce Hassiba Ben Bouali, Alger.
Universit Stif2
II. II Exploitation pdagogique du manuel Scolaire de 2me A.S. - 66
Introduction
La rforme du systme ducatif dcrte par le Prsident de la rpublique en mai

2000 (la date relle de sa mise en application est 2003) et chapote par le Ministre de
lEducation Nationale vient mettre un terme aux signes avant coureurs annonciateurs
dun dphasage du systme ducatif par rapport la ralit et aux moult changements
que connat le monde. Elle vise lamlioration du rendement scolaire et de la qualit de
lenseignement dispens.
Ceci dit, la russite de ce projet de grande envergure est soumise de facto

lexigence de qualit, de prennit et de faisabilit du matriel didactique. A cet effet,
lINRE (Institut National de Recherche en Education, organisme relevant de
lducation nationale) vient proposer un canevas de critres permettant de vrifier la
conformit du manuel scolaire aux exigences du programme officiel. Ces critres sont
relatifs aux aspects pdagogique, scientifique, socioculturel et matriel du livre
scolaire.
Dans un souci dobjectivit, de pertinence et de faisabilit, nous avons emprunt la

grille dvaluation du manuel scolaire lInstitut National de la Recherche en
Education (INRE)15. Nous lavons adapte aux besoins de notre analyse.
15
Le dcret excutif n 96-72 du 27 janvier 1996 portant ramnagement du statut de lInstitut Pdagogique
National (IPN) et changement de sa dnomination en Institut National de la Recherche en Education (INRE) et
qui a pour missions, selon larticle 5 du mme dcret, la recherche en pdagogie et en ducation, lvaluation
permanente du systme ducatif, llaboration et lexprimentation des moyens didactiques, supports et
auxiliaires, en assurant les besoins quantitatifs et qualitatifs du systme ducatif.
Universit Stif2
Les points danalyse retenus sont rpartis sur quatre paramtres et sont appuys par
des commentaires personnels.
II. 1. - Identification du manuel :

Nom du manuel : Franais, Deuxime anne secondaire
Matire : Franais langue trangre
Classe : Deuxime anne secondaire (toutes filires confondues).
Maison ddition : Office National des Publications Scolaires.
Anne de publication : 2006
Nombre de pages : 223 pages.
Nombre de projets : Quatre (04).
Nombre de squences : Treize (13).
Nombre de textes supports :

Trente cinq textes (35) qui relvent, pour la plupart, du domaine scientifique et
technique.
Nous les avons regroups dans le tableau ci-aprs :
Nous les avons regroups dans le tableau ci-dessus :
Textes supports Nombre

Textes franais 21
Textes dauteurs arabes 02
Textes tirs dun manuel scolaire franais Manuel de Biologie, 5me) 05
Textes tirs de revues, de magazines et de journaux Science et Vie, Le
Nouvel Observateur, Figaro Magazine, Lvnement, Le Monde, Le 14
Quotidien dOran
Textes littraires 01
Textes tirs dun site web 01
Textes tirs du Courrier de lUNESCO 06
Textes ne comportant pas de source 06
Textes ne comportant pas de titre 01
Universit Stif2
Nombre de pomes : Vingt et un (21).

Nombre de fables : Une (01).
Nombre dillustrations par limage : Vingt neuf (29).
Nombre dimages publicitaires : Trois (03).
Nombre de bandes dessines : Trois (03).
Poids : 350 grammes.
Longueur : 23 centimtres.
Largeur : 16 centimtres.
Epaisseur : 02 centimtres.
Nombre, noms et qualit des auteurs :
Nom et Prnoms Fonction

1-Baroudi ZEGRAR Inspecteur de lducation et de la formation
2-Abdelkader BOUMOUS I.E.F
3-Rachida BETAOUAF P.E.S de franais.
Maquette et mise en page : Nabil MOULAY

Rfrences du Programme en vigueur (anne) : 2006
Pays : Algrie (utilisation nationale).
Prix : 220 Dinars.
Universit Stif2
II.2. Paramtres et critres danalyse du manuel scolaire de FLE:

II. 2.1. Premier paramtre :
Conformit des aspects pdagogiques aux exigences du programme.
II. 2.1.1. Critre 1 : La conception de lapprentissage.
Sous critres Indicateurs Oui Non
1-1-Prsentation de 1-1-1-La conception de lapprentissage est nonce
la conception de dans le manuel scolaire.
lapprentissage 1-1-2-La prsentation de la conception de
lapprentissage est conforme celle du programme.
1-2-Conformit de la 1-2-1-La conception de lapprentissage propose
conception de dans le manuel scolaire repose sur des situations-
lapprentissage du problmes.
manuel scolaire 1-2-2-La conception de lapprentissage propose
celle du programme. dans le manuel scolaire favorise la ralisation des
projets.
1-2-3-La conception de lapprentissage propose
dans le manuel scolaire fait participer llve
lappropriation des savoirs.
1-2-4-La conception de lapprentissage propose
dans le manuel scolaire tient compte :
-de lge des lves.
-des champs dintrt des lves.
-des motivations des lves.
1-3-Pertinence des 1-3-1-Les situations dapprentissage proposes :
Universit Stif2
situations -mettent llve au centre de lapprentissage.
dapprentissage au -amnent llve tre actif dans lappropriation
regard des des savoirs.
comptences -encouragent linitiative de llve.
dvelopper. -favorisent la crativit de llve.
1-4-Caractristiques des 1-4-1-Le vocabulaire utilis dans les

situations dapprentissage au situations dapprentissage est adapt lge
regard des comptences de llve.
dvelopper.
Commentaires
La conception de lapprentissage dans le manuel scolaire doit constituer la panace
vers une concrtisation relle et mesurable des objectifs prdfinis. Elle doit tre
conforme aux attentes que le programme prconise en vue de matrialiser les
diffrentes comptences cibles et de faire de lapprenant un acteur actif lintrieur
de linstitution scolaire et par voie de consquence, dans la socit. .
Dailleurs R, Seguin (1989) le dit si bien : les contenus doivent susciter des
attitudes sociales et morales favorables la vie collective et aux relations entre les
individus, ainsi que contribuer dvelopper l'apprciation des valeurs sociales,
morales et esthtiques. Ils doivent galement provoquer des comportements positifs de
protection de la nature et de la vie sous toutes ses formes 16.
Ceci dit, le manuel scolaire constitue le prolongement logique des notions que le
programme vhicule. Lapprenant nest confront aucune situation-problme. Donc
aucune curiosit intellectuelle ou culturelle nest mise en jeu. De ce fait, la progression
ainsi propose ne cherche nullement pousser llve rflchir ou agir, dautant
plus que les apprentissages ne prennent pas en charge son conflit cognitif quitte
16
R.SEGUIN, L'laboration des manuels scolaires, guide mthodologique, 1989.
Universit Stif2
dvelopper une perception du monde propre lapprenant. Par ailleurs, lapprentissage
ainsi tabli ne rpond pas aux besoins des apprenants et leurs attentes.
Les situations dapprentissage que renferme ce manuel scolaire rendent llve

dpendant de son enseignant. Aucune piste ninterroge sa crativit.
En effet, lapprenant (daprs notre exprience) se heurte aussi la densit et la
complexit du vocabulaire utilis qui ne lui permettent pas de construire son propre
savoir.
Par ailleurs, le programme stipule de travailler les quatre comptences,or, nous

remarquons que la comptence orale nest pas prise en charge par les apprentissages
dautant plus que les supports qui permettent de la travailler sont quasiment
inexistants. Pour le reste des comptences, elles nobissent pas des objectifs
prdfinis et ne peuvent tre atteintes.
Les centres dintrt relatifs aux proccupations des lves en matire de
connaissances et dinformations sont ngligs et cest pour cela que la nature de
lapprentissage propos nveille pas lintrt des lves.
Llve prouve une grande difficult se familiariser avec la dmarche suivie dans
llaboration des squences dapprentissage qui est normalement cense servir de
feuille de route pour lapprenant. De ce fait, nous pouvons dire que lapprenant
manque de repres pour articuler son savoir et le construire. Nous nous demandons
alors si ce manuel est rellement destin llve.
Cest dire que le choix des contenus doit seffectuer en tenant compte de la
diversit des intrts des lves (lapprentissage est facilit lorsque llve trouve dans
le manuel des contenus qui suscitent ses intrts et provoquent sa curiosit).
Nous remarquons que le vocabulaire utilis dans le manuel scolaire est souvent
hors de porte des lves de par sa difficult et son inadaptation leur niveau. Nous le
Universit Stif2
constatons dans les questionnaires relatifs la comprhension de lcrit et dans la
rubrique retenir .
II. 2.1.2. Critre 2 : La dmarche denseignement/apprentissage.

2-1-Prsentation de la 2-1-1-La dmarche de lapprentissage
dmarche de est nonce dans le manuel scolaire.
lapprentissage. 2-1-2-La prsentation de la dmarche de
lapprentissage dveloppe dans le
manuel scolaire est conforme celle du
programme.
2-2-Conformit de la 2-2-1-La dmarche de lapprentissage
dmarche propose dans le manuel scolaire :
denseignement/ -fait participer activement llve
apprentissage dveloppe lappropriation des savoirs.
dans le manuel scolaire -favorise la collaboration de llve.
celle du programme. 2-2-2-La dmarche de lapprentissage
propose dans le manuel scolaire
favorise la ralisation des projets.
2-2-3-La dmarche de lapprentissage
propose dans le manuel scolaire repose
sur des situations-problmes.
2-2-4-Les trois tapes de la
dmarche(prparation, ralisation,
intgration) sont clairement ralises.
prvoit des situations lies au quotidien
et lenvironnement de llve.
propose dans le manuel scolaire :
Universit Stif2
-dveloppe chez llve le sens de
lautonomie.
-fait acqurir llve une mthode de
travail.
Commentaires :
Une dmarche non fonctionnelle ne favorise en aucun cas lapprenant voire quil
progresse dans son apprentissage. A travers la lecture du programme, nous pouvons
relever les paramtres qui orientent lapprenant tre un acteur central dans le
processus denseignement/apprentissage de la langue de manire acqurir et
construire progressivement son savoir ; chose que la dmarche dapprentissage ne
prend pas en charge.
La dmarche denseignement/apprentissage ainsi tablit fait fausse note et

nenvisage aucune piste pdagogique qui guidera lenseignant et lapprenant. Les
concepteurs devraient envisager une squentialisation quitable et exhaustive des
projets qui favorisera sans doute une meilleure ralisation des projets pdagogiques car
ainsi tablie, cette dmarche ne permet nullement llve dintgrer un savoir
quelconque dautant plus quelle ne le prpare pas socialiser le projet. Cest
pourquoi, nous inciterons les concepteurs du manuel scolaire rester fidle au corps
du programme et la mthodologie quil adopte et qui ne se prte aucune confusion.
Par ailleurs, nous signalons que les projets ainsi prsents dans le manuel ne
prcisent pas les diffrents moments de leur ralisation.
Dautre part, les dites activits (en ralit, nous assistons un inventaire
dexercices sans plus) sont dissocies du vcu quotidien de llve et ne font aucune
rfrence la ralit, il ninteragit pas avec ce quil affronte.
Une telle dmarche ne peut faire, en aucun cas, de llve un acteur autonome et
responsable dans lacquisition et lutilisation du savoir.
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II. 2.1.3. Critre 3 : Exactitude des contenus

3-1-Contenus et 3-1-1-Les contenus sont conformes au
donnes scientifiques programme.
pour chaque domaine 3-1-2-Les contenus couvrent lensemble des
dapprentissage. comptences prconises par le programme.
3-2-Pertinence des 3-2-1-Les contenus fournissent des donnes
donnes thoriques pour thoriques actuelles.
chaque domaine
dapprentissage
3-3-Normes dcriture. 3-3-1-Les rgles du bon usage de la langue et
du code crit sont bien respectes.
Commentaires :
Les contenus doivent tre structurs et faire rfrence au programme qui insiste sur
le dveloppement des quatre comptences de base. Toutefois, le manuel ne prend en
charge que la comptence relative lcrit. Loral tant cart et les documents qui sy
affrent sont totalement inexistants.
Sachant que la rforme du systme ducatif plaide pour les situations relles dans
lenseignement/apprentissage du FLE, les contenus( pour leur majorit) ne refltent
pas ce qui est nonc dans le programme en matire de donnes rcentes et relevant de
lenvironnement immdiat de lapprenant. Cela a une incidence ngative sur la nature
des comptences dvelopper.
Notons ce propos que le manuel prsente un nombre disproportionn derreurs
(une moyenne de deux erreurs par page) qui ne rendent pas service un apprenant
matrisant dj peu les rgles du bon usage de la langue. . Nous empruntons la citation
suivante R, Seguin (1989) qui ne fait que renforcer notre argumentation et qui stipule
que les contenus doivent se fonder sur la vrit scientifique, sur des informations
exactes et vrifies et ne pas contenir d'erreurs. Les simplifications, souvent
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ncessaires pour viter de surcharger l'esprit de l'lve par un excs de

connaissances, doivent tre justifies et garder le sens exact des informations 17.
II. 2.1.4. Critre 4 : La conformit de lvaluation des apprentissages

lapproche par les comptences.

4-1-Conception 4-1-1-La conception de lvaluation des
de lvaluation apprentissages est dfinie dans le manuel scolaire
comme une tape intgre la dmarche
dapprentissage (valuation formative).
4-1-2-Les moyens dvaluation favorisent les
interactions entre/
- lve/enseignant.
-lve/lves.
4-1-3-Les moyens dvaluation :
-sont pertinents.
-aident llve dans son apprentissage.
-permettent llve de sauto valuer.
4-2-Les situations 4-2-1-Les situations dintgration sont prsentes.
dintgration. 4-2-2-Les situations dintgration prennent en compte
les grandes composantes de la socit :
-culture algrienne.
-environnement.
-citoyennet.
4-2-3-Les situations dintgration amnent llve
mobiliser lessentiel des acquis des apprentissages
prcdents.

17
Idem.
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Commentaires :
Lvaluation (formative ou sommative) prsente dans le manuel relve du formel.

En effet, elle ne permet pas dassurer la progression de llve en regard des
apprentissages dtermins dans le programme. Elle ne prtend non plus tre rgulire
et na pas le caractre defficacit auquel elle est voue. Les exercices et les grilles
dvaluation proposs ne sinterrogent pas sur le fond (valuer un apprentissage) mais
sur la forme.
Lvaluation ainsi conue ne favorise aucune confrontation et de ce fait bloque tout

type dinteraction entre eux ou avec leur enseignant.
Ouvertement nonces dans les programmes, les situations dintgration ne font pas
lactualit du manuel scolaire. En effet, aucune situation dintgration (en grammaire
aussi bien quen vocabulaire et en expression crite) nest lucide. Cela implique
labsence de toute ventualit de socialisation du projet didactique.
En conclusion, llve ne sera pas amen identifier ses insuffisances do la non

conformit absolue la pdagogie par comptences proclame dans le programme.
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II. 2.1.5. Critre 5 : Les facilitateurs pdagogiques.

5-1-Prsence des facilitateurs 5-1-1-Le manuel scolaire propose :
pdagogiques. -des logos,
-des rsums,
-des illustrations,
-lexplication de la dmarche,
-des tableaux de synthse,
-un glossaire.
5-2-Adquation des 5-2-1-Les consignes dans les projets et les
facilitateurs pdagogiques situations-problmes sont :
lge et au stade de -clairement nonces
dveloppement des lves. -concises
- prcises.
5-3-Pertinence des lments 5-3-1-La dure approximative du projet
facilitant lapprentissage. est indique.
5-3-2-Les schmas, tableaux, graphiques,
cartes, etcproposs dans le manuel
scolaire sont en rapport avec
linformation vise.
5-3-3-Les illustrations sont :
-suffisantes,
-pertinentes.

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Commentaires :
Except la rubrique A retenir (qui nest pas explicite et qui est centre sur les
points de langue), le manuel scolaire ne justifie daucun facilitateur pdagogique ou du
moins de repres (du type : synthse, compte rendu, etc.) facilitant laccs
linformation ou au traitement de linformation. Ce qui ne va pas permettre llve
davoir une autonomie quant lutilisation du manuel scolaire la maison. Cela
montre aussi que llve reste dpendant de son enseignant pour exploiter le manuel
scolaire.
A ce stade, nous avanons que les notions de tche, dactivit, se prtent une
grande confusion, dautant plus que le manuel ne propose aucune consigne de lecture
ou dcriture et en revanche, il se prtend sinscrire dans la notion de projet.
Le dcoupage des squences prsent dans le manuel scolaire parait arbitraire. Il

nobit ni aux paramtres de limportance du projet, ni la dure de sa ralisation.
Nous nous prononons sur lutilisation anarchique des illustrations qui ne

respectent ni la norme esthtique ni celle relative ldition ; elles sont mme parfois
hors sujet .

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II. 2.2. Deuxime paramtre :

Conformit des aspects socioculturels au programme.
II. 2.2.1. Critre 1 : Reprsentation dmocratique et pluraliste de la socit
algrienne.

1-1-Reprsentation diversifie 1-1-1-La reprsentation exclut le
et non strotype des jugement de valeur discriminatoire
caractristiques personnelles et (prjug).
sociales des personnages.
1-2-Reprsentation du contexte 1-2-1-La reprsentation prend en compte
social. la diversit des milieux :
-urbain/rural
-pauvre/riche
-moderne/traditionnel.
Commentaires :
Puisque les textes ne font aucune rfrence la ralit, nous dirons que tout prjug
est carter.
Le contenu socioculturel ne semble pas rpondre aux objectifs noncs dans le

programme qui prconisent que le manuel scolaire doit servir pour une ducation
sociale et culturelle de llve.

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II. 2.2.2. Critre 2 : Reprsentation des valeurs universelles.

2-1-Prsence des valeurs 2-1-1-Le manuel scolaire vhicule des
universelles. valeurs universelles comme :
-lamour de la patrie,
-le courage,
-lamour du travail,
-le sens des responsabilits,
-le sens du devoir,
-la fraternit,
-la tolrance,
-la solidarit,
-le respect dautrui,etc.
Commentaires :
Certes, certaines valeurs universelles y figurent, mais elles ne sont mises en

exergue par aucune situation authentique o elles peuvent se manifester o faire lobjet
dune tude.
Les valeurs universelles doivent avoir trait dabord, la socit pour connatre
,ensuite leur extension au monde, ce qui nest pas le cas dans ce manuel qui nglige
quand mme certaines valeurs morales de souche et qui font partie du quotidien de
llve.

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II. 2.3. Troisime paramtre : Les aspects publicitaires.
Critre 1 : La publicit dans le manuel scolaire.

1-1-La publicit des fins 1-1-1-Les produits utiliss dans les
commerciales dans les situations dapprentissage ne servent de
situations dapprentissage. support explicite :
-aucune marque commerciale,
-aucun slogan publicitaire.
Commentaires :
Quoiquelles ne servent pas de promotion un produit ou une marque, les supports

publicitaires ne constituent pas une aide lapprentissage.
En effet, elles ne sont conformes ni l'environnement culturel de l'lve, ni son
environnement ethnique et social.
Nous pourrons ainsi conclure que, la publicit projete dans le manuel scolaire ne
met en valeur aucune information pdagogique correspondant l'intitul du projet
pdagogique dont il est question.
II. 2.4. Quatrime paramtre :

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Conformit des aspects matriels de ldition au cahier des
charges.
II. 2.4.1. Critre 1 : La qualit du manuel scolaire.

1-1-La couverture. 1-1-1-La couverture du manuel scolaire
est :
-cartonne pellicule,
-cartonne simple,
-non cartonne.
1-1-2-La couverture rsiste aux
manipulations.
1-2-Le format. 1-2-1-Le format est en adquation avec
lge des lves.
1-3-Le faonnage. 1-3-1-Le manuel est :
-cousu,
-coll,
-cousu coll.
1-3-2-Le faonnage permet une
manipulation aise du manuel scolaire.
Commentaires :
Du point de vue aspect matriel, nous pensons que le dit manuel scolaire reste
maniable de par la couverture, le poids et la forme.
Il offre llve une utilisation rigoureuse en passant dune page lautre. Ce qui
dmontre bien quil est en adquation avec lge des apprenants.
II. 2.4.2. Critre 2 : La prsentation du manuel scolaire.

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2-1-La page de couverture 2-1-1-La couverture du manuel scolaire
contient les informations suivantes :
-le titre de louvrage,
-la discipline,
-la tomaison,
-le niveau scolaire,
-la maison ddition.
2-2-La page de prsentation 2-2-1-Les informations suivantes sont
de ldition. indiques au dbut du manuel :
-le nom des auteurs,
-le nom et ladresse de la maison ddition,
-le numro dISBN,
-le niveau scolaire,
-le destinataire (lve ou enseignant),
-la date ddition.
2-3-Les facilitateurs 2-3-1-Le manuel scolaire contient :
techniques. -une prface,
-une introduction,
-une table des matires,
-une table dillustrations,
-une bibliographie.
2-3-2-Le foliotage est respect :
-toutes les pages sont pagines,
-le foliotage est facilement reprable,
-le foliotage est lisible.
Commentaires :
La prsentation actuelle du manuel scolaire doit tenir compte de laspect extrieur

de lobjet.
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A la diffrence des livres scolaires trangers (qui prsentent un look attractif de par
les couleurs et les images), le manuel scolaire de 2me AS a besoin que ses concepteurs
lui accordent enfin une prise en charge esthtique, dautant plus quils doivent en
faciliter laccs et ce, en simplifiant laccs au contenu travers la prsentation dun
sommaire dtaill et une table des matires assez synthtique.
II. 2.4.3. Critre 3 : Lisibilit des textes et des illustrations.

3-1-Lisibilit 3-1-1-Le texte est imprim sur fond blanc ou trs pale
des textes. avec le soin ncessaire ce qui a trait :
-au contraste,
- la nettet,
-au ralisme des couleurs.

3-1-2-Les corps de caractres sont pertinents par rapport

lapprentissage.
3-2- Mise en pg 3-2-1-La page est are.
3-3- 3-3-1-Les illustrations sont quilibres par rapport :
Les illustrations -aux dimensions,
-aux proportions,
- leur emplacement par rapport la page et au texte.
3-3-2-Les illustrations sont de bonne qualit par rapport
-lexpression,

-lesthtique,

-limpression.

Commentaires :
Certaines illustrations sont hors de propos et ne traduisent nullement lintitul du

projet.
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Dautres sont prsentes gratuitement et nont aucun apport pdagogique du
moment o elles ne sont pas au service de laccs au sens du texte ou pour la
construction dhypothses de sens.
Nous notons aussi que ces illustrations ne font lobjet daucune crativit ou
modernit lors de leur conception. .
En effet, nous rejoignons R, Seguin (1989) qui propose : Compte tenu de leur
volution, les connaissances prsentes doivent correspondre leur tat actuel, dans
tous les domaines 18.
II. II. 3. Bilan rcapitulatif - 86
II. 3. Bilan rcapitulatif
Au terme de notre analyse, nous pouvons dire que le manuel scolaire de franais de
deuxime anne secondaire recense un aspect considrable dinsuffisances et
dirrgularits et de non-conformit tant par rapport sa structure, qu son contenu,
18
Idem.
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qu la mthodologie suivie ainsi qu la fonction quil est cens remplir par rapport
llve, lenseignant et la socit.
Nous soulignons que le manuel nobit pas entirement lesprit du programme et

ne traduit en aucun cas ses lignes directives vers un enseignement/apprentissage
efficace et rentable.
Le manuel ainsi conu ne rpond ni aux besoins des apprenants (en matire de
documentation et de guide dapprentissage maniable qui doit assurer leur autonomie)
ni aux attentes des enseignants (en matire de rfrence et dorganisation et de gestion)
du moment quaucune cohrence dans la dmarche dapprentissage nest mise en aval.
Notre apprciation dfavorable pour ce manuel trouve sa justification dans

linadquation de la conception de ce manuel avec les orientations du programme (qui
se rclame relevant de lapproche par les comptences).
Nous prcisons, par ailleurs, que la complexit de ce manuel rside aussi dans
linadaptation des textes supports qui ne semblent pas du tout obir aux critres
dauthenticit, de motivation et de besoins langagiers comme le montre le cadre
europen commun de rfrence, (1996) :
Les textes utiliss dans les manuels devraient tre pertinents en termes de valeur
communicative et d'lments langagiers, et ils devraient tre prsents de manire
aussi intressante que possible pour stimuler les apprenants et les encourager
participer. Les textes devraient tre varis et les auteurs devraient tenir compte
des aspects suivants: l'approximation du texte par rapport aux textes "rels" ;
le genre/type de texte ; le support; la longueur, la complexit structurelle et la

charge lexicale ; l'exploitabilit du texte en tant que vhicule des tches
d'apprentissage de la langue ; selon que l'apprenant est invit traiter le texte de
manire rceptive, productive, interactive ou dans le cadre d'une mdiation 19.
1923
Andy, HOPKINS. CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE (Eds) 1996. Apprentissage des
langues et citoyennet europenne : Guide lusage des auteurs de manuels et de matriel pdagogique.
Universit Stif2
En somme, nous dirons que la finalit dans la quelle cette analyse sinscrit est
dordre purement diagnostique.
Malgr une contestation tous azimuts, voire des remises en cause et des
controverses de la part des utilisateurs ( P.E.S) et la dclaration du premier responsable
en charge du secteur de lducation que le systme adopt en matire de conception du
livre scolaire sest avr infructueux.
Nous ne cherchons pas tablir une critique qui remet en question toute le
conception du manuel scolaire ni dire que le manuel scolaire de 2me anne est
obsolte mais, nous voulons seulement apporter notre contribution pour une relle
prise en compte des paramtres entrant dans llaboration du matriel didactique et ce
en concertation avec les principaux partenaires et acteurs relevant du secteur de
lducation.
Par ailleurs, nous nous permettons dattirer lattention des concepteurs sur le fait de
prendre en considration la notion de conformit des programmes avec le manuel en
apportant les modifications ncessaires lactuel manuel. Cest ainsi quils rpondront
au mieux, aux attentes des enseignants (en matire de documentation et de canevas
leur servant ditinraire dans leur action pdagogique), aux besoins des lves (dans le
cas o ils dveloppent leur autonomie) et mme aux parents, dans la mesure o ils
pourront suivre leur progniture la maison dans leurs rvisions.
II. 3. 1. Questionnaire
Nous tenons remercier lensemble des enseignants des tablissements de

lenseignement secondaire de la ville de Stif qui, par leur contribution et leurs
prcieuses rponses ce questionnaire, nous ont orient vers des pistes de recherche
pertinentes. La srnit quils ont montre en rpondant aux diffrents items du
questionnaire, tmoigne de leur proccupation et de leur dtermination quant toute
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innovation/rnovation par rapport lutilisation du manuel scolaire de FLE de
deuxime anne secondaire.
Le prsent questionnaire a t tabli suite au besoin dcouter les enseignants de

franais, de faire part fidlement- de leurs proccupations et de les associer dans
lvaluation du dit manuel dans le but de trouver un meilleur itinraire permettant une
exploitation efficace de cet instrument.
Notre objectif nest pas uniquement la cueillette dinformations mais il se prte

un souci danalyse quantitative dans la limite o nous tentons dapporter pour ces
mmes enseignants des lments de rponses et des pistes qui leur permettront de
mieux grer lexploitation du prsent manuel.
Nous manifestons enfin toute notre gratitude ces enseignants et nous leur
sommes reconnaissants.
Questionnaire destin aux P.E.S de franais de la ville de Stif :
Nous prcisons que ce questionnaire a t distribu aux enseignants chargs du

niveau de deuxime anne secondaire et ont travaill au moins une anne scolaire
avec ce manuel.
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La ville de Stif compte quatorze (14) tablissements denseignement secondaire
comptant soixante- dix enseignants dont trente-sept ont leur charge les lves de
deuxime anne.
Nous leur avons distribu le questionnaire et les rponses rcoltes concernaient

Trente dentre eux. Les sept restants nont pas remis les copies pour des raisons ou
pour dautres.
La plupart des enseignants ont une licence de franais (lensemble un) et ont
plus de quinze (15) annes dexprience professionnelle.
Dans le souci dentreprendre une recherche/analyse quantitative, lchantillon a

t choisi en fonction des connaissances quils ont en didactique et celles relatives
la pdagogie du projet et lapproche par les comptences.
Questionnaire
1-Utilisez-vous le manuel de FLE de 2me A S rgulirement avec vos lves ?

OUI NON PARFOIS JE NE SAIS PAS
2-Les textes supports, sont-ils adapts au niveau des lves ?

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3-Vous aide-t-il concrtiser les projets pdagogiques tels prconiss par les
instructions officielles ?
4-Vous permet-il de grer le projet ( travers les activits quil prsente) du dbut
jusqu la fin ?
5-Estimez-vous que les quatre skills sont clairement traits (sont-ils tous pris en
charge) par les activits figurant dans le manuel ?
6-Trouviez-vous que ce manuel sinscrit dans lapproche par les comptences ?

7-Aide-t-il vos lves travailler de manire autonome ?

8-Laspect culturel, permet-il une ouverture sur lautre telle que prconise par les
programmes ?
9-Estimez-vous un (des) aspect(s) positif(s) de ce manuel ?
10-Quelles insuffisances en dgagez-vous ? Y remdiez-vous ? Comment ?

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11-Quels sont les changements urgents et immdiats que vous souhaiteriez quon
apporte ce manuel?
II. 3. 2. Corpus : donnes et statistiques
Oui Non Parfois Sans Rponse

Items
% % % %
01 20 66,66% 04 13,33% 06 20% 00 00%
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02 04 13.33% 22 73,33% 04 13,33% 00 00%
03 12 40% 12 40% 06 20% 00 00%
04 06 20% 18 60% 06 20% 00 00%
05 04 13,33% 20 66,66% 06 20% 00 00%
06 03 10% 16 53,33% 08 26,66% 03 10%
07 02 06.66% 25 83,33% 03 10% 00 00%
08 10 33,33% 15 50% 00 00% 05 16,66%
II. 3. 3. Evaluation et traitement :
1 - Cette premire question nous rvle que 66,66% des enseignants utilisent le
manuel, contre 13,33% qui ne lutilisent pas.
Pour ce qui est du reste, nous avons 20% qui ne lutilisent que rarement ou parfois.
2 - 73,33% des enseignants se prononcent sur cet item en disant que les textes sont
inadapts au niveau des lves.
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Cependant 13,33% disent que les textes sy adaptent et 13,33% disent quils sont
parfois adaptables.
3 - Les enseignants se partagent le pourcentage. En effet, 40% disent que le manuel

reste un support qui concrtise les projets pdagogiques mais 40% aussi sont de lavis
contraire, tandis que 20% disent que le manuel se prte parfois seulement concrtiser
les projets tels prconiss par les instructions officielles.
4 - Pour ce point, 20% des enseignants voient que les activits sont suffisantes pour
grer le projet. Toutefois, la majorit (60%) affirment que les activits sont
insuffisantes et parfois incompatibles et ne les aident pas rpondre la norme de la
ralisation du projet. Tandis que les 20% restant notent que pour certains projets, les
activits conviennent alors que pour dautres, elles restent inadquates.
5 - Le questionnaire montre que 66,66% des enseignants sont unanimes dire que les
quatre skills ne sont pas traits par les activits dapprentissage. Seuls 13,33%
tablissent que les quatre skills sont traits mais sparment.
Le reste, savoir les 20%, avancent que les quatre skills sont parfois traits mais pas
dans tous les projets.
6 - Concernant la mthodologie suivie, 10% des enseignants disent que la

mthodologie relve de lapproche communicative, contre 53,33% qui rvlent que le
manuel sinscrit tantt dans la mthodologie bhavioriste, tantt dans la mthodologie
structurale et tantt dans lapproche communicative. 26,66% notent que pour certains
projets, seulement lapproche communicative est de mise. Nous notons que 10% des
enseignants nont donn aucune rponse.
7 - La grande majorit, soit 83,33% sont persuads que le manuel noffre aucune
opportunit vers une autonomie de lutilisation du manuel par les lves et ce, contre
Universit Stif2
seulement 6,66% qui notent que llve na pas besoin de lassistance de son
enseignant lors de lutilisation du manuel. 10% disent que pour certaines activits, le
manuel favorise cette autonomie, mais pour dautres, la prsence de lenseignant pour
aider les apprenants est indispensable.
8 - Dans cette question, 50% des enseignants interrogs stipulent que laspect culturel
est loin de permettre une ouverture sur lautre comme lindique le programme officiel.
33,33% notent que le ct culturel favorise cette ouverture sur le monde dans la
mesure o certaines icnes et textes le montrent. Nous remarquons, toutefois, que
16,66% se sont abstenus donner une rponse.
9 - La majorit des enseignants, soit 84% du total avancent que les aspects positifs
restent relatifs aux traits matriels (forme convenable, design plus ou moins attirant) et
disponibilit. 16% voient que ce manuel offre rarement des possibilits de suivre un
apprentissage, do cet aspect positif unique.
10 - Les insuffisances : les enseignants affirment que :

- Le manuel ne propose pas une mthodologie suivre pour raliser le projet
pdagogique.
- Le manuel ne propose pas dactivits loral.
- Le manuel ne propose pas de textes supports de la ralit.
- Les activits ne sinscrivent pas dans lesprit de lapproche par les comptences.
Comment y remdier :
Universit Stif2
- Choisir un projet en concertation avec les lves.
- Constituer une banque de textes partir de diffrentes sources (notamment
dInternet).
- Radapter les activits de faon ce quelles intgrent le savoir.
1 1- Les changements que nous souhaiterons avoir :

- Radapter les textes supports en fonction du niveau des lves. (Textes vulgariss,
textes authentiques, etc.).
- Choisir des contenus conformes au programme, en termes de comptences installer.
(Les activits doivent sinscrire dans lapproche par les comptences).
- Proposer une autre progression des apprentissages de faon ce que lenseignant et
llve, chacun y trouve son compte.
Bilan et commentaires :
II. 3. 4. Bilan synthtique
1 - La majorit des enseignants ont recours au manuel scolaire, mme sil ne satisfait
pas leur soif en matire dactivits et de progression. Nous dduisons lengouement
des enseignants pour le manuel scolaire qui est devenu une habitude de la quelle ils ne
peuvent plus sen passer. Cela suppose dautre part quils ne peuvent pas construire
leur propre progression et lui assujetti un contenu adquat.
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2 - Nous dterminons clairement que les textes supports ne prennent pas en charge le
niveau des lves. La focalisation sur les textes scientifiques et techniques doit se
baser sur les critres de ralit, dadaptabilit du vocabulaire et de choix de la
thmatique voir. Cest pour cela que les textes doivent tre vulgariss un niveau
permettant llve de saisir le sens et de formuler du sens.
3 - Dans ce cas de figure, nous devons signaler que le manuel est un outil efficace vers
une concrtisation relle des projets pdagogiques. Il offre dans son ensemble, une
hirarchisation des apprentissages servant de plan de masse vers la ralisation et la
socialisation des projets.
4 - Pour une relle prise en charge du projet, les activits doivent tre varies et
doivent cibler des objectifs dtermins entrant dans llaboration et la ralisation du
projet. Cest pour cela que les activits doivent suivre un cheminement progressif qui
se termine par des activits ciblant lintgration des savoirs tudis. Dailleurs
G.Touzin (1997) lexplique si bien en disant que
l'intgration des apprentissages est troitement associe une capacit d'agir
observable de raliser concrtement une activit qui lui fera percevoir l'utilit de
ses apprentissages par exemple : la ralisation de projets, la rsolution de
problmes complexes, la, production de rapports, l'accomplissement d'exercices et
de tches dans le cadre de simulations, de jeux de rle, de mises en situation 20.
5 - Concernant ce point, nous pouvons avancer que les activits dapprentissage

prennent en charge certains skills et ngligent dautres. Nous ne pouvons prtendre
pour un enseignement/apprentissage du FLE sans prendre en compte toutes les formes
de comptences installer. On ne peut prtendre installer une seule comptence dans
tout un processus, dautant plus que ces comptences se compltent et que
linstallation dune comptence en fait appel une autre.
20
Ghislain Touzin , la contribution de lapproche par comptences lintgration des apprentissages ;
CEGEP de Chicoutimi, volume 8 numro 1, dcembre 1997.
Universit Stif2
6 - Le manuel scolaire se prte une grande confusion mthodologique du fait quil
proclame sinscrire dans lapproche par les comptences ; une telle confusion a des
incidences ngatives sur la conception des contenus et leur finalit.
7 - La dmarche opre dans la prsentation des apprentissages ne permet pas de faire

progresser llve de manire dvelopper une mthode de travail qui lui est propre.
Etant donn que les enseignants, eux-mmes, rencontrent des difficults quant la
manipulation du livre, les lves ne trouvent pas des pistes qui leur permettent
dexploiter le manuel chez eux, dans leur rvision.
8 - Lon assiste, dans cet item relatif laspect culturel, au non traitement du culturel
par le manuel scolaire. En effet, cet aspect reste nglig et ne se manifeste
pratiquement pas dans les activits dcrit et/ou doral. Il parait quil nest pas aussi
ais de faire intervenir la culture nationale ou dautres cultures dautres pays et de les
adapter aux contenus dapprentissage proposs dans le manuel. Mme si laspect
culturel est prn par les instructions officielles, il napparat cependant pas, do
limpact ngatif quil peut avoir sur lapprenant du moment o il est cens couter
lautre et interagir avec lui.
Nous nous inspirons du cinquime numro des Cahiers de Langue et de Littrature

du dpartement de franais de Mostaganem o A, Kara souligne,
quen Algrie, l'acquisition d'une comptence interculturelle doit s'inscrire dans
une finalit pratique et doit constituer une part essentielle de l'ducation gnrale
de l'individu durant sa scolarit. Lcole, en tant quinstance de socialisation de
lindividu, se doit dtre un lieu de rencontre intra culturel mais aussi
interculturel 21.
21
Universit de Mostaganem, CAHIERS DE LANGUE ET DE LITTERATURE Numro 5 Manuels scolaires
en classe de FLE et reprsentations culturelles , janvier 2008.
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9 - Au niveau de laspect positif du manuel, les enseignants restent perplexes. En effet,

selon eux, le manuel ne peut prtendre un quelconque degr de satisfaction.
10 - Les insuffisances traduisent clairement les proccupations des enseignants. Le

manuel ne leur offre aucune issue vers une application des directives gnrales du
programme et ne leur vient nullement en aide dans leur action pdagogique.
11 - ce stade du questionnaire, nous discernons les attentes des enseignants qui se

manifestent par le dsir de revoir une innovation radicale du manuel scolaire de 2me
AS. La revendication essentielle tourne autour du contenu dapprentissage et de la
hirarchisation des savoirs.
II. 3. 5. Commentaires conclusifs :

Avant daborder ce volet quest le traitement des donnes et les perspectives de
remdiation, nous devons mentionner que le prsent questionnaire vient proposer une
doxa de paramtres selon les quels le manuel scolaire doit tre labor.
En effet, dans un contexte o le monde de lducation sur la scne internationale se
prte des changements radicaux allant mme jusqu impliquer les parents dans le
processus denseignement/apprentissage des langues et lutilisation des moyens
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technologiques avancs en vue dun meilleur rendement scolaire et dune relle prise
en charge des lves scolariss en rpondant au mieux leurs besoins.
Quoique notre ambition soit grande, nous nous limitons cependant aux points
soulevs par les enseignants interrogs. Mais toujours est-il que nous esprons aborder
dautres aspects et pntrer le monde du manuel scolaire dans le prolongement de
notre travail post magistre. Cest ainsi que les points soulevs dans ce questionnaire
mritent dtre analyss minutieusement.
Aprs ltude du questionnaire, nous avons pu regrouper les items en trois

catgories distinctes mais qui nous semblent toutefois complmentaires.
Le premier paramtre est relatif lutilisation du manuel scolaire. En effet, La

majorit des enseignants prtendent lutilisation du manuel mme sil ne remplit pas
le rle qui lui est escompt et les insuffisances aux quelles il fait face. A dfaut
dautres ressources disponibles, nous suggrons aux enseignants de tenter dadapter la
dmarche qui figure dans le manuel avec leur attente et en fonction de leurs lves.
Mme si cela savre une tache rude, ils sont appels trouver dans toute la panoplie
de textes et dactivits proposs ceux qui peuvent tre remodels pour pouvoir servir
dans leur action dapprentissage. De ce fait, ils auront effectuer, chaque fois que
besoin est, une recherche pineuse de textes supports correspondant le mieux au
niveau des lves.
Les trois quarts des enseignants se plaignent que le manuel scolaire ne leur sert pas
de carte de route dans la planification des taches et activits servant le projet
pdagogique. Do la ncessit dtablir leur propre rpartition. Par ailleurs, il leur est
conseill de revenir chaque fois aux directives du programme officiel pour que le
contenu quils prsentent soit en harmonie avec les directives.
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Le second paramtre qui entre en considration est celui des skills. Etant donn que
la plus grande partie des enseignants (66,66%) jugent que les quatre skills (couter,
parler, lire, crire) ne bnficient pas dun degr de traitement quitable (o lcrit
domine et o loral est presque bannit), les enseignants sont invits concrtiser cette
variation de comptences allant dans le sens de proposer des activits o chaque fois
un skills est pris en charge. Le mrite leur reviendra srement sils se mettent la
qute de documents audiovisuels que les sites Internet proposent (enregistrements
disponibles sur Radio France Internationale et bien sur dautres sites caractre
pdagogique et ducatif). Cela permettrait srement dtre inscrit dans une
mthodologie fonctionnelle actionnelle qui est voisine de lapproche par les
comptences dans laquelle le systme ducatif algrien adhre. Nous orientons les
enseignants faire du manuel un outil qui parle llve, qui interagit avec lui et cela
ne peut se faire sans quil y est une relle mise en pratique des capacits sur les quelles
lapproche par les comptences se fonde.
Le troisime paramtre peut tre class, de par son importance, comme un critre
de base. En effet, lautonomie de llve dans la manipulation du manuel scolaire est
une fin en elle-mme dans tout un systme.
Sur ce point, presque la totalit des enseignants avouent que le manuel de 2me
anne ne se prte aucune utilisation en dehors des salles de classes, do ses limites.
Ceci dit, nous pensons proposer aux enseignants dorienter leurs lves slectionner
les activits qui semblent provoquer leur rflexion sans pour autant avoir besoin de
leur enseignant pour les accomplir.
Dans ce cas, les activits grammaticales sy prtent mme si elles relvent de

lapproche structurale sans relle prise en charge de la grammaire du sens. Une autre
issue possible, que nous nous permettons davancer est celle relative lexploitation
des pomes. En effet, les lves sont amens montrer leur capacit lire un pome et
en crire en sinspirant du premier.
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Un autre paramtre qui semble tre un constituant primordial dans llaboration des
manuels scolaires et qui ne cesse de soulever moult dbats quant sa mise en aval
dans la conception doutils didactique quest la pdagogie du culturel.
Le questionnaire montre que la moiti des enseignants voient que les quelques traits
culturels qui figurent dans le manuel (prsentent parfois dans les icnes publicitaires)
ne permettent pas de prtendre la concrtisation de laspect interculturel. Or, comme
le montre M-P Widemann (2008)
souvrir sur les autres, mettre en avant laltrit est le meilleur outil de
formation de lesprit (esprit critique, recul.) que se doit de revendiquer tout outil
pdagogique ayant pour but la formation de citoyen 22.
Pour ce faire, notre proposition ira dans le sens o les enseignants sont invits
choisir des textes supports en fonction de leur richesse culturelle, ce qui permettra
srement aux lves de simprgner progressivement aux valeurs universelles et de
dcouvrir lautre en lui vitant ainsi dtre une proie aux prjugs et aux mauvaises
interprtations. Nous proposons, en outre, aux enseignants de choisir des activits
doral permettant de mettre en dbat, un thme qui a une porte socioculturelle et, cest
ainsi que llve pourra se construire sa propre vision du monde.
En dernier lieu, ce qui attire notre attention cest la prise de conscience des
enseignants quant leur degr de satisfaction de lensemble du manuel o ils ne notent
aucun aspect positif concret qui puisse les aider dispenser un
enseignement/apprentissage rentable.
Les rpondants dplorent le manque de rigueur dans llaboration du manuel. Les

insuffisances quils soulvent tiennent laspect mthodologique dans la rpartition
des apprentissages et la non fonctionnalit des activits, linexistence quasi-totale des
activits doral et la non-conformit des textes supports avec la ralit et
lenvironnement de llve.
Nos propositions, qui concident avec celles des enseignants, vont dans le sens o
ils contestent une ralit bien amre du fait quils ne sont pas associs au processus du
choix et de llaboration du manuel scolaire.
22
Marie-Pascale Widemann, directrice ditoriale aux ditions Hatier.10 Avril 2008.
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A toute fin utile, nous tenons dabord signaler que les propositions avances plus
haut ne constituent en aucun cas la panace vers une utilisation efficace du manuel
scolaire de FLE de 2me anne secondaire. Nous prcisons par ailleurs, que les
enseignants doivent tre forms lutilisation du manuel. Selon D. Quef (2003) :
on doit donc mettre la disposition des futurs enseignants les cls danalyse des
manuels, concernant le contrat didactique, le statut de lerreur et son traitement, les
pistes de mdiation enseignante, la nature des tches et les outils daide la
programmation des apprentissages 23.
En somme, plaider pour une rgulation du fond et de la forme du manuel scolaire

de FLE de 2me anne secondaire, est une ncessit la quelle les pouvoirs politiques
doivent rpondre et la quelle les enseignants sont appels jouer le rle qui leur est
escompt. La combinaison de tous ces efforts fera sans doute de llve un
acteur/utilisateur autonome et, de la production du matriel didactique un outil qui
assouvira les besoins et des enseignants, et des lves.
23
D, Quef. In Ecole, o sont passs tes livres ? Enjeux dapprentissage, enjeux dgalit, Paris, 16 mai 2003.
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CONCLUSION
Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A. S. Conclusion - 104
Conclusion
Nous avons tent, dans ce modeste travail de recherche, de mettre jour un

problme crucial et dactualit relatif lefficacit du manuel scolaire de FLE et les
rles qui lui sont assigns. Un manuel scolaire de FLE cens sinscrire dans lapproche
par les comptences ; principal pilier de toute la refonte du systme ducatif algrien.
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Tout au long de ce travail, nous avons essay de transposer et de mettre en lumire
les proccupations des enseignants de franais qui narrivent pas saccommoder avec
le livre scolaire dont il est question. De telles revendications qui nont trouv, en
ralit, aucun cho chez les responsables du secteur ducatif (mme les inspecteurs de
lducation et de la formation, nont expos aucune solution efficace venant bout de
leurs proccupations), nous ont encourag creuser dans le fin fond de cette
problmatique, esprant apporter une contribution vers une utilisation efficace du
matriel didactique dans le processus conjoint de lenseignement/apprentissage du
FLE au lyce.
Nous avons remarqu, lors de notre analyse de ce manuel que lcart entre ce qui
est labor dans le cahier des charges relatif la conception et lhomologation du
manuel scolaire et ce qui est traduit dans le manuel est considrable. En effet, nous
signalons cette incompatibilit au niveau des contenus dapprentissage, de la
mthodologie suivie et dans les objectifs assigns pour chacun des projets initis.
Nous avons essay, tout au long de notre analyse du manuel de FLE de deuxime
anne de mettre en lumire, tout dabord, les innombrables erreurs qui y figurent et qui
font que ce manuel ne soit pas apte tre exploit dune manire lucrative par les
lves et par les enseignants.
Les erreurs que nous avons identifies, constituent un frein vers la bonne acquisition et
exploitation de tout le contenu et ne mettent pas ainsi, les apprenants dans une
situation de confiance avec le processus denseignement/apprentissage du FLE.
Nous avons tent, par ailleurs, travers lutilisation dune grille dvaluation, de
mettre en exergue les carts qui existent entre ce qui est tal dans le manuel et ce qui
est appel tre concrtis par les programmes officiels. En effet, cette
tude/comparaison nous a permis de tracer les grandes lignes quant une relle prise
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en charge du contenu pdagogique du manuel qui est cens ne plus tre le parent
pauvre de llve mais remplir son rle de guide et doutil efficace dans lacquisition
de comptences prtablies. Nous rejoignons Corts (1987) sur sa conception du
manuel :
Et le manuel continue de scuriser lapprenant et lenseignant au niveau des
rythmes dapprentissage, du dialogue quil instaure entre le matre et llve et
son interface que constitue l valuation - certification lui confre de fait, le
rle de relais institutionnel au niveau de la politique ducative. Parce quil
sinscrit dans le prolongement des instructions officielles que sa prface cite
souvent, le manuel est jug, tort ou raison, comme un trait dunion essentiel
entre le pdagogique et linstitutionnel. Il contribue, toujours dans limaginaire
collectif, conforter lenseignant dans son rle dagent et dacteur du systme
ducatif et nul doute que tous ces paramtres expliquent lincroyable rsistance et
la remarquable longvit du livre didactique ; aussi bien hier, lors de la
revendication pour lauthentique (annes soixante-dix) quaujourdhui, avec les
nouvelles technologies de linformation et de la communication 24.
Sur un autre volet, le questionnaire auquel nos collgues enseignants ont eu

lamabilit de rpondre, nous a t dune grande utilit du moment o il nous a orient
prendre connaissance de leur revendication qui parait lgitime et puis de mieux
cerner leur besoin en matire de matriel pdagogique.
Les rsultats auxquels nous avons abouti, montrent bel et bien que le manuel de
deuxime anne na t soumis en aucun cas une relle prise en charge. En outre,
notre tude laisse dgager clairement que les enseignants ; principaux acteurs dans le
processus denseignement/apprentissage du FLE, nont pas particip au choix de cet
outil, ce qui nous laisse dduire quil na t soumis aucune exprimentation
pralable.
24
CORTES, J., MARCELLESI, J- B., GUESPIN, L., Une introduction la recherche scientifique en didactique
des langues, Ed. Didier CREDIF, Coll. Essais , Paris, 1987, 231 p.
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Ltude de ce manuel nous a permis dtablir dj une conclusion prliminaire
selon la quelle ce manuel semble relever dun clectisme lger (sur fond dapproche
communicative). Cest pour cela que nous prnons un outil offrant un exemple effectif
dclectisme didactique, clectisme dont nous rappelons les trois composantes
essentielles :
- les situations denseignement/apprentissage (offrant des modalits de travail varies),
-l a volont de prendre en compte les besoins des lves,
- la possibilit de choisir parmi un maximum de procds, techniques et mthodes
existants afin de retenir seulement ceux qui se sont montrs efficaces.
Notre vision ne saurait se concrtiser que si le manuel de FLE runisse des

documents et des supports dactivits -activits fonctionnelles, non formalistes-
extrmement varis (images relles, documents authentiques, supports audio).
Une forte reprsentation de linterculturel o on prsente des situations qui

permettent ou demandent dagir avec lautre dvelopperait srement la notion de
plaisir, dattractivit et de passion dans lutilisation du manuel scolaire.
Nous plaidons pour un manuel o sa raison dtre est doffrir un recueil raisonn et
articul des objets et des choix mthodologiques (mais non contraignants),
indispensables lenseignant pour nourrir ses pratiques et encourageant par l mme

lenseignant voir dans les limites du manuel et apporter de nouveaux clairages
appropris ses lves quitte devenir acteurs, part entire, dans un systme
dacteurs.
Nous signalons par ailleurs, quil serait efficace dassocier les enseignants dans
lopration dlaboration et dvaluation des manuels scolaires partant du fait quils
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connaissent mieux les besoins des lves et quils peuvent y rpondre en matire de
contenus dapprentissage.
Cela va de soi, si nous plaidons alors pour une formation (en cours demploi) des
enseignants une mthodologie dutilisation du manuel, de lecture des programmes et
de conception dactivits leur permettant srement de se librer de ce cloisonnement
qui se manifeste dans la linarit dans la prsentation des progressions suivre et de
lirrgularit prsente dans les apprentissages.
Pour cela, il est ncessaire, comme le dit A- Choppin de
former les enseignants () l'usage des manuels. Tant que la structure du
manuel est linaire, l'utiliser () parat assez simple. Mais partir du moment o
il faut construire sa squence partir d'lments clats, disperss et laborer sa
propre stratgie, c'est autrement plus compliqu. Il faut savoir comment a
marche, mme (et peut tre surtout) pour pouvoir dtourner le manuel de l'usage
pour lequel il a t conu si cet usage ne convient pas (), en un mot tre
autonome dans son usage. 25
Nous suggrons que les journes de formation (sminaires, runions pdagogiques,

etc.) soient au menu des activits des inspecteurs dducation et une priorit rgule
pour la tutelle, dans le but de remdier cette carence et par l mme, dtre jour
avec les diffrentes mutations que connat le monde ditorial, de par le monde.
Nous tenons signaler, par ailleurs, quil est ncessaire dencourager le travail
dquipe au sein mme des tablissements car cela peut bien tre fructueux dans la
mesure o les efforts des enseignants ainsi runis peuvent dboucher sans aucun doute
sur un meilleur choix des activits des textes supports, de la dmarche et de
lvaluation.
Ceci dit, comment pourrions-nous amliorer tout le contenu de ce manuel ?
Devrions-nous procder uniquement sa remise en niveau ou, notre ambition pourrait
nous amener en proposer un autre, plus pratique et plus rentable ?
25
Dossier de lducateur N3 dition du jan-fev 2005.
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Et si nous tentons de refaire tout le manuel, connat-on assez le monde de la
conception et de ldition pour pouvoir mener bien notre mission ?
Une telle rflexion estompe bien des tches fastidieuses car nous pensons quil est
temps pour un matriel pdagogique vari, structurant et attractif.
Autant de questionnements, nous laissant perplexe certes, mais qui ne font que
rendre notre ambition plus grande quant au domaine de la didactique li
spcifiquement llaboration de manuels scolaires et dune manire gnrale la
conception de matriels didactiques.
Une mission qui demande une enqute minutieuse et plus raffine auprs des
acteurs principaux de tout le systme ducatif et une assistance de la part dun
personnel fiable du domaine de la didactique et de la linguistique. Voici l, une autre
problmatique qui fera le thme de notre recherche dans un cadre plus avanc de nos
tudes.
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Conception et exploitation pdagogique du manuel scolaire

en contexte algrien
Cas du manuel scolaire de FLE de deuxime anne secondaire
Approche didactique
Rsum :
Le manuel scolaire de FLE de deuxime anne secondaire (toutes filires
confondues), cens tre un outil incontournable dans lacte denseignement
/apprentissage du FLE, ne semble pas rpondre rellement aux attentes des enseignants
et aux besoins des lves tel que conu.
En effet, force est de constater que sa conception est alatoire, voire arbitraire,
car, dune part, elle nest pas approprie lesprit du programme officiel et, dautre
part, les innombrables erreurs qui y figurent remettent en question sa fiabilit, son
efficacit et son utilit.
Ceci nous amne rflchir une piste plus rigoureuse quant lexploitation du
dit manuel en mettant en aval des critres pertinents entrant dans llaboration dun
bon manuel scolaire qui permet lenseignant de dispenser un enseignement
/apprentissage efficace du FLE et qui aide llve acqurir une mthodologie
progressive le menant vers une utilisation autonome de ce matriel.
( )
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BIBLIOGRAPHIE
Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A. S Bibliographie 1

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Articles :
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321. pp.3, MILED, M. 2002.
- Un cadre conceptuel pour l'laboration d'un curriculum selon l'approche par les
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- Cahiers de Langue et de Littrature, Numro 5, Manuels scolaires en classe de FLE
et reprsentations culturelles, janvier 2008. Facult des Lettres et des Arts, Universit
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Les langues vivantes : apprendre, enseigner, valuer Un cadre commun
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- La conception et la ralisation des manuels scolaires, Initiation aux techniques
dauteurs, POTH, Joseph, Centre international de phontique applique- Mons. Guide
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-. Marche ditoriale et didactique des langues, facteurs qui prsident llaboration
dun manuel, Marilu SORIA-BORG, Groupe dEtudes et de Recherches pour le

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Franais Langue Internationale - GERFLINT Dlgue pdagogique. Editions Didier

Italie.
Mmoires et thses :
- Mmoire de Master 2 Recherche en Didactique du franais et des langues.
Pratique et apprentissage du franais travers l'analyse des manuels et l'valuation des
comptences linguistiques en milieu scolaire :-cas de l'enseignement primaire en R.D.
CONGO
Prsent et soutenu par Willy ILUNGA NTUMBA
Sous la direction de M. Georges Daniel VERONIQUE Professeur des universits
Anne universitaire 2005-2006
- Thse de doctorat dtat en Lettres Franaises
Dimension pragmatique et ressources didactiques dune connivence culturelle en FLE.
Dakhia Abdelouahab - Universit El-Hadj Lakhdar de Batna. 2004
Sitographie :
- www.livrefranais.com
- http://www.bib.ulaval.ca/doelec/citedoce.html
- Les manuels scolaires qubcois AUBIN, P. Universit Laval. Bibliothque. Site de
la Bibliothque de l'Universit Laval
- La valorisation du pluralisme culturel dans les manuels scolaires. Avis prsent la
ministre, Montral, Conseil des communauts culturelles et de limmigration (CCCI) :
le Conseil de lEurope, 1988.
- Ministre de lducation.1988. Guide pour llimination des strotypes
discriminatoires dans le matriel didactique. Qubec : Direction des
ressources didactiques. Bureau dapprobation du matriel didactique.
- Ministre de lducation. 1992. La reprsentation de la socit qubcoise dans les
manuels scolaires. Qubec : Direction des ressources didactiques et documentaires.
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ANNEXES
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A.S Annexes
ANNEXE I
Questionnaire destin aux enseignants de FLE
ANNEXE II
Programme officiel de 2me A.S
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A.S Annexe I-1
ANNEXE I
Questionnaire destin aux enseignants de FLE
1-Utilisez-vous le manuel de FLE de 2me A S rgulirement avec vos lves ?
2-Les textes supports, sont-ils adapts au niveau des lves ?
3-Vous aide-t-il concrtiser les projets pdagogiques tels prconiss par les
instructions officielles ?
4-Vous permet-il de grer le projet ( travers les activits quil prsente) du dbut
jusqu la fin ?
5-Estimez-vous que les quatre skills sont clairement traits (sont-ils tous pris en
charge) par les activits figurant dans le manuel ?
6-Trouviez-vous que ce manuel sinscrit dans lapproche par les comptences ?

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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A.S Annexe I-2
7-Aide-t-il vos lves travailler de manire autonome ?
8-Laspect culturel, permet-il une ouverture sur lautre telle que prconise par les
programmes ?
9-Estimez-vous un (des) aspect(s) positif(s) de ce manuel ?
10-Quelles insuffisances en dgagez-vous ? Y remdiez-vous ? Comment ?
11-Quels sont les changements urgents et immdiats que vous souhaiteriez quon
apporte ce manuel ?
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A.S Annexe II
ANNEXE II
Programme officiel de 2me A.S
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Conception et exploitation pdagogique du manuel Scolaire de FLE de 2me A.S Annexe II-1
:
Curriculum de franais

Deuxime anne secondaire

Toutes les filires
2006
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Sommaire :
1 - Finalits de lenseignement du franais.
2 - Le cadre thorique :
2.1- linguistique de l'nonciation et approche communicative.
2.2- le cognitivisme.
2.3- l'approche par les comptences.
3 - Profil dentre en 2me A.S.
4 - Profil de sortie lissue de la deuxime anne secondaire.
5 - Comptences installer en 2me A.S.
5-1 Les comptences disciplinaires.

5.1-1- Comptences de lecture :
a- A loral
b- A lcrit
5.1-2- Comptence de production :
a- A loral
b- A lcrit
5-2 Les comptences transversales.
6 - Les contenus.
7 - Evaluation :
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7-1 Evaluation formative.
7-2 Evaluation certificative.
8- Situation d'enseignement/apprentissage.
9- Utilisation des moyens didactiques.
1 - Finalits de lenseignement du franais
La finalit de lenseignement du franais ne peut se

dissocier des finalits densemble du systme ducatif.
Lenseignement du franais doit contribuer avec les autres disciplines
:
la formation intellectuelle des apprenants pour leur permettre

de devenir des citoyens responsables, dots dune relle
capacit de raisonnement et de sens critique.
leur insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Sur un plan plus spcifique, lenseignement du franais doit

permettre :
lacquisition dun outil de communication permettant aux

apprenants daccder aux savoirs.
la sensibilisation aux technologies modernes de la
communication.
la familiarisation avec dautres cultures francophones pour
comprendre les dimensions universelles que chaque culture
porte en elle.
louverture sur le monde pour prendre du recul par rapport
son propre environnement, pour rduire les cloisonnements et
installer des attitudes de tolrance et de paix.
2- Le cadre thorique
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2.1 - Linguistique de lnonciation et approche communicative
Les deux premiers cycles de lenseignement ont permis

dinstaller la notion de texte. Les apprenants ont t confronts, dans le
cycle moyen, au texte considr comme une superstructure dans
laquelle lexploitation des marques intertextuelles explicites leur
permettaient dintgrer ce texte dans la classification opre par une
typologie et dinfrer alors une vise textuelle.
Le programme de 2me AS comme son prdcesseur accorde une

place plus importante la linguistique de lnonciation qui pose
comme pralable quil faut distinguer ce qui est dit (contenu du
texte et son intention informative) de la prsence de lnonciateur
dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la marque de son
nonciateur. En interrogeant ces traces dnonciation, en se posant
des questions sur :
-le contexte dnonciation (lieu, temps de lallocution),
-les modalits dinscription du locuteur et de lallocutaire dans
lobjet texte,
-lopacit ou la transparence dun texte,
-le degr dobjectivation du discours,
-la focalisation (sur lobjet, le locuteur, lallocutaire),
linformation contenue dans un texte sera apprhende un autre
niveau de rflexion qui fera prendre conscience au fur et mesure
lapprenant quun locuteur est dtermin psychologiquement,
idologiquement, culturellement comme il lest lui-mme ; que le
rfrent dont parle le locuteur nest pas le rel mais un rel filtr par
lui ; que le locuteur adresse toujours son message un (ou des)
allocutaire(s) cibl(s).
Cette prise de conscience en amnera une autre : une

comptence de communication nest pas seulement la conjugaison
de deux composantes (comptence linguistique et comptence
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textuelle). Pour tre acquise, la comptence de communication doit

intgrer dautres comptences dont :
la comptence smiotico-smantique (les systmes associs au
linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie)
la comptence situationnelle et sociale (connaissance du
rfrent, dont on parle, connaissance de lunivers)
la comptence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en
uvre dobjets de communication conformes aux conditions
matrielles, sociales, psychologiques).
2.2 - Le cognitivisme
Les concepts qui clairent la nature des connaissances

transmettre et les mthodes utiliser sont la base de ce programme :
Le conflit cognitif, n de linteraction entre le sujet et le milieu

constitue le mcanisme responsable des modifications des
structures cognitives.
Llaboration des structures de connaissance est progressive,
selon des paliers et des stades.
Le dsquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement
entre le sujet et le milieu, mais galement par la prise de
conscience dun dsaccord interindividuel.
Les difficults dun apprentissage se situent dune part au
niveau de la structuration du savoir et dautre part au niveau de
la dmarche intellectuelle qui permet datteindre ce savoir.
Les thories cognitivistes considrent la langue non comme

un savoir inerte mais comme une construction intellectuelle dans
laquelle lapprenant doit simpliquer, en mobilisant toutes ses
ressources.
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2.3 - Lapproche par les comptences
Le programme ne peut plus tre alors bas sur la logique

dexposition de la langue mais structur sur la base de comptences installer.
La comptence est la mise en uvre dun ensemble de
savoirs, de savoir-faire et dattitudes permettant didentifier et
daccomplir un certain nombre de tches appartenant une famille
de situations, que ces dernires soient disciplinaires ou transversales.
Une famille de situations requiert les mmes capacits ou les
mmes attitudes,les mmes dmarches pour rsoudre les problmes.
A ce titre le projet qui obit une intention pdagogique et
qui permet lintgration des diffrents domaines (cognitif, socio-
affectif) travers des activits pertinentes est le moyen dapprentissage
adquat.
3- Profil dentre en 2me A.S.

Lapprenant est capable de :
- comprendre et interprter des textes crits en vue de les restituer sous
forme de rsum lintention dun ou de plusieurs destinataires prcis ;
- produire un texte crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en
respectant la situation de communication et lenjeu communicatif et en
mettant en uvre un modle tudi.
4- Profil de sortie lissue de la deuxime anne secondaire

(OIT)
Produire un discours crit/oral sur un des thmes choisis pour lanne en

respectant la situation de communication et lenjeu communicatif et en
choisissant le modle le plus adquat parmi les modles tudis.
5- Comptences installer en deuxime anne secondaire
Ces comptences seront installes grce la mobilisation des

diffrentes ressources : capacits (ensemble de savoirs et de savoir-faire,
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fruits dune activit intellectuelle stabilise), objectifs et contenus (prsents

dans les diffrents objets dtude).
Comprendre et interprter des discours oraux en tant que

rcepteur ou en tant quinterlocuteur.
Produire des messages oraux en situation de monologue ou

dinterlocution pour donner des informations, pour plaider une
cause ou la discrditer, ou bien pour raconter des vnements
rels ou fictifs.
Comprendre et interprter des discours crits pour les restituer

sous forme de comptes rendus objectifs ou critiques,
lintention dun (des) destinataire(s) prcis, pour exprimer une
raction face ces discours ou pour agir sur le destinataire.
Produire un texte en relation avec les objets dtude et les

thmes choisis, en tenant compte des contraintes lies la
situation de communication et lenjeu vis.
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5-1- Les comptences disciplinaires :

5-1-1 - Comptences de comprhension
a- A loral
Comprendre et interprter des discours oraux en tant que rcepteur ou

en tant quinterlocuteur.
- Capacits et objectifs dapprentissage loral
Capacits Objectifs dapprentissage loral
Savoir se positionner Adapter sa modalit dcoute lobjectif.

en tant quauditeur
Anticiper le sens Exploiter les informations donnes par le professeur, avant coute
dun message dun texte, pour mettre des hypothses sur le contenu du message
oral, sur la fonction du message (narrative, argumentative).
Retrouver les Distinguer les lments constitutifs de la situation de
diffrents niveaux communication.
dorganisation dun Reprer la structure dominante dun message oral.
Squentialiser le message pour retrouver les grandes units de sens.
message
Elaborer des Identifier les informations contenues explicitement dans le message.
significations Identifier le champ lexical dominant.
Reprer les marques de lnonciation.
Interprter oralement un schma, un tableau ou des donnes
statistiques.
Interprter un geste, une intonation, une mimique.
Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
Mettre en vidence limplicite par la connaissance du contexte.
Etablir des relations entre les informations pour faire des dductions,
des prdictions.
Se construire une image du locuteur.
Ragir face un Prendre position par rapport au contenu.
discours Dcouvrir lenjeu discursif.
Evaluer le degr dobjectivit (ou de subjectivit) et le justifier.
Juger du type de rapport que le locuteur entretient avec
lauditeur.
b- A lcrit
Comprendre et interprter des discours crits pour les restituer sous

forme de comptes rendus objectifs ou critiques, lintention dun (des)
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destinataire(s) prcis, pour exprimer une raction face ces discours ou pour
agir sur le destinataire.
Comprendre cest se poser en tant que lecteur, tablir des interactions entre un
discours et ses propres connaissances, que ces connaissances concernent le contenu, les
structures typiques, le lexique, la syntaxe, la pragmatique. Cest ensuite, partir de
connaissances gnrales, laborer des hypothses, confirmer ou rfuter celles-ci sur la base
des informations rencontres dans le texte. Cest faire un aller-retour constant entre les
diffrents niveaux de traitement de linformation (du mot, la phrase, lnonc, au texte,
au contexte et vice-versa).
- Capacits et objectifs dapprentissage lcrit

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Capacits Objectifs dapprentissage lcrit

Savoir se positionner Dfinir son objectif de lecture (lire pour rsumer, pour le
en tant que lecteur plaisir, pour accrotre ses connaissances).
Adapter sa modalit de lecture son objectif. (lecture littrale,
infrentielle, slective).
Anticiper le sens Exploiter les informations relatives au paratexte et laire
dun texte. scripturale du texte dans son ensemble pour mettre des
hypothses sur son contenu et sur sa fonction (argumentative,
narrative).
Retrouver les - Distinguer les lments constitutifs de la situation de
diffrents niveaux communication.
- Reprer la structure dominante du texte.
dorganisation dun
- Reprer les noncs investis dans la structure dominante.
texte. - Reprer la progression thmatique.
- Retrouver les facteurs assurant la cohsion du texte.
- Squentialiser le texte pour retrouver les grandes units de
sens.
Elaborer des - Identifier les informations contenues explicitement dans le
significations texte.
- Distinguer les informations essentielles des informations
accessoires.
- Regrouper des lments dinformation pour construire des
champs lexicaux.
- Expliquer les ressemblances ou les diffrences plusieurs
niveaux (emploi des temps, focalisation, diversit des
noncs : description, noncs au style direct et indirect).
- Expliquer linfluence des constructions syntaxiques sur le
texte.
- Reprer les marques de lnonciation.
- Interprter un schma, un tableau ou des donnes statistiques.
- Expliquer le rapport entre le linguistique et liconique.
- Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai.
- Mettre en vidence limplicite par la connaissance du contexte.
- Etablir des relations entre les informations pour faire des
dductions, des prdictions.
/
- Se construire une image du scripteur.
Ragir face un - Prendre position par rapport au contenu.
texte. - Dcouvrir lenjeu discursif.
- Justifier la transparence ou lopacit du texte.
- Evaluer le degr dobjectivit (ou de subjectivit) et le
justifier.
- Juger du type de rapport que le scripteur entretient avec le
lecteur.
5-1-2 - Comptences de production

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a- A loral
Produire des messages oraux en situation de monologue ou
dinterlocution pour donner des informations, pour plaider une cause ou la
discrditer, ou bien pour raconter des vnements rels ou fictifs.
- Capacits et objectifs dapprentissage loral
Capacits Objectifs dapprentissage loral

Dfinir la finalit du message oral
Activer des connaissances relatives la situation de communication.
Activer des connaissances relatives au domaine de rfrence dont on
Planifier son doit parler.
Slectionner les informations ncessaires partir dune
propos. documentation pour faire son expos.
Choisir le niveau de langue appropri.
Adapter le volume de la voix aux conditions matrielles de la
situation de communication.
Adapter son propos son auditoire.
Arrimer son propos au propos de linterlocuteur.
Assurer la cohsion du message pour tablir des liens entre les
informations (en situation dexpos).
Organiser son
Utiliser adquatement les supports annexes (en situation dexpos).
propos. Prendre en compte les ractions non verbales de son interlocuteur
pour ajuster son propos (en situation dinterlocution).
Respecter le temps imparti.
Produire des phrases correctes au plan syntaxique (en situation
dexpos).
Utiliser la Utiliser le lexique adquat la thmatique, la finalit de loral.
langue dune Etablir le contact avec linterlocuteur.
faon Maintenir une interaction en posant des questions pour ngocier le
sens dun mot, demander un complment dinformation, demander une
approprie
explication, montrer son intrt ( et alors ? ; et aprs ? ).
Manifester ses ractions par lintonation, par des interjections.
Reformuler les propos de lautre pour vrifier sa comprhension.
Reformuler son propre propos quand cest ncessaire.
Utiliser la syntaxe de loral.
Soigner sa prononciation pour viter que lauditoire ne fasse des
contresens.
Respecter le schma intonatif de la phrase.
b- lcrit
Produire un texte en relation avec les objets dtude et les thmes choisis,
en tenant compte des contraintes lies la situation de communication et
lenjeu vis.
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Ecrire cest se poser en tant que producteur dun message lintention dun ou de
lecteurs particuliers. Cest donc mobiliser ses savoirs et savoir-faire selon les contraintes
sociales et culturelles de la communication. Cest faire des choix stratgiques labors
des niveaux successifs.
- Capacits et objectifs dapprentissage lcrit
Capacits Objectifs dapprentissage lcrit

Dfinir la finalit de lcrit (ou respecter la consigne donne).
Choisir une pratique discursive (ou respecter la consigne).
Activer des connaissances relatives la situation de
Planifier sa communication.
production au Activer des connaissances relatives au domaine de rfrence
dont on doit parler.
plan pragmatique
Slectionner les informations ncessaires partir dune
et au plan du documentation.
contenu. Se faire une ide du lecteur de lcrit pour slectionner les
informations les plus pertinentes.
Faire un choix nonciatif.
Choisir une progression thmatique.
Choisir le niveau de langue appropri.
Mettre en uvre le modle dorganisation suggr par une
consigne ou le modle dorganisation le plus adquat la situation de
communication.
Faire progresser les informations en vitant les rptitions, les
contradictions.
Organiser sa
Assurer la cohsion du texte par un emploi pertinent des
production. temps et par ltablissement de liens entre les informations.
Insrer harmonieusement les noncs narratifs, descriptifs, les
noncs au style direct et indirect.
Assurer la prsentation (mise en page) selon le type dcrit
produire.
Produire des phrases correctes au plan syntaxique.
Utiliser la langue Utiliser le lexique adquat la thmatique, la finalit de
dune faon lcrit.
approprie. Utiliser de manire adquate les signes de ponctuation pour
faciliter la lecture de lcrit.
Utiliser une grille dauto valuation pour dtecter ses erreurs
diffrents niveaux.
Dfinir la nature de lerreur :
- mauvaise prise en compte du lecteur ;
- mauvais traitement de linformation (contenu) ;
Rviser son crit. - cohsion non assure ;
- fautes de syntaxe, dorthographe ;
- non respect des contraintes pragmatiques.
Mettre en uvre une stratgie de correction :
- mettre en jeu diverses oprations (suppression, addition,
substitution, dplacement).
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NB. Les capacits se dveloppant avec le temps et se prtant un ensemble non

dtermin de contenus, les objectifs dapprentissage recouvrent tout le cursus et englobent
les diffrents objets dtude. Le professeur slectionnera donc les objectifs en fonction :
de lobjectif assign la lecture ou lcoute,
de lobjet dtude,
du niveau des apprenants,
du support quil a choisi.
5-2- Comptences transversales
Les noncs de comptences transversales ne font rfrence aucune

discipline, aucun domaine particulier, ils ne portent que sur des dmarches
mentales ex :
- rsoudre des situations problmes,
- matriser des dmarches,
- prendre et traiter de linformation.
Une comptence disciplinaire doit tre travaille dans les autres disciplines
pour devenir transversale (exemple : le rsum).
La comptence transversale nest transfrable que si les enseignants
construisent et proposent en permanence des situations permettant, dans des
contextes diffrents, lapplication des mmes traitements cognitifs.
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6- Les contenus :
Les contenus sont traits de faon dtaille dans des tableaux relevant
de chaque objet dtude.
Le discours thtral
Cet objet dtude ne sera abord que dans les classes de lettres.
Niveau discursif Niveau textuel Niveau phrastique

La vise du texte Prsentation et Lexique spcifique au
organisation du thtre.
thtral Les tournures
discours thtral :
Thtre et mise en interrogatives et
scne. - Tableaux, actes, scnes. exclamatives.
La double - Scne dexposition ; discours direct et
indirect.
nonciation du texte nud de laction,
distribution des temps
thtral. dnouement (coup de
par rapport un
thtre)
Le dialogue comme repre nonciatif,
Didascalies moment de
mode narratif. (indications lnonciation.
Personnages et scniques.) Les indices spatio-
strotypes. Les rpliques : le temporels.
Le temps et lespace dialogue, le
dramatique monologue, lapart.
La caractrisation :
portrait/caricature
selon le point de vue.
Niveaux de langue
Dcors et lieux de
laction ( lieux
voqus et lieux
reprsents)
Dure de laction
(temps de laction,
temps de lhistoire)
Comptence transversale privilgier :
Favoriser la qualit de la communication.
Types de supports :
Extraits de pices de thtre, sayntes, synopsis de pices, rcits
respectant les trois units (temps, lieu, action) et celles les transgressant
(thtre moderne).
Pices de thtre filmes, monologues.
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Le plaidoyer et le rquisitoire

Vise : Ouverture et Lexique de
agir sur lautre clture du texte lopposition, de
argumentatif. ladhsion, de la
(convaincre
concession et de la
persuader.) Les rapports restriction
Situation logiques explicites Lopposition
dnonciation du et implicites. smantique
discours argumentatif (antonymes, champs
Lorganisati lexicaux)
en faisant apparatre le Les verbes dopinion
degr dimplication de on de
largumentation : Modalisation lexicale
lnonciateur dans son - Articulateurs logiques et (verbes, adjectifs,
discours. chronologiques adverbes)
Les deux types (Introducteurs darguments,
de classement, de conclusion)
darguments - Arguments et contre
(lis la raison ou arguments.
aux sentiments).
Lopposition et la
concession.
Mettre en uvre son pouvoir de persuasion
Types de supports :
Textes organisation rhtorico-logique, vise argumentative, publicits.
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La nouvelle danticipation

Vise symbolique de Lespace futuriste
comme indice temporel Les champs lexicaux
la nouvelle (dnoncer relatifs la science et
et comme force
ou proposer un aux technologies du
agissante.
modle adopter) Les procds de
futur.
Indices et indicateurs
Espace et temps de rationalisation : temporels.
la fiction : -les passages explicatifs, La concordance des
identification des -les passages descriptifs. temps.
procds Etude des noyaux et Les procds de
des catalyses. caractrisation :
danticipation. - les adjectifs, la relative,
La focalisation et les
Prise en charge du modes de vision du le complment du nom
rcit : le narrateur narrateur.
Relation histoire/ Chronologie :
narration. anticipation et retour
en arrire.
Etude de
louverture et de la
clture de la nouvelle
(la circularit de la
nouvelle).

Dvelopper la crativit
Types de supports :
Une nouvelle danticipation caractre scientifique, des extraits de rcits danticipation
dauteurs comme J. Verne, I. Asimov, P. Boulle etc.
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Le reportage touristique/ Le rcit de voyages

Vises Typographie et Propositions
paratexte. subordonnes relatives
informative
Rfrent situationnel. dterminatives et
et incitative explicatives
Structure chronologique.
du reportage. Subordonne de but
Commentaires.
Comparaison,
Description statique et mtaphores et
Les actes de itinrante. personnification
parole. Narration. Verbes de perception,
Documents iconiques : adverbes, dictiques
Les formes cartes, plans, Modalits
discursives itinraires, feuilles de apprciatives :
route lexique mlioratif et
investies dans pjoratif.
Les marques de la
le reportage.
subjectivit.
Le systme
dnonciation.
Relation texte
et image.

Acqurir un esprit de tolrance, douverture.
Types de supports :
Reportages touristiques, carnets de voyage
7- Evaluation
7-1 - Lvaluation formative :
Lvaluation formative prend une place centrale dans le processus

denseignement apprentissage. Elle gre larticulation dynamique qui lie les
contenus enseigns aux stratgies dapprentissage utilises pour leur
acquisition et les effets de rgulation que cela implique. Elle facilite la gestion
du projet, ladquation entre les vises et les stratgies utilises ; elle assure la
qualit de linformation au moment mme de sa circulation ; elle cible
principalement les apprenants en difficult face la tche propose.
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7-2 - Lvaluation certificative :
Toute comptence est exprime par une performance qui satisfait des
critres bien dfinis. Critrier une comptence cest la spcifier afin dtablir
en terme dindicateurs observables les lments significatifs dune bonne
russite.
La liste des indicateurs englobe des objectifs en principe dj matriss
(avant lapprentissage) et les objectifs dapprentissage slectionns pour le
projet. Cette distinction doit avoir des rpercussions sur le barme de notation.
Pour savoir si une comptence est installe chez lapprenant, il est essentiel de
concevoir une situation dvaluation pertinente.
8- Situations denseignement / apprentissage
Situation cible ou situation dintgration :
Dfinition : Cest une situation qui permet lapprenant dintgrer ses

acquisitions et de les rinvestir pour rsoudre une situation- problme de
manire individuelle. Pour cela, il est amen mobiliser ses ressources
(savoirs et savoir-faire) acquises en classe.
a - Situations dintgration par rapport des objets dtude
Ex 1 : Vous avez un correspondant habitant un autre pays. Rdigez un

texte pour lui faire connatre votre rgion et linciter venir la dcouvrir.
Ex 2 : Votre ville ou votre quartier croule sous les ordures. Rdigez un

texte sadressant vos concitoyens pour les sensibiliser et dvelopper leur
esprit civique.
b - Situation dintgration pour lanne (OII)
Votre lyce organise une journe dinformations sur le sida. Vous crivez un
texte pour marquer votre participation cet vnement. Ce texte prendra la
forme que vous jugerez la plus adquate.
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9 - Utilisation des moyens didactiques.
Le manuel scolaire et le document qui laccompagne sont des outils

intentionnellement structurs en vue de favoriser les processus
dapprentissage.
Le manuel propose diffrents types dactivits susceptibles de permettre
la ralisation de lapprentissage. A ce titre, il est une traduction relative du
programme. Il incombe donc aux professeurs den faire le meilleur usage en
tenant compte du niveau des apprenants, en dautres termes, de lutiliser soit
comme outil soit comme source dinspiration pour raliser ses propres moyens
didactiques.
Lemploi de moyens audio-visuels est recommand :
Lcoute denregistrements de chansons, dinterviews, de dbats
radiophoniques, la projection de films, de pices thtrales ou leur coute sur
cassettes, par exemple, sont fortement conseilles dans le but dexposer les
apprenants aux sons et la prosodie prsents dans des noncs authentiques.
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Nous pensons mettre la lumire sur ce quest un programme et ce quest un manuel

TABLE DES MATIERES

Chapitre I : Manuel ou programme ? 8

I. 1. Programme et/ou manuel ? 9

I. 2. Programme, Manuel Scolaire et Projets Pdagogiques 10

I. 2.2. Du manuel scolaire 12

I. 2.3. Des projets pdagogiques 13

Chapitre II Manuel Scolaire 22

II. 1. 1. Typologie des livres scolaires 23

II. 1. 2. Dfinition du manuel 24

II. 1. 3. Les fonctions du manuel scolaire 26

II. 2. Les enjeux du choix du manuel scolaire 27

II. 2.1. Enjeu politique 27

II. 2. 2. Enjeu idologique et culturel 27

II. 2. 3. Enjeu pdagogique 27

II. 2. 4. Enjeu scientifique 28

II. 2. 5. Enjeu conomique 28

Conception et exploitation pdagogique du manuel

Chapitre I Conception pdagogique du manuel 31

II. 1. Les concepteurs du manuel scolaire 32

II. 2. Les programmes 35

II. 3. Corrections apportes au manuel de FLE de 2me A.S 36

3. 1. 1. Fautes releves dans la partie prcdant les projets 36

Projet I Concevoir et raliser un dossier documentaire 38

Projet II Mettre en scne un procs pour dfendre des valeurs humanistes. 44

Projet IV Mettre en scne un spectacle pour mouvoir ou donner rflchir. 56

Chapitre II Exploitation pdagogique du manuel 65

II. 1. Identification du manuel 67

II. 2. Paramtres et critres danalyse du manuel scolaire de FLE 69

II. 2.1. Premier paramtre 69

Conformit des aspects pdagogiques aux exigences du programme

II. 2.1.2. Critre 2 : La dmarche denseignement/apprentissage. 72

II. 2.1.3. Critre 3 : Exactitude des contenus. Commentaires 74

II. 2.1.4. Critre 4 : La conformit de lvaluation des apprentissages

II. 2.1.5. Critre 5 : Les facilitateurs pdagogiques. Commentaires 77