Versin 2015

Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias?

II
Ciclo

rea Curricular
Comunicacin
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
 Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Versin 1.0
Tiraje: 88 100 ejemplares

Equipo pedaggico:
Roco Corcuera Ros, Vicky Guevara Granados, Leonardo Barbuy La Torre, Ivn Vivanco Bendez,
Nohem Estrada Prez, Lorena Fabiola Ruiz Lpez, Natalia Masias Amaya, Rosario Gildemeister
Flores.

Agradecimientos:
Ana Corcuera Andrino, Luz Gutirrez, Paola Valladares, Elsa Vilvanina Grande, Warmayllu/
Comunidad de Nios.

Correccin de estilo:
Sonia Planas Ravenna

Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Oscar Casquino Neyra
Henyc Alipio Saccatoma

Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma

Impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9 - Per

Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2015-01449

Impreso en el Per / Printed in Peru

En vista de que en nuestra opinin, el lenguaje escrito no ha encontrado an una manera

satisfactoria de nombrar a ambos gneros con una sola palabra, en estos fascculos se ha optado
por emplear el trmino nios para referirse a los nios y las nias.

2
ndice
Presentacin............................................................................................................................. Pg. 5
Algunas consideraciones especficas para el nivel de Educacin Inicial................................................... 7
PRIMERA PARTE: Competencias comunicativas
1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................. 10
1.1 Por qu es fundamental desarrollar competencias comunicativas?................................. 12
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en interaccin social............................ 13
1.1.2 Comunicarnos para el dilogo intercultural................................................................. 13
1.2 El desarrollo de las competencias comunicativas en la escuela.......................................... 16
1.2.1 El enfoque comunicativo textual.................................................................................... 16
1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin.................................................................... 18
1.2.3 Prcticas comunicativas................................................................................................. 21
1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?......................................................... 25
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la comunicacin oral?.......................... 25
1.3.2 Qu entendemos por competencias para la comunicacin escrita?...................... 33

2. Competencias y capacidades.......................................................................................................... 52
2.1 Los aprendizajes por lograr..................................................................................................... 53
2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales............................................. 53
2.1.2 Los aprendizajes progresan.......................................................................................... 55
2.2 Explicacin de las cuatro competencias comunicativas....................................................... 57
2.2.1 Competencia: Comprende textos orales...................................................................... 57
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente ........................................................................... 75
2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos................................................................... 96
2.2.4 Competencia: Produce textos escritos.......................................................................... 110

3. Orientaciones didcticas................................................................................................................... 123
3.1 Orientaciones didcticas para desarrollar competencias comunicativas.......................... 126
3.1.1
Competencias orales...................................................................................................... 126

3
 3.1.2 Para desarrollar la competencia de produccin de textos escritos............................ 134
3.1.3 Para desarrollar la competencia de comprensin de textos escritos........................ 146

Textos consultados para la elaboracin de este documento........................................................... 178

SEGUNDA PARTE: Desarrollo de la expresin en lenguajes artsticos

1. Fundamentos y definiciones ............................................................................................................. 182

1.1 Por qu son importantes los lenguajes artsticos?............................................................... 183
1.2 Cmo se conciben en la escuela los lenguajes artsticos? ................................................. 184
1.2.1 Conceptos claves sobre los lenguajes artsticos ........................................................ 185
1.2.2 El lenguaje dramtico..................................................................................................... 185
1.2.3 El lenguaje de la danza.................................................................................................. 187
1.2.4 El lenguaje musical......................................................................................................... 189
1.2.5 El lenguaje grfico-plstico............................................................................................ 191

2. Competencias y capacidades ......................................................................................................... 195

2.1 Los aprendizajes por lograr..................................................................................................... 196
2.2 Explicacin de las competencias ............................................................................................ 196

3. Recomendaciones didcticas .......................................................................................................... 205

3.1 Ambientes de aprendizaje ...................................................................................................... 205
3.2 Rol del docente ......................................................................................................................... 206
3.3 Criterios metodolgicos............................................................................................................ 206
3.4 Cmo abordar el lenguaje dramtico en el II ciclo de la Educacin Inicial? .................... 209
3.5 Cmo abordar el lenguaje de la danza en el II ciclo de la Educacin Inicial?.................. 214
3.6 Cmo abordar el lenguaje musical en el II ciclo de la Educacin Inicial?......................... 218
3.7 Cmo abordar los lenguajes grfico-plsticos en el II ciclo de la Educacin Inicial?...... 224

Referencias bibliogrficas..................................................................................................................... 232

DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE COMUNICACIN ORAL .............................................. 234

DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LECTURA....................................................................... 235
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE ESCRITURA.................................................................... 236
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LENGUAJES ARTSTICOS............................................... 237

4
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.

Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:

1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.

2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si

5
 bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.

4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.

6
Algunas consideraciones
especficas para el nivel de
Educacin Inicial
Los nios, en esta etapa de su vida, actan, exploran, experimentan y juegan, ya que
esta es su manera de ir conociendo el mundo que los rodea. El placer de la accin
hace que se mantengan en permanente contacto con su entorno y que, al mismo
tiempo, vayan estructurando su lenguaje. Aprenden, entre otras cosas, a relacionarse
socialmente de manera afectuosa, significativa y cada vez ms estrecha con su medio.

El nio es un aprendiz desde que nace. Aprender es su oficio, dice Ferreiro (2000).
No espera que le enseen, sino que indaga, explora y experimenta movido por su
curiosidad; esto lo lleva a aprender y a madurar. No viene con la cabeza en blanco a la
escuela, pues es un nio activo que ha aprendido muchas cosas a partir de su propia
inquietud, de sus iniciativas y preguntas. Si no sabe algo y no obtiene una respuesta, lo
imagina; su imaginacin fluye constantemente y se regula segn su entorno. Es un nio
que piensa y que va poniendo de manifiesto, a travs de su propia actuacin, su gran
potencial de desarrollo.

Esta disposicin innata de aprender cuestiona un modelo de enseanza repetitiva

y mecnica que subestima a los nios y que limita, adems, sus posibilidades de
actuar sobre el mundo que los rodea. Acompaados por un adulto que sepa crear
las condiciones necesarias para que desarrollen sus competencias, los nios pueden
encontrar respuestas a sus inquietudes en interaccin con su medio y resolver
situaciones de manera reflexiva y creativa. Se requieren adultos que los reconozcan
como autores y actores de sus propios aprendizajes, como seres que desarrollan toda
clase de habilidades y conocimientos a partir de su propia actuacin, bagaje que se ir
ampliando y enriqueciendo con el tiempo.

Durante esta edad, y de manera gradual, los nios pasan de formas de comunicacin
eminentemente corporales y gestuales a otras en las que utilizan el lenguaje en
sus modalidades oral y escrita. Esto les permite comunicarse de forma ms explcita y
adecuada a cada situacin social. En el nivel de Educacin Inicial, los nios se ponen
en contacto no solo con otros nios y con otros adultos, lo cual ampla su relacin con
el medio, sino tambin con otros lenguajes, como el lenguaje plstico, el musical, el
audiovisual y el tecnolgico.

7
 RESPECTO DE LA COMUNICACIN ORAL. En esta etapa, es necesario desarrollar en los
nios la comprensin y expresin oral. De esta manera, irn aprendiendo a adecuar
su lenguaje a los diferentes contextos sociales donde tengan que hablar. Por ello, la
escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para dialogar, escuchar a
pares o adultos, comentar e intercambiar ideas sobre lo que escuchan, lo que sienten
y lo que quieren.

RESPECTO DE LA COMUNICACIN ESCRITA. Desde pequeos, los nios sienten

gran inters por la lectura y la escritura de textos en situaciones que para ellos son
significativas; adems, construyen explicaciones y conceptualizaciones sobre el mundo
de la escritura, cuando se encuentran en contacto con materiales escritos. Todo esto se
produce, y empieza a manifestarse, mucho antes de cumplir los cinco aos. Por eso,
en Educacin Inicial, se trata de poner a los nios en contacto con el mundo escrito
a travs de diversas prcticas sociales de lectura y escritura, de manera que lean
y escriban desde sus propias posibilidades y desde sus niveles evolutivos. No se
trata de que estn alfabetizados al terminar la Educacin Inicial, sino de que hayan
iniciado el proceso de leer comprendiendo, de que intenten leer por s mismos y de
que usen la escritura para comunicar sus ideas. Todo esto, como parte del proceso de
irse alfabetizando, aunque no consigan an la convencionalidad del sistema.

RESPECTO DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS. Los diversos lenguajes artsticos surgen

de forma natural en los nios y se desarrollan favorecidos por la cultura y por el
acompaamiento pertinente, respetuoso y afectivo de los adultos. Es importante
expresarse por medio de diversos lenguajes artsticos, pues ello permite el desarrollo
de mltiples capacidades y posibilita que cada uno encuentre los medios ms
adecuados para manifestarse como ser nico y especial. Por esta razn, la escuela
debe brindar oportunidades para que los nios tengan vivencias enriquecedoras de
distintos tipos, especialmente las que impliquen conciencia del cuerpo, del espacio,
del tiempo y desarrollo de la percepcin con todos los sentidos, en diversos ambientes
de aprendizajes.

La escuela es el espacio democratizador donde podemos brindar a los nios, desde

que son muy pequeos, el acceso al arte, superando as el prejuicio de que este es un
lujo o una banalidad.

8
Si la escuela brinda todas estas oportunidades a los nios, el lenguaje podr ayudarles
paulatinamente a lograr formas ms adecuadas de actuacin con los dems. Es decir,
les servir para establecer relaciones afectuosas y respetuosas con otros, convivir
de manera ms armoniosa, resolver conflictos por medio del dilogo, emplear su
imaginacin con libertad e incluso de forma irreverente, desarrollar un espritu creativo,
crtico y flexible que pueda expresarse a travs de la palabra, el cuerpo, la msica y
las representaciones grfico-plsticas, as como reconocer el valor de las lenguas de
diversas culturas y el rico legado de manifestaciones literarias de estas culturas en sus
lenguas. En consecuencia, podrn obtener y analizar informacin oral y escrita, pensar
con opinin propia, confrontar ideas, expresarse en forma oral y escrita para participar
en la vida escolar, familiar y comunal, e inventar mundos posibles y reconstruirlos a
travs de la palabra preparndose as para ejercer y disfrutar como sujetos de una
ciudadana plena.

9
 1. Fundamentos y definiciones
El lenguaje no es un dominio del conocimiento [], el lenguaje es una
condicin para la cognicin humana; es el proceso por medio del cual
la experiencia se vuelve conocimiento (Halliday 1993).

Se define el lenguaje como un rasgo distintivo de la humanidad, una facultad con la que
nacemos y que nos permite conocer y usar una o ms lenguas para ejercer prcticas
sociales e individuales.

Desde lo biolgico y
Todos los humanos poseemos la
gentico
facultad general del lenguaje.

Desde lo social
y cultural Adquirimos la lengua particular de la
comunidad a la que pertenecemos.

Desde lo individual y
cognitivo Nos apropiamos de un sistema de elementos
lingsticos y de principios pragmticos.

En ese sentido, como seala Perellman, el lenguaje es entendido como un instrumento

de poder para el sujeto, pues le permite adquirir un mayor dominio de s y la
apropiacin del mundo que lo rodea. (Perellman 2009). Es decir, el lenguaje posibilita
tomar conciencia de s mismos y afirmarse como personas distintas de los dems.
Asimismo, el lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las
aulas; antes, durante y despus de la educacin escolar.

Nuestros estudiantes usan el lenguaje para, en interrelacin social, construir

conocimientos y contribuir al dilogo intercultural. Es decir, usamos el lenguaje para
comunicarnos.

10
En esta primera parte de la Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias
relacionadas con un importante campo de la accin humana: la comunicacin.

Estas cinco competencias son:

Comprende textos orales.

Se expresa oralmente.
Comprende textos escritos.
Produce textos escritos.
Interacta con expresiones literarias.

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.

se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.

Produce
textos
escritos.

Estas competencias se desarrollan en cualquier lengua (quechua, aymara, shipibo,

awajn, ingls, etc.), pero por lo general nos referiremos al aprendizaje de esas
competencias en el rea curricular de Comunicacin en castellano como lengua
materna.

En las otras reas curriculares, debido a su carcter instrumental, la comunicacin

tambin cumple un papel esencial, como lo veremos ms adelante.

11
 1.1 Por qu es fundamental desarrollar
competencias comunicativas?
La Ley General de Educacin, en su artculo 9, plantea dos fines para los cuales se
requiere que los estudiantes desarrollen las competencias comunicativas. Al desarrollar
dichas competencias, nuestros estudiantes podrn realizarse como personas y
contribuir a la construccin de una sociedad equitativa.

ComunicaRNOS

la realizacin la construccin de una

personal sociedad equitativa

Formar personas capaces de lograr su Contribuir a formar una sociedad

realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa,
promoviendo la formacin y consolidacin
de su identidad y autoestima y su integracin
adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadana en armona con su entorno,
as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo
del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso a.)
democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad
cultural, tnica y lingstica, supere
la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la
integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo
globalizado.
Ley General de Educacin
(artculo 9, inciso b.)

Asimismo, en un pas pluricultural y multilinge como el nuestro, con marcadas asimetras

sociales, el acceso al mundo letrado genera inequidades en trminos de la comunicacin
escrita. Por ello, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) se plantea como visin de
educacin lo siguiente:

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al

mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades,
y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando
su capital cultural y natural con los avances mundiales (Ministerio de
Educacin y Consejo Nacional de Educacin, 2007: 13).

12
1.1.1 Comunicarnos para construir conocimiento en
interaccin social
Todos los seres humanos contamos con la facultad general del lenguaje, pero distintas
comunidades han desarrollado distintas lenguas.
Por ello, el lenguaje es relevante para la formacin de las personas y la conformacin
de las sociedades:
Desde la perspectiva del ser individual, el lenguaje cumple una funcin
representativa. El lenguaje faculta a nuestros estudiantes para apropiarse de la
realidad y organizar lo percibido, lo conceptualizado e imaginado. El lenguaje
es el instrumento ms poderoso para obtener conocimiento. Por eso es tan
importante en la escuela.

Desde la perspectiva social, el lenguaje cumple una funcin interpersonal. El

lenguaje sirve para establecer y mantener relaciones con los otros. Por medio
de sus lenguas, nuestros estudiantes se constituyen en miembros activos de
distintos colectivos humanos, construyen espacios conjuntos, conforman
comunidades basadas en la coordinacin y el acuerdo, y tejen redes sociales.
Para la comunidad educativa la escuela es el espacio ms importante de
interaccin comunicativa.

La escuela se constituye en un espacio en el que los docentes continuamos, fortalecemos

y formalizamos lo aprendido por los nios en el hogar. En combinacin con las otras
reas curriculares, en la escuela proporcionamos a nuestros estudiantes oportunidades
para organizar, categorizar y conceptualizar nuevos saberes. Por medio del lenguaje,
cada aula se convierte en un espacio de construccin de conocimientos y de interaccin.
As, los nios transitan, con nuestra ayuda como docentes, desde un entorno y saberes
ms locales e inmediatos hasta otros mbitos y conocimientos ms amplios, diversos
y generales.

1.1.2 Comunicarnos para el dilogo intercultural

Un pas diverso. El Per es un pas pluricultural y multilinge donde coexisten 47
lenguas originarias, el castellano y algunas lenguas extranjeras. Esta diversidad
configura un contexto lingstico complejo, dinmico y cambiante. Las distintas
lenguas se practican en condiciones de severa desigualdad, relacionadas con
problemas histricos de inequidad social, econmica y poltica.

13
 Por otra parte, los peruanos no hablamos el castellano de la misma manera.
Como todas las lenguas del mundo, el castellano peruano tiene una gran variacin
interna. Entre las diversas variedades, resaltan el castellano andino y el castellano
amaznico, que son sistemas resultantes del contacto lingstico entre la lengua
venida de Espaa y las variadas lenguas originarias.

Aimara

Castellano
Shipibo

Quechua
Ashninka

Ingls
Huitoto

En el mbito acadmico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias,

se utiliza, en general, una variedad particular del castellano: la variedad estndar.
Algunos grupos sociales con mayor acceso al lenguaje escrito estn ms
familiarizados con su uso. Como es una variedad asociada a la comunicacin escrita
y formal, no se aprende espontneamente en el entorno familiar. Para dominarla,
se necesita participar del mundo letrado oficial.
La variedad estndar posee importantes funciones sociales. Por un lado, permite
acceder a la informacin en la sociedad contempornea, promueve el desarrollo
y la difusin del conocimiento en el mundo acadmico, y permite continuar con
el desarrollo profesional. Por otro lado, es til para establecer relaciones entre
individuos de lenguas y culturas diferentes. Por ello, es importante asegurar que
al trmino de la escolaridad nuestros estudiantes empleen esta variedad estndar
cuando les sea necesaria.
Estndar
Otras
variedade
La casa d s
e Juan
De Juan s
u casa
haya
hayga

Sin embargo, la variedad estndar puede convertirse en vehculo de discriminacin

si se utiliza para diferenciar a las personas que pertenecen a determinados grupos
sociales y econmicos de otras que no son parte de ellos.

14
 Una escuela tambin diversa. En la escuela tambin se refleja esta heterognea
situacin social y lingstica. En el aula conviven lenguas distintas unas como
lengua materna, otras como segunda lengua, variedades diferentes y modos
diversos de usar el lenguaje, que muchas veces interactan de manera conflictiva.
Al comprender esta heterognea situacin social y lingstica, los docentes que
empleamos el castellano como lengua de enseanza sabemos que:
No todo estudiante de la Educacin Bsica Regular es monolinge en castellano
ni todos nuestros estudiantes tienen un dominio similar de esta lengua.
No todos los hablantes de castellano conocen y usan la variedad estndar.
No podemos permitir que se hagan objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
En la escuela, algunas veces se considera como las nicas formas legtimas los
usos del castellano estndar y sancionamos todos los dems, como si se tratasen
de defectos o errores individuales. Es como si los docentes estuviramos esperando
que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la variedad estndar. En
realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en el entorno familiar
ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe aprenderse en
la escuela, y para que el nio pueda conocerla y dominarla necesita apropiarse del
sistema de escritura, necesita participar del mundo de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como
tambin las lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de
pronunciacin, composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos
maternos, nuestros estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de
hablar castellano, la forma de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes nos exige reconocer nuestra cuota de responsabilidad
y no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la escuela, tenemos una
deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras instituciones en
espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.

El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio en

la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es desterrar la
discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros, variedades
regionales inferiores o menos complejas o refinadas que la estndar. No hay ningn
sustento cientfico para considerar a un sistema lingstico mejor que otro.
Pero, adems, es indispensable enfrentar la discriminacin lingstica sobre la base
de marcos legales que protejan y fomenten la enseanza de lenguas originarias.
Para ello, la ley peruana asume una postura intercultural. Amparados en la
legislacin, debemos partir de reconocer el principio jurdico de la equidad y, sobre
esa base, reconocer la necesidad de promover relaciones positivas entre distintos
grupos culturales para afrontar la discriminacin, el racismo y la exclusin.

15
 1.2 El desarrollo de las competencias
comunicativas en la escuela
1.2.1 El enfoque comunicativo textual

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos aos, un enfoque

comunicativo que los docentes del rea curricular venimos asumiendo en la medida
de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este enfoque encuentra su
fundamento en los aportes tericos y las aplicaciones didcticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.

Nuestros estudiantes emplean su lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos

actos comunicativos en contextos especficos. En una comunicacin real, en sus
distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingsticos, los estudiantes
emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e intereses.

ue comunicativo
Caractersticas del enfoq
(MINEDU 2006: 8-9):
nante en todo acto
El contexto es determi
comunicativo.
se aprende en pleno
La lengua se ensea y
funcionamiento. .
bsica de comunicacin
El texto es la unidad ce sid ad es e
nder a las ne
Los textos deben respo
os.
intereses de los alumn
gua toma en cuenta las
La enseanza de la len
y los diferentes registros
variedades dialectales
de uso lingstico.

Sin embargo, a veces, bajo la denominacin de enfoque comunicativo o enfoque

comunicativo-textual o enfoque comunicativo funcional se planifican, desarrollan y
evalan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con
el enfoque asumido. Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo
simplistamente. Se generan actividades para desarrollar cuatro destrezas
comunicativas (escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos
cognitivos que estn detrs de esas destrezas. Se aplican tcnicas para interactuar
con textos especficos en situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que
esas situaciones estn enmarcadas en contextos sociales y culturales ms amplios.
Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque comunicativo puede quedar
reducido a una coleccin de tcnicas y acumulacin de actividades.

16
Entonces, debemos concebir este enfoque comunicativo de manera integral, sin
perder de vista dos perspectivas:

Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por
su naturaleza, se convierte en un instrumento para la construccin de conocimientos.
La lengua materna es crucial para la estructuracin de la experiencia de nuestros
estudiantes y contribuye a determinar su visin del mundo, que est ntimamente ligada
a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no alude
solo al mundo fsico y externo, sino tambin a la propia subjetividad, sus creencias e
imaginaciones. As, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros
estudiantes, un medio de investigacin de la realidad, un instrumento para aprender y
para reflexionar sobre lo aprendido.

Los docentes sabemos que el aprendizaje

significativo se logra cuando nuestros estudiantes donde
En la escuela, que es
son capaces de incorporar a sus saberes previos et encias
desarrollamos comp
das al
otros nuevos para construir conocimiento. En ello comunicativas dirigi
la distincin
radica precisamente el gran valor pedaggico aprendizaje, no cabe
Comunicacin
de la variedad materna de nuestros estudiantes: entre profesores de
Ensear a
es justamente a partir de esos saberes previos y los que no lo son.
bilidad
aprender es responsa
lingsticos y culturales encarnados en sus lenguas y es.
de todos los docent
variedades maternas que los estudiantes se acercan
y exploran prcticas escolares del lenguaje con la
finalidad de apropiarse de ellas.

Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicacin, establecemos diversos tipos

de relaciones con los dems y creamos distintas identidades que conforman nuestra
vida social. Por ello, es esencial ensearles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre
el significado social de esos usos comunicativos, las variables culturales que los
condicionan y determinan, y el sentido ideolgico de las diversas prcticas discursivas.

Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratizacin de

los saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un
amplio espectro de discursos sociales que les permitan al menos desentraar lo
mejor posible los usos lingsticos cotidianos, y si es posible volverse actores de su
propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto transformarse
ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura (Bautier 1997: 3).

to ms
La escuela tendr tan
mn o si no se
sentido para el alu
.
disocia de la vida social
(Bautier 1997: 3)

17
 Cabe sealar que, << alrededor de la dcada del 1990, varios autores (Elizabeth Bautier,
Jean Paul Bronckart, Delia Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario
redefinir el objeto de enseanza, en trminos de prcticas sociales del lenguaje, algo
que incluye la comunicacin y la lengua, pero que va mucho ms all.

Segn Delia Lerner (1999: 157), Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales
que incluyen no slo las conductas lingsticas sino tambin los rituales, los usos y las
costumbres asociados a ellas. Son tambin prcticas sociales en el sentido de que el
valor de la utilizacin del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de
que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad.

Poner nfasis en las prcticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal
como actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva y por supuesto- tambin
lingstica, dado que implica la movilizacin y la elaboracin de formas lexicales,
sintcticas, textuales. Significa tambin pensar en el lenguaje como produccin
heterognea en la cual estn presentes tanto la dimensin de lo compartido por todos
los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias ciertas
formas y usos lingsticos, como la dimensin de lo singular, de lo que es propio de
cada hablante. >> (Castedo y Suazo 2011: 2)

1.2.2 Conceptos claves sobre la comunicacin

Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben, y tambin cuando escuchan o leen,
estn participando de un conjunto de relaciones sociales formadas a partir de un uso
del lenguaje contextualizado, oral, escrito o audiovisual. Cuando hablan o escriben,
estn construyendo textos orientados hacia un propsito determinado. Por eso decimos
que, sea en Inicial, Primaria o Secundaria cuando los estudiantes llegan al aula, ya
poseen un amplio repertorio comunicativo, que puede estar formado por una o ms
lenguas y por diferentes variedades lingsticas. Estos saberes comunicativos los
han adquirido previamente gracias a los diversos usos y modos de hablar que han
aprendido en su entorno inmediato.

Al comunicarse, oralmente o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de
opciones fnicas, grficas, morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican
oralmente, eligen con qu gestos combinar ese material lingstico y, cuando se
comunican por escrito, escogen qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes
para esos elementos lingsticos seleccionados. Estas decisiones pueden ser o no

18
conscientes, pero siempre se toman de acuerdo con parmetros que dependen del
contexto: la situacin, sus propsitos, las caractersticas de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no estn transmitiendo mecnicamente informacin;
tambin comunican gustos, intenciones e intereses, y construyen mundos posibles,
segn la situacin especfica.

Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Este es el producto
concreto y tangible de un proceso de enunciacin. Un enunciado no tiene que ser
necesariamente una oracin. Veamos un ejemplo:

Me prestas
esa pieza? Ahorita
mismo?

Juan Adela

La expresin formada por la secuencia de dos elementos lingsticos, "ahorita" +

"mismo", no corresponde al modelo de oracin, pero s al de una unidad mnima de
comunicacin. El enunciado emitido por Adela es comprensible en el contexto en que
se emite, que en este caso viene determinado por el enunciado anterior (una pregunta
de Juan) y por el lugar donde este intercambio se produce (el aula).

Para formar textos, orales o escritos, nuestros estudiantes combinan entre s enunciados.
El texto est compuesto por elementos verbales combinados, que constituyen una
unidad comunicativa, intencional y completa. Los textos pueden ser muy breves o muy
extensos.

19
 Un cartel de Un chat entre Un compendio de
Una carta al abuelo
precaucin amigos va Skype historia

La conversacin amistosa Puesta en escena de una Un debate

entre Juan y Adela obra teatral

Ya sean breves o extensos, los hablantes le damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los saberes compartidos que intervienen en
el significado del texto. Por eso se puede afirmar que en la formacin de un texto se
articulan elementos lingsticos, cognitivos y sociales.
Si la finalidad fundamental de nuestra rea curricular es el desarrollo de la comunicacin
en sus cinco competencias, necesitamos propiciar que se ponga en uso la accin
de comunicarse de manera pertinente y coherente en un determinado contexto.
Necesitamos ampliar los repertorios de las modalidades oral, escrita y audiovisual
de nuestros estudiantes mediante la produccin y comprensin de textos completos y
autnticos, ya sean funcionales o estticos.

un
Un texto no representa
o el
proceso en s mismo, sin
l proceso
producto resultante de
l. Se usar
de elaboracin textua
ra ref erir
el trmino discurso pa
so de
a la totalidad del proce
cual
interaccin social de la
rte .
el texto es solo una pa
(Fairclough, 1994: 24 )

20
1.2.3 Prcticas comunicativas
Somos seres que continuamente construimos sistemas de
pleadas
representacin. Por eso, a lo largo de la historia han ido surgiendo Las lenguas de seas em
s muestran
por las personas sorda
nuevos modos de entendernos y comunicarnos, de representar las claramente la disposic
in
realidades, y de construir conocimiento a partir del lenguaje. ha cia la rep res entacin.
humana
, estas
Privadas de la audicin
Prcticas orales. En todas las culturas se producen situaciones de rollado
colectividades han desar
en gestos
comunicacin realizadas por medio de la oralidad. Para hablar lenguas plenas basadas
acer
y escuchar usamos nuestros cuerpos: los labios, la lengua, las que les permiten satisf
ades de
fosas nasales, los odos, los movimientos de los ojos, diferentes cabalmente sus necesid
eraccin
representacin, de int
expresiones faciales y diversos movimientos corporales. Y eso social y de comunicaci
n.
es as porque el ser humano est configurado para hablar
(y escuchar):

El arte de hablar difiere mucho de todas las dems artes, porque el

hombre tiene tendencia instintiva a hablar, mientras que ninguno de
ellos muestra tendencia instintiva a fabricar cerveza, a hacer el pan o
a escribir. (Darwin 1970).

La modalidad oral de nuestras lenguas maternas, de nuestras variedades nativas, de

nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
alumnos la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.

Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
lenguaje en la adquisicin de una lengua particular. Tambin ha aprendido ciertas
formas de usar el lenguaje, ciertos patrones de comunicacin y ciertos modos de
interactuar. A esa edad ya cuenta con conocimiento de su lengua, su sociedad y su
cultura. Dicho conocimiento le brinda un sentido de pertenencia y, por ello, puede
interactuar en distintos contextos de comunicacin, pues ha aprendido, en forma
espontnea, algunas de las normas que rigen los usos orales habituales de su entorno
familiar y social.

Como parte de la valoracin de los usos del lenguaje ya mencionada, si consideramos

que uno de los propsitos fundamentales del sistema educativo y por tanto, de los
docentes de todas las reas es intentar a toda costa borrar las inequidades sociales,

21
 no deberamos desprestigiar las prcticas orales alejadas de
la vida
Ejemplo de oralidad de la cultura escolar oficial. Nuestra tarea, especialmente la de
de pu eblos
cotidiana del nio
ash n inka los docentes de Comunicacin, es contribuir a aumentar ese
originarios: relato
l bo qu ichico y
sobre el origen de capital lingstico, no a menospreciarlo.
de la carachama.
El tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las
aulas de castellano, plantea la necesidad de conocer y entender
la naturaleza de las prcticas orales de cada pueblo indgena.
cticada Son prcticas con particularidades a travs de las cuales los
Ejemplo de oralidad pra
en la escuela: el pro fes or pueblos originarios expresan sus cosmovisiones.
formula preguntas y, a
de
partir de las respuestas Dichas cosmovisiones orientan la comunicacin entre las
ex tra en
los estudiantes, se personas y las interacciones de los seres humanos con los entes
conclusiones.
tutelares y protectores de la naturaleza, a los que los pueblos
originarios llaman apus, madres del monte y dueos
del monte, entre otras denominaciones. Las prcticas de oralidad de los pueblos
originarios se caracterizan por el respeto al interlocutor segn su edad, su cargo y su
experiencia. Asimismo, estas normas se aplican tambin en las interacciones con los
seres protectores del bosque, los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio
natural.

Las prcticas orales de la vida cotidiana se aprenden y se transmiten en la vida diaria de

la familia y la comunidad humana ms cercana al nio. Los nios de las comunidades
originarias y rurales suelen participar activamente en las actividades cotidianas de los
adultos, sin muchas restricciones, salvo las necesarias para garantizar su seguridad
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
comunidad, llega practicando productivamente este tipo de oralidad en su lengua
originaria y a veces tambin en castellano, o en su lengua de uso predominante u otra
lengua perteneciente a las prcticas comunicativas de su comunidad.

En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas de
oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las prcticas
orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o laboral.

Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para

22
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.

Prcticas orales

De la vida De la escuela
cotidiana

Formas de habla del Formas de habla de la

hogar y de la comunidad, escuela, como discurso
como relatos, consejos, pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
canciones, caros,
pblico, rimas, adivinanzas
adivinanzas, etctera. escolares, etctera.

Prcticas letradas. Vivimos rodeados,

especialmente en las ciudades, de cin de
La escuela tiene la fun
in del sistema
una multitud de mensajes escritos; garantizar la adquisic
in lingstica.
por ello, parece que la escritura ocupa grfico de representac
zac in , que
Esta primera alfabeti
un espacio natural en nuestras vidas. el de Ini cial y
empieza desde el niv
Sin embargo, no debemos olvidar me r cic lo de
se consolida en el pri
im po rta nc ia para
que la oralidad es instintiva en el Primaria, es de gran
rit o. Po r ell o,
ser humano, pero los sistemas de acceder al mundo esc
er y rec on str uir
ensear a comprend es
escritura son inventos posteriores. En alf ab ti co
el sistema de escritura vo.
efecto, toda comunidad humana tiene tem a ed uc ati
una prioridad del sis
una modalidad oral del lenguaje, pero
no todas las culturas han inventado
sistemas de escritura. Por ello, el uso de la
modalidad escrita de una lengua tiene una
distribucin desigual en el mundo, mientras que
el uso de la modalidad oral es universal.

23
 No todos los sistemas de
escritura son alfabticos es
decir, no todos representan
los sonidos del lenguaje con
grafas, ni todos los sistemas
que representan sonidos son
latinos.

Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Dos conceptos son de gran utilidad para la enseanza:
LITERACIDAD: literacidad y prctica letrada. La literacidad refiere al
des, normas,
Cdigo escrito: unida conjunto de conocimientos, habilidades, valores y prcticas
convenciones. relacionadas con el uso de los escritos. Una prctica letrada
funciones sociales,
Gneros discursivos: es un modo particular de usar la lectura y la escritura en
estilo.
contenido, estructura,
r: imagen adoptada, el contexto de la vida cotidiana de una comunidad. Las
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa. prcticas letradas escolares estn centradas en la lectura
contextos, mbitos,
Organizacin social: de textos diversos, la confeccin de informes, la publicacin
es.
grupos, procesos social de peridicos murales, la elaboracin de resmenes a
de s: ind ivi du os, colectivos,
Identida
instituciones. partir de textos ledos, y otras mltiples actividades en las
iones: prestigio,
Valores, representac que interactuamos por medio de la lectura y la escritura.
der.
rechazo, prejuicios, po Mediante nuestra participacin en esas distintas prcticas
de pe nsa mi en to: objetividad,
Formas letradas, docentes y estudiantes vamos construyendo una
abstraccin,
descontextualizacin,
ciencia literacidad que es propia de nuestros centros escolares.
razonamiento lgico, con
metalingstica Una caracterstica de las prcticas letradas escolares
y acadmicas es su tendencia a la formalidad. En este
mbito formal propio de la escolaridad se privilegia el uso de la variedad estndar.
Como es marcadamente convencional, la variedad formal escrita es rgida y resulta
extraa para los hablantes no familiarizados con ella. Exige, por eso, un esfuerzo
especial de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, como respuesta a las demandas sociales de una conciencia global surge
la cultura digital expresada en entornos virtuales. Los estudiantes estn en el centro
de mltiples conexiones, como Internet y otros medios propiciados por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC). Estas tecnologas plantean nuevas prcticas
sociales de interaccin y de representacin de la realidad. Por ello, la escuela debe
propiciar una participacin gradual, sostenida y orientadora del estudiante en tales
entornos.

24
1.3 Qu entendemos por competencias comunicativas?
1.3.1 Qu entendemos por competencias para la
comunicacin oral?

En la Educacin Inicial, la escuela debe ofrecer variadas y continuas oportunidades para

que los nios dialoguen, escuchen a sus pares o adultos y comenten e intercambien
ideas sobre lo que escuchan, sienten y quieren. Participando en estas prcticas sociales,
los nios irn adecuando su uso del lenguaje a los diversos contextos sociales.
A continuacin, presentamos algunas situaciones que permitirn reflexionar sobre el
desarrollo de la comunicacin oral en los nios, as como acerca de las ideas que
tenemos los docentes sobre este tema.

Situaciones que nos retan

Situacin 1
En el patio de la escuela, un grupo de nias conversan y juegan.
Soledad, vamos lavar Soledad coge
los tarritos para jugar
a la casita.
una piedra
y golpea
un trozo
de carrizo
para obtener
varios pedazos
que harn de
lea.

Eto e paloma. Tapa la olla, el

Karen, trai la olla.
agua se ensucia.

25
 Corre, trai flores. Vamos echar
harina a la sopa.

Para reflexionar
Cmo se expresan las nias que juegan en el patio?

Qu sucede en la primera situacin?

Las nias se encuentran en una situacin de
juego libre (juego de la cocinita). Cada una
de ellas habla a su manera, tal como ha
aprendido a hacerlo en su contexto familiar.

sin
Estas formas de expre
ni os no
espontnea de los
Ejemplo: da s ni
deben ser sanciona
trario,
Cuando Karen dice: Corre, trai flores, expresa de forma ridiculizadas. Por el con
rla s en la
autntica y legtima lo que quiere de la otra persona. Asimismo, podemos recupera
escuela.
cuando Soledad dice: Eto e paloma por querer decir: Esto es
paloma, usa una manera de expresarse propia de su edad.

Si bien estas nias utilizan diferentes expresiones, producto de su nivel de desarrollo y

del contexto cultural en el que se desenvuelven, esto no pone en riesgo la comunicacin
entre ellas.
Son estas situaciones espontneas de comunicacin las que dan cuenta de:
El deseo interior de cada nio de comunicar, es decir, de decirle al otro algo que
es importante para l.
La efectividad de su propsito comunicativo (convencer, preguntar, contar algo, etc.).

Por ello, los docentes tenemos la tarea de escuchar a nuestros nios, interesarnos por
lo que dicen y entender sus formas de pensar y expresar, mirndolos desde su ingreso
a la escuela como verdaderos hablantes de su lengua materna.

26
Situacin 2
Un grupo de nios y su docente dialogan para ponerse de acuerdo
en cmo deben cuidar las plantas de la escuela.
Hay que traer botellas
con agua para regar las
plantas.

Pongamos un
Y qu otra cosa aviso para que
podemos hacer para no pisen las
cuidar las plantas? plantas.

S! Como en el parque!

Para reflexionar

Cmo se expresan los nios que conversan fuera del aula?

27
 Qu sucede en la segunda situacin?

Los nios participan en una asamblea fuera del aula. En ella,

deben decidir cmo cuidar las plantas.
La asamblea ayuda
progresivamente a que
los nios participen de
manera activa en las Ejemplo:
discusiones grupales en
ers
torno a un tema de int Cuando un nio propone llevar botellas de agua para
y se integren al grupo . regar las plantas, la maestra estimula a los dems para
que sigan proponiendo ideas, como lo hizo el primero.

Los nios hablan de forma organizada, expresan sus ideas y las complementan con
el apoyo de la docente. Asimismo, piden la palabra para participar, escuchan lo que
dicen los compaeros, etc., para ser comprendidos por el grupo.
Estas situaciones privilegian las interacciones docente-nios y de los nios entre s. Si se
producen con frecuencia, se espera que los nios escuchen y hablen respetando ciertas
pautas de organizacin grupal que permitan el dilogo (pedir la palabra, escuchar al
otro, esperar el turno para participar, etc.). De esta manera, los nios:
Aprenden a expresarse con confianza y seguridad.
Desarrollan su sentido de pertenencia a un grupo cuando participan en la toma
de decisiones de la vida del aula.
Se sienten miembros de un grupo y ejercen su ciudadana.

La asamblea del aula es una estrategia muy recomendable para el desarrollo de la

comunicacin oral. Al principio, es posible que algunos nios se queden en silencio
frente a una pregunta, que hablen todos a la vez o que se interrumpan entre ellos;
pero cuando esta estrategia se empieza a desarrollar con mayor continuidad, los nios
empiezan a responder a preguntas, realizan comentarios, escuchan a los dems, etc.

28
Situacin 3

Un grupo de nios, acompaados de su maestra,

entrevistan al seor de la bodega.
Por qu su
bodega se llama Porque as le
Panchita? dicen a mi esposa.

Sofa, t queras
Ahhh! preguntar algo. Tenas S!
la mano levantada. Mi to tiene tienda.

Vende juguetes? No. Solo vendo cosas

para comer o preparar
alimentos.

Para reflexionar
Cmo se expresan los nios en la visita a la bodega?

29
 Qu sucede en la tercera situacin?
Los nios entrevistan al vendedor de la bodega
porque quieren conocer la mercadera que vende y
saber cmo funciona el establecimiento.
Las entrevistas permiten usar el lenguaje como
herramienta para construir conocimiento. En
la situacin presentada, se observa cmo los
nios, por medio de preguntas, buscan obtener
informacin que les permita:
Comparar.
Confrontar sus ideas.
Argumentar. Ejemplo:
Llegar a conclusiones.
Los nios preguntan por el
Continuar formulndose preguntas.
nombre de la bodega y la docente
Construir entre todos, definiciones acerca
los motiva a seguir preguntando.
de lo que es una bodega y los productos
que ah se venden.

los nios se
En las tres situaciones,
distintos al familiar
enfrentan a escenarios
teniendo el desafo
(escuela y comunidad),
prendidos. Esto
de expresarse y ser com
os una mayor
exige de parte de los ni
arse, es decir, de salir
necesidad de descentr
sar lo que quieren
de s mismos para expre
s.
decir y ser comprendido

Observemos con mayor detalle las acciones de la docente. Qu hizo para que los
nios se comunicaran?

1 2 3

Estar atenta, escuchar y Generar un ambiente de Actuar como hablante y

mostrar un inters genuino seguridad, confianza y oyente experimentada,
por lo que los nios dicen. libertad que favorecieron mostrndoles a los nios, por
los intercambios medio de sus actos, qu es
lingsticos. escuchar y hablar.

30
4 Generar en el aula situaciones donde los nios tuvieron
oportunidades genuinas de:
Preguntar y responder.
Pedir, manifestar necesidades y sentimientos.
Relatar y escuchar historias de la vida cotidiana o de
temas especficos.
Emplear convenciones de tipo social como las
frmulas de cortesa.
Interpretar propuestas.
Exponer acerca de lo que saben.
Opinar.
Convencer.
Recrear oralmente el mundo imaginario.

En cada una de esas situaciones, los nios debern producir e interpretar textos orales, es
decir, hablarn teniendo en cuenta qu quieren decir y a quin o quines se dirigen. Adems,
tambin escucharn, es decir, atendern a quin habla para comprender lo que dice.

5 6

Promover el uso del lenguaje,
considerando que, en muchos
casos, los nios se expresan
a travs de gestos, llantos o
gritos, sin necesidad de hablar y
escuchar.
Ayudar a los nios a organizar sus textos orales
para hacerlos comunicables. Esto implica que,
en situaciones donde emplean el lenguaje con
mayor fluidez, el docente no pretenda corregir
a los nios, ni dictaminar la manera correcta de
organizar y comunicar lo que quieren relatar.

7 Intervenir orientando al nio

para que agregue los datos
que omite por ser obvios para
l o estar sobreentendidos.
Para esto, participa aadiendo
alguna pregunta que busca la
confirmacin o la ampliacin de
la informacin por parte del nio
que ha hablado.

31
 La comunicacin oral en la Educacin Inicial
La comunicacin oral surge como una necesidad
vital de los seres humanos. Desde que nacemos,
mostramos inters por entrar en relacin con las
personas cercanas a nosotros. De esta manera, se
originan las primeras interacciones entre el adulto
y el beb. La madre y las personas que lo atienden
directamente son sus primeros interlocutores.
Aun cuando el beb no habla, reconoce la voz, la
entonacin y las palabras de su madre o adulto que
lo cuida.

En el proceso de desarrollo de la comunicacin, los nios no entran abruptamente

al mundo oral, sino que, mediante su cuerpo y la relacin con otras personas, van
descubriendo el placer del dilogo, de la comunicacin con el otro y el placer de
darle sentido a ese dilogo.

La comunicacin de los bebs se produce por medio de gestos, mmica,

postura, mirada y voz (elementos no verbales). La comunicacin no verbal
le permite al nio:
Descubrir el placer de comunicar, al recibir una respuesta a sus
expresiones.
Sentar las bases para el origen de una comunicacin verbal viva y bien
establecida.

A partir del primer ao, podemos ver que el nio incrementa su repertorio de palabras,
lo cual le permite comunicarse de forma verbal, adems de gestual, con los adultos que
lo rodean. Es a los dos aos que el nio utiliza expresiones temporales y espaciales.
Luego, aprender a utilizar las palabras por oposicin (grande-pequeo, fro-caliente)
y a manipularlas como un juego: crea un monlogo mientras juega, juega con los
sonidos de las palabras, etc.

A partir de los tres aos en adelante, el modo de expresin del nio es ms convencional,
es decir, se acerca cada vez ms a la forma de comunicacin verbal de los adultos de
su entorno. Por ejemplo: cuenta lo que le pas, comenta un texto que le han ledo, etc.

La comunicacin no verbal nunca desaparece, se sigue desarrollando como un soporte

importante de lo que decimos con nuestras palabras. Cuando un nio nos habla, no
solo se comunica con nosotros mediante su voz, sino tambin con su cuerpo, sus gestos
y su mirada.

32
Comunicarse con otro tambin le demandar al nio salir de s mismo, es decir,
descentrarse para aprender a comprender a los dems y, al mismo tiempo, verse
desde su propia mirada y ponerse en el lugar de la otra persona.

Los nios llegan al nivel de Educacin Inicial hablando en su lengua materna,

la lengua de los afectos, la de los primeros intercambios familiares, la que
les otorga identidad social y cultural. Mediante el contacto con la familia,
sobre todo con la madre, el nio va apropindose de la lengua que utilizan
en el hogar. A medida que los nios van creciendo, los intercambios
lingsticos se adecan progresivamente a las situaciones comunicativas
y a los diferentes contextos.

Para que los nios desarrollen sus competencias de expresin y

comprensin orales, no debemos estar corrigiendo permanentemente
su manera de hablar, creyndola incorrecta; tampoco es aconsejable
interrumpirlos cuando se estn expresando, callarlos porque pensamos
que no es vlido lo que dicen, ni obligarlos a hablar cuando no tienen el
deseo de hacerlo.

1.3.2 Qu entendemos por competencias para la

comunicacin escrita?

A continuacin, presentamos algunas situaciones que nos permitirn reflexionar sobre

el desarrollo de la comunicacin escrita en esta etapa, as como las ideas que tenemos
los docentes acerca de este tema.

En el nivel de Educacin Inicial brindamos a los nios variadas oportunidades para

ponerlos en contacto con el mundo escrito, a travs de diversas prcticas sociales de
lectura y escritura. Es decir, ofrecemos situaciones en las que se lee y escribe como se
hace en la vida social.

33
 Situaciones que nos retan

Situacin 4
Al iniciar la semana, Elena planific una situacin para que los nios pudieran reconocer el
nombre de los compaeros que asumiran las responsabilidades de la semana. Esta vez
sera mediante un sorteo. Elena sac de la bolsa tres tarjetas con los nombres de los tres
primeros nios que seran los responsables de repartir los materiales. Esto fue lo que pas:

Nios, ac tengo tres

carteles con tres nombres:
Amalia, Mauricio y Manuela. Ac dice "Mauricio".
Vamos a mirar y decidir
dnde dice cada nombre.
Dnde dir "Mauricio"?

Porque esta es
Jos, Por qu la de mam.
crees que all dice
"Mauricio"?

Por qu crees
que no dice
"Mauricio"?

No, ah no dice
mi nombre.
Nios, entonces,
Por qu dice
"Mauricio"?

Porque mi
nombre tiene
la ooo.

34
 Porque termina
con "o". Entonces,
Dnde dir
"Mauricio"?

Aqu! Aqu! S, ese es

mi nombre.

Aqu! Porque "Manuela"

comienza como mi nombre.
Y ahora, Dnde Entonces, aqu dice "Manuela".
dir "Manuela"?

S, el mo! Aqu dice

Muy bien, "Amalia".
Marita! Y
alguno tiene
el nombre que
comienza como
Amalia?

Muy bien, Ana!

All dice "Amalia".
Entonces, los
responsables de
repartir los materiales
son Mauricio,
Manuela y Amalia.

Para reflexionar
Los nios pueden leer su nombre y el de los compaeros en el
nivel de Educacin Inicial?
Por qu leer el nombre?

35
 Qu sucede en la cuarta situacin?
Los nios, orientados por su docente, reconocen sus nombres. El nombre identifica
al nio como persona nica, define su identidad y lo ayuda a ubicarse dentro de un
contexto social.
Desde el inicio de la escolaridad y en el contexto del aula, de la vida familiar y de la
comunidad, el nio se enfrenta a mltiples situaciones en las que utiliza su nombre
para distinguirse e identificarse. Por ejemplo, cuando coloca su nombre en los tiles
escolares, recibe una tarjetita de invitacin, utiliza su DNI para viajar, sabe que ese
conjunto de letras dicen su nombre e intenta leerlo y escribirlo.
Leer el nombre es el primer descubrimiento del nio. Aprender a reconocerlo le permite
acceder a un saber especial. En la situacin presentada existe una planificacin de la
maestra, la cual permite a los nios acceder a ese saber que viene cargado de informacin
para ellos: les indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre, que
el orden de las letras no es aleatorio, y los ayuda a comprender el valor sonoro de estas.
As, el aprendizaje del nombre se constituye en un recurso importante para el proceso
de apropiacin de la lengua escrita, a partir del cual se da la posibilidad de desarrollar
situaciones didcticas significativas dentro del aula de clase. Por ello, el trabajo con el
nombre no se agota en una actividad o proyecto, sino que es una fuente de motivacin,
informacin y reflexin permanente.
La situacin presentada muestra cmo la maestra aprovecha el momento para que los
nios descubran dnde dice su nombre y el de sus compaeros.
Veamos qu hacen los nios durante esta situacin:

Tratan de resolver un problema especfico:

Dnde dir...?
En este caso, la maestra pregunta dnde dir "Mauricio".

Se apoyan en indicios conocidos del texto:

Nombres de otros nios o palabras significativas?

En este caso, los nios asocian el nombre con el suyo y con el de
otros nios.

Rechazan las ideas de otros nios y las justifican

En este caso, Mauricio se opone a lo que dice otro nio porque

para l su nombre tiene una "O".

Discuten entre compaeros y confirman o rechazan

sus anticipaciones
No se trata de un juego de adivinar ni de leer letra por letra, sino
de reflexionar sobre lo escrito.

36
Observemos con mayor detalle lo que aprendieron los nios sobre la lectura del nombre:

A considerar
aspectos
cuantitativos de la
escritura (tiene ms
o menos letras) o
aspectos cualitativos
A ampliar su (empieza con "M",
informacin sobre tiene la "A" de Ana).
A expresar con
las marcas grficas confianza sus
y sus relaciones: interpretaciones.
Manuela como
MA de Marita.

A transformar
sus propias A coordinar lo
interpretaciones a partir que ya saben con
de las interpretaciones la informacin
de otros, desde nueva que
otras lecturas que plantea el texto.
las contradigan o
enriquezcan.
A hacer predicciones
e ir ajustndolas
en funcin de los
ndices que van
encontrando.

37
 Y con todo esto, los nios pueden progresar en la adquisicin del sistema escrito para
poder leer mejor por s mismos.
Observemos tambin las acciones de la maestra. Cmo ha intervenido en esta
situacin?

y a r s e:
d an apo
s pue o Amalia?"
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l cu
d e

artir
p a

38
Situacin 5
En el marco del proyecto "Los animales de mi comunidad", Paola le cuenta a Rosa lo
trabajado con sus nios.
S, los chicos estn
Paola, me han contado que muy interesados por los
ests haciendo un proyecto animales. Y no sabes qu es
lindo sobre animales. lo ltimo que han hecho! Cuntame

Te cuento que, con mis nios

de cinco aos, hemos ledo Guau!Qu lindo!
sobre animales porque Cmo hiciste
decidimos hacer carteles con para que tus nios
informacin sobre los animales escriban?
que ms les gustan.

Los nios
dibujaron al
animal que Pero... Los nios S, te muestro lo
ms les gust escribieron? que han escrito.
?
y debajo
escribieron,
por s solos,
lo que ms
les llam la
atencin de ese
animal.
Esto? Pero aqu
Mira. no dice nada.

Para reflexionar

Por qu Paola dice que sus nios han escrito?

Creemos que estos nios han escrito algo?

39
 Qu sucede en la quinta situacin?
Veamos con detenimiento cada uno de los escritos espontneos de los nios.

Texto 1

Texto 2

Texto 3

40
Probablemente pensemos que estos no son textos, porque no tienen sentido y no se
pueden leer debido a que no estn escritos de forma convencional, es decir, como el
adulto escribe.
Observemos qu sucede con cada uno de los ejemplos y veamos por qu los nios
escriben as.

Qu pasa en el primer escrito?

El nio escribe:

El nio dice que escribi:

"Los peces viven en el mar."

Por qu escribe as?

Porque se dio cuenta de que escribir es diferente a dibujar y que en aquello que escribe
dice algo que quiere comunicar. Esta es la primera seal de que los nios estn iniciando
el proceso de construccin del sistema de escritura. En este momento, sus escritos se
caracterizan por:
El ordenamiento lineal, es decir, escriben sobre una lnea imaginaria.
La orientacin predominante de izquierda a derecha y de arriba abajo.
El uso de lneas onduladas o quebradas, continuas o fragmentadas.
El uso de elementos repetidos (series de lneas verticales o bolitas).
El uso de diferentes tipos de letras (maysculas, minsculas, cursivas, imprenta).

41
 Detrs de estos escritos, los nios tienen un conjunto de ideas y preguntas (hiptesis)
sobre cmo se escribe, propias del nivel presilbico. Las investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hiptesis que se plantean los nios:

Lo que piensan
Hiptesis Ejemplo
los nios

Un objeto "Caballo" se
Hiptesis grande se escribir con
sobre las escribe con ms ms letras que
propiedades letras y un objeto cuy porque es
del objeto pequeo con ms grande".
menos letras.

El nio quiere escribir

Para que una "pez" y escribe "E",
escritura sea pero al leer su escrito
Hiptesis de interpretable, se se da cuenta de que
cantidad necesita que por necesita ms letras y
lo menos haya aade otras.
tres letras.
Su escrito final queda
as: "E I I R". EIIR

Para que una El nio dice que ha

escritura sea escrito "gato" sealando
Hiptesis de interpretable su escrito ("J s i G"),
variedad (se pueda leer), lo cual indica que las
se necesita que marcas empleadas son
las letras sean diferentes entre s.
diferentes. JsiG

42
Qu pasa en el segundo escrito?
El nio escribe:

El nio dice que escribi:

E L O T N m LA
El len tiene melena"

Por qu escribe as?

En este momento, el nio ya se da cuenta de la relacin que existe entre el sonido y la
escritura. Es decir, el nio construye la idea de que las letras pueden representar las
partes sonoras de las palabras (slaba) y piensa que una letra (vocal o consonante) puede
representar esa slaba (hace corresponder una letra por cada slaba de la palabra). Esto
demuestra que se encuentra en el nivel silbico, donde todava se plantean hiptesis
relacionadas con la cantidad y la variedad.

Lo que piensan
Hiptesis Ejemplo
los nios

Para que una Para escribir sol, se enfrenta con el

escritura sea desafo de tener que representar una
interpretable (se palabra que tiene un solo golpe sonoro. El
Hiptesis de pueda leer), se nio lo resuelve escribiendo una letra en un
cantidad necesita que por primer momento; pero, al encontrar que la
lo menos haya letra sola no significa nada, le agrega otras
tres letras. letras.

Para que una

Si el nio quiere escribir "manzana", puede
escritura sea
Hiptesis de escribir AAA, pero como l piensa que,
interpretable
variedad para que diga algo, las letras tienen que
(se pueda leer),
ser diferentes, entonces cambia o agrega
se necesita que
otra letra que conoce: ALT.
las letras sean
diferentes.

43
 Y finalmente, Qu pasa en el tercer escrito?
El nio escribe:

El nio dice que escribi:

Hay vacas caballos
Ai akas aka os
Chanchos gallinas
A os akl as

Por qu escribe as?

Porque ahora el nio ya ha descubierto que la slaba est compuesta por varios
elementos menores, entonces puede escribir cada una de las letras correspondientes
a la slaba y continuar escribiendo una letra por slaba, con lo cual, pone de manifiesto
que se encuentra en el nivel silbico alfabtico. Aqu surgen mltiples preguntas de los
nios sobre las letras y sus sonidos. Por ejemplo, el nio se pregunta: "Cul es la P?",
y esta con esta (Pe), qu dice?

En el nivel de Educacin Inicial, los nios

pueden transitar por este tipo de escrituras.
No se espera que lleguen a un nivel
especfico. Depender de sus intereses y de
las experiencias que tengan con el entorno
letrado. En este nivel, los nios escriben de
manera espontnea y segn sus niveles
de evolucin. En el primer grado, los nios
conseguirn leer y escribir convencionalmente.

Como hemos podido ver, a pesar de que algunos de estos escritos no se entienden,
estos nios escriben cada uno a su propia manera. Lo importante es que todos utilizan
la escritura para expresar ideas dando cuenta de su pensamiento. Por ejemplo, el
primer nio escribi: Los peces viven en el mar. Es decir, a su manera, comunic una
idea completa.

44
Es importante sealar tambin que, detrs de cada uno de estos escritos, se observa
a un nio que aprende, un sujeto que conoce, que piensa y que construye sus propias
interpretaciones tratando de explicarse ese objeto llamado escritura que forma parte
de su vida cotidiana. La investigacin psicogentica ha demostrado que los nios
construyen sus propias ideas y explicaciones sobre la escritura. Se conocen ya las
hiptesis que se plantean los nios y por las que transitan en la construccin de este
objeto social que es la escritura. Dichas hiptesis son producto de una elaboracin
propia, es decir, son deducidas por el nio a partir de su contacto con la escritura y no
enseadas ni transmitidas por el adulto. Por ello, desde la Educacin Inicial ayudamos
a los nios a comunicar y reflexionar sobre sus escritos. Por ejemplo, preguntndoles:
"Qu has escrito ac?", "Qu dice aqu?".
Para acompaar a nuestros nios en sus procesos de escritura, presentamos algunos
ejemplos extrados de una actividad sobre animales (Castedo, Mirta; Molinari, Claudia;
Torres, Mirta y Siro, Ana 2001)

Un grupo de nios quiere escribir el siguiente enunciado:

"Las mariposas tienen ojos grandotes". Realizan la siguiente
produccin:

Estos nios usan pseudoletras que intentan ubicar en una lnea.

La docente invita a otro equipo para intercambiar opiniones
sobre lo escrito: se trata de nios cuyas producciones son
diferentes de las de sus pares, pero no tan alejadas como
para descalificar totalmente lo producido. La consigna es,
simplemente, "ayudar a los compaeros".
Algunos opinan que all "no dice nada".
La maestra pregunta por qu.
Afirman que "porque no tiene letras" y comienzan a
intercambiar con sus pares acerca del trazado de letras.
Muestran las palabras de un afiche e indican "dnde dice
con letras... ".

45
 Algunos informan que "'mariposa' es con la de 'martes'".
Otros traen los libros que estuvieron consultando y
muestran "cul es la 'T'", "cul es la de 'ojos'...''.
Los autores reinician su escritura y realizan la siguiente:

En este caso, los nios avanzaron porque lograron usar

marcas mucho ms prximas a las verdaderas letras.

Otro equipo dice que escribi "La mosca tiene dos ojos" y,
debajo, "La mosca tiene los ojos bien grandes".

Estos nios ya usan letras y lo hacen con la linealidad

convencional de nuestra escritura. Dado que quien toma el
lpiz es Gabriel, muchas de las letras pertenecen a su nombre.

46
La maestra pregunta "qu quisieron poner" y les pide que
sealen con el dedo cmo lo fueron escribiendo.

Algunos compaeros opinan que "no empieza con la de

'mosca'".

La maestra recoge este comentario porque es til para

este grupo y les seala a todos que propongan palabras
que empiecen con la de "mosca".

Mientras los nios sugieren palabras como: "Mnica",

"mostaza", "montaa", ella las escribe en una hoja.

Les pide que observen para encontrar en qu parte

de esas palabras estn las mismas letras con las que
empieza "mosca", que discutan, y que, cuando se pongan
de acuerdo, vean qu parte de su escritura tienen que
arreglar.

Deja a los alumnos discutiendo para ocuparse de otros

equipos. La nueva produccin es la siguiente:

47
 En este caso, los nios logran incorporar el inicio de la palabra y
mantienen un inicio comn en la escritura cuando el enunciado
comienza del mismo modo; pero, a diferencia de lo escrito
inicialmente, las letras que se usan para marcar esta semejanza
no son cualesquiera, sino las que convencionalmente se usan para
escribir, es decir, usan una letra con valor sonoro convencional.

Es conveniente advertir la importancia de la discusin en s misma:

las escrituras tienen partes, las palabras comienzan a segmentarse,
todas las letras no sirven para representar cualquier segmento.

En otro grupo los nios escriben:

ARANA I E U O S
La araa tiene muchos ojos
EIAI E O E
de da y de noche

48
Estos nios copian de un afiche la palabra "araa", el resto es una
escritura donde cada slaba se corresponde casi con exactitud con
una vocal convencional. La correspondencia falla cuando escriben
"muchos ojos", ya que en el tipo de escritura que estn produciendo
se junta la "o" final de "muchos" con la inicial de "ojos".

La maestra les ayuda a pensar un poco ms. Pide a los alumnos

que sealen con el dedo cmo fueron escribiendo. AI hacerlo, los
nios se detienen y discuten al advertir que para que diga "ojos"
debe tener la de "Jorge" (nombre de un compaero) y para que diga
"noche" tiene que estar "NO" (como en el cartel "NO ENTRAR" que
usan en la sala). La maestra les alcanza una tarjeta con el nombre
del compaero aludido y tambin el cartel mencionado. En seguida,
les pide que vean dnde tienen que aparecer "la de Jorge" y "la de
NO".

Al discutir este problema, los nios tambin empiezan a debatir

si son dos o tres palabras ("araa" y "ojos", o, "araa", "tiene" y
"muchos ojos") aunque esta discusin no se refleja en la reescritura
de la frase. Finalmente, incorporan algunas letras y cambian otras:

49
 La comunicacin escrita en el nivel de Educacin Inicial
Las situaciones anteriores nos muestran que, en el nivel de Educacin Inicial, los nios
se acercan al mundo escrito de diferente manera. En un primer momento, se centran en
las imgenes que los ayudan a construir significados. Progresivamente, van formulando
hiptesis o preguntas relacionadas con el texto propiamente dicho (tipografa,
imgenes, ttulos o palabras conocidas como su nombre, el de sus compaeros,
nombres de personajes, etc.). Es decir, sin necesidad de centrarse en la imagen, los
nios irn observando aspectos cualitativos (con qu letras estn escritas las palabras)
e irn construyendo significados sobre el texto.

No tiene sentido que les enseemos vocales y letras sueltas para que
luego formen palabras y, ms adelante, frases completas, para despus
ensearles a leer comprensivamente. Leer no es una tarea mecnica de
descifrar signos escritos o dar sonido a las letras. Cuando alguien lee,
pone en marcha su competencia lingstica, su desarrollo cognitivo, su
conocimiento previo sobre el tema y una serie de estrategias para construir
el sentido del texto.

En el nivel de Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades

autnticas para:

acercarse al mundo escrito,

escuchar la lectura de cuentos, historias, recetas y otros textos, que

les permitan desarrollar su imaginacin, conocer otros lugares, seguir
indicaciones y desarrollar su pensamiento;

jugar con las palabras por medio de rimas, adivinanzas, trabalenguas;

tener a su disposicin distintos tipos de textos en la biblioteca de

aula (cuentos, poemas, diarios, revistas cientficas, diccionarios,
enciclopedias, libros de recetas, etc.) para que cada nio se acerque
a los textos a partir de sus intereses, con la finalidad de entretenerse o
disfrutar, o con ms de un propsito a la vez.

Los nios, desde muy pequeos, se plantean preguntas sobre la escritura. Sus
primeros garabatos o trazos los entusiasman y los mueven a pensar que ah dice
algo. Progresivamente, ellos irn produciendo sus propios textos, de acuerdo con sus
posibilidades e intereses.

50
Los docentes debemos estimularlos a escribir libremente, poniendo a su
disposicin diferentes materiales y respondiendo a sus preguntas como
hemos visto en los ejemplos. Es imposible pensar en ensear las letras
de manera controlada y secuenciada, yendo de lo simple a lo complejo
o de lo ms reducido a lo ms extenso; tampoco reproducindolas en
ejercicios de aprestamiento visomotor desligados de la prctica social
de escribir, donde la escritura es utilizada para expresarse. En el nivel de
Educacin Inicial, los nios deben tener oportunidades autnticas para:

Escribir de manera espontnea ante situaciones comunicativas (por

ejemplo, cuando quieren hacer una tarjetita para un amigo o una nota
para mam). En esas ocasiones, les ayudamos a plantearse propsitos
para la escritura considerando su destinatario. Esto les permitir a los
nios comprender cmo se escribe, sobre qu se escribe, para qu
se escribe y cmo son los textos que circulan en el contexto social.
Adems, les brindar la oportunidad de resolver problemas sobre la
escritura y de enfrentarse a la produccin de diversos escritos, como
cuentos, notas, etc.

Ver a su docente escribiendo textos frente a situaciones comunicativas

que se generan, como: una nota para una nia que falt porque est
enferma, la lista de materiales para una actividad que realizarn, etc.
De esta manera, les informamos sobre el sentido de las prcticas que
se dan con la escritura.

Dictar a su docente textos que quieren que ella escriba.

Entrar en contacto con diversidad de materiales escritos (cuentos,

noticias, cartas, enciclopedias, afiches, etc.).

Expresarse libremente, para lo cual requieren tener a su disposicin

papeles, colores, crayones, etc.

51
 2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera
eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, en una
situacin significativa los nios combinan estratgicamente:
Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen a su manera y
escriben a su manera desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura).
Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan
un poema sobre el arcoris).
Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el
cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).

As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias. En

este captulo, describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas que hacen
posible todo ello. La competencia vinculada a la literatura no ser abordada en este
nivel porque su abordaje forma parte de las competencias orales y escritas.

Se
Comprende
expresa
textos
oralmente.
orales.

se
comunica.
Interacta
con Comprende
expresiones textos
literarias. escritos.

Produce
textos
escritos.

52
2.1 Los aprendizajes por lograr
En el nivel de Educacin Inicial, se desarrollan cuatro de las cinco competencias
planteadas para la Educacin Bsica Regular. De ellas daremos cuenta en esta
primera parte del fascculo. En la segunda parte trataremos las competencias en el
rea curricular de Comunicacin, relacionadas con otros lenguajes distintos del verbal.

2.1.1 La competencia y sus capacidades son

longitudinales
Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr
un determinado propsito. En un contexto particular nuestros nios deben transferir y
combinar pertinentemente saberes diversos.

Las capacidades son esos saberes diversos que

capacidades
Sinergia entre
se requieren para alcanzar una competencia. pa ci da de s son dinmicas
Las ca
tes: una
Hay capacidades de tipo cognitivo, actitudinal, e interdependien
rib uye al logro
aptitudinal, interactivo o manual. Cuando el nio las capacidad cont
razn, no
de otra. Por esta
pone en prctica muestra desempeos observables os pr im ero una
desarrollam
o otra. El
llamados indicadores que nos permiten a los capacidad y lueg
tneo de las
aprendizaje simul
conduce al
docentes registrar su avance. As, cada capacidad capacidades nos
mpetencia.
se va volviendo progresivamente ms compleja desarrollo de la co

en cada edad, grado o ciclo. Las capacidades

seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables
para lograr cada competencia.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se
reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el nivel
Inicial, hasta el de Secundaria, con excepcin de la competencia de Literatura que no
se ha considerado para el nivel de inicial y primaria. De esta manera, las competencias
pueden, por un lado, irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de
modo que nuestros nios puedan alcanzar, en cada una de las competencias, niveles
cada vez ms altos de desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el
mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles
educativos. As, con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados
del pas sabremos que tenemos las mismas cinco competencias por lograr. En el caso
del nivel inicial y primaria, hablaremos solo de las cuatro competencias.

53
 A continuacin te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias
comunicativas, con sus respectivas capacidades que desarrollamos en el rea
curricular de Comunicacin. En el nivel inicial, desarrollaremos cuatro de estas cinco
competencias presentadas en la tabla.

APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

1 Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Comprende
textos orales Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos orales.

Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.
2 Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Se expresa Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
oralmente textos orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III).

Recupera informacin de diversos textos escritos.
3 Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Comprende Infiere el significado de los textos escritos.
textos escritos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III).

Planifica la produccin de diversos textos escritos.
4 Textualiza sus ideas segn las convenciones de la
Produce textos escritura.
escritos Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.

Interpreta textos literarios en relacin con diversos

5 contextos.
Interacta con Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
expresiones Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
literarias intercultural.

54
2.1.2 Los aprendizajes progresan
Si bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos
los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos
aprendizajes de ciclo a ciclo educativo. Para ello, contamos con dos valiosos recursos:
Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.
Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.

Estndares nacionales de la competencia

Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado

estndares de aprendizaje: Estos son metas claras que esperamos que alcancen
todos los estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos
estndares, los docentes podemos identificar con precisin qu esperamos lograr al
finalizar el ciclo II en cada competencia comunicativa. Asimismo, los estndares nos
permiten monitorear el progreso de los aprendizajes en cada uno de nuestros nios
en una competencia determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las
metas establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin
pedaggica.

Los mapas de progreso describen la secuencia

tpica en la que progresan los aprendizajes que
se consideran fundamentales durante la vida
VII Ciclo
escolar. Por medio de esta descripcin, los mapas 3., 4. y 5. de
definen lo que todos los estudiantes deben Secundaria

haber aprendido en relacin con las diferentes

VI Ciclo ESTAMOS
competencias.
1. y 2. de Secundaria AQU

V Ciclo
5. y 6. de Primaria

IV Ciclo
3. y 4. de Primaria
III Ciclo
II Ciclo 1. y 2. de Primaria
3, 4 Y 5 aos

INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

MAPA DEL PROGRESO

55
 Indicadores de desempeo de la capacidad
El indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los
indicadores de desempeo ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar
y asegurar la progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. Una
capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. Los indicadores que
te recomendamos responden a interrogantes claves sobre cmo se ha realizado
el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. El grfico que te
presentamos muestra la relacin entre los estndares nacionales de las competencias y
los indicadores de desempeo de las capacidades.
En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada
capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se
avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por
eso hay indicadores que son esperables para dos o ms edades del II ciclo de Educacin
Inicial, y otros que abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.

Estndar Estndar Estndar

V ciclo VI ciclo VII ciclo

1. 2. 3. 4. 5.
Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria Secundaria

6.
Primaria

5. META
Primaria

Estndar
IV ciclo

DEL APRENDIZAJE
LAS RUTAS
4.
Primaria

Estndar Estndar
III ciclo
3. 2. 1.
II ciclo
Inicial INICIO
Primaria
Primaria Primaria

La seleccin de indicadores es referencial, ya que no agotan todas las posibilidades de

desarrollo de las capacidades. En nuestro trabajo, los docentes podemos plantear nuevos
indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.
En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades.
Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los indicadores
de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin progresiva
de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los indicadores del ciclo
II y tambin los de primer grado de Primaria (ciclo III). De este modo, tendremos una
visin panormica de la transicin de los aprendizajes. Podremos observar el punto
de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin, planificar, potenciar,
mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas, o incluso reorientar
nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera diferenciada a los nios
en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos ayudar a elaborar la
planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa.

56
2.2 Explicacin de las cuatro competencias
comunicativas
A continuacin explicaremos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian
su desarrollo en el nivel de Educacin Inicial.

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales

comprende

en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos orales

Conversacin.
Juicio autorregulatorio del receptor Dilogo.
Formales Informales
que le permite analizar, inferir, Entrevista.
interpretar y evaluar el texto oral Discusin.
que recibe. Relatos.
Aula, calle, casa, tienda,
estadio, etc. Peticiones.
Promesas.
Declaraciones.
Juicios.
Otros.

De manera gradual, los estudiantes transitan de ciclo a ciclo para llegar a niveles cada vez
ms complejos de una competencia

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y
complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las
distintas intenciones del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses
que estn detrs de su discurso. Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una
posicin personal sobre lo escuchado.

57
 Esta competencia se refiere a textos orales de diverso tipo. A menudo y con
distintas intenciones, recibimos y enviamos mltiples textos orales. Los ejemplos
ya presentados en el grfico anterior son una muestra de ello; existen muchsimos
ms. Tambin encontramos interacciones orales mediadas por las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin (TIC) tanto en zonas urbanas como rurales:
celulares, televisin, radio, Internet, etc. Con muchos de esos tipos de textos orales
y con muchos otros ms interactan tambin los nios de esta etapa escolar.

En un da cualquiera, los nios interactan en diversos espacios: la casa, la calle,

la tienda, la escuela, el aula, etc. Cada espacio implica una situacin comunicativa
particular, pues en ellos hay distintos tipos de registros y diferente vocabulario. Los
mensajes en los nios cuando interactan en una situacin tienen la necesidad
de comprender los distintos tipos de textos que escuchan. Por eso, es importante
que participen en variadas situaciones comunicativas, tanto formales (asamblea
de aula, dilogo para tomar acuerdos, etctera) como informales (saludar,
comprar una fruta, contar una ancdota, contar un chiste, etc.).

En el captulo anterior hemos visto, a modo de ejemplos, mltiples situaciones

comunicativas orales: dos nias conversan mientras juegan a la casita, un grupo de
nios y su docente dialogan para ponerse de acuerdo en un tema de inters compartido,
otro grupo entrevista a un comerciante, en un aula se dialoga en torno de la escritura
del nombre propio, los nios dicen lo que escribieron a su manera, etctera.

Tapa la olla, el
agua se ensucia.

Nios, ac tengo tres

carteles con tres nombres:
Amalia, Mauricio y Manuela.
Vamos a mirar y decidir
dnde dice cada nombre
Dnde dir Mauricio?

Hay que traer botellas

con agua para regar
las plantas.

58
 En cada texto oral que nuestros nios escuchan hay una intencionalidad, ya
sea dicha expresamente (explcita) o no (implcita). En consonancia con esa
intencionalidad los nios actan. Es importante que, tambin a estas edades, se
aproximen a los textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La
criticidad los ayuda a discernir y a asumir una posicin personal respecto a lo que
escuchan (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar sus puntos de
vista y pedir ms argumentos.

En el siguiente intercambio oral, observemos a Pedro:

Sofa : Pedro ser el lobo; y nosotros, las ovejas.

Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.
Sofa : Porque el lobo es ms grande que las ovejas.
Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los
comer.

Una manera en la que Pedro muestra su comprensin crtica

frente a la propuesta de la nia es cuestionando su designacin
como el lobo. Por ello, expresa su desacuerdo. Cuando Sofa
aade el argumento del tamao (el lobo es ms grande), Pedro
lo evala y cambia de opinin pues ahora tiene un argumento
que lo convence. En ese sentido, dejarse convencer, si los
argumentos parecen vlidos, es un aspecto observable de la
criticidad.

Pedro ser el lobo; y Y por qu yo? Yo no

nosotros, las ovejas. quiero ser el lobo.

59
 Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia
de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cuatro
capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la
mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales:

Infiere el Reflexiona
sobre la forma
significado
contenido y
de los textos
contexto de los
orales. textos orales.

Comprende
textos orales Escucha
Recupera activamente
y organiza diversos textos
informacin de orales.
diversos textos
orales.

En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la comprensin oral y los

indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de
esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las
capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos orales.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas

60
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos
de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de
progreso).

Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

61
 Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos orales

62
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden
a la comprensin oral.
Comprende textos orales
ciclo II
Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin explcita;
realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin en una situacin
comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos,
con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una
Nivel del situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en
mapa el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible,
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
III
Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin
explcita; infiere hechos y temas en una situacin comunicativa.
Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de
estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de
textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito
de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin
comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general,
en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de
uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se
apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y
responde en forma pertinente a lo que le dicen.

3 aos 4 aos 5 aos Primer grado

Incorpora normas Usa normas
Escucha No se observa en culturales que culturales que
Usa normas culturales que permiten la comunicacin oral.
activamente esta edad. permiten la permiten la
diversos comunicacin oral. comunicacin oral.
textos Presta atencin activa dando seales verbales (responde)
orales. Presta atencin activa dando seales verbales y no verbales segn el y no verbales (asiente con la cabeza, fija la mirada, etc.)
texto oral. segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin
propias de su cultura.
Identifica informacin
Identifica informacin en los textos de en los textos de Identifica informacin en los textos orales de estructura
estructura simple y temtica cotidiana. estructura simple y simple y temtica variada.
Recupera temtica variada.
y organiza Rene informacin explcita ubicada en distintas partes de
informacin No se observa en estas edades. un texto oral.
de diversos
textos Reordena informacin explcita estableciendo secuencias
orales. No se observa en estas edades.
sencillas en los textos que escucha.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.
escuchado.
 3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
No se observa en Explica las relaciones de causa efecto entre Deduce las relaciones de causa efecto entre ideas
esta edad. ideas escuchadas. explcitas de un texto escuchado.
Menciona las
caractersticas de
Menciona las caractersticas de personas,
personas, personajes, Deduce las caractersticas de personas, personajes,
personajes, animales y objetos del texto
animales, objetos animales, objetos y lugares del texto escuchado.
escuchado.
Infiere el y lugares del texto
significado escuchado.
de los textos No se observa en
Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu trata el texto escuchado.
orales. esta edad.

No se observa en estas edades. Interpreta el sentido figurado de textos ldicos.

Interpreta el texto oral a partir de los gestos,

No se observa en Interpreta el texto oral a partir de los gestos, expresiones
expresiones corporales y el mensaje del
esta edad. corporales y el mensaje del interlocutor.
interlocutor.
Opina sobre lo que
le gusta o le disgusta
Dice lo que le gusta o le disgusta del texto Opina dando razones sobre lo que le gusta o le disgusta
Reflexiona de los personajes
escuchado. de los personajes, acciones y hechos del texto escuchado.
sobre la y hechos del texto
forma, escuchado.
contenido y
contexto de Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por
los textos el hablante.
orales. No se observa en estas edades.

Identifica el propsito del texto escuchado.

63
 Escucha activamente diversos textos orales
CAPACIDAD

1 El estudiante muestra disposicin para entender lo que

expresa el hablante. Escucha activamente con apertura y
ganas de comprender, se muestra emptico (es receptivo
a lo que las otras personas dicen y a cmo se expresan).

La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar
la energa en las palabras e ideas del interlocutor. Se manifiesta de muchas formas
(gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etc.) y representa un
esfuerzo voluntario, fsico y mental. En el segundo ciclo, no se espera que todos los nios
entre tres y cinco aos de edad logren poner en prctica plenamente esta capacidad.

Concentrarse pocos minutos en lo que dice el interlocutor demanda un esfuerzo grande

en los nios de estas edades. La capacidad de sostener la atencin ir en incremento
a la par de los procesos de maduracin. Mostrarse emptico ante lo que otro dice
supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios gradualmente se ponen
en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o preferencias ajenas.

Sin embargo se pueden identificar seales verbales y no verbales de atencin activa que
el docente puede anotar en su diario de observacin. Por ejemplo, cuando el docente
relata una historia y el protagonista se encuentra pasando un momento difcil, los nios
ponen un rostro de preocupacin.

Ejemplo
Sofa, t queras
Nos damos cuenta de que preguntar algo, tenas
los nios nos escuchan
la mano levantada. S!!!
cuando emiten seales
verbales como "si", "ah", "ya"
y seales no verbales como
mover la cabeza asintiendo
a lo que vamos diciendo.

La capacidad de escucha se manifiesta tambin cuando los nios preguntan por algo
que no entendieron o piden ms informacin. Por ejemplo:

64
Durante la asamblea, los nios y las nias conversan en torno a un tema
de inters: la noticia que ha trado una nia, en la que se habla de las
especies que se encuentran hoy en peligro de extincin debido a la caza
y el deterioro de su hbitat.
Carlos : Pobrecito el delfn rosado.
Pati : Estn en peligro!
Docente : S, Pati, estn en peligro de extincin porque algunos hombres
los cazan.
Lorenzo : Se cazan?
Sergio : Por qu los matan?
Marta : Cmo son los delfines rosados?
Lorena : Viven en el agua.
Jaime : Y hay de otros colores?
Docente : Veo que tenemos muchas preguntas sobre los delfines, las
voy a escribir en este papelgrafo. (Escribe las preguntas).
Muy bien, qu les parece si para responder a cada una de
ellas, miramos y leemos los libros? Ahora, yo voy a seleccionar
todos los libros que tengan informacin sobre el delfn rosado y
maana se los traer para que ustedes puedan revisarlos.

3
Loreto, 25 de setiembre de 201
Nuevo Amanecer

varado en la
Encuentran a delfn rosado
ribera del ro Amazonas
pobladores encontr herido
Loreto. Ayer, un grupo de
n rosado en la ribera del ro Amazonas. Al lugar
un delf
cialistas del Instituto de Estudios Amaznicos
llegaron espe
al a su labo rato rio, donde revisarn sus
para llevar al anim as de su abandono.
posi bles caus
heridas e investigarn las
ten pescadores que cazan a
Se sabe que en ese lugar exis
como una amenaza para sus
los animales porque los ven
Asim ismo , exis te una gran contaminacin del
actividades.
a la supe rviv encia de muchos animales
ro, lo que perjudic
que habitan ese lugar.
animal fue rescatado, pero
Gracias a los pobladores este y
corren esta misma suerte
muchos de su especie no se estn buscando
man os del hom bre. Por eso
mueren a
estos animales no se sigan
algunas alternativas para que
extinguiendo.

65
 Para participar de prcticas sociales del lenguaje como estas, los nios necesitan conocer
y apropiarse de determinadas maneras de comunicarse oralmente. Gradualmente y
como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios van incorporando
ciertas convenciones que rigen los intercambios orales. As, los nios se apropian de
normas culturales que permiten la comunicacin oral y las practican. Estas normas y
modos asociadas a ellos pueden variar segn las distintas culturas. De esta manera,
desarrollan la capacidad de escucha.

El grfico siguiente ejemplifica algunos de ellos.

Con relacin al saludo, hay

diferencias culturales:
Dar un beso en la mejilla.
Extender la mano.
Inclinar la cabeza.

modos culturales que permiten la

comunicacin oral.
normas culturales

Guardar silencio mientras

habla su interlocutor.
No interrumpir cuando
alguien habla.
Respetar las ideas de los
dems.
Otras.

Asimismo, cuando los nios escuchan ponen en juego su empata. Mostrarse emptico
ante lo que otro dice supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios
gradualmente se ponen en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o
preferencias ajenas. Esto es posible si los nios encuentran a un docente que intervenga
adecuadamente: los contiene verbalmente, los ayuda a encontrar soluciones, da
soporte afectivo, etctera.

66
Por ejemplo: Dos nios se pelean y golpean porque uno de ellos destruy la torre de bloques
del otro nio. A travs de la intervencin de la maestra, los nios dialogan y van desarrollando
empata, y as, logran expresar lo que sintieron y escuchar lo que el otro siente.

La profesora Dora observa que Carlos, de 3 aos, est llorando porque

ha sido golpeado por Jaime, de 4 aos. Dora interviene para ayudarlos a
calmarse y lo acompaa brindndole soporte afectivo y preguntndole:
Profesora Dora : Qu te ha ocurrido, Carlos?
Carlos : Jaime, me peg.
Profesora Dora : Dnde te ha golpeado?
Carlos : Aqu (sealando su brazo).
Profesora Dora : Te est doliendo?
Carlos : S, duro me ha golpeado (y sigue llorando).
Profesora Dora : Quieres que busquemos una pomada?
Profesora Dora : Cmo te sientes, Jaime?
Jaime : (Se queda callado).
Profesora Dora : Jaime, Quieres decirle algo a Carlos?
Jaime : Ya no le voy a pegar.
Profesora Dora : Carlos, Quieres decirle algo a Jaime?
Carlos : No quiero que me pegue otra vez.

Qu te ha
ocurrido,
Carlos?

67
 Recupera y organiza informacin de diversos textos orales
CAPACIDAD

2 El estudiante identifica la informacin ms importante

expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca
relevante segn el tema, su propsito y el de su interlocutor.
Tambin agrupa y reordena la informacin en unidades
coherentes y significativas, relacionando lo que escucha
con lo que ya conoce (saberes previos).

Recordar lo escuchado, sobre todo si ha sido largo, puede resultar difcil para los nios
de estas edades. Como parte de esta capacidad, observamos que los nios de tres a
cinco aos demuestran su comprensin con gestos y tambin con palabras.

El nio sigue indicaciones orales recordando lo escuchado o a la par que lo escucha. As

sucede, por ejemplo, cuando los nios y la docente estn en el momento de exploracin
y lectura del material de la biblioteca. La docente da las siguientes indicaciones:

Vamos a elegir nuestro libro. Yo voy llamando a

cada uno para que elija su libro. Si el libro que quiero
est lejos, me acerco o me doy la vuelta para cogerlo,
pero no voy corriendo ni piso los libros. Despus, van
a buscar un lugar de la sala donde leer.

A partir de estas indicaciones, los nios van eligiendo el libro y el lugar para leer.

A medida que los nios eligen su cuento y se ubican en los distintos espacios del aula,
recuperan y organizan la informacin para realizar las tareas planteadas por la docente.

68
Pero el nio no solo recuerda indicaciones puntuales; tambin puede agrupar
informacin y decir lo que entendi del texto escuchado. En el intercambio siguiente
observaremos que los nios recuerdan informacin relevante que escucharon decir a
sus padres, y que pueden identificar con precisin los datos explcitos que oyeron:

Docente : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar

sobre una noticia del pueblo.
Mara : La boaaaa!
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro : Todava no la han matado.
Docente : Y Cmo se enteraron de esta noticia?
Carlos : Yo escuch a mi mam.
Luis : Mi mam me cont.
Pedro : Mi pap le cont a mi mam.

Otros desempeos aparecen hacia los cinco aos, como identificar informacin en
los textos de estructura simple y temtica cotidiana. Por ejemplo, cuando los nios
comentan lo que ms llam su atencin del cuento escuchado:

Marita : A m me gust la parte cuando la Luna le dice al

zorro que quiere vivir con l.
Docente : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el
zorro le dice palabras muy bonitas a la Luna.
Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.

Es aconsejable que los docentes registremos en nuestra lista de cotejo los casos en los
que se aprecian estos indicadores y en los que no. As tendremos un panorama de la
situacin especfica de cada estudiante.

69
 Infiere el significado de los textos orales
CAPACIDAD

3 El estudiante asigna significado al texto oral a partir de la

informacin brindada y de la interrelacin de esa informacin
con sus saberes previos. Deduce hechos, ideas, sentidos
figurados, ironas, falacias, etctera. Para interpretar lo
escuchado, asigna sentido a lo que se dijo explcitamente o
a lo inferido, de acuerdo con la intencionalidad del hablante
y el contexto cultural.

El nio se acerca a la intencin comunicativa de su interlocutor haciendo inferencias. Las

hace a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de
su lenguaje corporal, o de todo junto. Si el nio interpreta adecuadamente, lo que quiso
decir el interlocutor no se pierde en el camino.

Para lograr una interpretacin razonable de lo que pretendi transmitir su interlocutor,

el nio necesita hacer inferencias relacionadas con tres aspectos:

La inferencia acerca de los elementos del texto mismo. En muchas ocasiones

se necesita deducir los elementos a los que hace referencia el texto (animales,
objetos, personajes, lugares, hechos).

La inferencia del sentido global. Para que la comunicacin sea exitosa,

debemos deducir el tema y el propsito del texto oral (si no estn explcitos).

La inferencia del sentido figurado. La riqueza del lenguaje y la polisemia de las

palabras obligan al que escucha a descubrir el sentido escondido detrs de lo
que se dice.

Entre los tres y cuatro aos, el nio deduce del texto que escucha las caractersticas
de animales, objetos y personajes. En el cuento "Los tres cerditos y el lobo", los nios
identifican que quienes estn en peligro constante son los tres cerditos y que la
amenaza se encuentra representada por el lobo. Asimismo, las casas que construyen
los cerditos dan una nocin del nivel de esfuerzo: mientras uno recurre a materiales
sencillos y resalta la facilidad con la que construyen su casa para poder irse a jugar,
el otro se toma ms tiempo y usa materiales ms slidos para lograr la seguridad.

Adicionalmente a las caractersticas de animales, objetos y personajes, a los cinco aos el

nio deduce las caractersticas de los lugares donde transcurre una historia que escucha.
Por ejemplo, el bosque se vuelve un escenario que representa incertidumbre o peligro. En l,
Caperucita es perseguida por un lobo feroz o Hansel y Gretel se encuentran con una bruja.

70
Por otra parte, las relaciones causales entre accin y efecto se empiezan a establecer
desde muy temprano en la vida de un nio. Por ejemplo, la relacin entre la palabra
abrir y el movimiento de una puerta es un momento de aprendizaje para un nio.
Entre los cuatro y cinco aos, el nio puede establecer relaciones de causa-efecto entre
dos ideas, como ocurre con los nios del siguiente ejemplo:

Docente : Mmm Tenemos un problema. Los textos de nuestra

biblioteca se estn maltratando. Miren: unos estn
rotos, otros sucios (Mostrndoles los libros). Por qu
creen que los textos estn as?
Renato : Porque estn viejos.
Silvia : Porque a veces los tiran al piso.
Lorena : Porque todos quieren verlos y se pelean.

Deducir caractersticas de elementos en una historia y establecer relaciones de

causalidad son seales distinguibles de la inferencia acerca de aspectos puntuales de
un texto oral. Pero tambin debemos asegurarnos de que nuestros nios se encaminan
a interpretar el texto escuchado en su conjunto, como un todo unitario y coherente. Ms
adelante en su escolaridad, el nio podr establecer el tema y el propsito de un texto

71
 escuchado. En esta etapa inicial basta con establecer de qu trata globalmente el texto.
Eso ocurre en un ejemplo que ya hemos visto: la boa es la figura central en esa noticia,
es el referente principal del texto. Mara indica con precisin de qu trataba la noticia:

Docente : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre

una noticia del pueblo.
Mara : La boaaaa!

La boa!!!

Adems de interpretar un texto a partir de lo que

se dice o se pretende decir, los nios le otorgan
significado a la entonacin, los gestos, los
movimientos, la postura de sus interlocutores. A
partir de todo ese conjunto de seales no verbales
que acompaan a las palabras, los nios se dan
cuenta, por ejemplo, si su maestra est contenta o
si su amigo se enfad.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto

CAPACIDAD de los textos orales

4 El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae,

descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes,
los valores e ideologas subyacentes en los mensajes y
evala valorativamente la forma cmo se expresan estos
discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser
crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque
discrepe de ellas, y valorando su cultura.

72
Para lograr la criticidad es esencial la capacidad de reflexionar sobre lo escuchado
incluso mientras vamos escuchando. Para ir avanzando en el desarrollo del
pensamiento crtico nuestros nios deben sopesar, evaluar, valorar lo que escuchan, el
modo como fue dicho y el contexto amplio en que escucharon el texto. Con el ejemplo
de Pedro, quien no quera ser el lobo, hemos visto en accin esta capacidad en una
conversacin espontnea entre nios. Por nuestra parte, los docentes del nivel de
Educacin Inicial debemos asegurar que los nios tengan mltiples oportunidades
para opinar y para justificar con argumentos sus opiniones.

Despus de or un relato oral o una cancin, los nios de tres aos son capaces de decir
si les gust o no. A esta edad, es esperable que no den mayores razones acerca de
su preferencia. Gradualmente, a los cuatro aos y especialmente al fin del ciclo II, los
nios estarn en posibilidad de dar ms detalles y explicaciones argumentadas acerca
de sus preferencias por ciertos personajes o determinados hechos. Por ejemplo:

Despus de leer : (Algunos nios se ren, otros estn en silencio).

Camila : Qu lindo!
Docente :
Me gust mucho esta historia. Y a ustedes,
Qu les pareci?
Juana :
Qu lindo el zorro!, pero la Luna era mala.
Docente : Y por qu dices que era mala?
Luis : Porque no le haca caso al zorro.

Los docentes podemos crear o aprovechar situaciones en las que se necesite opinar
sobre lo escuchado. Por ejemplo, cuando toca el momento de elegir una cancin que
todos quieran cantar. El docente pregunta si quieren cantar "Los pollitos dicen" y no
todos los nios estn de acuerdo. Entonces se puede aprovechar el momento para
que algn nio explique por qu le gusta la cancin y otro explique por qu no. La
experiencia de haber escuchado la cancin permite que los nios conversen sobre lo
que les agrada y lo que no.

73
 Sinergia de las capacidades. Comprende textos orales
Los procesos de comprensin oral ocurren simultneamente y a gran velocidad en la
mente del oyente. Conforme va escuchando con atencin, identifica y reordena lo que
le dicen, le va otorgando significado y sentido. Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que
escucha para saber qu, cmo, por qu y para qu se dice.

Recupera Reflexiona
y organiza sobre la forma,
informacin de contenido y
textos orales. contexto de los
textos orales.

Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
Infiere el logra cabalmente la
significado de los comprensin de textos
textos orales. orales. Escucha
activamente
diversos textos
orales.

74
2.2.2 Competencia: Se expresa oralmente

SE EXPRESA
ORALMENTE

en variadas
en funcin de
situaciones en forma eficaz
comunicativas propsitos diversos

Agradecer
Las expresiones que se emiten
Formales Informales Exponer
cumplen con el objetivo esperado.
Quejarse
Pedir
Aula, calle, mercado, Contar
casa, tienda, estadio, etc. Vivenciar
Declarar
Conversar
Prometer
Juzgar, otros.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas;

interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones comunicativas y logra
expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y coherencia. Esto implica adaptar
su texto al destinatario y usar recursos expresivos diversos.

Las personas nos expresamos oralmente porque tenemos propsitos especficos

para hacerlo. Tener un propsito definido implica tener claridad del para qu y el
por qu producimos un texto oral, es decir, a qu finalidad responde este. No es
lo mismo tomar la palabra para contestar una pregunta en una asamblea de aula
que pedir un favor a un amigo o narrar una experiencia personal a un grupo de
compaeros.

75
 Segn el interlocutor y el lugar donde estamos, las personas nos expresamos en forma
diferente. Nuestros estudiantes no hablan igual cuando estn en la zona de juegos
infantiles, en un saln de clases o de visita en casa de un pariente al que conocen poco.
Tampoco se expresan del mismo modo cuando se encuentran con la directora de la
escuela, con un vecino de su misma edad o con primos mayores. Por eso, conviene
que los nios participen en situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del
lenguaje. As, en diferentes situaciones comunicativas, la comunicacin oral est al
servicio de su crecimiento personal y de la interrelacin social.
La eficacia es la principal cualidad que buscamos al expresarnos de manera
oral: queremos lograr que nuestro interlocutor nos entienda. Para ello, debemos
transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento. Eso implica
adaptar el registro (formal, coloquial, informal) al interlocutor o auditorio, y utilizar
los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. Los nios del
nivel de Educacin Inicial, segn sus procesos de maduracin, paulatinamente van
produciendo textos orales cada vez ms eficaces segn sus propsitos.

Por qu su Porque as le dicen

bodega se llama a mi esposa.
Panchita?

Tapa la olla, el
Karen, trai la olla.
agua se ensucia.

76
 A continuacin, veamos un ejemplo en el que el propsito de obtener lo deseado se
logra con mayor eficacia si el nio recurre a la expresin verbal:

Durante el refrigerio Carlos tiene mucha hambre, a pesar de

haber terminado toda su lonchera. Ve unas cuantas uvas a su
lado e intenta cogerlas, pero Camila, la duea de las frutas, las
coge y se las va comiendo. Carlos empieza a gritar y llorar, lo cual
llama la atencin de Camila, los otros nios y Amparo, la docente.
Despus de tranquilizarlo, Amparo logra que el nio le diga que
quiere comer uvas. La docente aprovecha la oportunidad para
que Carlos nombre la fruta y se la pida verbalmente a Camila.

77
 Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia
de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cinco
capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la
mente de nuestros nios al expresarse oralmente:

Reflexiona
sobre la forma,
Interacta
contenido y contexto colaborativamente
de sus textos manteniendo
orales. el hilo
temtico.

Se expresa
Utiliza
oralmente Adeca sus
textos orales
estratgicamente
a la situacin
variados recursos
comunicativa.
expresivos.

Expresa con
claridad sus
ideas.

78
En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la expresin oral y los indicadores de
desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de esas capacidades.
Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las capacidades para
desarrollar la competencia de expresin oral. Observaremos tambin un ejemplo de
situacin de competencias orales integradas.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar
de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las
capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de
progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.
En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,
pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en
cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las
capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;
son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que
en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan
evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos
ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos
ms acotados (Indicadores de Desempeos), mientras que el otro nos muestra un
desempeo complejo (mapa de progreso).

Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y
as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

79
80
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Se expresa oralmente
Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones
que corresponden a la expresin oral.
Se expresa oralmente
ciclo II III
Comprende textos sobre temas diversos, identificando Comprende textos sobre temas diversos identificando
informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de informacin explcita; infiere hechos y temas en una
esta informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados
lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce relacionando informacin de estos con sus conocimientos
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de
previos, con el propsito de interactuar con uno o ms sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar
Nivel del mapa interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa.
Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el
utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario
entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son
intercambio, generalmente participa y responde en forma adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
pertinente a lo que le dicen. intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo
que le dicen.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Adeca sus No se observa en estas edades. Adapta, segn Adapta, segn normas culturales, su texto oral al oyente,
textos orales normas culturales, de acuerdo con su propsito.
su texto oral al
a la situacin oyente, de acuerdo
comunicativa. con su propsito.
No se observa en Desarrolla sus ideas en torno a temas Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de
esta edad. de su inters. sus saberes previos.
Expresa con No se observa en estas edades. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos
claridad sus ideas. conectores ms frecuentes.
Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente.
 3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
No se observa en estas edades. Pronuncia con Pronuncia con claridad variando la entonacin para
claridad, de tal enfatizar el significado de su texto.
Utiliza
manera que el
estratgicamente oyente lo entienda.
variados recursos Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa su texto oral con gestos y movimientos al decir
expresivos. algo.

No se observa en estas edades. Explica el propsito de su texto oral.

Reflexiona sobre la
forma, contenido No se observa en estas edades. Revisa si sus ideas guardan relacin con el tema tratado.
y contexto de sus
textos orales. No se observa en estas edades. Opina si su pronunciacin es clara y sus gestos son
adecuados a la situacin comunicativa.

Responde preguntas. Responde Responde preguntas en forma pertinente.

preguntas en
forma pertinente.
Interacta Interviene espontneamente sobre Interviene para Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su
colaborativamente temas de la vida cotidiana. aportar en torno respuesta.
manteniendo el al tema de
hilo temtico. conversacin.
No se observa en Incorpora a su expresin normas de Incorpora a su expresin normas de cortesa sencillas y
esta edad. cortesa sencillas y cotidianas. cotidianas.

81
 Para explicar las capacidades de expresin oral y algunos de sus indicadores, usaremos
como ejemplo lo ocurrido con Laura en el aula de la docente Luisa:

Inicio de ao
La profesora escucha a los
nios en el recreo.

S No

Cuando Laura ingresa a la escuela, se

muestra muy callada durante las diversas
actividades y, en los juegos, solo se expresa
con monoslabos.

Como observamos en estas imgenes, Laura ingresa a Inicial expresndose con

monoslabos, probablemente, porque no conoce al grupo de nios, no se siente segura
o su comunicacin es ms gestual que verbal.

Luisa observa detenidamente a Laura durante todo el tiempo: est atenta a cada una de
sus intervenciones, participa de sus juegos, ve sus interacciones con otros nios, registra
lo que le llama la atencin. Esta observacin es parte de la evaluacin permanente que
Luisa realiza a cada uno de sus nios durante todo el ao.

82
 Al mes
La profesora escucha a los
nios durante la organizacin
de un juego.

Yo tambin
quiero.

Laura ya expresa mucho ms sus intereses.

Ya no usa solamente los monoslabos para
responder a alguna pregunta.

La docente le plantea preguntas directas que ayudan a Laura a expresar mejor de

manera verbal sus ideas. Progresivamente, y con la intervencin de su docente, quien
observa y registra lo que hace la nia, Laura logra expresar mejor sus ideas de manera
verbal ante sus compaeros.

Cuando inicia el ao escolar, Luisa efecta una evaluacin diagnstica que le

permite conocer a cada uno de los nios con los que trabajar. En una lista de cotejo,
registra los indicadores que observa en sus nios en distintas situaciones (juego,
interacciones, etc.).

83
 A los dos meses

La profesora escucha a los

nios cuando organiza el
trabajo.

Yo quiero repartir los

materiales con Rosa.

Laura pide la palabra para expresar sus

ideas, con pronunciacin entendible,
ofreciendo informacin necesaria para ser
comprendida.

Luego de tener la informacin diagnstica de cmo son sus nios, qu saben hacer y
qu les interesa, Luisa planifica sus actividades para ajustarlas a lo que ellos necesitan
y observar los desempeos de cada uno para establecer sus avances, valorar sus
progresos y tomar decisiones sobre las estrategias que utilizar para ayudarlos a
desarrollar sus competencias.

En el primer captulo, hemos visto prcticas docentes que contribuyen a la expresin

oral de los nios.

84
 Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa
CAPACIDAD
El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto
1 oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la
forma y el contenido de su discurso a las circunstancias,
segn convenciones culturales.

En el segundo ciclo, no esperamos que todos los nios entre tres y cinco aos logren
poner en prctica plenamente esta capacidad para adecuar los textos orales, los nios
requieren un repertorio de recursos comunicativos ms amplios que los adquiridos en
su primera socializacin en el mbito familiar. En el hogar, por su propia naturaleza
ntima y cercana, los intercambios orales son ms coloquiales.

Cuando un nio de tres o cuatro aos mantiene un dilogo con un adulto, por lo
general no se dirige a l tratndolo de usted, sino que lo sigue tratando de t como
si fuera alguien de su edad. Es decir, el nio no adapta todava el registro lingstico
de ms cercano y familiar a uno ms formal. Gradualmente, los nios aprendern
las convenciones sociales que rigen la comunicacin con personas mayores o menos
familiares. A consecuencia de ello, adecuarn su expresin oral.

Como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios, segn las normas
culturales de su entorno, irn ajustando su texto oral al oyente, de acuerdo con su
propsito. As, cuando se comunican con el director del colegio, pueden dirigirse a l
usando el usted, reconociendo la formalidad del trato.

Expresa con claridad sus ideas

CAPACIDAD El estudiante se expresa con coherencia: desarrolla un
2 tema relacionado con un asunto cotidiano o especializado,
evitando las contradicciones y los vacos de informacin.
Cohesiona sus ideas relacionndolas mediante conectores y
referentes pertinentes, segn el tipo de texto oral. Emplea
un vocabulario apropiado, usa las palabras con precisin y
propiedad de acuerdo con el tema.

Para ayudar a nuestros nios a desarrollar esta capacidad, podemos fijarnos en tres
cualidades que tienen los textos orales claros: son coherentes, estn cohesionados
y cuentan con un vocabulario adecuado. A partir de lo que observemos, podemos
intervenir hacindoles preguntas directas o parafraseando de otro modo lo que el nio
dijo para ir contribuyendo a la expresin plena de sus ideas, sentimientos y estados de

85
 nimo. Recordemos que no se trata de corregir a los nios ni de dictaminar un modo
correcto de expresar sus ideas, sino de ayudarlos a organizar sus textos orales para
que sean paulatinamente ms comunicables.

Tener qu decir es importante para desarrollar la expresin oral. Los docentes podemos
ayudar a nuestros nios de esta etapa escolar para que paulatinamente vayan ofreciendo
ms informacin y detalles en sus textos orales. Es lo que haca permanentemente la
maestra Luisa para que Laura vaya ampliando su repertorio comunicativo oral.

Otro caso ilustrativo puede ser cuando los nios cuentan al resto de sus compaeros sus
actividades del fin de semana. En esta pequea exposicin el docente puede preguntar
al nio qu hizo el sbado, qu hizo el domingo, con quines pas esos das, dnde
estuvo, qu fue lo que ms le agrad o qu no le gust.

Asimismo, si en el momento del juego, el docente observa que un nio siempre usa
el mismo juguete, puede pedirle que le cuente qu le agrada ms del juguete (puede
ser su forma, su color, etc.). Con esa misma finalidad, podemos pedirles a los padres
que conversen en casa con los nios, que los escuchen con inters genuino, que les
pregunten por informacin ms detallada; en general que promuevan el lenguaje
verbal sobre el llanto o los gritos.

A los cinco aos esa conducta va afinndose: los nios se mantienen en el tema por lo
general con menos digresiones o reiteraciones. Por ejemplo, si luego de una exposicin
sobre animales, el aula visita un lugar donde hay animales y ven un mono, los nios
aprovechan para comentar las particularidades del animal. Cuando el docente les
repregunta, los est ayudando a que expliquen con mayor detalle para que su texto
gane en coherencia y profundidad. As, comentarn sobre la cola del mono, las frutas
que come y dnde vive.

Para relacionar sus ideas, los nios usan conectores bsicos (y, pero, porque): ello es
una muestra de que cohesionan su texto. Y eso est muy bien, pues as van ganando
claridad. Recordemos que el objetivo de nuestra intervencin didctica es proporcionar
un ambiente de calidez para que expresen libremente sus ideas.

Para expresarse, el nio emplea un vocabulario de uso frecuente. Este tipo de

vocabulario corresponde a las palabras que aquel utiliza de manera cotidiana en
su entorno familiar, escolar y local, de acuerdo con su variedad dialectal. Veamos el
siguiente ejemplo:

Roselito : Seotitaaaaa, ese churre me quit la

pelota! Pguelo, seotita, porque es malo.
Tito : Yo no te he quitao, yo la agarr primero.
Profesora : Churres, vengan para ac. Quiero que
me expliquen bien qu pas.

86
Que los nios hablen con sus propias palabras, usando la variedad dialectal, ante
personas conocidas, significa que hacen uso de las expresiones propias de su cultura.
En este caso, tanto la docente como los nios mencionan la palabra churre, que es la
denominacin para mencionar al nio en una regin del norte del Per.

Como vivimos en un pas pluricultural y multilinge, es necesario incorporar al aula la

variedad de usos de la lengua que acompaan nuestras costumbres. Es una invitacin
a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La libertad en la expresin es
una oportunidad para que nuestros nios desarrollen todas sus potencialidades.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos

CAPACIDAD

3 El estudiante usa pertinentemente, segn convenciones

sociales y culturales, los diferentes recursos expresivos
verbales, no verbales y paraverbales. Para ello, selecciona
y combina recursos de acuerdo con su propsito y situacin
comunicativa.

La comunicacin oral se enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementan

los recursos expresivos verbales con los paraverbales y no verbales. Los recursos
expresivos se basan en convenciones sociales y se relacionan con ciertas costumbres
o acuerdos sociales: las distancias, las pausas, el ritmo y el volumen de la voz son
diferentes segn el contexto especfico.

87
 NO VERBALES
Cinsicos (gestos, postura,
sonrisa, mirada, etc.).
Proxmicos (distancias,
desplazamientos, etc.).

VERBALES
Rimas, comparaciones, RECURSOS
metforas, ironas, EXPRESIVOS
ejemplificaciones, etc.

PARAVERBALES
Volumen, intensidad, pausas,
silencios, tono, timbre, etc.

En la espontaneidad de la expresin oral de los nios podemos reconocer la combinacin

de todos esos recursos: los nios hablan con todo su cuerpo. Sus miradas, sus sonrisas,
sus manos, sus palabras, sus movimientos; todo ello junto es muestra de la identidad
personal, del estilo de cada uno de nuestros nios.

La pronunciacin corresponde a la variedad dialectal del nio. Los docentes, ya lo

hemos visto, debemos respetar la variedad materna de cada uno de nuestros nios,
pues ella le permite satisfacer plenamente todas sus necesidades expresivas.

A los cinco aos la mayora de nios puede pronunciar con claridad; con esto nos
referimos a que el nio, con el propsito de hacerse entender, modula la emisin de sus
enunciados. Al trmino del ciclo II, por ejemplo, una nia dice la siguiente adivinanza en
clase. Para asegurar que toda el aula la escuche, regula el volumen de su voz, acomoda
el ritmo y sus pausas para asegurar que se entiendan las rimas de la adivinanza, incluso
usa onomatopeyas:

Cuando sonres asoman

unas cositas que cortan
cuadraditos como ventanillas
y que hacen sonar cris cras.
(Los dientes)

88
Hemos visto que los nios se expresan corporalmente. Una situacin en la que un nio
de tres aos se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo la encontramos
cuando le preguntamos por su edad. Adems de dar una respuesta, levanta la mano
y muestra la cantidad de dedos en funcin de su edad, como un refuerzo para que su
oyente entienda qu quiere decir con ese nmero.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de

sus textos orales
CAPACIDAD

4 El estudiante autoevala lo que dice mientras lo dice, y

tambin al final del proceso de comunicacin. A partir de
ello, regula sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono
de voz, orden de las ideas o tema, segn lo requiera la
situacin comunicativa. As, incrementa y mejora el empleo
de recursos expresivos de manera progresiva.

No se espera que todos los nios entre tres y cinco aos logren poner en prctica
plenamente la reflexin sobre su propia expresin oral.

Sin embargo, hacia el final del ciclo, los docentes pueden identificar en algunos nios
los indicadores propuestos para el primer grado de primaria: explicar el propsito de
su texto oral y opinar si su pronunciacin es clara y sus gestos son adecuados a la
situacin comunicativa.

Ejemplo
Al narrar su cuento, un nio dice: "Sali el
ogro y pregunt: Quin entr a mi jardn?",
sin variar su tono; pero al no hallar reaccin
entre sus oyentes repite la frase engrosando
la voz y levantando el volumen. As logra
comunicar que el ogro estaba furioso.

El nio se da
cuenta, en el
e
momento, de qu
su to no de vo z no
y
es el ms eficaz,
lo cambia.

89
 Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico

CAPACIDAD
El estudiante intercambia roles fluidamente a medida
5 que hace uso de su comprensin y expresin oral: enva
y recibe diversos mensajes, alternada y dinmicamente
manteniendo la coherencia de la situacin comunicativa.
Muestra disposicin para colaborar y aportar a la
interaccin oral.

El intercambio oral es dinmico. Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente

est pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este
intercambio de roles ocurre entre dos o ms personas, segn la situacin y tipo de texto
oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etctera.

En el ejemplo siguiente vemos cmo una tpica situacin de aula es un espacio propicio
para la interrelacin social. En ella, docentes y nios intercambian de manera fluida sus
roles de hablantes y oyentes:

Docente : Nios, les cuento algo. Ayer me di cuenta de que

Alejandra llevaba un da sin venir a la escuela, as
que decid visitar su casa, y su mami me cont que
tiene un fuerte resfro.
Varios nios : Pobrecita!
Javier : Y le han puesto agujas?
Docente : S, Javier, le han puesto inyecciones para que se
recupere.
Claudia : Eso duele.
Karina : Yo tuve fiebre la semana pasada.
Docente : Karina, te cuento que Alejandra tambin tuvo fiebre.
Muchos hemos tenido tos y fiebre. Cuando les pas
esto, cmo se sintieron?
Marita : Muy mal.
Cecilia : Me dola mi cabeza.
David : Triste!
Luz : Yo vomit.
Tania : Me llevaron a la posta y me baaron

90
Al ingresar al nivel de Educacin Inicial los nios conocen diversos textos que aparecen
en pares como saludo-saludo o pregunta-respuesta. Devolver con un saludo otro
saludo o responder una pregunta son muestras de intercambios colaborativos en que
se mantiene el tema. Los nios de tres aos responden con frecuencia a las preguntas
de sus distintos interlocutores si se sienten en confianza.

A los cuatro y cinco aos las respuestas de los nios son ms pertinentes con respecto a
las preguntas de su interlocutor. Gran parte de la interaccin en el aula se da mediante
un intercambio de preguntas y respuestas, como se ve en el ejemplo siguiente:

Docente : Miren cmo qued nuestra biblioteca.

Recordemos entre todos las actividades que
realizamos para que nuestra biblioteca quedara
as. Quin quiere empezar?
Luis : Yo! (Levantando la mano).
Docente : A ver, Luis, Qu es lo
primero que hicimos?
Luis : Vimos todos los cuentos y
t escribiste.
Marita : S, aqu est. (Sealando
el inventario).
Sofa : Limpiamos los libros.
Carlos : Los forramos y pegamos.
Sergio : Yo cos.

En un contexto de aula en el que los docentes preguntemos con frecuencia a los nios
el por qu, contribuimos a que justifiquen o argumenten sus ideas. Es conveniente que
los docentes lo registren en su diario de observacin.

El ejemplo anterior permite ilustrar tambin un desempeo esperable para el nivel: cada
uno de los cinco nios de la situacin anterior espontneamente decide participar en la
conversacin y aporta con una nueva informacin acerca de las actividades realizadas
para la biblioteca de aula. De esta manera, construyen juntos un texto oral.

En los intercambios orales se requiere que los interlocutores usen normas que
posibiliten esa interaccin. As, en el aula hay ciertas convenciones que posibilitan que
los interlocutores puedan entenderse sin problemas: pedir la palabra, prestar atencin
al que habla, esperar turnos. Pero los nios utilizan tambin otras normas que ayudan
al buen clima de la comunicacin oral dentro del marco de cada cultura: saludar,
agradecer, pedir por favor, pedir disculpas.

91
 Sinergia de la competencia
Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante
mientras se expresa:
Considera a sus interlocutores.
Modula el volumen de la voz.
Organiza el modo y el tono.
Establece a qu distancia del interlocutor se sita.
Elige y combina rpidamente las palabras.
Espera el turno para intervenir.
Aporta a lo dicho por el interlocutor.
Evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin
comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.

Expresa con
claridad sus
Interacta ideas.
colaborativamente
manteniendo el
hilo temtico.
Adeca sus
textos orales
a la situacin
Las capacidades
comunicativa.
son solidarias entre
s. De faltar una, no
Reflexiona logra cabalmente la
sobre la forma,
expresin oral.
contenido y
contexto de sus
textos orales. Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.

92
Observando las competencias comunicativas orales
En las secciones anteriores hemos visto los aprendizajes que se ponen en juego con
las dos competencias orales. Usando los indicadores de desempeo, los docentes
podemos observar con ms detalle el desarrollo de cada capacidad de estas dos
competencias.

Los docentes sabemos bien que en las aulas se da permanentemente una combinacin
dinmica y fluida entre comprensin y expresin. Por ello, te presentamos una situacin
en la cual se evidencia en la actuacin de los nios desempeos tanto para comprender
textos orales como para producirlos.

Ejemplo
Carmen : Vamos a jugar al juego del
lobo.
Carla : Siii! Pero que Miguel no
juegue.
Sergio : Por qu no quieres que
juegue Miguel?
Carla : Porque cuando estbamos
jugando, vino corriendo
y me empuj. Y me sali
sangre de la rodilla.
Juan : No seas mala. Miguel ya te
pidi disculpas.
Mnica : Juan, que no juegue Miguel
porque hizo caer a Carla y
se golpe en la rodilla.
Miguel : Yo te ped disculpas y ya no lo voy a volver a hacer.
Carmen : Te sali sangre porque te caste al piso.
Carla : Est bien, ya vamos a jugar.
Sofa : Siii! Y Pedro ser el lobo y nosotros, las ovejas.
Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.
Sofa : Porque el lobo es ms grande que las ovejas.
Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los
comer.
Isabel : Ya, hay que agarrarnos de las manos para empezar a
jugar y cantar.

93
 Qu podemos observar en esta situacin?

Podemos ver que los nios movilizan distintas capacidades comunicativas para
responder a la propuesta de Carmen de jugar al lobo y logran finalmente resolver la
situacin de dejar jugar a Miguel. En ese proceso, movilizan sus capacidades de
expresin y comprensin oral con diversos propsitos:

Carmen propone a sus compaeros jugar al lobo.

Carla habla de un hecho ocurrido para justificar que no
juegue Miguel.
Sergio hace preguntas sobre lo que le interesa saber.
Mnica dice con sus propias palabras lo que entendi
del mensaje de Carla.
Juan interviene para que sus compaeros acepten que
juegue Miguel.
Sofa realiza comparaciones entre las caractersticas de
los personajes del juego.
Carmen establece relaciones de causa-efecto entre dos
ideas que escucha.
Pedro dice lo que le gusta o le disgusta de la propuesta
de Sofa.
Sofa convence a Pedro de ser el lobo.

Y por qu yo? Yo no
Pedro ser el lobo; y
nosotros, las ovejas. quiero ser el lobo.

Situaciones como estas, y otras que hemos visto en esta Ruta del Aprendizaje,
nos confirman una certeza: en la medida en que los nios tengan
oportunidades para hablar y escuchar en situaciones reales, podrn desarrollar
progresivamente las competencias para expresar y comprender diversos tipos
de textos orales.

94
 Los nios irn desempendose como
hablantes y oyentes competentes si tienen
oportunidad para

Conversar y
Adecuar sus gestos, poner en comn
voz, entonacin sus ideas en un
segn el mensaje, o trabajo grupal.
el texto que recitan Escuchar
o dramatizan para hablar a otros
reforzar su significado. adultos, adems
del profesor:
otros padres,
Escuchar atenta y trabajadores de la
activamente a los dems comunidad, etc.
Escuchar programas
para seguir el hilo de
de radio o videos
conversaciones, relatos,
para iniciarse en la
cuentos, canciones,
interpretacin de sus
rimas, adivinanzas y en
mensajes, observando Intercambiar
situaciones habituales de
gestos, entonacin, sus ideas
comunicacin.
pausas, variedad de con otro Responder
Expresar sus lenguas, etc. compaero. adecuadamente a
necesidades, las preguntas.
problemas,
estados de nimo,
Participar en preferencias y
lluvia de ideas" Argumentar
deseos. Conversar sobre
para proponer o para
diversos temas en Inventar
imaginar algo. convencer o el momento de
justificar sus cuentos,
juego libre en los historias, rimas,
opiniones. sectores, refrigerio y
recreo. adivinanzas.
Preguntar o pedir
que les expliquen
Opinar sobre sobre algo que
hechos de la desconocen o no
escuela, de la han comprendido. Escuchar y
vida familiar o comprender Disfrutar con el
comunal. textos literarios ritmo de las rimas
tradicionales y y juegos de
actuales como palabras.
Relatar hechos,
Intercambiar vivencias fuente de disfrute.
ideas y llegar ante sus
a acuerdos compaeros.
respetando los
turnos para
hablar.

95
 2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos

comprende

en variadas
diversos tipos de
crticamente situaciones
comunicativas textos escritos

Jucio autorregulatorio del Ensayos,

Formales Informales
receptor que le permite monografas,
analizar, inferir, interpretar artculos, reportajes,
y evaluar el texto oral que cartas, solicitudes,
Tareas escolares, Comentarios en
recibe. presentaciones redes sociales, encuestas,
oficiales, mensajes en Twitter, cuentos, correos
concursos, trmites chat electrnico,
administrativos expresin de arte electrnicos,
urbano en graffitis. mensajes de texto,
recetas, lista de
mercado, carteles,
afiches, etc.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y

complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir
el significado de diversos textos escritos basndose en el propsito con que
lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de
estrategias especficas. Adems, a partir de la recuperacin de informacin
explcita e inferida, y segn la intencin del emisor, evala y reflexiona para
tomar una postura personal sobre lo ledo.

96
 Comprender un texto escrito es, fundamentalmente, darle un significado. Por ello, un
aspecto esencial de la competencia lectora es el manejo de la informacin. As, para
el desarrollo cabal de la competencia de comprensin de textos escritos, es requisito
ubicar informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito.

Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en ellos se
elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean, adems,
las identidades del autor y del lector, y con los textos tambin se influye en el mundo.
Por eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar una
postura personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios puntos
de vista.

A lo largo de su escolaridad, el estudiante deber enfrentar textos cada vez ms

complejos. Leer con distintos propsitos los distintos tipos de texto. Cada finalidad
de lectura, cada gnero textual demanda modos diversos de encarar la tarea. De all
que esta competencia requiera desarrollarse en variadas situaciones comunicativas,
en la interaccin con variados textos escritos (incluso los ms elaborados y complejos)
de gneros y estructuras diferentes. Estratgicamente, el estudiante, con la mediacin
del docente, puede recurrir a diversos procedimientos para procesar la informacin
leda.

Una condicin bsica para acceder plenamente a la cultura escrita es la primera

alfabetizacin, que empieza desde el nivel de Inicial y se consolida al trmino del III
ciclo. Es responsabilidad de la escuela desarrollar la capacidad de los nios para
aduearse del sistema de escritura.

97
 Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?
La competencia de comprensin de textos escritos requiere la seleccin, combinacin
y puesta en accin de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de los nios mientras leen (o les leen) textos:

Infiere el Reflexiona
significado sobre la forma,
de los textos contenido y contexto
escritos. de sus textos
escritos.

Comprende
textos
Reorganiza escritos Se apropia
informacin de del sistema de
diversos textos escritura.
escritos.

Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.

Uno de los objetivos ms importantes en el nivel de Educacin Inicial es conseguir que

los nios disfruten de la lectura. Si bien no leen de manera convencional en esta etapa,
s pueden desarrollar un proceso activo al comprender lo que otros les leen, al coordinar
lo que saben y sus experiencias con lo que ofrece el texto.

98
En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la comprensin lectora y los
indicadores de desempeo. Al final de la seccin, sabremos de qu manera hacen
sinergia las capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos
escritos.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (Mapa de Progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de Progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o perodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos
olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos
que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos
instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos
muestra desempeos ms acotados (Indicadores de Desempeos), mientras que el
otro nos muestra un desempeo complejo (Mapas de Progreso).

Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

99
 Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos escritos

100
Comprende textos escritos
ciclo II III
Nivel del Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios Lee comprensivamente textos de estructura simple
mapa que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan que tratan temas reales o imaginarios en los que
con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida en predominan palabras conocidas e ilustraciones que
los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin con los textos evidente distinguindola de otra semejante y realiza
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos. inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin
recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto a partir de su propia experiencia.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Se apropia Explica para qu se usan Explica para qu se usan los textos socialmente,
del sistema No se observa en estas edades. los textos socialmente en as como los portadores donde se pueden
su entorno. encontrar.
de escritura.
Identifica qu dice y dnde en los textos que lee
No se observa en esta Identifica qu dice en textos escritos de su entorno mediante la asociacin con palabras conocidas, de
edad. relacionando elementos del mundo escrito. acuerdo con el nivel de apropiacin del lenguaje
escrito.
Aplica las convenciones Aplica las convenciones asociadas a la lectura:
Aplica las convenciones asociadas a la lectura: posicin asociadas a la orientacin y direccionalidad.
del texto para leer. lectura: orientacin y
direccionalidad.
Lee palabras, frases u oraciones completas
No se observa en esta Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los
(carteles, letreros, etiquetas, avisos, etc.) que forman
edad. nmeros en los textos escritos. parte del letrado que utiliza en el aula o fuera de ella.
Lee convencionalmente textos de diverso tipo
(etiquetas, listas, ttulos, nombres, ancdotas,
No se observa en estas edades.
mensajes, adivinanzas) de estructura simple,
sintaxis sencilla y vocabulario familiar.
Recupera No se observa en esta Localiza informacin en textos que combinan imgenes Localiza informacin que se encuentra en lugares
informacin evidentes del texto (inicio, final), con estructura
edad. y palabras. simple e imgenes.
de diversos
textos Reconstruye la secuencia de un texto de estructura
escritos. No se observa en estas edades.
simple (historieta, cuento, instructivo) con imgenes.
 3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Reorganiza Dice, con sus propias Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos
Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos
informacin palabras lo que entendi de estructura simple, que otro lee en voz alta o que
tipos de textos que le leen.
de diversos del texto que le leen. es ledo por l mismo.
textos
escritos. Representa, a travs de Representa, a travs de otros lenguajes (corporal,
Representa, a travs de otros lenguajes, algn elemento o
otros lenguajes, lo que ms grfico, plstico, musical), el contenido del texto
hecho que ms le ha gustado del texto que le leen.
le gust del texto que le leen. ledo por el adulto.
Construye organizadores grficos sencillos para
No se observa en estas edades. reestructurar el contenido de un texto que otro lee
en voz alta, o que es ledo por l mismo.
Menciona las diferencias Menciona las diferencias entre las caractersticas de
entre los personajes, los personajes, hechos, acciones y lugares de un
No se observa en estas edades.
hechos y lugares en los texto.
textos que le leen.
Infiere el Formula hiptesis sobre Formula hiptesis sobre el tipo de texto y su
Formula hiptesis sobre el contenido del texto a partir
significado el contenido del texto a contenido a partir de los indicios que le ofrece:
de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras
de los textos partir de algunos indicios: imgenes, palabras conocidas, silueta del texto,
significativas.
escritos. imgenes. ndice, ttulo.
Deduce el significado de palabras y expresiones a
No se observa en estas edades.
partir de informacin explcita.
Deduce las caractersticas
Deduce las caractersticas de personas, personajes,
Deduce las caractersticas de personas, personajes, de personas, personajes,
animales, objetos y lugares en textos de estructura
animales y objetos del texto que le leen. animales, objetos y lugares
simple, con y sin imgenes.
del texto que le leen.
Explica las relaciones de
causa efecto entre ideas Explica la causa de un hecho y la accin de un texto
No se observa en estas edades.
que escucha del texto que de estructura simple, con imgenes.
le leen.
Reflexiona
sobre la
Opina sobre lo que le
forma,
gusta o le disgusta de los Opina con respecto a hechos y acciones en textos
contenido y Dice lo que le gusta o le disgusta del texto que le leen.
personajes y hechos del de estructura simple, con imgenes.
contexto de
texto que le leen.
los textos
escritos.

101
 Para explicar las capacidades de comprensin lectora y algunos de sus indicadores
usaremos como ejemplo una receta del Cuaderno de Trabajo de 4 aos Aprendemos
jugando. (Ministerio de Educacin 2013: 99-104).
Este texto escrito es llevado al aula como material de lectura que puede servir para poner
en juego capacidades de comprensin lectora. Reproducimos la actividad propuesta:

Causa
Ingredientes

5 papas sancochadas y peladas

1 limn

1 cucharadita de aceite

Sal al gusto

6 aceitunas

Preparacin
1. Aplastar las papas sancochadas con el tenedor.
2. Echar una pizca de sal, el aceite y el limn.
3. Amasar las papas.
4. Formar bolas con la masa, poner encima un pedazo de aceituna.

Mostramos la ficha y les preguntamos a los nios: Qu observamos

en la ficha? De qu se tratar el texto que est escrito?

Podemos preguntar: Qu ingredientes creen que necesitaremos

para preparar la causa? Qu cantidad necesitaremos? Vamos
leyendo la receta y al mismo tiempo les mostramos los ingredientes.
Si vamos a trabajar en grupos, pedimos a un representante del grupo
que se acerque a recoger sus utensilios y a otro los ingredientes. Les
permitimos observar los ingredientes y explorarlos con cuidado. Luego
preguntamos: Cmo hacemos la causa? Leemos el procedimiento.
Durante la lectura, aclaramos el significado de las palabras que los
nios no conocen. Despus, preparamos la receta con los nios,
identificando los ingredientes y los pasos a seguir, turnndonos para
que todos podamos colaborar en la preparacin. Luego, las decoran
poniendo una aceituna encima de la causa y las colocan en una fuente.
Dibujamos en el recuadro lo que ms nos gust de la experiencia.
Finalmente, ordenan la secuencia seguida para la preparacin de la
causa.

102
 Se apropia del sistema de escritura
CAPACIDAD El estudiante diferencia el dibujo de la escritura y hace
1 lecturas globales de los textos, a partir de los indicios
que estos les ofrecen (colores, tipos de letras, lugar, etc.).
Interpreta el material grfico a partir de la hiptesis de
cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de variedad
de caracteres. El estudiante progresa hacia la escritura
silbica. Luego establece relacin sonido grafa estricta de
forma convencional a travs del reconocimiento de palabras
conocidas y finalmente comprende la escritura convencional,
estableciendo correspondencia sonido grafa.

Esta capacidad trata de los conocimientos que el nio desarrolla sobre los principios de
organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres en el conocimiento de lo escrito,
la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y
la conceptualizacin sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del
lenguaje que estn implicadas en la escritura, como el concepto de texto o de palabra
(Teberosky, 2000).

En la vida cotidiana, dentro y fuera de las aulas, los textos aparecen en ciertos portadores
que los contienen. Familiarizados con estas prcticas letradas, los nios los reconocen
con facilidad: libros de cuentos, revistas infantiles, tarjetas, carteles del aula y otros
similares. Los nios son conscientes de que en esos portadores existen textos que dicen
algo. Saben, por ejemplo, que las noticias aparecen en los peridicos.

Una primera lectura que los nios realizan desde que se encuentran en el nivel de
Educacin Inicial (5 aos) es la identificacin de textos de su entorno a partir de elementos
del mundo escrito. Por ejemplo, el nio puede saber qu dice en un letrero porque ha
reconocido los colores, el tipo de letra, el lugar donde se encuentra, etc. En este nivel de
lectura, los nios saben lo que dice pero no reconocen dnde lo dice.

Ingredientes
1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de
mantequilla
1 huevo

103
 Parte de su comportamiento como lectores competentes es apropiarse de las convenciones
que rigen el sistema de escritura. As, los nios, al tomar un texto, siguen con sus dedos
y ojos la orientacin de izquierda a derecha y la direccionalidad de arriba abajo.

Los desempeos irn progresando del nivel de Educacin Inicial al segundo grado
de Primaria. La progresin est dada por aquellas palabras conocidas (nombres de
personas, animales o cosas), las que puede saber qu dice o los que puede leer usando
informacin de partes de la palabra.

A los cuatro aos, adems, pueden identificar palabras conocidas, como su propio
nombre o el de algunos compaeros, marcas comerciales o seales de trnsito.

Tambin desde los cuatro aos, segn su inmersin en entornos letrados, los nios
diferencian en los distintos textos las palabras de las imgenes y de los nmeros. Los
nios pueden reconocer sealando en la receta del ejemplo qu parte corresponde al
dibujo, qu parte a las palabras, qu parte a los nmeros.

A esta misma edad, muchos nios toman los libros, revistas y peridicos que estn a su
alcance en la misma posicin en la que convencionalmente lo hace un adulto. Pasan
las pginas movindolas desde el extremo derecho hacia la izquierda. A los cinco aos,
siguen con las manos y con los ojos la orientacin de nuestro sistema de escritura (de
izquierda a derecha) y su direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Recupera informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante localiza e identifica informacin que se presenta
2 en el texto de manera explcita sin necesidad de hacer
inferencias. A partir de esta, discrimina la que requiere
segn su inters y propsito.

Guiados por su propsito cuando escuchan la lectura de un texto, los nios recuerdan
informacin que este les proporcion. En contacto con textos de diverso tipo en los que se
combinan imgenes y palabras, desde los cuatro aos los nios localizan informacin.
En el ejemplo de la receta de la causa, las preguntas iniciales de la docente, antes de
leer el texto a los nios, sirven para anticipar informacin (predecir acerca de lo que
tratar el texto) (Qu ingredientes creen que necesitaremos para preparar la causa?
Qu cantidad necesitaremos?) Despus de la lectura en voz alta, los nios pueden
localizar esa misma informacin porque ahora est explcita en el texto (predecir acerca
de lo que tratar el texto, Qu ingredientes? Qu cantidad?).

104
Por otra parte, los nios desde los cuatro aos pueden reconstruir la secuencia de un texto
de estructura simple con imgenes. Pueden, por ejemplo, reordenar las tres ilustraciones
siguientes para dar cuenta del procedimiento de armar un juguete (Ministerio de Educacin,
2010, p.113). En los cuadernos de trabajo "Aprendemos jugando" (2014) de 4 aos (pginas
57, 107 y 135) y de 5 aos (pginas 89, 201 y 211) encontrars otras opciones para trabajar
textos instructivos.

Es el mismo desempeo que se produce cuando se les pregunta "Cmo hacemos la

causa?". En este caso, los nios reproducen el procedimiento que aparece explcitamente
en la receta leda por la docente.

1 2 3

Reorganiza informacin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante establece una nueva organizacin de las
3 ideas o de otros elementos del texto, mediante procesos de
clasificacin y sntesis. Para ello, parafrasea, representa la
informacin de otras formas, reconstruye el contenido del
texto ledo, establece semejanzas y diferencias, y resume.
Esta capacidad presupone que el estudiante extraiga
informacin importante, dejando de lado lo secundario.

Esta capacidad es central para la comprensin lectora. Un indicio claro de que el nio
est comprendiendo lo que le leen es que pueda decir con sus propias palabras el
contenido del texto. Por ejemplo, puede volver a contar las partes relevantes de una
noticia que la docente ley del peridico en voz alta.

Otro desempeo comn, y que les resulta agradable a los nios del nivel de Educacin
Inicial, es representar mediante un dibujo algn elemento del texto ledo por un adulto.
Pueden dibujar a su gusto a una persona, un objeto, una escena o un paisaje del
texto. En el ejemplo de la receta de la causa, dibujan el producto de la experiencia de
elaboracin de la causa.

105
 A finales de este ciclo tambin puede aparecer la posibilidad de encontrar diferencias
entre los seres vivos referidos en un texto. As, por ejemplo, como vemos en el Cuaderno
de Trabajo de 5 aos "Aprendemos jugando", los nios despus de haber escuchado
la lectura de un texto sobre felinos, pueden sealar la diferencia entre uno domstico y
uno salvaje. Ante esta frase encontrada en ese texto: "Excepto los guepardos todos los
felinos pueden esconder sus garras mientras no las usan", los nios pueden establecer
que un guepardo es distinto de los otros felinos (Ministerio de educacin, 2010, p.108).

Infiere e interpreta el significado de los textos escritos

CAPACIDAD El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias

4 a partir de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece

el texto y del contexto en el que este se produce. Mientras va
leyendo, verifica o reformula sus hiptesis de lectura.

Incluso antes de empezar a leer o escuchar lo que le leen, los nios anticipan el contenido
del texto. Lo hacen a partir de indicios: las imgenes son las principales bases sobre las
cuales hipotetizan. Pero, ms adelante, durante este ciclo los indicios pueden ser ms
variados: los ttulos, las siluetas (o estructuras externas de los textos) o incluso algunas
palabras significativas.

Galletas
Ingredientes

1 taza de harina
1/2 cucharadita de sal
Agua
100 gramos de mantequilla
1 huevo

Preparacin:
1. Lvate las manos y alista los utensilios.
2. Cierne la harina y forma una montaa sobre la
mesa limpia.
3. Haz un huequito en la montaa, coloca dentro
la mantequilla y mezcla con los dedos.
4. Agrega el huevo, la sal y amasa.
5. Estira la masa y corta con envases de
diferentes formas.
6. Pon al horno por 15 minutos.

As a partir de la silueta prototpica de una receta pueden anticipar qu encontrarn en

ese texto. No todos los nios de esta etapa pueden deducir el significado de palabras
no conocidas. Pueden no comprender del todo la frase amasar las papas, o trminos
como aplastar o echar, por lo que es recomendable aclarar el significado de las
palabras que no conocen. Tambin se puede ayudar a desarrollar la interpretacin

106
de frases de sentido figurado con preguntas cmo se forma una bola con la masa?,
cmo se aplastan las papas?, puedes hacer una bola con papas? , entre otras.

Este ejemplo nos permitir observar en la actuacin de los nios otros indicadores de
esta capacidad inferencial.

La profesora les lee a los nios el cuento El zorro

enamorado de la Luna.

El zorro enamorado de la Luna

Cuando el zorro vio el reflejo de la Luna en las
aguas limpias del lago, se enamor de ella.
Levant la cabeza al cielo y la vio: era hermosa,
redonda y luminosa, y quiso hablarle.
Pero la Luna estaba lejos, muy lejos.

Los nios escuchan. En un momento de la

lectura, Jorge pregunta:
"Por qu el zorro se enamor de la Luna?"
Rosa contesta: "Porque ah dice".
La maestra vuelve a leer el texto.
Jorge dice: "Ah, yaaa!. Porque era bonita."

Examinemos las ideas de este breve texto:

1. El zorro vio el reflejo de la Luna.
2. La Luna era hermosa, luminosa y redonda.
3. El zorro se enamor de la Luna.

Cuando Jorge dice porque era bonita, muestra que ha comprendido la relacin entre
las ideas. Ha establecido que la belleza de la Luna (la Luna era hermosa, luminosa
y redonda) causa que el zorro se enamore de ella. Con esa afirmacin, Jorge pone
en evidencia su comprensin de esta parte del texto, porque explica la relacin de
causa-efecto entre dos ideas del texto que escucha leer. Adems, da indicios de haber
identificado cmo son y qu hacen los personajes.

107
 Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
escritos
CAPACIDAD

5 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto,

o de los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y
juzga si son adecuados o no. Para ello, considera objetivamente
el contenido y la forma, evala su calidad y adecuacin con
una perspectiva crtica. Opina reflexivamente sobre el texto
usando argumentos que demuestren si lo comprendi.

La manera ms sencilla de mostrar nuestro juicio valorativo sobre un texto es expresando

nuestros gustos (o disgustos) acerca de su contenido. Esto es lo que hacen los nios. A los
tres aos, dicen si les gust o no el texto como totalidad. Desde los cuatro se expresan
acerca de personas, personajes o hechos puntuales que les llaman la atencin.

SINERGIA entre capacidades

Las capacidades que componen esta competencia son procesos que deben combinarse
estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar la
informacin explcita, completar por deduccin aquello que est implcito, focalizar lo
relevante y dejar en segundo plano lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo
que est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.

Recupera
informacin de
diversos textos
Reorganiza escritos.
informacin de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado
Las capacidades de los textos
son solidarias entre escritos.
s. De faltar una, no
logra cabalmente
Se apropia del la comprensin de
sistema de textos escritos.
escritura. Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.

108
Cmo desarrollar con los nios de Educacin Inicial esta competencia?
Si desde el nivel de Educacin Inicial se da a los nios oportunidades de actuar como
verdaderos lectores y no como descifradores, irn aprendiendo a leer por s mismos. En
la medida en que tengan oportunidades para escuchar leer a otros, explorar o leer por s
mismos en situaciones reales, podrn desarrollar progresivamente la competencia para
comprender diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.

Los nios irn desempendose

como lectores competentes si
tienen oportunidades para

Explorar
libremente los textos
de la biblioteca del aula
o de la institucin educativa
para tener una idea
Interpretar
global de su Escuchar
las imgenes
contenido. atentamente la
relacionndolas
con el contenido lectura en voz
del texto. Ponerse en alta del docente.
contacto con la lectura
en otros medios
Elegir un texto tecnolgicos (Internet, Encontrar
segn el DVD, TV, video). diferencias y
propsito lector: semejanzas entre
disfrutar, buscar palabras escritas,
informacin, Explorar diversos como su nombre
aprender, seguir tipos de textos para y el de los
Preguntar sobre indicaciones. buscar alguna compaeros. Dibujar escenas
lo que escuch informacin o respuesta relacionadas con
leer. a alguna la lectura.
Contar con sus interrogante. Localizar dnde
propias palabras a dice segn algunos
otro los textos ledos indicios (imgenes,
Anticipar el o narrados por un palabras conocidas,
contenido del texto ndice, ttulo, etc.). Comentar con sus
adulto. Opinar sobre
a partir de algunos compaeros y el
el texto ledo y docente lo que ha
indicios (ttulo, imgenes,
fundamentar escuchado leer,
siluetas, palabras
Deducir las sus opiniones. intercambiando
significativas) y
Pedir que el maestro
confirmarlos. caractersticas de opiniones.
vuelva a leer para
los personajes
entender mejor
o las causas de
determinado
hechos ledos.
aspecto.

109
 2.2.4 Competencia: Produce textos escritos

PRODUCE

en variadas segn su
diversos tipos de de manera
situaciones propsito
textos escritos autnoma
comunicativas comunicativo

Ensayos,
monografas, artculos, Plasma por escrito Entrevistar,
Formales Informales su propia voz. investigar,
reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas, describir,
cuentos, correos Tareas escolares,
argumentar,
Comentarios en redes
electrnicos, mensajes presentaciones exponer,
sociales, mensajes en
de texto, recetas, listas oficiales, concursos, Twitter, chat electrnico, explicar,
de mercado, carteles, trmites expresin de arte urbano narrar.
afiches, etc. administrativos. en graffitis.

En qu consiste esta competencia?

El estudiante, con un propsito y de manera autnoma, produce

textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Para ello, recurre a su experiencia previa y a diversas
fuentes de informacin. Desarrolla habilidades metalingsticas que
le permiten ser consciente del uso de las convenciones del lenguaje
necesarias para producir textos adecuadamente (gramtica, coherencia,
cohesin, adecuacin, uso de vocabulario, normativa).

110
 Podemos decir que nuestros nios saben elaborar textos de modo competente
si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades
comunicativas en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros
diversos con formas de organizacin textuales diferentes. En eso consiste, en gran
medida, la autonoma: poder expresar por escrito las ideas propias, las emociones y
los sentimientos. Por ello, desde el nivel de Educacin Inicial, cuando los nios dictan
al docente, es necesario fomentar la expresin personal autntica de cada uno.

Los textos escritos responden a convenciones particulares. As, como no es lo mismo

redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un ensayo
argumentativo sobre un tema histrico, se requieren estrategias especficas para
abordar determinados tipos de textos. Desde el ciclo II iremos dando oportunidades
para elaborar textos escritos que respondan a propsitos diversos (un carta de
felicitacin, una tarjeta de invitacin, un cartel de aviso, etctera).

Para lograr que los estudiantes se desenvuelvan de manera autnoma en la

produccin escrita, es necesario que estos cuenten con un amplio repertorio de
recursos para elaborar textos escritos. Ello supone conocer bien las posibilidades
gramaticales del castellano, ampliar el vocabulario y dominar las convenciones
propias de la escritura.

Los nios de un aula de cinco aos quieren invitar a

sus padres a participar de un festival de poemas que
ellos han creado. Le dictan a su maestra una carta
de invitacin. Jos Antonio le dice: Pon all que es
maana. Otra nia interviene: No, pon que es el
sbado para que sepan bien.

111
 Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?

Las capacidades que veremos a continuacin se relacionan estrechamente con el

proceso seguido para la elaboracin del texto. En los ciclos II y III, la competencia de
produccin escrita requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cuatro
capacidades. En los ciclos siguientes, la capacidad de apropiacin del sistema de
escritura ya se domina, por lo que se considera como concluida. Las capacidades
se refieren a procesos que ocurren simultneamente en la mente de nuestros nios
mientras van elaborando sus propios textos:

Textualiza Reflexiona
sus ideas segn sobre la forma,
las convenciones contenido y contexto
de la escritura. de sus textos
escritos.

Produce
textos
Planifica escritos Se apropia
la produccin de del sistema de
diversos textos escritura.
escritos.

En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la produccin escrita y los

indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y monitorear el progreso
de esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las
capacidades para desarrollar la competencia de produccin de textos escritos.

112
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el
estndar de aprendizaje (Mapa de Progreso), as como los indicadores de desempeo
de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de
los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los
indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras
sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos
de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (Indicadores de
Desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (Mapas de
Progreso).

Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan
identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,
y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

113
114
Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Produce textos escritos
Nota importante: Escribir en este nivel se refiere a la escritura no convencional; es decir, los estudiantes producen textos en los que ponen en juego sus hiptesis de
escritura: hiptesis de cantidad (hace falta un cierto nmero de caracteres cuando se trata de escribir algo), hiptesis de variedad (para poder leer cosas diferentes
debe haber una diferencia objetiva en las escrituras), hiptesis silbica (cada letra vale por una slaba), hiptesis silbicoalfabtica (descubre que la slaba est
compuesta por varios elementos menores: a veces escribe las letras correspondientes a la slaba y a veces contina escribiendo una letra por slaba) e hiptesis
alfabtica (comprende que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores sonoros menores de la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis
sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir) (Ferreiro y Teberosky 2005).

Produce textos escritos

ciclo II III
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos
diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia considerando el propsito y el destinatario a partir de
previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece
Nivel del
escritos. relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de
mapa
algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de
uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y
utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle
claridad a su texto.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
No se observa en estas edades. Escribe textos diversos en nivel alfabtico, o prximo al
Se apropia
del sistema alfabtico, en situaciones comunicativas.
de escritura. Escribe a su manera. Escribe a su manera siguiendo la linealidad y Muestra mayor dominio de la linealidad y
direccionalidad de la escritura. direccionalidad de sus trazos.
No se observa en estas edades. Menciona, con ayuda del Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario, el tema
adulto, el destinatario, y el propsito de los textos que va a producir.
el tema y el propsito
Planifica la de los textos que va a
produccin producir.
de diversos No se observa en estas edades. Propone, con ayuda, un plan de escritura para
textos organizar sus ideas de acuerdo con su propsito
escritos. comunicativo.

No se observa en estas edades. Selecciona con ayuda el registro de los textos que va a
producir, a partir de la relacin con el destinatario.
 3 aos 4 aos 5 aos Primer grado

No se observa en esta Dicta textos a su docente o escribe a su manera, Escribe solo, o por medio del adulto, textos diversos con
edad. segn su nivel de escritura, indicando el tema, el temticas y estructura textual simple en nivel alfabtico
destinatario y el propsito. o prximo al alfabtico de acuerdo a la situacin
comunicativa; considerando el tema, el propsito, el tipo
de texto y el destinatario.
No se observa en esta Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas
Textualiza edad. intencin de transmitir un mensaje. digresiones y repeticiones.
sus ideas
segn las No se observa en estas edades. Establece, con ayuda, la secuencia lgica y temporal en
convenciones los textos que escribe.
de la
escritura. No se observa en estas edades. Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de
acuerdo con las necesidades del texto que produce.
No se observa en estas edades. Usa recursos ortogrficos bsicos (punto final,
mayscula en nombres propios) para dar claridad y
sentido al texto que produce.
No se observa en esta Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local. Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local.
edad.
No se observa en estas edades. Revisa el contenido del texto en relacin a lo planificado.
No se observa en estas edades. Revisa el escrito que ha Revisa si las ideas en el texto guardan relacin con el
dictado, en funcin de lo tema, aunque pueden presentar algunas digresiones y
Reflexiona que quiere comunicar. repeticiones.
sobre la No se observa en estas edades. Revisa si utiliza de forma pertinente los diversos
forma, conectores para relacionar las ideas.
contenido y
No se observa en estas edades. Revisa si ha empleado los recursos ortogrficos bsicos
contexto de
(punto final, mayscula en nombres propios) para dar
sus textos
claridad y sentido al texto.
escritos.
No se observa en estas edades. Revisa si en su texto usa un vocabulario variado (familiar
y local) en diversas situaciones comunicativas.
Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a
ha usado. partir de los grafismos o letras que ha usado.

115
 Se apropia del sistema de escritura

CAPACIDAD
El estudiante diferencia el dibujo de la escritura y hace
1 lecturas globales de los textos, a partir de los indicios
que estos les ofrecen. Interpreta el material grfico a
partir de la hiptesis de cantidad mnima de caracteres
y la hiptesis de variedad de caracteres. El estudiante
progresa hacia la escritura silbica. Luego establece
relacin sonido grafa estricta de forma convencional
a travs del reconocimiento de palabras conocidas
y finalmente comprende la escritura convencional,
estableciendo correspondencia sonido grafa.

En esta capacidad los nios ponen a prueba la teora que tienen acerca de la escritura y
hacen explcito lo que piensan a travs de sus hiptesis. El desarrollo de estas hiptesis
ocurre por reconstrucciones que parten de sus saberes, de conocimientos anteriores
dando lugar a nuevas construcciones. Esto se desarrolla en un proceso que comienza
con la diferenciacin del dibujo con la escritura, interpretan el material grfico a partir
de dos hiptesis: la hiptesis de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de
variedad de caracteres, en la cual los nios creen que para que diga algo deben haber
por lo menos tres letras y estas deben ser diferentes. Los nios piensan que lo que es
escribible son los nombres (hiptesis del nombre), piensan que la escritura tiene como
funcin la de denominar los objetos presentes en la imagen o en el contexto.

De la escritura presilbica los nios progresan hacia la silbica, por la cual cada
segmento silbico es indicado por una grafa. Al comienzo, pueden usarse grafas que
no tengan valor sonoro convencional y luego, se alcanza a tener valor convencional
grafa-sonido primero de las vocales y ms adelante de las consonantes. En esta etapa
los nios reconocen palabras conocidas mediante la asociacin con otras palabras
conocidas o forman otras a partir de los sonidos que conocen. Finalmente, los nios
pasan de la escritura que combina la relacin sonido-grafa con la de una grafa
para representar a la slaba (escritura silbico alfabtica); el paso de esta escritura a
la alfabtica es ms rpida, logrando establecer la relacin sonido grafa de manera
convencional.

116
 Planifica la produccin de diversos textos escritos

CAPACIDAD
El estudiante decide estratgicamente el destinatario, el
2 tema, el tipo de texto, los recursos textuales e, incluso, las
fuentes de consulta. Adems, prev el uso de cierto tipo
de vocabulario y de una determinada estructura del texto.

Hemos visto que los nios de esta etapa incursionan en el mundo escrito como escritores
plenos. Sin embargo, a estas edades no se espera que la planificacin del escrito sea
autnoma. Por ello, los docentes podemos acompaar con preguntas la planificacin de
sus textos. As ocurre en este ejemplo del Cuaderno de Trabajo de 5 aos Aprendemos
jugando, p. 89. Los nios van a invitar a sus padres a un festejo para Fiestas Patrias y,
con ayuda del docente, planifican para quin van a escribir, qu van a escribir y para qu
van a hacerlo. La tarjeta en forma de retablo que presentamos a continuacin les sirve de
soporte para guiar la elaboracin del texto.

la fiesta del ___ ____ ____ ____ ____ _____"

Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escri-

tura
CAPACIDAD

3 El estudiante convierte en texto -palabras, frases y

oraciones completas- el conjunto de sensaciones e ideas
que ocurren en su mente. Para ello, pone en juego un
conjunto de saberes: el conocimiento de los modelos textuales,
la organizacin de sus ideas, el empleo del vocabulario
adecuado a la situacin, el mantener el hilo temtico, el
establecer una secuencia lgica, el relacionar sus enunciados
a travs de diversos recursos cohesivos y el ajustar su
produccin a las convenciones ortogrficas. Mientras va
convirtiendo sus ideas en textos, el estudiante ajusta el
contenido y la forma de su produccin escrita tomando
en cuenta la funcin social de su texto y el contexto en el
que se enmarca.

117
 Convertir en texto, el conjunto de sensaciones e ideas es la capacidad central de la
produccin escrita. Se trata de convertir en la linealidad de la expresin (una palabra tras
otra, una oracin tras otra) lo que en nuestra mente ocurre como un contenido simultneo.
En el siguiente captulo encontrars la estrategia de dictar al docente las ideas; en esa
ocasin para escribirle una tarjeta a una nia enferma. En la descripcin de la estrategia,
podrs ver cmo los nios desarrollan sus ideas, convierten el texto oralizado en texto
escrito que le dictan a la maestra y aaden complementos convencionales como saludo y
despedida porque se dan cuenta de la informacin que tiene este tipo de texto.

Como vemos, muchos saberes se despliegan y conectan entre s al momento de elaborar

un texto. Por tanto, los nios deben participar de situaciones reales en las cuales tengan
oportunidades de escribir.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus

textos escritos
CAPACIDAD

4 El estudiante reflexiona sobre lo que escribe. La reflexin

est presente durante todo el proceso. Esto quiere decir
que revisa permanentemente cada aspecto del escrito
mientras lo va elaborando, para mejorar as su prctica
como escritor.

Es esencial la capacidad de reflexionar sobre el propio texto producido y sobre las propias
capacidades como escritor. Los nios, acompaados por nosotros los docentes, pueden
revisar lo que han escrito a su manera o lo que nos han dictado. Si se los hacemos
notar, se dan cuenta de las repeticiones y las reparan; se dan cuenta de las posibles
ambigedades y lo solucionan. Tambin esta capacidad de reflexin se pone de
manifiesto en la estrategia de produccin escrita en el captulo 3.

Las preguntas que problematizan contribuyen mucho a desarrollar la reflexin sobre el

lenguaje mismo, aspecto esencial para lograr un texto de calidad: "Se repite alguna
palabra?", "Qu hacemos para que no se repita 'Alexandra' varias veces?" , "Si yo escribo
'nosotros', "cmo va a saber quines somos nosotros?".

118
Cmo desarrollar con los nios de Educacin Inicial esta competencia?
En la medida en que los nios tengan oportunidades para escribir de forma espontnea y
con un propsito claro, podrn desarrollar progresivamente la competencia para producir
diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas.

Los nios irn desempendose como

escritores competentes si tienen
oportunidades para

Dictar
textos para que sean
escritos por su
docente: una
Escuchar carta para un
atentamente la compaero que est
lectura en voz alta que su enfermo, una tarjeta
Ver a su
profesora hace de cuentos, para su mam, etc.
docente escribir
adivinanzas, rimas, textos frente a
informacin sobre un tema situaciones
de su inters, noticias, etc. Revisar con comunicativas
Apoyarse en otros su docente que se generan.
escritos del aula, el texto que
como su propio le dictaron.
Escribir como nombre y el de Producir
creen que se sus compaeros, escritos
escribe usando cuando quiere trabajando
trazos o letras escribir. en grupo con
para expresar sus otros nios.
ideas.

119
 Sinergia de capacidades
Las capacidades que componen esta competencia son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de escribir. Producir un texto supone planificarlo
considerando el destinatario, el tema y el propsito, textualizar ideas y reflexionar sobre
el texto. Estos procesos cognitivos ocurren en la mente de los estudiantes de manera
simultnea y recurrente; no son, por tanto etapas de un proceso.

Textualiza Reflexiona
sus ideas segn sobre la forma,
las convenciones contenido y
de la escritura. contexto de sus
textos escritos.

Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
Planifica produccin de textos
la produccin escritos.
de diversos
textos escritos.
Se apropia
del sistema de
escritura.

120
121
122
3. Orientaciones didcticas
En el lenguaje nos hacemos humanos, quizs ms que en ninguna otra de
las caractersticas que componen el vasto territorio de lo que significa
ser humano. A travs del lenguaje nos convertimos en una conversacin.
Somos los humanos, esencialmente, una conversacin. Y el aula es uno de los
escenarios privilegiados para que la conversacin tenga lugar. Porque el aula
antes que el espacio de la enseanza es el espacio de los aprendizajes. De
los aprendizajes que el lenguaje hace posible, que el lenguaje construye, ladrillo
a ladrillo, vale decir, palabra a palabra.
Juan Carlos Bayona Vargas.

En el captulo anterior describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas.

Sin embargo, recordemos que esa divisin tiene, ante todo, un propsito operativo y
funcional orientado a la didctica.

123
 En la vida cotidiana y en las aulas, las distintas competencias se combinan de manera
integrada. As, para ponerse de acuerdo en un asunto nuestros nios escuchan a sus
compaeros y luego expresan su opinin. Mientras hacen una pausa para escuchar lo
que ya han dictado. Eso quiere decir que los usuarios combinamos con frecuencia los
procesos de comprensin y produccin de textos orales o escritos.

Por otra parte, tambin podemos intercalar las modalidades orales con las escritas. Eso
ocurre, por ejemplo, cuando leemos para nuestros nios y luego comentamos juntos
los pasajes ms conmovedores de Incluso somos usuarios de productos que fusionan
modalidades, como sucede cuando vemos y omos materiales audiovisuales, como, por
ejemplo, una publicidad radial o televisiva. Hay que tener en cuenta tambin que, con el
desarrollo incesante de las nuevas tecnologas de la informacin, van apareciendo nuevos
tipos de textos. Al orientar la accin pedaggica hacia el desarrollo de las competencias, los
docentes buscamos que nuestros nios movilicen un conjunto de capacidades que, a su vez,
se concretizan en su actuacin (indicadores de desempeo de esas capacidades).

A continuacin, presentaremos orientaciones didcticas para desarrollar las

competencias comunicativas. Los docentes podemos encontrar en otras fuentes
numerosas y potentes estrategias. Podemos incorporarlas a nuestra prctica
pedaggica transformndolas, adaptndolas, mejorndolas segn la realidad
de nuestras aulas, los intereses y necesidades de nuestros nios, as como las
posibilidades de materiales de los que disponemos. Incluso si alguna no result eficaz
en algn momento puede no serlo con un grupo diferente de nios.

Ahora, me van a
dictar qu cosas
vamos a hacer
para organizar
nuestra aula.
Limpiamos.

Ordenamos.

124
 Y si al burro le duele la rodilla?

Jarabe de
Jarabe de
granadilla.
semillas.

Jarabe de
sanda.

125
 3.1 Orientaciones didcticas para desarrollar
competencias comunicativas

3.1.1 Competencias orales

Hemos visto -en el captulo 1- que el nio ingresa a la Educacin Inicial habiendo
participado de una primera socializacin en el entorno familiar, lo que le permite ser
miembro pleno de una comunidad especfica, con la cual desarrolla lazos de identidad
y sentido de pertenencia.

Haciendo uso de su lengua materna, participa en familia de distintas prcticas

orales. A los docentes del nivel de Educacin Inicial nos corresponde, con respecto
a la oralidad, lograr que nuestros nios transiten gradualmente desde los registros
familiares ms coloquiales e informales hasta la participacin en prcticas orales
ms formalizadas propias de la escuela. Con la planificacin de diversas situaciones
comunicativas sistemticamente organizadas, aseguraremos que se apropien de
los distintos gneros discursivos orales (entrevistas, asambleas, exposiciones, etc.).

Enseemos a nuestros nios a seleccionar y a poner en accin estratgicamente

aquellos recursos expresivos verbales (rimas, comparaciones, metforas,
ejemplificaciones, etc.) ms pertinentes a las situaciones comunicativas en las que
participen, apoyados en un amplio repertorio de recursos para comunicarse oralmente.

126
Para que los nios sean hablantes y oyentes competentes, la escuela debe propiciar
situaciones en las que puedan poner en prctica sus diversos saberes. Existen variadas
estrategias que nos permiten planificar el logro de las competencias orales:

La narracin de historias sencillas sobre hechos reales o imaginarios siguiendo

una secuencia temporal (cuentos, pelculas, noticias).
La descripcin oral de seres, objetos, situaciones de su entorno.
El dilogo con diversos propsitos en parejas o en grupos pequeos.
El dictado de textos orales para que el adulto los escriba.
La realizacin de asambleas para intercambiar ideas.
El recitado de rimas, poemas, adivinanzas, trabalenguas.

ORIENTACIONES DIDCTICAS para el

desarrollo
de la comunicacin oral

Se expresa
oralmente

Asamblea
Comprende
textos orales

La asamblea
Es un espacio de intercambio entre los nios y la docente, donde todos dialogan,
discuten sobre un tema de inters comn y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se
pone en prctica con frecuencia, los nios tendrn la oportunidad de hablar y escuchar
a otros en situaciones reales.
Las asambleas giran en torno a un tema de inters comn y permiten que los nios
sigan las intervenciones de sus compaeros y del docente, compartiendo sus ideas y
argumentando. Esto no sucede en aquellas situaciones en las que se busca que los
nios relaten sus experiencias personales, pues les es difcil seguir el relato de sus
compaeros si desconocen el tema, las circunstancias y hasta a los protagonistas de la
historia que se narra.

a. Propsito
Que los nios dialoguen con sus compaeros dando informacin en torno a un
tema de inters comn.
Que los nios presten atencin a lo que dicen sus compaeros.
Que los nios usen las normas culturales que permiten la comunicacin oral.
Que los nios respondan a preguntas.

127
 b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo donde se evidencia el desarrollo simultneo
de la competencia de expresin y la de comprensin de textos orales. Prestemos mucha
atencin a la manera en la que interviene la docente para favorecer el desarrollo de
las competencias.

Ejemplo
Camino a casa, la docente Wendy
recuerda que sus nios comentaron sobre
la boa que se haba encontrado en el
pueblo.
Juan : Mi pap la vio y dice que es
gigante.
Pedro : Mi mam tambin, y dice
que es peligrosa.
Mara : Cmo ser la boa?
Maritza : Mi mam no quiere que
salga a jugar.
Miguel : Y la van a matar.
Gabriel : Vmonos, mejor.

est Wendy, que est atenta a los intereses de sus chicos, piensa que, antes de
c e n t e que eses
o r
Una d a los inte e continuar con las actividades del proyecto Las plantas de mi comunidad, sera
e n t a p u e d
at n i os sus mejor resolver las inquietudes de sus nios sobre una noticia del pueblo que
s r
de su car mejo
n i fi les genera muchos comentarios y preguntas.
pla s.
tegia
estra
Al llegar a su casa, piensa en cmo ayudar a los nios a resolver sus inquietudes.

Entonces, primero Ahora que ya s ms sobre las boas,

averiguar en las noticias e podr conversar con los nios. Les
investigar sobre las boas. leer la informacin que encontr y
les mostrar dibujos de boas.

para
Si nos preparamos
n nu es tros
el trabajo co
nd re m os ,
nios, te
sobre
entonces, claridad
lo gr ar.
lo que necesitan

Este puede ser el punto de partida de un proyecto de

investigacin sobre las boas.

128
Al da siguiente, Wendy llega al saln. Despus de que los nios han anotado
su asistencia y cumplido sus responsabilidades, la docente los organiza fuera
del aula, para conversar sobre la noticia.

Wendy : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del
pueblo.
Mara : La boaaaa!
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro :
Todava no la han matado.
Wendy : Un momento, nios, parece que nos estamos olvidando de
algo. Mara, Nancy y Pedro hablaron al mismo tiempo. Ustedes
entendieron lo que ellos dijeron?
Todos : Noooooo!
Wendy : Por qu?
normas
Miguel : Todos hablaron a la vez. Los nios usan
o levantar la
culturales (com e
Marita : Seorita, que levanten la mano. r su turno) qu
mano y espera or al
municacin
Wendy : Muy bien, Marita. Ahora, escuchemos a permiten la co qu e
iones para
y crean condic
sus compaeros. or ales puedan
los mensajes
comprenderse.
Mara : La noticia es de la boa. escucharse y
Nancy : La encontraron en la plaza.
Pedro : Todava no la han matado.
Wendy : Y cmo se enteraron de esta noticia? Recuperar los
saberes que
traen los nio
s permite
Carlos :
Yo escuch a mi mam. confrontarlos
con la nueva
informacin.
Luis : Mi mam me cont.
Pedro : Mi pap le cont a mi mam.
Wendy : Saben? Yo tambin me enter de la noticia, porque le el peridico.
Les gustara escuchar la noticia que le?
Todos : Siii...!
Wendy : Pero antes recordemos que debemos estar en silencio para escuchar.

129
 Una peligrosa boa fue encontrada
en el centro del pueblo
Presentar noticias
reales permite obtener San Martn. Una boa de cinco metros de largo fue en-
informacin veraz. contrada en el centro de la plaza del pueblo Shishipay.
Al parecer, la boa se habra escapado de un camin
que trasladaba animales de la selva.
Los pobladores estn muy asustados por este hecho.
Se espera que en pocos das logren capturarla y lle-
varla a su lugar de origen.

Cuando leamos un texto

(noticia, cuento, dilogo,
etc.), nuestra voz tiene que
ser clara y nuestros gestos
deben ayudar a transmitir
el contenido.

activa
tan atencin
Los nios pres y no verbales
verbales
dando seales noticia).
ionadas por la
(caras impres ientras
los miramos m
Si los docentes que estn
s ayudamos a
les leemos, lo
Wendy :
He visto que han estado muy atentos.
atentos.
Y por sus caritas, me parece que les ha
impresionado la noticia.

os Carlos : S.
es de l
e x p resion ctarse con
la s ne Juan : Da miedo.
Validar s ayuda a co ener una
s l e a t
ni o tos y nder Maril :
s s e n timien n para apre Teno meio (se va a abrazar a la docente).
su ici
dispos
mejor formacin. Gonzalo : Buaaaaa!
in
nueva
Wendy : Qu pas, Gonzalo? Te asustaste?
Ven, sintate ac conmigo y Maril. (La
docente contiene al nio acercndose a
l y acogindolo con un abrazo).

130
Wendy :
Y cmo se imaginan a la boa?
Carlos : Grande (abre sus brazos). oyan en gestos
Los nios se ap n
cuando quiere
Wendy : Qu tan grande ser? y movimientos os ,
ir braz
decir algo (abr
Carlos : Como un rbol. sealar) .

Wendy : Cmo un eucalipto o como un

palto?
la
importante de
Carlos : Como un eucalipto. Un indicador ar se co n
expres
capacidad de los
Mara :
Larga... (Y seala hacia arriba del hombro). se ob serva cuando
claridad s id ea s en
lan su
nios desarrol
Juan : Con dientes grandes. a te m as de su inters
torno los
boa). Cuando
Nancy :
Verde como las hojas del pltano. (describen la m os ,
pregunta
docentes les re pl iq ue n
Wendy : Han dicho que es grande, larga, con dientes grandes. a que ex
los ayudamos e
n para qu
Vamos a ver si as es la boa que aparece en la foto. (Les la informaci
je se a ms claro,
su mensa por
muestra la foto de la boa que aparece en la noticia). a comprendido
completo y se
Carlos : Es grande! los dems.

Moiss : Es gorda!
Maril : No tiene cabeza!
Mara : Esssss fea!
Miguel : No es verde, es negra.
Wendy : A ver, nios miremos bien a la boa. De qu color es?
Manuel : Verde y negro.
Plantear preguntas que los
Carlos :
Y tiene rayas blancas. ayuden a pensar permitir
Wendy :
Tienen razn, la boa es de color contrastar e incorporar la
nueva informacin.
verde y negro. Adems, tiene rayas
blancas. Nios, pero Maril dijo que no tiene cabeza. Ustedes
qu creen?
Nios
en coro : No tiene.
Marcos : S tiene.
Wendy : Algunos dicen que no tiene,
tas
Por qu dicen eso? onden pregun
Los nios resp . Si lo s
rtinente
Gerardo : Porque no se ve. de manera pe os po r el
untam
docentes preg los
Luis : Escondidaaaaa! (Sealando co nt ri buimos a que
porqu, ten
en o argumen
la foto). nios justifiqu
sus ideas.

131
 Docente : Pero Marcos dijo que s tiene. Por qu dijiste
que s tiene cabeza?
Marcos : Ah! Porque s.
Wendy : Hay nios que piensan que la boa no tiene
cabeza y otros que s. Los que piensan que
no tiene cabeza es porque no la ven y los que
piensan que s tiene cabeza es porque han
visto la cabeza de la boa. Veamos si la noticia
dice algo de cmo era la boa. Volver a leer la
noticia.
La asamblea permite que
los nios se expresen Mara :
No dice nada.
libremente, y da lugar al
planteamiento de distintos
Jos :
Dice que tiene cinco metros.
tipos de preguntas. Jos : Se escap.
Wendy :
De dnde se escap la boa, Jos?
Gerardo : De un camin.
Docente : Nios, por qu dice que la gente est
asustada?
Maritza : Porque la boa se los puede comer.
Miriam : Noooo, porque es venenosa.
Mara : Qu? Es venenosa?
Wendy : Qu dicen ustedes?
Motivar a los nios a
plantear sus inquietudes Manuel : No sabemos.
desarrolla su inters por
la investigacin. Rafaela : Mi mam pone veneno a las ratas para que se
mueran.
Wendy : Hay dos cosas que no sabemos: la primera es
cidad si tiene o no tiene cabeza y la segunda, si es
rrollan la capa
Los nios desa mente venenosa. Qu ms les gustara saber sobre
r colaborativa
de interactua o (la
el hilo temtic las boas?
manteniendo el cual
el tema sobre
boa se vuelve id ente Luca : Hay boas de colores?
Eso se hace ev
profundizar).
s intervienen
cuando los nio tar en Miriam : Qu comen?
ente para apor
espontneam
torno al tema.
Mara : Dnde viven?
Wendy :
Anotar cada una de sus preguntas para
buscar las respuestas. Nios, como los escuch
busca
idad que ias tan interesados en la boa, ayer busqu
Una activ las competenc
r r o ll a r e a informacin en varios libros acerca de este
desa egrars
uede int
orales p s de lectura y animal.
de
activida
.
escrit a
u r
Manuel : Dnde estn los libros?

132
 Wendy :
Aqu estn. Uno de ellos lo he trado conmigo. Lo voy a
leer para ver si encontramos los datos que queremos
saber sobre la boa. Tienen cabeza? Dnde viven?
Qu comen? Cunto miden? Son muchas preguntas.
Verdad? Esperemos encontrar una respuesta a todas
ellas. Entonces, ahora les leer.

en
Wendy lee a sus nios la informacin que obtuvo Los nios deben saber que
los libr os pod em os enc ont rar
de una enciclopedia.
informacin relacionada con
Despus de la lectura, los nios hacen muchas nuestros intereses, dudas e
inquietudes.
preguntas, y Wendy vuelve al texto
cuando es necesario.

Despus, cada uno de los nios dibuja lo que ms le llam la atencin del
animal y, luego, pegan sus dibujos en un cartel que contiene informacin
Sistematizar la informacin
sobre las boas que escribi la docente. Lo colocan en la puerta del colegio ayuda a que los nios
para que los padres se informen sobre dicho animal. ordenen su pensamiento y
tengan ideas sobre lo que se
Adems de lo que los nios han propuesto, Wendy piensa en plantearles investiga.

la construccin de una boa de tamao natural usando papel peridico,

goma y tmperas del color de la boa.

Proponer una actividad manual ayuda a los nios a

desarrollar otras formas de expresin artstica.

Aunque el ejemplo presentado se enfoca en la asamblea de aula para desarrollar

competencias orales, es fcil reconocer que algunas actividades propuestas contribuyen
a la vez al desarrollo de competencias de comprensin de textos escritos. En efecto, la
lectura en voz alta que hace la docente de la noticia periodstica y del artculo acerca
de la boa en la enciclopedia es punto de partida para poner en funcionamiento las
capacidades de comprensin lectora en los nios; ellos pueden deducir del texto las
caractersticas del animal, sintetizar en un dibujo lo que ms les llam la atencin de
lo investigado en los textos e incluso representar en otro lenguaje (la escultura de la
boa) lo comprendido.

133
 3.1.2 Para desarrollar la competencia de produccin de
textos escritos
Los nios aprenden a escribir en el marco de situaciones reales y con sentido para
ellos. Algunas veces, escriben por s mismos, individualmente o en pequeos grupos.
Otras, dictan un texto al docente o compaero. En ocasiones, tambin copian con
sentido pues saben de qu se trata el texto (para quin y para qu lo hacen). Para
que los nios pongan en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y avancen
en la construccin del sistema de escritura, se requiere de la planificacin y puesta
en prctica de variadas estrategias que permitan el logro de esta competencia, por
ejemplo:

Los nios dictan, la docente escribe.

Los nios escriben por s mismos de manera libre.
Escritura del nombre.
Escritura espontnea de listas.

ORIENTACIONES DIDCTICAS para el

desarrollo de la Produccin de textos
escritos

Los nios Produce

dictan, la
docente textos escritos
escribe

Los nios dictan, la docente escribe

Una de las estrategias que puede utilizarse en el nivel de Educacin Inicial es Los
nios dictan, la docente escribe, mediante la cual los nios dictan a la docente
acontecimientos relevantes para la vida del grupo. Las situaciones de dictado son
oportunas cuando es indispensable la produccin de un nico texto final. Por ejemplo,
el dictado de una carta de saludo a una compaera que est enferma o el dictado de
un texto para colocar en una hoja de una enciclopedia.

Dictar un texto para que un adulto escriba es una de las primeras formas de produccin
de escritos. Esta situacin de dictado al docente permite que los nios centren sus
esfuerzos en el proceso de organizacin de sus ideas y en las formas de expresarlas por

134
escrito para producir un texto completo. As es como se enfrentan con la complejidad
de esta prctica de escritura.
"Mediante la escritura de la docente, los nios observan escribir a su docente y ella
pone a disposicin de los nios informacin sobre el sistema de escritura: la graficacin
de las letras y su ordenamiento lineal, los espacios entre fragmentos de escritura, su
orientacin de izquierda a derecha" (Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta
y Siro, Ana 2001: 16). De esta manera, aprenden que la escritura sirve para registrar
lo que queremos recordar (es decir, guardar memoria) y que lo escrito puede ser
recuperado por medio de la lectura del adulto.
La actividad en la que se pone en juego "los nios dictan, la docente escribe" no es un
protocolo o guion a seguir de manera rgida, ya que cada grupo de nios es diferente.
Lo que debe quedar claro es el propsito con que se realiza. Recordemos que, a partir
de esta situacin, podran surgir o podramos proponer otras situaciones que permitan
acercar a los nios al sistema de escritura.
a. Propsito
Que los nios se acerquen al sistema de escritura.
Que los nios reconozcan que todo escrito debe considerar el para quin se
escribe, para qu y qu se va a escribir.
Que los nios expresen de manera oral sus ideas.
Que los nios revisen el texto con ayuda del docente para mejorar el escrito.
b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia "Los nios dictan, la docente
escribe", que busca desarrollar la competencia de produccin de textos escritos.

Ejemplo
Vanessa, docente de la IE 186, se ha dado cuenta de que Alejandra lleva un
da sin ir a la escuela. As que decidi averiguar qu suceda con ella, para
lo cual visit su casa. All, la mam de Alejandra le dijo que estaba enferma,
tena un fuerte resfro y por ello no ira a la escuela por dos das ms. As que
Vanessa pens:

Esta es una buena oportunidad

para que mis nios escriban.
Haremos una tarjeta entre
todos. Para ello, me tendrn
que dictar, y yo escribir.
Buena idea!

135
 Si mis nios no se dan cuenta de
que Alejandra lleva tres das sin ir
a la escuela, tendr que invitarlos a
revisar el cartel de asistencia y ver
quin ha faltado. Pero quiz esto
no sea necesario, y la situacin
salga de ellos.

A partir de esto, Vanessa piensa en lo que debe hacer:

"Necesito papelgrafos y plumones para escribir lo que los

nios me dicten".
"Necesito tijeras, cartulina o papel para la tarjeta que escribirn,
papeles para que los nios escriban su nombre, etc.".
"Y maana debo asegurarme de que todos mis nios se
registren en el cartel de asistencia".

Vanessa aprovecha una

situacin real, a partir
de la cual los nios van
a escribir. Y entonces,
puede aplicar esta
estrategia.

Vanessa emplea el cartel

de asistencia del aula
donde estn escritos los
nombres de los nios.

Al da siguiente, los nios y la docente observan y revisan el cartel de asistencia,

cuando de repente Gonzalo se para y dice:

Gonzalo
: Seorita, Alejandra no ha venido. Mire (sealando el lugar de
Alejandra en el cartel de asistencia).
Marcela : No tiene varias marcas.
Camila : (Se acerca al cartel y cuenta los espacios en blanco). Uno y dos.
Hace dos das que no viene?

136
Varios nios : Uuyyy!
Roxana : Y si est enferma?
Susana : Pobrecita!

A partir de aqu, la docente pregunta: Por qu creen que Alejandra no viene a

la escuela?
Roxana : Est enferma.
Vanessa : Cmo sabes eso, Roxana?
Roxana : No s.
Vanessa : Podra ser que est enferma. Qu ms creen que puede haber
pasado?
Marcela : Seguro que se fue con su pap a la chacra.
Christian : O de viaje.
Otros nios : (Levantan sus hombros para expresar que no saben).
Vanessa : Nios, les cuento algo. Ayer me di cuenta de que Alejandra
llevaba un da sin venir a la escuela, as que decid visitar su
casa y su mami me cont que tiene un fuerte resfro.
Varios nios : Pobrecita!
Javier : Y le han puesto agujas? Vanessa escucha las
Vanessa : S, Javier. Le han puesto inyecciones opiniones de los nios y
promueve la participacin
para que se recupere. de todos.
Claudia : Eso duele.
Karina : Yo tuve fiebre la semana pasada.
Vanessa : Karina, te cuento que Alejandra tambin tuvo fiebre. Muchos
hemos tenido tos y fiebre. Cuando les pas esto, Cmo se
sintieron?
Marita : Muy mal.
Cecilia : Me dola mi cabeza.
David : Triste!
Luz : Yo vomit.
Tania : Me llevaron a la posta y me baaron.
(Varios nios ren).
Vanessa : Nios, se ren porque a Tania la baaron; pero ella no est
contando un chiste, porque cuando una persona tiene fiebre
muy alta y no le baja, entonces la tienen que baar para que
le baje.
Daniel : Y eso hicieron con Alejandra?
Vanessa : S.
Nios : Uuyyy! (abrazndose entre varios).
Rafael : A m me dio fiebre y mi abuelita me puso paitos con agua en
la frente.

137
 Vanessa : Eso es bueno, Rafael. Los paitos nos ayudan a bajar la fiebre.
Y cuntenme, cuando ustedes estuvieron enfermos, cmo se
sintieron por no ir a la escuela?
(Silencio entre los nios).
Camila : Triste porque quera ir a jugar.
Eduardo : Yo no porque vi tele.
Marcela : Estuve con mi mam.
(Nuevamente silencio entre los nios).
Vanessa : Y extraaban a sus amigos de la escuela?
Se pone de acuerdo con Nios en
los nios para encontra
r coro : Siii!
una forma de saludar a
la
amiga que est enferma
. Vanessa : Entonces, Alejandra los debe estar extraando mucho. Ella
todava no va a volver a la escuela porque sigue enferma.
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Marta : Yo extrao jugar con ella.
Carmen : Yo tambin.
Varios nios : S, yo tambin!
Vanessa : Los entiendo. Todos extraamos a Alejandra. Entonces,
Qu podemos hacer para que no nos extrae?
Paola : Visitarla.
Varios : S!
Jos : Vamos a verla.
Vanessa : Nios, eso no es posible. Si vamos los puede contagiar.
Varios : Entonces
Patty : Le compramos una mueca.
Varios : Siii!
en plantear
Vanessa : Pero no tenemos dinero. Los nios pued es: llamar por
cion
diferentes op rla,
Julio : Hay que hacerle un
l fo no , ir a su casa a visita
te es cr ib ir le
regalo,
dibujo. comprarle un un a ca rt a,
ibir
Marcela : Le escribimos una tarjeta un correo, escr a, etc.
rl e un a ta rj et
hace alternativa
(Marcela se queda n qu
Juntos decide no
que Alejandra
pensando). elegirn para
los extrae.
Vanessa : Qu pas, Marcela?
Empezaste a decir que le
escribamos y te quedaste callada. Por qu? Queras decir
algo ms?
Marcela : Es que no sabemos escribir.
Vanessa : Pero yo puedo escribir. Ustedes me dicen lo que quieren
escribir y yo lo escribo.
Varios : Yeeee!
Marcela : Le vamos a escribir. Yeeee! (Saltando).

138
Vanessa : Nios, y qu les gustara decirle a Alejandra.
Marcela : Que la queremos.
La docente ayuda a los
Susana : Que se ponga bien. nios a planificar lo que
Luca : Que se abrigue. van a escribir.
Vanessa : Y los nios no quieren decirle algo?
Juan : Que vuelva pronto.
Vanessa : Tenemos muchas cosas que escribirle a Alejandra, pero antes
tenemos que recordar algunas normas, organizarnos y tener
el material necesario a la mano.

Organizacin del grupo de nios

Antes de empezar a escribir el mensaje, Vanessa recuerda que debe
asegurarse de lo siguiente:
Que los nios se ubiquen en semicrculo. Esto le permitir estar
cerca de ellos y escuchar bien sus ideas; a su vez, les dar a los
nios la oportunidad de ver lo que ella escribe.
Que los nios recuerden las normas que rigen los intercambios
orales en el aula para asegurar que todos puedan hablar y
escuchar.

139
 Vanessa : Nios, ya nos organizamos y tenemos listo el papel donde vamos
a escribir el mensaje para Alejandra. Pero antes, quiero hacerles
algunas preguntas para asegurarme de que todos tenemos
claridad sobre lo que vamos a hacer.
(Nios con sus manos cogiendo su barbilla y mirando a la docente).

toda
los nios que
Recurdales a be co nsiderar Vanessa : A quin le vamos a escribir?
textos de
produccin de qu y qu se
escribe, para
para quin se constante, Nios : A Alejandra.
Con la prctica io,
va a escribir. in at ar
te el dest
al tener presen Vanessa : Para qu le vamos a escribir?
o y el tema antes de
el propsit sarrollando
s nios irn de Marcela : Para que no est mal.
textualizar, lo produccin
de planificar la
la capacidad Mnica : Para decirle que la extraamos.
escritos.
de sus textos

Vanessa : Y, qu les gustara decirle a

Alejandra? En este momento intere
sa
a de
qu les gustar que los nios expresen
Al preguntarles nt e Los nios as.
andra, la doce manera oral sus ide
decirle a Alej qu se
encin en dicen : Que la queremos.
concentra la at in di ca dor
ema). Un
va a escribir (t da d Que se ponga bien.
la capaci
importante de
ar es que los nios Que la extraamos.
de textualiz o a un
s ideas en torn Que vuelva pronto.
desarrollen su smitir
tencin de tran
tema con la in Que quiero jugar con ella en el recreo.
un mensaje.
Vanessa : Veo que quieren decirle muchas cosas
a Alejandra. Antes de continuar, quiero
recordarles que vamos a escribir entre
todos un mensaje para ella. Ustedes
me dictarn lo que quieren decirle y yo
lo escribir. Luego, cuando est listo, lo
escribir en una tarjeta, mientras que
ustedes escribirn sus nombres en una
cartulina. Finalmente, pegaremos los
nombres en la tarjeta y a la salida se la
llevar a su casa.

140
Vanessa : Muy bien, vamos a empezar. Todo lo que ustedes mencionaron es
lo que quieren decirle a Alejandra. Pero, ahora, tienen que decirme
cmo lo escribo para que alguien se lo lea a ella.
En este momento, los nios dictan a la docente:
Marcela : Escribe que Alejandra venga pronto.
Juan : Escribe que Alejandra ya no falte y que regrese prontito.
Vanessa : Muy bien nios, pero ahora vamos a ordenar nuestras ideas y me
van a dictar no como hablamos, sino como debera ir escrito el
mensaje para Alejandra.

La produccin de un texto exige la revisin

permanente de este. Por ello, puedes tenerExplica a los nios la
actividad para que
hasta dos versiones antes de llegar al textoasuman su rol de
final. Con ello evitars que los nios pierdandictantes.
la motivacin en la construccin del texto y se
desaproveche el sentido de la revisin.

En esta parte del proceso, el propsito debe ser

que los nios organicen sus ideas y las expresen
tal como deben quedar por escrito. De esta
manera, se ayuda a transformar el texto oralizado
en un texto escrito (textualizacin).

141
 Marcela : Entonces escribe "Alejandra, ven pronto".
Juan : "Alejandra, ponte bien, ya no faltes. Regresa pronto".
Vanessa : Esprenme un ratito, que tengo que terminar de escribir.
Juan :
"Alejandra, ya no faltes. Regresa pronto, ponte bien" (dicta de
manera ms pausada e intenta acompaar la escritura de la
docente).
Vanessa : Entonces les voy a leer cmo quedara:
"Alejandra, ven pronto.
Alejandra, ya no faltes. Regresa pronto. Ponte bien".
Vanessa : Alguien quiere agregar algo ms al mensaje?
Luca : Escribe, "Te extraamos mucho".
Mnica : "Toma tu jarabe para que te cures".
Susana : "Quiero que vengas para jugar. Abrgate".
Vanessa relee todo el primer escrito:

la
La intencin de
a po r pa rte de
relectur
que los ALEJANDRA, VEN PRONTO.
la docente es
el rol de
nios asuman ALEJANDRA, YA NO FALTES. REGRESA PRONTO.
o de haber
lectores, lueg
del texto.
sido escritores PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO.
as a
Se contribuye
la ca pacidad de TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES.
desarrollar
bre la forma
reflexionar so QUIERO QUE VENGAS A JUGAR. ABRGATE.
del texto
y el contenido
dictado.

Es en este momento que Vanessa debe evaluar

la motivacin y predisposicin de los nios para
continuar con la siguiente parte del trabajo.
Asimismo, es recomendable que los nios
puedan tomar distancia del escrito para ayudar
a la revisin del texto. Por ello, sugerimos que la
parte de la actividad que contina se realice al da
siguiente.

142
Al da siguiente, Vanessa retoma el texto. Les dice a los nios que van a
revisar el mensaje que han producido el da anterior con la finalidad de
mejorarlo.

Vanessa relee el texto y pregunta a los nios: "Lo podemos dejar as? Ya
estar listo para que se lo lean a Alejandra?".

Pedro : No, hay que decirle "Hola".

Luisa :
S, pon Hola, Alejandra.
Vanessa : Dnde escribo "Hola"?
Mnica : Ponlo arriba, para saludarla.

que han
san el escrito
Los nios revi peo
al es un desem
dictado, lo cu de
la capacidad
observable de xto.
br e el propio te
reflexionar so ce r qu e los nios
recono
Es importante este tipo
los escritos de do y
saben que en sa lu
ente hay un
convencionalm en ci on almente
n qu e ta mbin conv
sa be ensajes.
cabezan los m
los saludos en ayudarlos
la docente es
El propsito de do les darse
ar el es crito, hacin
am ej or ausencias
en ta de la s repeticiones o
cu .
su versin final
para producir

Despus de varias sugerencias de cambio

Vanessa: Entonces, cmo queda? Se los voy a leer nuevamente.

HOLA, ALEJANDRA.
ALEJANDRA, VEN PRONTO.
ALEJANDRA, NO FALTES.
PONTE BIEN. TE EXTRAAMOS MUCHO.
TOMA TU JARABE PARA QUE TE CURES Y ABRGATE.
QUIERO QUE VENGAS A JUGAR.
ABRGATE.

143
 Vanessa : Escuchen con atencin lo continuo
Relee haciendo sealamiento
os, aso cia ndo lo oral
que he escrito y miren en para que los ni
rito , gra dua lme nte vay an
el papelgrafo. Se repite con lo esc la
tica s de
incorporando las caracters
alguna palabra? (La docente comunicacin escrita .
va sealando cada palabra
mientras lee).
Los nios se dan cuenta de que se repite Alejandra varias veces.

Vanessa : Qu hacemos para que no se repita "Alejandra" varias veces?

Les parece si dejamos la palabra "Alejandra" solo al comienzo
para saludarla?
Nios : Siii...!
Vanessa, escribe en otro papelgrafo o en la pizarra el texto sin la
repeticin de la palabra "Alejandra". Al terminar nuevamente relee
el texto y al final de la lectura pregunta a los nios:
Vanessa : Me parece que no nos hemos despedido. Cmo podemos
hacerlo?
Mnica : Pon "Chau, Alejandra".
Vanessa : Estn de acuerdo?
Nios : Siii!
Vanessa : Y quin le manda este mensaje Cuando los nios reemplazan el
en
osotros y aad
a Alejandra? pronombre n ida,
ase de desped
Nios : Nosotros! nias a la fr qu e revisan
t n da nd o in dicios de
Vanessa : Recuerden que esta tarjeta va a es bras.
te de las pala
el uso pertinen
ser leda por otra persona. Si yo
escribo "nosotros", cmo va a
saber quines somos nosotros?
Rafael : Entonces escribe "Los nios del aula de cinco aos".
Vanessa : Rafael, aqu solo hay nios?
Rafael : No (Se re).
Vanessa : Entonces, qu escribo?
Rafael : "Los nios y las nias del aula de cinco aos".

Vanessa escribe y relee el texto final.

144
 Hola, Alejandra:
Toma tu jarabe para que
te cures y abrgate. Ponte
bien. Ya no faltes, Ven
pronto.
Queremos que vengas para
jugar contigo en el recreo.
Chau, Alejandra.
Los nios y las nias del
aula de cinco aos.

eas e
textualizan sus id
Cuando los nios m o a brgate,
rp or an a su te xt o frases co
inco dando
o, aula, estn
jarabe, recre cabulario
l empleo de un vo
muestras claras de .
su uso frecuente
que proviene de

Con la versin final terminada, Vanessa les dice a los nios que copiar el texto
en una cartulina u hoja de colores y que les dar un papelito para que cada
uno escriba su nombre y lo adorne como quiera. Si alguno no recuerda cmo
se escribe su nombre, le indicar que puede leerlo en el cartel de asistencia
y copiarlo.

Finalmente, los nios colocarn su nombre en la tarjeta y se la enviarn a

Alejandra como muestra de que sus compaeros la extraan y desean que
vuelva pronto.

Este es el tercer escrito y, para el caso, el final en la produccin de este texto.

Como se puede observar, en la actividad se ha puesto en prctica la reescritura

como parte de los quehaceres de todo escritor. Por ello, se justifica que pueda
haber varios borradores antes del escrito final.

145
 3.1.3 Para desarrollar la competencia de
comprensin de textos escritos
En el primer captulo hemos afirmado
d de
o la capacida
que, para acceder a la cultura escrita, se Ya hemos vist em a de es critura
l si st
requiere la primera alfabetizacin que apropiarse de de la
mpetencia
al tratar la co . Se trata
empieza en el nivel de Educacin Inicial. En de textos escritos
produccin desde el
efecto, nuestra primera tarea en relacin pacidad vista
de la misma ca ensin: aduearse
mpr
con el mundo de lo escrito consiste en proceso de co onal.
l si st em a gr fico convenci
desarrollar la capacidad de nuestros nios de es pe ra mos
dad que
Es una capaci s co ns ol iden al
para aduearse del sistema de escritura. alumno
que nuestros
gundo grado.
Hemos visto tambin que la incursin trmino del se
en el mundo escrito, en el caso del nivel
de Educacin Inicial, es paulatina y que
participan de l como lectores y escritores plenos.
La lectura en el nivel de Inicial puede estar asociada a las actividades propias de
los nios, para lo cual el docente proporcionar los textos escritos que la situacin
requiera: leer sus propios nombres para pasar la asistencia, leer una receta de cocina
para preparar una ensalada, leer instrucciones para elaborar un ttere, leer la cancin
o la rima que se va a guardar en la memoria, etc.
Para que los nios vayan adquiriendo ms saberes sobre el sistema de escritura,
hagan mejores predicciones y construyan estrategias para confirmar o rechazar estas
anticipaciones sin adivinar sino dando razones pertinentes, es necesario que
interactuemos con ellos para facilitarles la coordinacin entre lo que saben acerca del
lenguaje escrito y lo que dice el texto, y que les planteemos situaciones problemticas
que faciliten esta interrelacin y permitan el logro de la competencia.
Entre las estrategias que permiten el desarrollo de la competencia, tenemos por
ejemplo:
La docente lee a los nios.
Leer el propio nombre.
Leer para saber ms sobre un tema.
Leer por s mismos.
A continuacin veremos la primera de ellas.

ORIENTACIONES DIDCTICAS para el

desarrollo de la comprensin de textos
escritos

La docente Comprende
lee a los textos escritos
nios

146
 La docente lee a los nios
Cuando La docente lee a los nios el cuento cobra vida. Los nios acceden a una
multiplicidad de mundos posibles gracias a que el docente presta su tiempo y su
voz a los personajes de las historias. De esta forma, la lectura por parte del adulto se
convierte en un referente de lectura para los nios.
La lectura y la narracin de cuentos exige que el docente se prepare: adeca el tono de
voz y los gestos a los diferentes personajes y momentos de las historias, y de esta manera
transmite los estados de nimo de los personajes que permitan elaborar imgenes.

Entre los textos preferidos por los nios, se encuentran los cuentos, por las historias que
presentan, los personajes y las imgenes con las que se acompaan. Estos relatos les
permiten identificarse con los personajes, relacionarse con su mundo de imaginacin
y fantasa, as como vincularse con las experiencias que estn viviendo a nivel afectivo.
Los cuentos as como otras narraciones acercan a los nios a la literatura. Por eso,
en nuestro trabajo pedaggico es importante aprovechar a este tipo de texto como
una oportunidad para aproximar a los nios a la riqueza del lenguaje escrito.
Despus de la lectura, se pueden alternar diferentes momentos: uno para que los
nios escuchen en silencio y otro para que comenten sus impresiones sobre el texto
escuchado, para plantear dudas o dar opiniones. En los momentos de intercambio,
nosotros podemos dar cuenta de nuestra opinin respecto al texto, luego de escuchar
a los nios. Recordemos que todas las intervenciones que hacemos a lo largo de la
lectura favorecen la comprensin ms profunda del texto.
Como parte de las actividades permanentes del aula, podemos considerar momentos
donde los nios, bajo nuestra orientacin, seleccionen lecturas de su preferencia.
Los textos escogidos nos darn la oportunidad de generar un espacio de lectura e
intercambio de ideas, opiniones, sentimientos e intereses.
Es a partir de estas situaciones que los nios pueden comprender y producir sobre el
contenido del texto, los personajes, gustos, preferencias, entre otros.

147
 a. Propsito
Que los nios anticipen el contenido del texto a partir de algunos indicios.
Que los nios digan con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.
Que los nios comenten lo que el texto les gener.
Que los nios expresen sus impresiones, opiniones e ideas sobre el significado
del texto para construir su sentido.

b. Aplicacin de la estrategia
A continuacin, presentamos un ejemplo de la estrategia La docente lee a los nios
para desarrollar la competencia de comprensin de textos. Aqu podremos ver cmo
las interacciones entre la docente y los nios les ayudan a comprender el texto.

Quiero que mis nios

comprendan el texto y que luego
escriban, desde sus niveles de
escritura, lo que ms les llam la
atencin de la historia leda.

Ensayar la lectura Para adaptar los gestos y entonacin.

Buscar informacin Para ofrecerla a los nios.

sobre el autor
Leer previamente Para conocer su contenido.
el cuento

Ubicar a los nios Para que escuchen con atencin el cuento y

puedan observar sus ilustraciones.
Generar un buen Para que los nios estn dispuestos a escuchar
clima en el aula el cuento.

Convcalos a la calma, si es el caso, crea un ambiente

de misterio y curiosidad si el texto lo amerita. Puedes
colocar un cartelito en la puerta del aula, para que nadie
los interrumpa durante ese momento (Nios y nias
leyendo o Estamos en momento de la lectura).

Abrir un espacio Para que los nios comenten espontneamente

de intercambio lo que el cuento les gener.

148
Al da siguiente, as comenz la actividad planificada por Miriam.
Miriam : Nios, de acuerdo con nuestra agenda de la semana (papelote
con los ttulos de los libros de la biblioteca que la docente leer a los nios
a lo largo de la semana), hoy nos toca leer El zorro enamorado de la Luna
(mostrando la portada del cuento y leyendo el ttulo, haciendo sealamiento
continuo con su dedo).
Nios : Yehhh!
Sandra : De qu ser?
(Miriam recuerda las normas para el momento de la lectura).
Miriam : Les comento que este cuento, como muchos, no tiene un autor
porque es una historia que ha sido contada desde hace mucho
tiempo y que luego fue escrita para que podamos leerla.
Miriam : (Conversando con los nios) De qu creen que trata el cuento? Por
qu el ttulo ser "El zorro enamorado de la Luna"?
Luca : De un zorro y la Luna.
Emilio : De un zorro enamorado de la Luna.
Luis : De un zorro que quiere a la Luna.
ido
cipan el conten
Ana : Zodo que pasea. Los nios anti l t tu lo
rtir de
del texto a pa
en de l cu ento. Hacer
Gabriel : De un zorro que se ha perdido. o imag contenido
e el
hiptesis sobr s
, permite a lo
Miriam : Alguien ms tiene alguna idea de antes de leerlo la b sq ue da
e en
nios centrars es o es lo qu e
. Y
qu tratar el cuento? del significado un ta s
ar las preg
pretenden logr
Jenny :
Del zorro, las estrellas y la Luna. de la docente.

Flor :
De un zorro que se va de paseo.

Leyendo el cuento:
Miriam lee el cuento El zorro enamorado
de la Luna con la entonacin y el volumen
adecuado, tal como lo ha ensayado. Busca
transmitir inters, sorpresa, emocin,
entusiasmo, diversas emociones para
capturar la sensibilidad de sus nios.

149
 El zorro enamorado de la Luna1

Cuando el zorro vio el reflejo de la Luna en las

aguas limpias del lago, se enamor de ella. Levant
la cabeza al cielo y la vio: era hermosa, redonda y
luminosa y quiso hablarle.
Pero la Luna estaba lejos, muy lejos.
Entonces se consol hablndole cada da a su reflejo.
La Luna en el cielo no lo oa, la Luna era lejana y, adems, era
esquiva.
A veces vena, a veces se iba, a veces mostraba un poco su rostro, a
veces se esconda detrs de nubes oscuras.
Y cuando volva, se sorprenda de ver siempre al zorro a las orillas
del lago hablando bajito, susurrando algo.
Tantas veces la Luna vio al zorro, que curiosa quiso saber lo que l
deca. En sueos le habl:

Zorro, zorrito,
quiero hablarte un ratito.
Sube al cerro ms alto
yo te dar el encuentro,
me posar en su cima.

El zorro desde muy temprano comenz a subir.

Suba y suba.
No tena hambre, no tena fro.
Suba y suba.
No pensaba ms en los cuyes, en las wallatas2, en las llamitas
tiernas.
Suba y suba, contento suba.
Cuando lleg a la cima, era de noche y la Luna ah estaba, luminosa,
redonda y hermosa.

1
Recopilacin: Cucha del guila Hidalgo.
2
Wallatas: danzas de Urubamba, departamento del Cusco.

150
Ella se acerc poquito a poco al zorro y le pregunt con su voz de
Luna:
Zorro, qu susurras en el lago tan bajito?
Zorro, qu susurras en el lago tan bajito?
Te canto respondi el zorro. Escucha:

Luna, Lunita, esquiva y viajera,

amarte quisiera y contemplar tu hermosura.
Si vivir conmigo t quisieras,
por ti dejara la Tierra entera.
Y si no me quisieras,
cuidar tu reflejo la vida entera.

La Luna, al escuchar esas palabras, sonri, y tanto se conmovi que

invit al zorro a vivir para siempre con ella.
Ah est el zorro enamorado hasta hoy da, acompaando a la Luna
en sus viajes, cantndole, querindola.
Nosotros desde la Tierra los vemos a veces.

Es importante poner a los nios en contacto con los cuentos

tal y como estn escritos, as podrn enriquecer su lenguaje.
Por ello, durante la lectura del cuento, no debemos suprimir
prrafos ni sustituir palabras para facilitar la comprensin.

151
 mbio
Abrir un espacio de interca
e exp res ar imp res ion es,
Despus de leer: permit
opi nio nes e ide as sob re el
(Algunos nios se ren, otros estn en silencio). significado del texto para
Camila : Qu lindo! construir su sentido.

Miriam : Me gust mucho esta historia. Y a ustedes, qu les pareci?

Juana :
Qu lindo el zorro!, pero la Luna era las
Juana deduce
mala. er s ti ca s del personaje
caract
ala) a partir de
Miriam : Y por qu dices que era mala? (La Luna era m
plcita (la Luna
informacin ex
Luis :
Porque no le haca caso al zorro. o, era lejana,
no oa al zorr
Miriam : Y en qu parte de la historia est esto esquiva, )
que comentan?
Juana : No s eso escuch. Releer fragmentos les ayuda
a los nios a corroborar sus
Miriam : Voy a leer esta parte para saber si la Luna interpretaciones sobre el
no le haca caso al zorro. texto.

La Luna en el cielo no lo oa, la Luna era lejana y, adems,

era esquiva. A veces vena, a veces se iba, a veces
mostraba un poco su rostro, a veces se esconda detrs
de nubes oscuras.

der La docente lee nuevamente esta parte del texto.

uda a compren
La docente ay ha ce
bulario, lo
el nuevo voca el Pedro : S, ah dice eso; pero, qu es esquiva?
la relacin entre
mostrando y el he ch o Miriam : Volver a leer esa parte del cuento donde
va
trmino esqui
ar ec er y de saparecer. aparece la palabra esquiva. Ser que la Luna
de ap
y ms adelante
Gradualmente cir era esquiva porque a veces sale y otras veces se
ndern a dedu
los nios apre s pa la br as
de la esconde? Qu creen ustedes?
el significado ntexto.
on oc id as a partir del co
desc Gerardo : S, no le gusta que el zorro la vea.
Miriam : Se acuerdan que Juana dijo que la Luna era
cias mala? Ustedes piensan lo mismo? S? No?
os y preferen
Expresar gust aj es es un a Por qu?
rson
respecto a pe de
capacidad
muestra de la En
nu estros nios.
reflexin de nt e, a pa rt ir
doce
este caso, la an a, or ie nta
de Ju
de la opinin e los Si decides trabajar con mayor profundidad la
an l is is de l texto para qu
el su s du das, comprensin de este cuento, puedes realizar las
plantear
nios puedan sus
nes y formular
dar sus opinio un a siguientes actividades:
ra defender
argumentos pa
posicin, etc.
Dialogar sobre por qu el zorro se enamor
de la Luna.
Dibujar a los cuyes, wallatas y las llamitas.
Dramatizar la historia contada.

152
 En esta primera parte, hemos trabajado con los nios la lectura de un texto,
puedes realizarla en una sesin o en dos si el cuento lo amerita. Si optamos por
la segunda alternativa, evala en qu parte del cuento debes realizar el corte.
Trata de asegurar que se genere un ambiente de misterio y expectativa por
saber lo que ocurrir en la siguiente parte de la historia. Esta lectura tambin
puede favorecer la escritura espontnea en los nios.

Terminada la lectura, y tal vez en otro da, Miriam plantea a los nios dibujar la
parte del cuento El zorro enamorado de la Luna que ms les gust y, luego,
escribir sobre lo que han dibujado. El propsito de esta actividad es que escriban
sobre lo que ms les gust del cuento para que lo compartan con sus padres.
Miriam pone a disposicin de los nios papel,
ediante el
cartulinas, crayones, colores y los invita a Representar m
m s ha gustado
dibujo lo que
dibujar. Para iniciar la actividad, les pregunta: una manera
de un texto es
la capacidad
"Qu les gust ms del cuento?". Y a modo de desarrollar
sintetizar
de una lluvia de ideas deja que los nios se de organizar y
informacin.
expresen.
Por ejemplo:
Marita :
A m me gust la parte cuando la Luna le dice al zorro que quiere
vivir con l.
Miriam : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el zorro le dice
palabras muy bonitas a la Luna.
Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.
Para tener en cuenta:
Hacer participar a otros nios. La intencin es que organicen
sus ideas sobre lo que van a dibujar y
puedan complementarlas o precisarlas. y preferencias
presar gustos
Ex a
rsonajes es un
Desplazarse por los grupos para respecto a pe ci da d de
capa
muestra de la En
acompaar la produccin de sus trabajos. n de nu estros nios.
reflexi rt ir
docente, a pa
A medida que cada nio va terminando este caso, la ie nt a
de Juana, or
de la opinin qu e
de dibujar, acercarse y preguntarle: texto para
el anlisis del s
ed an plantear su
Miriam : Dime, Charito, qu has dibujado? los nios pu ne s y
s opinio
dudas, dar su
Charito : He dibujado al zorro subiendo el cerro para su s ar gumentos para
formular
posicin, etc.
alcanzar a la Luna. defender una

Miriam : Qu te parece si ahora escribes lo que me

has contado que has dibujado?

153
 (Mientras la nia escribe, Miriam la acompaa a su lado. Cuando termina de
escribir, Miriam le pide que lea lo que ha escrito).
Charito : (Lee) El zorro sube para alcanzar a la Luna.
Miriam : Ahora, yo escribir debajo de tu escrito como yo s escribir.

(Y as lo hace con cada uno de los nios).

Miriam : Qu has escrito, Lily?
Lily : Ac dice "El zorro est enamorado de la Luna".
Miriam : Ahora, yo escribir como yo s escribir lo que me has ledo.

(Miriam se dirige a Carla y le pregunta).

Miriam : Qu has dibujado?
Carla : He dibujado a la Luna hablndole al zorro.
Miriam : Qu bien! Ahora, cuntame, qu has escrito?
Carla : (Lee) La Luna le habla al zorro en sus sueos.

(Miriam escribe, debajo del dibujo de Carla, La Luna le habla al zorro en sus
sueos).

Realizar este tipo de interacciones con todos los nios es lo recomendable.

Para organizarnos mejor, hay que atender progresivamente a los nios conforme
van terminando y proponerles a quienes ya terminaron realizar otra actividad,
como escribir y decorar su nombre para colocarlo en su trabajo.
Mientras los nios van dibujando y escribiendo, es necesario acercarse a ellos
para ayudarle a ampliar sus ideas y que no se queden en dibujar elementos
sueltos o en escribir solo palabras.

Terminado el momento de dibujar y escribir, los nios pueden presentar su dibujo

y leer lo que han escrito a todos los compaeros de la clase. Finalmente, los nios
llevan sus dibujos a casa para contar la historia a sus familias.

La docente de este ejemplo aprovecha la oportunidad del dibujo para desarrollar

tambin la competencia de produccin escrita. Ya hemos visto en el captulo 2 que
los nios ms pequeos escribirn como ellos creen que se escribe. Es importante
aceptar sus escrituras que todava no sern alfabticas. Cuando les preguntamos qu
han escrito y lo escribimos convencionalmente debajo del dibujo, la intencin es que
los nios usen la escritura para expresar ideas con sentido. De este modo, no tendrn
miedo a usar la escritura, aduciendo que no saben escribir o porque sientan que su
docente espera una escritura correcta.

154
Tambin es importante que propiciemos situaciones comunicativas que les permitan
a los nios construir mundos imaginarios, donde experimenten el placer de jugar con
los recursos del lenguaje.

Para ello, los docentes deberamos considerar la interaccin de los nios con los textos
literarios. Eso es ms complejo que la sola animacin a la lectura o la memorizacin
de la historia literaria, y es ms enriquecedor. Debemos apoyar a los nios para que,
desde muy pequeos, participen progresivamente de la experiencia literaria de manera
plena. Nuestra tarea es proporcionarles mltiples oportunidades para que aprecien,
adems del contenido del texto literario, la forma en que este ha sido presentado;
para que elaboren propuestas personales de interpretacin y puedan defenderlas;
para que experimenten con la creacin esttica verbal y tomen conciencia del lenguaje
como recurso que no solo refleja el mundo sino que lo reinventa; para que valoren
textos literarios de diversas tradiciones y los relacionen flexiblemente.

En el caso especfico del nivel de Educacin Inicial, los nios necesitan usar todos sus
sentidos (ver, oler, tocar, or, palpar) para conocer el mundo que est a su alrededor
de manera que afiancen su desarrollo sensorial, manipulando y observando a su
gusto. Pero, adems de ello, tambin tienen la necesidad de expresar lo que piensan,
lo que sienten, lo que imaginan. Los docentes requerimos desarrollar en las aulas
las experiencias literarias como procesos culturales. Valoremos la interaccin con la
literatura como prctica social inscrita dentro de comunidades interculturales donde
los nios y los docentes somos participantes activos.

Yo solo veo la paloma. Dnde

est el otorongo? Hay muchos
Ah, mira. animales.

A continuacin veremos otras estrategias relacionadas con el trabajo de textos literarios.

155
 Cuento motor

Segn Gianni Rodari citado por Martnez (2007), el cuento es desde los primeros aos
de vida un instrumento que ayuda a construir slidas estructuras para la fantasa del
nio, con lo cual refuerza su disposicin a imaginar.

El cuento compagina aspectos tales como la fascinacin, el hechizo, la magia, los

peligros, las peripecias, las hazaas, la fantasa, la creatividad, la imaginacin,
elementos que estn asociados a las necesidades de los nios.

Los cuentos poseen, por regla general, una gran parte de fantasa y de imaginacin. Y
eso es algo que perciben los nios que lo oyen. Es decir, al or un cuento infantil, el nio se
imagina la historia, se pone en el lugar de los personajes, siente sensaciones parecidas
a las de los protagonistas, etc. Por todo ello, los cuentos infantiles benefician el desarrollo
de la imaginacin de los nios; as como su sentido de la percepcin y su sensibilidad.

La narracin de cuentos comienza a una edad en la que el nio es especialmente

motriz. Es por eso que el cuento en general y los cuentos motores en particular, son
una excelente herramienta didctica en el nivel de Educacin Inicial. Anan las virtudes
pedaggicas del cuento narrado y del juego; basando su esencia en el movimiento,
invitan al nio a explorar el medio fsico que lo rodea; fomentan la exploracin de
sus posibilidades motrices y creativas y los convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje.

El cuento motor es una variante del cuento

hablado. Podramos decir que es un cuento
representado, un cuento jugado, en el cual hay
un narrador y un grupo de nios y nias que
representan lo que dice dicho narrador.

Los personajes se desenvuelven en un contexto de reto y aventura, con el fin de

superar desafos con el que los nios se pueden sentir identificados. Del relato dimanan
propuestas en las que los alumnos participan, emulando a los personajes desde la
accin motriz dotada de significado (Jimnez Moreno 2014)

156
Uno de los mayores beneficios que tiene el cuento motor es la motivacin que ejerce
en el nio. Cuando el nio escucha un cuento, interpreta en su mente o representa
mentalmente las escenas del cuento; pero un cuento motor hace que el nio sea
el protagonista de esas imgenes o representaciones mentales cuando ejecuta los
movimientos. Es una forma libre y desenfadada, en la cual el nio, lleno de energa,
expresa sus emociones y sentimientos, adems de explayar su imaginacin.

or incide
El cuento mot
te en la
directamen
ex pr esiva de los
capacidad
o interpretan
nios. Primer
itivamente
el cuento cogn
rpretan
y luego lo inte
motrizmente.

a. Propsito:
Que los nios sean protagonistas, desarrollando las dimensiones
cognitiva, afectiva, social y motora.

Que los nios desarrollen la capacidad creativa, interpretando

corporalmente lo que se est verbalizando, potenciando el
desarrollo de su imaginacin. Que descubran su propio cuerpo
como vehculo de comunicacin y expresin.

157
 b. Descripcin de la estrategia:
Para trabajar en nuestras aulas los cuentos motores es recomendable
tener en cuenta algunas pautas metodolgicas:

Prepara tu material
con anterioridad y
familiarzate con el
cuento.

Observa a tus nios en Un grupo adecuado

todo momento. Si estn consta de entre 10 y
muy cansados, enfatiza 20 nios. Si tu grupo
la parte hablada ms excede esta cantidad,
que la motora. puedes hacerlo
por turnos.

Intgrate y forma La duracin

parte del juego aproximada de un
motor. Eso motivar cuento motor es
a tus nios. de entre 20 y 30
minutos.

158
 Los cuentos motores constan de tres fases:

Aqu narramos la
parte final del cuento.
De esta manera,
conducimos a los Fase final:
vuelta a la Narramos el
nios a una fase cuento, y los nios
relajada y calmada calma Fase principal:
van realizando
para concluir la narracin y
las distintas
historia. vivenciacin
actividades
del cuento.
motrices
relacionadas con
lo que ocurre en el
relato.

Fase inicial:
animacin

Introducimos a los nios en la historia

que les vamos a narrar, motivndolos a
travs de un disfraz, pauelos, cintas,
algn objeto relacionado con el cuento,
un ttere, etc.

c. Aplicacin a la estrategia:
La siguiente estrategia ha sido adaptada del libro "Cuentos motores II" de Jos Luis
Conde.

Doris, docente del aula de cinco aos, se prepara para contarles a los nios
el cuento motor: Nos vamos de aventura. A travs de la historia, propiciar
que los nios experimenten sus posibilidades motrices y creativas. Ella ya
se ha familiarizado con el relato, por lo que no necesitar volver a leerlo. Ha
preparado, adems, el espacio y ha organizado los materiales necesarios para
esta actividad.

Fase inicial: animacin

Doris est disfrazada de exploradora, lo que motiva a los

nios y despierta su curiosidad por lo que van a hacer. Les
zados en la
cuenta que ha venido vestida as porque estn por empezar Materiales utili
fase inicial:
s colores.
una aventura muy divertida, y les pregunta a los nios si aros de distinto
quieren participar de ella. Los nios contestan que s, y el
cuento comienza de esta manera:

159
 Erase una vez, unos nios que queran vivir una gran aventura. Los nios
queran ir a un lugar donde nunca nadie hubiese estado y descubrir cosas
nuevas. Para ello, prepararon sus mochilas y comenzaron a caminar por
las marcas del arco iris.

(Doris y sus nios saltan como pueden dentro de aros y van

nombrando el color del aro en el que estn)

Fase principal: narracin y vivenciacin del cuento

Ahora que Doris ya ha despertado el inters de sus
nios y estos se encuentran motivados, va narrando
el cuento y realiza junto con ellos las distintas Materiales utilizados en
actividades motrices que ha preparado. La fase la fase principal: bloques,
bancos, pelotas, tiza.
principal se desarrolla as:

El arco iris los llev hacia la Tierra Mgica. Lo primero que encontraron fue
un enorme ro. En este beban agua unicornios alados, de cuyos cuernos
salen estrellas brillantes. El agua que beban era mgica! La magia del
ro haca que la gente que se baaba all brillara mucho y pudiese volar.

(Los nios y su docente se desplazan como si volaran por todo el espacio, con
los brazos extendidos).

160
 Tras el largo bao en el ro, todos estaban muy cansados para seguir el
camino, por lo que decidieron cruzar el ro a travs de unas piedras.

(En el patio, ya estaban dispuestos bloques y bancos para simular el camino.

Doris y sus nios los cruzan pasando por encima de ellos).

Cuando los nios lograron pasar el ro, entraron a un sitio que estaba
lleno de plantas y animales. Las plantas eran tan bonitas que los nios no
queran pisarlas.

(Doris y sus nios trotando van esquivando las pelotas que hay por todo el
espacio sin pisarlas).

161
 Despus de pasar con mucho cuidado para no pisar ninguna planta, los
nios se encuentran con un enorme len que intenta cazar a los animales
de la selva.

(Doris se convierte en el len y juega a atrapar a sus nios).

Una vez que todos pasaron al len, siguieron caminando.

Mientras avanzaban, observaban a los animales de su
entorno. Uno de los nios dijo: Miren cuntos saltamontes!
Cmo saltan!.

(Los nios y Doris saltan como saltamontes en diferentes velocidades).

162
Los nios siguen caminando por estas tierras mgicas y, a mitad del
camino, se encontraron con una bruja malvada. Se llamaba rsula y tena
encarcelados a unos conejitos muy bonitos. La malvada bruja no les daba
de comer, as que estaban hambrientos.

(Los nios y Doris forman un crculo y dos nios se colocan en el interior. Los
nios que estn dentro del crculo tratarn de salir, y los que forman el crculo
tratarn de evitarlo).

Cuando les dieron de comer a los conejitos, se fueron a descansar. Sabes

lo que pas mientras descansaban? Que empez a caer un enorme
chaparrn, y todos tuvieron que salir corriendo para refugiarse de la lluvia.

(Doris y sus nios corren hacia el interior de los aros que hay por todo
el espacio).

163
 Al finalizar la lluvia, los nios secaron sus ropas y sus cuerpos. Luego se
pusieron en marcha para continuar la aventura. El bosque estaba lleno de
charcos, que tuvieron que saltar para no mojarse.

(En el patio hay dibujado un crculo grande con tiza. Al or la orden Al agua,
los nios y su profesora Doris saltan juntos al interior del crculo. Y a la orden
"A la orilla!", saltan hacia fuera del crculo).

Para no olvidar el camino, los nios decidieron dejar sus huellas en el

suelo, que estaba lleno de barro.

(Los nios y Doris hacen pisadas fuertes en el suelo como si quisieran que sus
huellas queden marcadas).

164
 Cuando los nios terminaron de marcar el camino se encontraron con
un gnomo, cuyas indicaciones deban obedecer para poder regresar a
su casa .

(Doris juega con sus nios Simon dice, dando indicaciones que los nios deben
ejecutar. Por ejemplo: "Simn dice: 'manos arriba'" "Simon dice: 'saltamos en un
pie'" etc.).

Fase final: vuelta a la calma

Doris inicia la tercera y ltima fase con sus nios. Propicia actividades
dos
ms calmadas para facilitar que los nios se relajen. Dar por Materiales utiliza
terminada la sesin y todos comentarn lo que han hecho. La tercera en la Fase Final:
Colchonetas
fase empieza as:

Los nios obedecieron al gnomo y comenzaron a caminar hasta que

encontraron un enorme barco.

(Doris y los nios forman un fila y caminan lentamente por todo el espacio).

165
 Los nios estaban muy cansados y decidieron descansar en el barco. Y
colorn colorado, esta aventura ha terminado.

(Doris y sus nios se sientan girando los brazos, hacen estiramientos. Se echan
sobre las colchonetas. Inhalan aire y lo exhalan lentamente hasta quedar
totalmente relajados).

Reflexin

Una vez terminada la sesin, Doris y sus nios se renen formando un crculo
para reflexionar y evaluar cmo transcurri la actividad.
Para ayudar a la reflexin, podemos utilizar preguntas que permitan a los nios
expresar cmo se sintieron durante el cuento motor y lo que se imaginaron.
Por ejemplo:
Les gust el cuento?
Cmo se imaginan que era esa tierra mgica?
Qu pasara si tuviramos aqu un ro con agua mgica? Tomaran
esa agua? Para qu?
Cmo creen que se sintieron los nios cuando vieron al len?

A partir del cuento motor, se pueden tambin crear una serie de actividades como, por
ejemplo, realizar dibujos sobre las situaciones del cuento, reproducir los personajes con
plastelina u otro material alternativo, construir murales, canciones en torno al cuento,
etc.
Si quieres conocer ms acerca de los cuentos motores, puedes visitar el siguiente link:
http://cuentosaulainfantil.blogspot.com/p/cuentos-motores.html
El desenvolvimiento motriz al que hace referencia el cuento motor se puede apreciar
mejor en la segunda parte de este fascculo, en el lenguaje dramtico.

166
 La conversacin literaria en el aula

Dime es una frase de apertura que evita la pregunta directa "por qu?" Esta palabra
nos sugiere un deseo de colaborar, indicando que realmente queremos saber lo
que piensan nuestros nios y que anticipa el dilogo conversacional en vez del
interrogatorio (Chambers 2007 : 66).

a. Propsito
Que los nios se expresen y vayan avanzando en la interpretacin de textos
donde recuperemos la experiencia del lector: placer, ideas, sentimientos,
recuerdos; y lo que el lector quiera comunicar.
Que los nios se sientan seguros e importantes. Para ello, deben confiar
en que realmente los escuchamos y los respetamos sin riesgo de que su
comentario sea rechazado, menospreciado o desechado por nosotras o
por todo el grupo.
b. Descripcin de la estrategia:

La siguiente estrategia ha sido adaptada de "Leer, adaptar e interpretar

narraciones: gua para educadores de prvulos de los niveles de formacin" del
Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile.
Selecciona cuatro o cinco textos para luego invitar a los nios a escoger uno
entre ellos, segn sus preferencias. Para efectuar dicha seleccin, tengamos
en cuenta la calidad de los textos y las imgenes (densidad temtica,
vocabulario, formato, claridad de las imgenes, su pertinencia en relacin
con el texto), as como el nivel de desarrollo del grupo.

Cuando los nios participan en la eleccin de los textos,

su actitud hacia la actividad es ms favorable porque
sienten que sus gustos son reconocidos.

La lectura del texto debe permitir la mayor cantidad de vinculaciones entre el

contenido de este con sus vidas, con lecturas anteriores, con personajes de
otros cuentos, con otros contenidos que estn trabajando en sus proyectos,
con temas que les estn preocupando, y con otras experiencias estticas
y culturales que hayan tenido, como paseos, visitas, etc. Por ejemplo: En
Quiquito, el pollito, los nios pueden conectarse con las preocupaciones
del pollito por crecer. Los nios en el nivel de Educacin Inicial conversan
sobre los cambios fsicos que van teniendo, cmo imaginan que sern ellos
de grandes, etc.

167
 Recuerda: ninguna seleccin de textos es infalible.
Siempre existe la posibilidad de que los textos
seleccionados no generen una conversacin, y de
que, por el contrario, las conexiones que los nios
hagan a partir de sus lecturas, sus ideas y opiniones,
se agoten muy pronto, aun cuando el texto les haya
gustado. Esta no es una razn para que te frustres!

Lee el texto seleccionado, al menos dos veces, en los das previos a la

actividad.
Organiza el aula de modo que todos los nios puedan mirarse a la cara
durante la conversacin. Lo ideal es que se ubiquen en semicrculo.
Busquemos que estn cmodos, que haya silencio y buena iluminacin.

Antes de comenzar la actividad, recuerda a los nios las normas: escuchar

atentamente a los compaeros, no interrumpir, esperar su turno para
hablar, comunicarse de manera respetuosa y respetar, tambin, las ideas
de los otros.
Ten el texto a la mano para que puedas revisar el contenido y las imgenes
cada vez que sea pertinente. Cada cierto tiempo, sinteticemos lo dicho por
el grupo y llevemos la conversacin de regreso al texto.
Intercala las preguntas para promover la participacin. Puedes hacer
preguntas que puedan ser contestadas por cualquiera de los nios o
preguntas dirigidas a un nio en particular. La idea es que todos tengan la
oportunidad de expresarse.
Invita a los nios a manifestar su opinin acerca de lo que sus compaeros
han dicho. Puedes preguntar si les ha pasado algo similar, si estn de

168
 acuerdo o no. Evita revelar tu opinin sobre el texto para que no influyas en
las opiniones de los nios.
Los nios quieren entender su propia intuicin crtica. Y esperan que la
docente les facilite esta exploracin. Ellos esperan que los ayude a articular
el significado, no dicindolo por ellos, no explicndolo, sino liberando su
propia habilidad para decirlo por s mismos. (Chambers 2007: 22).
Evita presionar a los nios que no deseen hablar, pero prueba con motivarlos.
Recuerda el refrn Uno no sabe lo que piensa hasta que lo dice. Ayudarlos
a decir es ayudarlos a pensar.
Si un nio se distrae, puedes hacer que participe hacindoles preguntas
dirigidas. Pero si la mayora del grupo est distrado, o desmotivado, es
recomendable suspender la actividad.
Anota en un papelgrafo las principales ideas discutidas, organizando las
preguntas, conclusiones y conceptos propuestos por el grupo.
Cuando los nios se habiten a la dinmica de la conversacin literaria,
las sesiones pueden realizarse, una o dos veces a la semana y extenderse
hasta alcanzar los 25 minutos.

Si los nios no participan, esto puede deberse a varios factores: el nimo

del da, que haba menos que decir sobre el texto previsto, la confianza
del grupo, la preparacin de la docente para acompaar la estrategia
y la habilidad del grupo para hablar sobre los textos. Lo importante es
confiar en que todos estos factores pueden cambiar y que es posible
encontrarse muy pronto con la agradable sorpresa de una sesin en
la que los nios realicen interesantes y sorprendentes asociaciones a
partir de sus lecturas, como grandes lectores.

c . Aplicacin de la estrategia:
La siguiente estrategia ha sido adaptada de "Leer, adaptar e interpretar
narraciones: gua para educadores de prvulos de los niveles de formacin" del
Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile.

Delia, docente de los nios de cinco aos, los invita a conversar sobre uno de los
cuentos ledos y seleccionados con ellos. El texto elegido fue Sapito chico. Para
ello, Delia se prepar previamente a fin de desarrollar la estrategia "La conversacin
literaria".
Antes de empezar, Delia recuerda a los nios las normas para iniciar la conversacin.
Docente : Hoy conversaremos acerca del cuento que hemos escogido Sapito
chico. Qu les gust de este libro? Qu les llam la atencin en este
cuento?
Nia : Que le digan al sapito que era feo.

169
 Nio : Era bonito.
Docente : Y les habra gustado que ocurriera algo ms?
Nio : Que los sapitos le pidieran perdn.
Nia : Que la mam del sapito los castigara a los otros sapitos.
Nia :
Que el sapito se fuera.
Docente : Hubo algo que no les gust? Algo que les dio pena o los molest?
Nios :
S!
Nio : Cuando se rieron del sapito.
Nia : Se burlaron del sapito.
Nia : As como se rieron de Sofa cuando se cay.
Docente : Hubo algo que les pareci extrao o raro?
Nia :
Que su mam no se molestara.
Nio : Que el sapito se poda ver en el ro.
Docente : Encontraron algo que nunca haban visto en otro libro?
Nio :
Los sapitos con chullos.
Nios : Con chullo (rindose).
Docente : Se dieron cuenta de si alguna palabra, frase o nmero se repeta
mucho?
Nio :
El sapito siempre deca: "No, mam".
Docente : Hay personajes de este libro que se parecen a los de Los nios
s
otros libros que hayan ledo? comparten su
impres io ne s
Nia :
El patito feo. sobre textos
rtir
Nio :
El patito feo tambin lloraba. literarios a pa
o
de personajes
Nia : Sus hermanos no se rean de l, pero no lo queran. sonidos.

Nio : El sapito no se fue.

Nia :
No tena a dnde ir.
Nio : El patito feo s se fue y se qued solito.
Nia :
Su mam no estuvo con el patito.
Nia :
El patito feo se vio en el agua como el sapito.
Nio :
Y se dio cuenta que era bonito.
Nia : Hermoso.
Docente : Se imaginaron que el cuento iba a ser as?

Luego, Delia continua conversando con los nios, escuchando lo que dicen, sus
preferencias, sus emociones y todo lo que deseen compartir en relacin con el
texto seleccionado.

170
Con esta estrategia de conversacin, puedes trabajar cualquier texto literario. Lo
importante es que no solo veamos en los textos literarios la posibilidad de trabajar
la comprensin lectora. Un texto literario puede ser empleado para desarrollar
comprensin lectora, efectivamente, pero el texto literario no se agota en ello; por el
contrario, puedes tener muchas otras opciones para aproximarte a la experiencia
literaria, y la conversacin literaria es una de ellas.

Desde pequeos los nios pueden establecer vnculos afectivos con los textos literarios,
y lo hacen. A veces porque se sienten identificados y, sin saberlo conscientemente,
pueden compartir las inquietudes o las expectativas de los personajes del relato; a
veces, porque la historia les parece graciosa; en otras, porque relacionan la meloda
de las palabras con alguna sensacin agradable; otras veces, porque se les propone
situaciones que los hacen soar.

Algunas nias viven soando con princesas, y los nios con aventuras de piratas y
tesoros escondidos; estos referentes culturales pueden ser enriquecidos si se les
permite habitar en otros modelos de expresiones literarias y contrastarlas. Nuestro pas
tiene una rica tradicin de relatos orales, maravillosas historias que nos presentan otras
imgenes, espritus de la naturaleza, por ejemplo. Algunos de estos relatos orales son
compartidos con los nios ms pequeos como una forma de ver y sentir el mundo.
Cada pas posee un legado cultural literario al que los nios pueden acceder por el
contexto familiar, y deberan poder acceder a l a travs de la escuela. La escuela puede
brindarles el acceso al mbito literario, en sus diferentes matices y ricas expresiones,
ms all de toda frontera. En un mundo que cada vez ms tiende a ser globalizado,
debemos tomar consciencia de la importancia de la interculturalidad.

Desde muy pequeos, mediante al acceso a lo literario, los nios modelan su

sensibilidad, su empata y, a la larga, tambin su criterio, su gusto. As se identifican
con el capital cultural al que acceden, sobre el cual pueden elegir, y de cierta forma se
vuelven sus representantes.

171
 Otras orientaciones didcticas para la produccin de textos literarios

En el nivel de Educacin Inicial, es muy importante iniciar a nuestros nios e involucrarlos

en el proceso de recreacin y creacin de textos literarios.

a. Propsito
Que los nios experimenten las posibilidades ldicas y creativas del lenguaje.
Que los nios tomen conciencia del uso de la estructura del cuento.
Que los nios intenten hacer inferencias semnticas tomando en cuenta el
contexto de uso de la palabra.
Que los nios compartan el placer de leer e inventar textos literarios.

b. Descripcin de las estrategias:

Las estrategias planteadas a continuacin son bastante especficas, y por ello
en cada una de ellas encontrars su descripcin. Cabe aclarar aqu que, para
desarrollar las estrategias de produccin de textos literarios con nuestros nios,
es recomendable considerar que en todas ellas, adems de retroalimentar
positivamente sus aportes, fomentemos que respeten los turnos. Si creamos unas
normas de convivencia entre todos, las considerarn suyas y las respetarn.

c. Ejecucin de las estrategias:

Explicar a nuestros nios en qu consiste la estrategia.
Motivar a nuestros nios en todo momento con nuestra actitud, disposicin y
tono de voz durante la aplicacin de la estrategia seleccionada.
Tomar notas durante el desarrollo de la estrategia que nos permitan, al final,
analizar la ejecucin de la estrategia y descubrir dificultades o fortalezas.
Abrir un espacio de intercambio donde los nios comenten sus impresiones, lo
que les produjo el texto.
Motivar a los nios a exponer sus trabajos, relatarlos o llevarlos a sus casas
para explicarles a sus familias cmo lo hicieron.

A continuacin, presentaremos variadas estrategias que podrs utilizar en el aula con

tus nios para la produccin de textos literarios.

172
 El cuento viajero
Consiste en un libro preparado por nosotras las docentes. Elegiremos el formato
y consideraremos una pgina por cada nio de nuestra clase. Les propondremos
a los nios la tarea de forma colectiva. Elaboraremos la primera pgina con el
inicio de la historia y se la pasaremos a uno de nuestros nios para que contine
la historia. Entre toda la clase, pero de forma individual, cada uno de los nios
participa en la creacin del cuento. Los nios se llevarn a casa el libro (los fines
de semana) y, con la ayuda de su familia, continuarn la historia. El papel de los
padres ser el de escribir lo que su hijo o su hija cree.
La idea es que cada nio haga su pgina y que, al da siguiente, el nio sea el
protagonista de su parte de la historia y explique qu ha hecho, con quin, cmo
lo ha hecho, etc.
Cuando todos los nios del aula han elaborado su pgina del cuento, juntos, y
con ayuda de la profesora, crean el final para la historia.

Otras formas de emplear el cuento viajero:

El tema puede surgir de la clase: sobre las cosas que le gustan a los nios,
sobre algn paseo o visita que hayamos hecho con ellos. Por ejemplo: Una
visita de estudio a un lugar significativo de la comunidad.
Podemos hacer cuentos personalizados sobre alguna experiencia que
los nios hayan vivido, como, por ejemplo, el nacimiento de un hermano. ias breves
Elabora histor
aciones
Tambin podemos proponer a las familias que nos ayuden en la a partir de situ
conocidas.
creacin del cuento, envindonos cuatro o cinco fotos de una visita, un
viaje o una fiesta que hayan tenido en familia. Con ayuda de las fotos se
recrear la historia.
Cuando faltan recursos y se quiere aumentar el espacio de lectura, la creacin de
cuentos sobre las experiencias de los nios es un buen recurso. El cuaderno viajero
puede pasar a ser parte de la biblioteca. A ellos les encanta ver que en su rincn
hay cuentos en los que ellos aparecen.

173
 Creacin por lluvia de ideas.
Planteamos un tema (que puede ser elegido por nosotras o por nuestros nios). Los
nios nos proponen diferentes ttulos para la historia y por votacin se elige uno de
ellos. Copiamos el ttulo en la pizarra y, a partir de ah, los nios participan creando
el cuento mediante lluvia de ideas. Nosotras vamos escribiendo en la pizarra lo
que dicen los nios. Cada tres o cuatro intervenciones podremos leer todo lo que
tenemos escrito para guiar a los nios en su proceso de creacin.
Es importante motivar la participacin de todos los nios, por lo que si observamos
que alguno no participa, podemos hacerle una pregunta especfica segn la historia
que se est creando, como "Mara, Qu crees que pas despus?". Garantizamos
as que todos los nios contribuyan al cuento.

Cmo puede empezar

nuestro cuento?
Haba una vez una paloma que
era amiga de un conejo...

Cuento a partir de un dibujo

Les enseamos a los nios una ilustracin, un mural o un dibujo. Los nios observan
la imagen detenidamente y crean una historia que recree todo lo que se observa
en ella. Nosotras podemos guiar la creacin con preguntas como Qu hacen?,
Dnde estn?, Quines son? A partir de la informacin que dan los nios,
tendremos los personajes, el escenario y las acciones o situaciones del cuento.
Con esos elementos identificados, los nios crearn el cuento, expresando sus
ideas, y nosotras tomaremos nota en la pizarra. Si es necesario, los ayudaremos
con preguntas dirigidas para ir componiendo la historia: Qu personaje? Qu le
pasa? Y porqu le pasa eso?

174
 Historias mudas
Escogemos una serie de ilustraciones que no guarden relacin entre s. Por ejemplo:
un gallo, una casa, unos nios, un parque. Los nios crean oralmente una historia
que relacione todas estas ilustraciones, sin importar el orden, y nosotras tomamos
nota de sus intervenciones. Con los ejemplos mencionados, los nios podran decir:
Los nios estaban jugando en el parque cuando escucharon cantar un gallo.
Buscaron por todas partes hasta que lo encontraron en el techo de una casa.

Binomio fantstico
Se organiza a los nios en grupos de cuatro, y a cada grupo se le da dos
palabras sin relacin aparente (Por ejemplo: "lombriz"-"lapicero", "ratn"-"reloj",
"gallina"-"cocina"). Cada grupo de nios inventa una historia con las dos palabras
que les toc. Primero, se les da tiempo para que se expresen oralmente,
intercambiando ideas y opiniones acerca de lo que puede pasar en la historia.

Podemos ayudar a cada grupo con preguntas segn

las palabras que les ha tocado. Por ejemplo: Qu
oran
puede hacer el ratn con el reloj?, Para qu lo podr Los nios elab
br ev es a
historias
utilizar?, etc. Cada nio del grupo crea una parte de si tu ac io nes
partir de
la historia y hace un dibujo alusivo a su parte creada. conocidas.
Nosotras escribimos debajo del dibujo lo que el nio
nos dicta, enumeramos la hoja para que el cuento
guarde la secuencia lgica que le dieron los nios.
Finalmente, leemos el cuento creado por cada grupo.

Los pareados
Les damos a los nios dos palabras que rimen, y ellos juegan haciendo pareados
con ellas.
Por ejemplo: Le damos a un nio estas dos palabras: "codorniz" y "nariz". El nio
crea su pareado, que puede ser, por ejemplo:

Mi ta compr una codorniz rimentan

Los nios expe
n rimas.
y se hizo pop en su nariz. ldicamente co

175
 Nosotras podemos guiar la creacin con preguntas: Qu pudo haber hecho una
codorniz en la nariz?

Mi ta compr
una codorniz
y se hizo pop en su nariz.

Creamos adivinanzas
ldicamente
Para que nuestros nios creen sus propias Experimenta
ones.
adivinanzas, podemos seguir los siguientes pasos: con adjetivaci

Las adivinanzas son como un juego.

Por eso, a los nios les gusta crearlas.
Pueden tambin elaborarlas en el
aula y despus llevrselas a casa
para que las adivinen sus familiares.

Me llamo Natal
y tengo un colibr
de color rub.

176
 La cancin no es la misma
Eliges una cancin que sea conocida por los nios, tal vez una que hayas trabajado
en clase, y cambias alguna frase clave de la historia o el personaje central de la
cancin y la circunstancia en la que ocurre. A partir de estos cambios, los nios
crean una cancin para este nuevo personaje.
Por ejemplo, si empleamos la cancin Arroz con leche, les propones a los nios
que, en lugar de decir arroz con leche, digan gelatina de fresa; y en lugar
de seorita de Portugal, un navegante del mar. Entonces, la cancin podra
empezar con Gelatina de fresa, me quiero casar con un navegante del mar, y
mantenemos el ritmo que ya conocemos de la cancin. Luego, con preguntas,
ayudaremos a los nios a dar forma a la nueva cancin:
Cmo seran los navegantes de mar?, qu hacen los navegantes de mar?,
etc. As vamos reconstruyendo la cancin. Es importante que sea una cancin
conocida, para que los nios sepan el ritmo y la meloda de la cancin, y as solo
le cambie la letra a la cancin.

177
 Referencias bibliogrficas
GENERALES
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Elizabeth Ivaldi y Laura Hernndez). Madrid: Organizacin de Estados
Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.

180
 Desarrollo de la
expresin en lenguajes
artsticos
II ciclo
3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial
 1. Fundamentos y definiciones
Qu son los lenguajes artsticos?
Los lenguajes artsticos son aquellos que, utilizando diversos medios, expresan y
comunican de un modo metafrico, potico, fundamentalmente evocativo, con una
gran fuerza movilizadora de los afectos y las ideas. Estos lenguajes, como la danza, la
msica, el arte dramtico, las artes visuales (aqu desarrolladas como "lenguaje grfico
plstico") y audiovisuales se configuran en el seno de una determinada historia cultural.

En nuestro pas, la riqueza artstico-cultural constituye un patrimonio muy valioso y muy

reconocido, pero es necesario entender el arte desde el contexto de nuestra diversidad
cultural en la complejidad de nuestro territorio, ya que no se concibe lo mismo por arte
en todas las regiones y no existe como categora en nuestras poblaciones indgenas
(Warmayllu, 2008).

Entonces, al hablar de lenguajes artsticos, lo haremos desde una mirada amplia

que incluye las labores y manifestaciones de nuestros pueblos, que existen con un
sentido ritual, esttico, funcional o propiamente destinado a la apreciacin. Desde esa
perspectiva, trabajaremos tambin lo relacionado con la expresin y la apreciacin
artstica en los nios pequeos, ya que la prctica artstica es decir, el arte en todas
sus formas es parte de los derechos culturales y tiene una importancia primordial en la
formacin integral de toda persona (Vsquez, 2009). En los ltimos aos, este derecho y
esta importancia son cada vez ms reconocidos y exigidos en el mundo entero.

La creacin en los diversos lenguajes artsticos tiene como base la expresin en los
distintos lenguajes de los nios. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad
de simbolizar, da pie a la exploracin y a la produccin plstica, musical, dramtica
y de la danza. Sin embargo, tratndose de nios pequeos, su produccin con los
lenguajes del arte tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego, surgen como
una necesidad y no estn destinados a la presentacin para un pblico.

Por lo tanto, en la medida en que los nios tengan oportunidades para experimentar
ldicamente con los elementos que forman parte de los diversos lenguajes artsticos y
de expresar sus emociones, sentimientos e ideas a travs de sus producciones, podrn
desarrollar su expresin en diversos lenguajes artsticos.

182
1.1 Por qu son importantes los lenguajes
artsticos?
Leamos el siguiente dilogo entre dos maestras del distrito de Pacucha:

Lourdes: Me he dado cuenta que a Alberto le gusta mucho pintar. Sabes? Es un nio
que habla muy poco, parece que no siente mucha confianza para hablar. En cambio, si
vieras qu alegre se le ve cuando baila! Y ahora, estoy sorprendida de la concentracin
que muestra al pintar.

Marcela: Qu bueno que te hayas

dado cuenta de qu manera se
expresa mejor. Creo que no debes
dejar de favorecer la expresin
oral de Alberto y darle confianza
para hablar. Pero aprovecha que
le gusta bailar y pintar, y dale ms
oportunidades para que lo haga.

Como vemos en el dilogo de las maestras, no todas las personas tenemos la misma
disposicin a expresarnos por los mismos medios. Por ejemplo, a Alberto le resulta ms
fcil y placentero usar el lenguaje de la danza y la pintura que el lenguaje verbal. De
ese modo manifiesta su modo particular de ser y las vivencias que experimenta. Qu
pasara si Alberto, que habla poco, no tuviera oportunidades para bailar o pintar como
las tiene en su escuelita de Huayllabamba, en Pacucha? Todos los seres humanos
experimentamos una serie de vivencias desde que estamos en el vientre materno. Como
seres sociales, todos necesitamos que aquello que sentimos, pensamos, creemos,
soamos, queremos, percibimos, etctera, no se quede solamente dentro de nosotros.
Se dice que la expresin es una necesidad, porque cuando una persona no exterioriza
parte de su mundo, puede llegar a sentir que ello lo oprime.

Vivimos utilizando diversos lenguajes: saludamos con la mano, vemos seales grficas
en la va pblica, sabemos que est oscureciendo y que se acerca la noche, damos un
abrazo, escuchamos msica y nos conmovemos, bailamos con otros y nos sentimos
alegres, etctera.

183
 Por ello, es muy importante favorecer la vivencia de los diversos lenguajes, porque
ello promueve mltiples inteligencias y da pie a un camino lleno de descubrimientos
y de reflexiones sobre su propia accin. De esta forma, se posibilita que la persona
encuentre su mejor manera de manifestarse. Pero, para que la expresin aflore, el nio
pequeo necesita percibir afecto, sentirse escuchado y en confianza.

1.2 Cmo se conciben en la escuela los

lenguajes artsticos?
Vivenciar el arte es un derecho humano universal, y para gozar plenamente de este, los
nios, las nias y adolescentes deben tener acceso a procesos educativos de calidad
que les permitan construir aprendizajes y constituirse en productores y receptores de
expresiones culturales en los diversos campos de las artes.

La dinmica rica y diversa de las artes en el Per debe tener una mayor presencia en
nuestras escuelas, para que los estudiantes aprendan a reconocer y valorar las muchas
identidades que coexisten en nuestro pas. Ellos deben tener acceso a las oportunidades
que les permitan la formacin, desarrollo y libre expresin de sus mltiples identidades,
as como la interaccin e intercambio con los diferentes lenguajes de las artes y las
diversas manifestaciones culturales.

Si bien las artes estn presentes en todos los pueblos como experiencia esttica, modo
de conocimiento, forma de expresin y comunicacin humana, en el Per cobran
especial relevancia. Nuestra riqueza cultural, producto de una historia milenaria y de
una variada geografa y ecosistemas, ha producido diversas expresiones artsticas
de gran calidad en la msica, la danza, la arquitectura, la plstica, la gastronoma,
la literatura, la oralidad, entre otras. Por ello, nuestros estudiantes necesitan conocer
desde nios estas manifestaciones y aportar al continuo crecimiento de nuestra cultura.

En este sentido, se busca que los estudiantes conozcan los diversos lenguajes artsticos
a travs de procesos de produccin creativa y de anlisis crtico, relacionados con
diversos contextos socioculturales. Articular ambos procesos beneficiar la construccin
de conocimiento esttico y artstico, con lo que se asegurar el derecho a tener acceso
a los bienes culturales. Por eso, contar con oportunidades para explorar, percibir,
maravillarse, asumir riesgos, investigar, transformar la materia, comunicarse con distintos
medios haciendo uso de la tradicin y de los avances tecnolgicos; vivir experiencias
estticas desde el profundo conocimiento de s mismo y del entorno, significa una gran
oportunidad para formar ciudadanos capaces de intervenir y participar plenamente en
la sociedad actual, de interpretar la realidad con un pensamiento crtico y de operar
sobre ella y transformarla, comprometidos con el conjunto de la poblacin.

184
1.2.1 Conceptos claves sobre los lenguajes artsticos
Los nios del nivel de Educacin Inicial estn en una etapa de descubrimiento de su
propio ser y del mundo que los rodea. A cada momento, cada da, desde su actuar
a travs del cuerpo, los nios y las nias descubren algo nuevo, es decir, se van
apropiando de la realidad, la conocen y se conocen a s mismos.

A continuacin, desarrollaremos de modo especfico nociones acerca de los siguientes

"lenguajes artsticos": dramtico, musical, de la danza y grafico-plstico, teniendo en
cuenta sus caractersticas e importancia, as como el desarrollo evolutivo de los nios.

1.2.2 El lenguaje dramtico

Observemos la situacin que se presenta a continuacin:

Continuando la historia... Cmo podra

continuar la
Toma! Pum! historia?

Los nios y las nias

dan sugerencias.

185
 Qu sucede en esta situacin?
La maestra, a travs de tteres, dio vida a una historia que permite a los nios observar
un conflicto que sucede en la vida cotidiana. La maestra pide a los nios brindar
sugerencias para resolver el conflicto. La historia termina con las sugerencias de los
nios. La maestra ha recurrido al lenguaje dramtico a travs de los tteres y los nios
lo han usado al imaginar en los tteres la solucin al conflicto.

a. A qu nos referimos cuando hablamos de lenguaje dramtico?

El lenguaje dramtico es un modo de expresin cuyo principal elemento es el cuerpo
en accin. As, se vale de gestos, movimientos y, generalmente, palabras para contar
algo. Tiene un argumento, personajes, presenta una secuencia de acciones y se da en un
determinado lugar. Con el lenguaje dramtico, las historias se pueden crear o representar
a travs de la pantomima (sin palabras), la dramatizacin teatral o mediante tteres. En
la representacin, se pueden usar otros elementos, como mscaras, vestuario, objetos
cotidianos con valor escenogrfico, etctera, que le aaden fuerza y sentido a la accin.

b. Qu favorece el lenguaje dramtico en el desarrollo de los nios?

Cuando los nios aprecian una

Cuando los nios dramatizan, sucede lo siguiente:
dramatizacin, sucede lo siguiente:
Viven una ficcin que les permite comprender Se promueve el desarrollo de la
las relaciones humanas y, por tanto, socializar. imaginacin, el pensamiento
Representan personajes. Esto les permite conocer no divergente y las funciones
solo su punto de vista, sino tambin el de los dems. mentales superiores, como la
atencin, la sensopercepcin,
Manifiestan su identidad y la van construyendo en la medida
la interpretacin y la reflexin.
en que sus interacciones enriquecen su mundo interior.
Desarrollan otros aspectos relacionados con el
manejo del lenguaje dramtico: el dominio y el control
del cuerpo para la expresividad; el poder de las
posibilidades expresivas de la voz; la imaginacin, la
nocin de tiempo y causalidad en la secuencialidad
de historias, en funcin de una accin dramtica.
Incrementan el desarrollo de la imaginacin para la
solucin de problemas relacionados con la forma en
que se va a representar una historia y el uso creativo del
espacio, diferenciando entre el espacio real y el ficcional.

c. Cmo surge y se desarrolla el lenguaje dramtico en los nios?

A medida que los nios van desarrollando su capacidad para atribuir significados,
desarrollan juegos de relacin y participacin que desembocan en el juego simblico
de representaciones, como se observ en los ejemplos de la situacin 3, en la que los
nios representan a la mam o se convierten en un tigre. As, el lenguaje dramtico se
inserta naturalmente en el mundo ldico del nio y forma parte de l. A travs de estos

186
juegos, el nio elabora sus vivencias, para poder comprenderlas en la representacin,
tanto en el nivel mental como en el afectivo. Por eso, al hacerlo, puede ir modificando
la vivencia de acuerdo con sus necesidades emocionales. Por ejemplo, supongamos
que el nio ha vivido un sismo el da anterior. Cuando est con sus amigos en el barrio,
jugar al temblor con ellos.
Al hacerlo, los nios irn modificando los sucesos en un tono ldico que les permitir
comprender mejor los hechos y a s mismos, as como procesar aspectos emocionales
que puedan haberlos conmovido.

1.2.3 El lenguaje de la danza

La danza es la celebracin de la vida en movimiento.
Ximena Maurial

a. A qu nos referimos con "lenguaje de la danza"?

La danza es un lenguaje expresivo que se vale de movimientos corporales cargados de
emocin para expresar y comunicar, generalmente acompaado de msica. El cuerpo
dibuja en el espacio, al moverse en diversos niveles y direcciones. De ese modo, crea
formas, pero son formas que se suceden en el tiempo. A diferencia del lenguaje grfico-
plstico, la danza no deja huella, es etrea. Los movimientos, a su vez, estn guiados por
una energa especfica distinta en cada situacin y llevan una musicalidad o ritmo que le
da orden al movimiento.

En la danza, el movimiento, las emociones y la imaginacin se integran. Adems, se puede

acompaar de elementos con los que tambin se genere movimiento y que sean un
disparador de la imaginacin y de la conciencia corporal. La danza es una manifestacin
cultural que est llena de smbolos.

Desde los inicios de la humanidad, los pueblos han danzado con un carcter ritual, pues,
como afirma Maurial citado en el libro de Otero (2010), la danza es la celebracin de la
vida en movimiento. Las personas, los grupos y los pueblos danzan para celebrar, contar
historias, transmitir ideas y sentimientos, etctera, reflejando la esttica y la cosmovisin
particular de la cultura en la que se desarrolla (Warmayllu 2008). En nuestro pas hay una
riqueza impresionante en el arte de la danza, y es frecuente observar fiestas con danzas
muy diversas en todo nuestro territorio. Los nios son partcipes de esas fiestas y, por lo
tanto, se acercan a la danza de esta manera.

187
 b. Qu favorece la danza en el desarrollo de los nios?
La vivencia de la danza en los nios, adems de la alegra y del placer provocados por
la emocin, desarrolla principalmente lo siguiente:
Coordinacin motora y conciencia del cuerpo (de las posibilidades y
limitaciones de sus movimientos a nivel global y de cada segmento,
reconociendo fuerza, equilibrio, flexibilidad, etctera).
Autoconocimiento, conocimiento y respeto de los dems. En un espacio de
danza, el nio escucha" su cuerpo y escucha con el cuerpo al otro, y esto
les permite dialogar con los dems, por momentos danzando juntos, por
momentos esperando el tiempo de cada uno.
Conciencia del espacio (las posibilidades de movimiento en un determinado
espacio) y de las relaciones espaciales (dentro-fuera, cerca-lejos, arriba-
abajo, lateralidad, figuras geomtricas, direcciones, etctera), desde la
vivencia corporal.
Sentido rtmico y propioceptivo (percibirse a s mismo).
Conciencia del tiempo (lento-rpido, antes-despus, etctera) desde la
vivencia corporal y la secuencialidad de las acciones.
Memoria cintica (memoria de movimientos).
Imaginacin y creatividad.
Autoestima y confianza en s mismo.
Conciencia de cantidad (mucho-poco, uno-ninguno-todos-ninguno,
nmeros cardinales), pues, aunque la finalidad de la danza no sea favorecer
nociones matemticas, estas se fortalecen desde la vivencia corporal.
Actitudes como iniciativa, respeto, paciencia y empata.

c. Cmo surge y se desarrolla el lenguaje de la danza en los nios?

Los nios danzan desde muy pequeos, pues la danza surge como producto de su
accin sensoriomotriz y por la necesidad interior de placer kinestsico (de movimiento),
unido al placer esttico que proporciona el ritmo. Esta disposicin natural al baile se ve
fortalecida por la influencia del entorno. As, en comunidades en las que suele haber
una presencia constante de danza, los nios y nias danzarn desde muy pequeos
con ms frecuencia.

Al mismo tiempo, desde el nacimiento, adems de la tendencia natural de los cuerpos

a danzar, los adultos promovemos el movimiento rtmico en los nios al mecerlos,
acunarlos o cargarlos bailando. De ese modo los nios ven fortalecida su disposicin a
danzar y son encaminados en el uso de un lenguaje que podra acompaarlos durante
toda su vida, pero que requiere un entorno favorable para enriquecerse.
Cuando los nios de tres a cinco aos de la Educacin Inicial llegan al jardn, bailan
por intuicin y gusto, pero tambin porque han visto bailar e inclusive han aprendido
a bailar distintos gneros musicales de su contexto o que llegan a ellos por medios
audiovisuales. Sin embargo, desde la perspectiva de la danza creativa en la educacin,

188
es necesario conocer las posibilidades expresivas de la danza en los nios y generar
oportunidades ricas de exploracin, creacin y apreciacin ms all de lo que ellos
socialmente incorporan.
Las posibilidades de movimiento de los nios en la danza estn relacionadas con su
desarrollo psicomotor y sus procesos de socializacin.

1.2.4 El lenguaje musical

Nios de tres aos caminando por la calle con su maestra, en Ventanilla.
Vayamos en silencio
para recoger todos
los sonidos que
escuchamos.

Escucho el sonido
del caterpillar que
hace temblar el piso.
Un vecino llama a su amigo
silbando. Es largo y fuerte.

Cmo es el
sonido que hemos
escuchado?

Una abuelita Escucharon? Cmo

pasa cerca fue el sonido?
del grupo.

Un poco
suave.
Se escucha a un vecino
arreglando la puerta
de su casa.
Se escucha
msica desde
el megfono
Escucharon? del mercado.
Cmo fue el
sonido?
Un poquito
fuerte.

189
 Qu vemos en esta situacin?
Vivimos rodeados de muchsimos sonidos y muy diversos. As como podemos reconocer
el paisaje que nos rodea (casas, calles, rboles, valles, etctera), tambin cada momento
de nuestra vida cuenta con su propio paisaje sonoro. Como observamos en la situacin,
una maestra promueve que los nios identifiquen los sonidos de su entorno urbano y
que mencionen sus caractersticas.

a. A qu nos referimos cuando hablamos del lenguaje musical?

La msica, es la combinacin intencional de los distintos sonidos que puede producir
el ser humano distribuidos en el tiempo. Cuando alguien canta, por ejemplo, Somos
libres (palabras iniciales del Himno Nacional), est combinando con cada slaba la
vibracin de su voz para entonar. Segn qu tan fuerte quiera que se escuche, le dar un
volumen especfico a su canto; y segn qu tan larga quiera que sea su interpretacin,
har durar mucho o poco cada slaba; es decir, la msica, incluso la ya creada, est
siempre sujeta a posibles cambios y recreaciones.

Es importante ir comprendiendo la msica como un sistema de

combinaciones sonoras que pueden expresar alguna emocin
o alguna idea. Entonces, se trata de un sistema capaz de
comunicar, de un lenguaje.

b. Qu favorece la msica en los nios?

El nio que cuenta con la posibilidad de una educacin musical responsable, pertinente
y ldica desarrolla muchas capacidades y actitudes que le servirn no solo para sentarse
a tocar un instrumento o apreciar los fenmenos sonoros y musicales, sino tambin en
muchos otros campos a lo largo de su vida, como los siguientes:

Desarrollo de la percepcin auditiva. Sensibilidad para asimilar, atender,

apreciar, valorar la msica que escucha (con ms posibilidades de
encontrarse a s mismo en aquellas manifestaciones culturales).
Conexin con la cultura a la que pertenece, de una manera ms ntima,
probablemente, ms respetuosa y atenta, creando, recreando y fortaleciendo
as la identidad personal y cultural.
Desarrollo de la inteligencia intrapersonal e interpersonal (autoconocimiento
y socializacin). Canalizacin de las emociones.
Habilidades lgico-matemticas (al establecer relaciones entre elementos
abstractos, como son los sonidos).
Coordinacin motora fina (al explorar sonidos y tocar instrumentos musicales).
Memoria cintica y auditiva.

190
 Conciencia del tiempo.
Habilidades lingsticas (vocabulario, pronunciacin, comprensin oral,
etctera).
Actitudes como la concentracin, la paciencia, la perseverancia y la
curiosidad.

c. Cmo surge y se desarrolla el lenguaje musical en los nios?

La vida se inicia con nuestro primer latido, all nace nuestra msica.
Luci Astudillo

Existe, en cada ser humano (an en quienes no poseen la capacidad de escucha), una
experiencia fetal del mundo de las vibraciones sonoras. Desde este momento, y durante
los primeros aos de vida, hasta empezar a hablar, el beb se comunica con el mundo
a travs del sonido de sus llantos, pequeos gritos o gemidos, que regula naturalmente
segn sus necesidades, y que va perfeccionando hasta lograr comunicarse a travs del
habla. Todo este proceso es principalmente meldico. A medida que va desarrollando
sus habilidades motrices, es capaz de utilizar su propio cuerpo como medio de
exploracin rtmica, mostrando inters por la exploracin sonora con los objetos que
lo rodean.

Las primeras vivencias de produccin sonora se dan en un marco ldico y de

experimentacin que involucra todos los sentidos y todas las posibles experiencias.
Un beb o un nio explora multisensorialmente (Tarnawiecky, 2000). Lo que ocurre
sonoramente guarda una relacin con lo que sucede en el terreno de lo tctil, lo visual,
lo olfativo y lo gustativo. Es as que el nio logra irse apropiando poco a poco de la
realidad en la que vive, a travs de los juegos multisensoriales que experimenta.

Con lo mencionado, podemos observar que la manipulacin del sonido, se encuentra

presente desde el nacimiento. As, podemos concluir que los inicios de la educacin
musical se encuentran en relacin directa con las mltiples experiencias de desarrollo
del nio y sus posibilidades ldicas. La msica en la Educacin Inicial forma parte del
juego con el sonido, ya sea a travs del canto o la manipulacin de objetos sonoros.

1.2.5 El lenguaje grfico-plstico

a. A qu nos referimos cuando hablamos del lenguaje grfico-plstico?

Entendemos por lenguaje grfico-plstico aquel que se vale de materiales que pueden
ser transformados o en los que se puede dejar una huella o registro visual con la
ayuda de herramientas. Para esa accin se utilizan las manos y el resultado se percibe
fundamentalmente con la vista, aunque generalmente tambin con el tacto. Todo aquello

191
 en lo que se puede dejar una huella grfica (escrita) o que puede ser transformable, es
decir, lo que tiene plasticidad, puede ser un material para la expresin y creacin
grfico-plstica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por excelencia, tambin
podemos usar otras partes de nuestro cuerpo, y otras herramientas pueden mediar
entre nuestras manos y los materiales.

Hablar de lenguajes grfico-plsticos tambin nos da pie a pensar en muy diversos

modos de expresin en funcin de los materiales y herramientas utilizadas. As, los
nios dibujan, pintan (y dan color no solo pintando), modelan y construyen con diversos
materiales; organizan sus espacios con su propia esttica y, de ese modo, personalizan
y dan significado al mundo en el que habitan. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que en ese afn transformador y de incidencia sobre la materia con fines
prcticos o expresivos, surgen otros lenguajes y tcnicas tan diversas como materia
existe en nuestro mundo. As, podemos hablar de grabado, tejido, bordado, orfebrera,
hojalatera, cestera, etctera, y de una infinidad de maneras, lenguajes o tcnicas
que no necesariamente tienen nombre. Adems, de acuerdo con el contexto y con el
desarrollo de la tecnologa, inclusive los nios acceden a otros modos de produccin
visual, como la fotografa o el diseo por computadora.

b. Qu favorece el lenguaje grfico-plstico en los nios?

Este lenguaje, tanto en lo referido a la produccin de los nios como a la apreciacin de
obras visuales, desarrolla lo siguiente:
La imaginacin, la creatividad y la expresividad.
La toma de conciencia de la relacin causa-efecto, pues el nio, al explorar
la materia, se percata de las consecuencias de sus actos.
La percepcin visual y tctil.
La conciencia del cuerpo y la coordinacin motora fina.
La conciencia de las relaciones espaciales (porque el lenguaje grfico-
plstico se da en un espacio determinado y tambin permite crear espacios).
La conciencia del tiempo (porque el lenguaje grfico-plstico implica
procesos con una secuencialidad en las acciones).
La identidad personal y cultural.
El sentido esttico.
El pensamiento crtico.
Actitudes como la curiosidad, la iniciativa y el respeto a la diversidad.

192
c. Cmo surge y se desarrolla el lenguaje grfico-plstico en los nios?

Ante la materia, los nios exploran, perciben su Arturo. 2 aos

textura, su calor, su maleabilidad, etctera, e inciden
sobre ella: la golpean, la amasan, la rompen, dejan
huella. Cuando son muy pequeos, actan, pero no
necesariamente se percatan de las consecuencias
de sus actos. Poco a poco, descubren su trazo o
todo el poder de su accin. Entonces, persisten en
su exploracin. Gradualmente, segn su desarrollo
psicomotriz, van controlando sus movimientos y
haciendo ms precisa su accin; la realizan a voluntad,
calculando sus efectos, pero sin dejar de explorar y de
sorprenderse con los nuevos descubrimientos.

Con el desarrollo de la funcin simblica,

aproximadamente a los dos aos, los nios descubren
que sus trazos o formas tridimensionales pueden tener
significados. As, mencionan: Este es el mar, Ella es
mi mam, sealando figuras, o dicen: Hace fro,
sealando unos trazos a modo de garabato.

Sin dejar la fantasa y por una gradual toma de

conciencia del entorno empiezan a representar
la realidad: los seres, las situaciones. Al inicio, sus
trabajos no muestran similitud con la realidad,
pero poco a poco la forma va evidenciando los seres
y objetos. No a todo le dan significado siempre.
La exploracin no cesa, pero cada vez tienen ms
intencin de dar significados alusivos a la realidad,
plasmarla de modo que brinde mayor informacin, que
cuente, que narre su mundo en el que la fantasa est Pablo. 2 aos y medio
siempre presente.

En los dibujos que se muestran a continuacin, podemos observar que cada uno de
ellos se encuentra en una etapa diferente. El dibujo de Arturo, de dos aos, muestra que
ha desarrollado el control visual. El dirige sus trazos por donde quiere, controla el inicio y
se detiene a voluntad. Pablo, de dos aos y medio, ha desarrollado la funcin simblica
y puede adjudicar significados aunque no haya parentesco con la realidad.

193
 Mariluz, de cuatro aos, ha accedido al dibujo figurativo y, por ello, las figuras que
representa se pueden asociar a las formas de la realidad1. Mariluz, sin embargo,
dibuja las figuras por cualquier lugar del espacio del papel; su dibujo no presenta
una lgica relacionada con la realidad, mientras que Elisa, de cinco aos, tiene una
mayor conciencia del espacio y, por ello, logra representar las relaciones espaciales: se
observa que ubica las figuras sobre una base, mostrando conciencia de la gravedad.

Elisa
Mariluz 5 aos
4 aos

peor que los otros,

Ninguno de los dibujos es mejor o
parecerse a la realidad.
ninguno de ellos es ms bonito por
ncias de los nios,
Cada uno corresponde a las experie
a su propia fantasa o
al desarrollo de su pensamiento,
Adems, las edades
conciencia del cuerpo y del espacio.
es ms usual, pero no
mencionadas corresponden a lo que
as caractersticas a la
todos los nios presentan las mism
misma edad.

1
Un estudio exploratorio del dibujo infantil revela que el 99 % de los nios de 5 aos en el Per acceden al nivel
figurativo, es decir que presentan dibujos que se pueden reconocer. (PERU. Ministerio de Educacin.Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa. 2012. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/Estudio_Educacion_Inicial/
Estudio_del_dibujo.pdf)

194
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos presentado lo que entendemos por expresin en
lenguajes artsticos. Adems, hemos precisado a qu nos referimos cuando hablamos
de lenguaje dramtico, del lenguaje de la danza, del musical y del grfico-plstico,
teniendo en cuenta sus caractersticas, los beneficios que aporta su prctica, y, por
ltimo, la forma como se desarrollan en los nios del II ciclo del nivel Inicial.

A continuacin, veamos cules son las competencias que desarrollan los nios en
relacin con la expresin a travs de los lenguajes artsticos:

Se expresa con
creatividad a travs
de diversos lenguajes
artsticos.

Lenguajes
artsticos

Percibe y aprecia
las producciones
artsticas.

195
 2.1 Los aprendizajes por lograr
La tabla que te presentamos a continuacin trae dos competencias con sus capacidades
para el desarrollo de la expresin de los lenguajes artsticos.

APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

COMPETENCIAS CAPACIDADES
Comunica ideas y sentimientos a travs de producciones
artsticas en los diversos lenguajes.
1. Se expresa con
Utiliza tcnicas y procesos de los diversos lenguajes
creatividad a travs
artsticos, incluyendo prcticas tradicionales y nuevas
de diversos lenguajes
tecnologas.
artsticos.
Explora y experimenta con los materiales y los elementos
de los diversos lenguajes del arte, utilizando sus sentidos y
su cuerpo.

Percibe con sensibilidad el entorno natural, sus

producciones y las manifestaciones artstico-culturales.
Contextualiza y valora las manifestaciones artsticas que
2. Percibe y aprecia las
percibe y estudia.
producciones artsticas.
Reflexiona y opina sobre las manifestaciones artsticas que
percibe y produce.

2.2 Explicacin de las competencias

Competencia: Se expresa con creatividad a travs de

diversos lenguajes artsticos.

Esta competencia implica que los nios producen trabajos visuales, musicales,
dramticos, de danza y otros propios de su contexto cultural (como tejer). Desarrollan
su creatividad, imaginacin, memoria y sensibilidad, as como sus destrezas tcnicas.
A lo largo del proceso creativo exploran posibilidades, solucionan problemas, toman
decisiones, indagan y crean a partir de un impulso expresivo, de un estmulo externo,
de una intencin o de una idea.

Utilizan los cdigos de la msica al cantar, tocar instrumentos, improvisar, interpretar

o componer melodas; los de las artes visuales, al pintar, tejer, bordar, tallar o disear;
los de las artes dramticas, al improvisar, interpretar roles, participar de creaciones
colectivas o producir obras; los de la danza, al recrear secuencias de movimiento, bailar
o crear coreografas.

196
Indicadores de desempeos recomendados para la competencia:

COMPETENCIA:
Se expresa con creatividad a travs de diversos lenguajes artsticos.

MAPA DE PROGRESO II ciclo

Expresa sus emociones al cantar canciones sencillas de su entorno

familiar y tocar instrumentos de percusin convencionales y no
convencionales. Canta en un rango apropiado y sigue el pulso
MSICA con su cuerpo o con instrumentos de percusiones convencionales
y no convencionales de manera espontnea o por imitacin, y las
representa de manera no tradicional. Explora a travs del juego y la
experimentacin las posibilidades sonoras de su voz y su cuerpo.

Expresa emociones e ideas en trabajos de artes visuales a partir de su

imaginacin, de sus experiencias y de la observacin del entorno natural
y familiar. Usa espontneamente materiales, herramientas y tcnicas
ARTES VISUALES
convencionales y no convencionales. Explora con intuicin los elementos
visuales como la lnea, la forma, el color y la textura de los materiales.

Expresa diferentes estados de nimo y su mundo

imaginario asumiendo roles en diversos juegos
vinculados con situaciones cotidianas y animando objetos.
ARTE DRAMTICO Reconoce su espacio personal y grupal, improvisa dilogos bsicos e
incorpora efectos sonoros en algunas dramatizaciones. Explora las
posibilidades expresivas de su cuerpo, espacio y objetos de uso cotidiano.

Expresa sus emociones y percepciones al bailar de manera

espontnea. Realiza movimientos corporales siguiendo el ritmo
de la msica de algunas danzas y bailes de su contexto. Explora y
DANZA descubre movimientos corporales en diferentes niveles y direcciones
del espacio, con y sin elementos, a partir de diversos ritmos musicales.

197
198
COMPETENCIA: Se expresa con creatividad a travs de diversos lenguajes artsticos.
CAPACIDAD 3 aos
Juega representando situaciones
cotidianas, demostrando en ello
sus emociones, percepciones y
pensamientos, a travs de la voz, el
gesto y el movimiento corporal.
II ciclo
4 aos 5 aos
Participa en juegos dramticos Participa en juegos dramticos grupales aportando
grupales representando ideas y representando escenarios, personajes en
personajes y situaciones historias diversas, transmitiendo en ello sus emociones,
diversas, transmitiendo en ello percepciones y pensamientos.
sus emociones, percepciones
y pensamientos a travs de la
voz, el gesto y el movimiento
corporal.

Juega manipulando tteres o animando Manipula tteres realizando Manipula tteres realizando diversas voces y movimientos
objetos. diversas voces y movimientos y y creando historias en pareja o en grupos.
creando historias breves solo o
en pareja.

Canta, baila y/o tararea canciones,
Comunica ideas y o improvisa ritmos y melodas
sentimientos a travs de espontneamente, realizando gestos
producciones artsticas y movimientos que reflejan sus
en los diversos lenguajes emociones.
No se observa en esta edad.
Canta, baila y/o tararea
canciones, o improvisa ritmos
y melodas realizando gestos
y movimientos que reflejan sus
emociones.
Representa emociones,
situaciones o seres de la
naturaleza a travs de formas
y secuencias de movimiento
corporal acompaado de
msica.
Canta y baila e improvisa ritmos y/o melodas
demostrando corporal y vocalmente algunos
sentimientos y emociones alusivos a la letra y/o ritmo de
la msica.
Representa emociones, situaciones o seres de la
naturaleza a travs de formas y secuencias de
movimiento corporal inspirndose en lo que le sugiere la
msica.

Juega libremente con diversos
materiales grficos y plsticos, y
menciona espontneamente los
significados de sus representaciones.
Representa figuras Representa variedad de situaciones, experiencias y
humanas, animales, seres emociones, en sus producciones plsticas, de modo
de la naturaleza, lugares y figurativo y no figurativo.
situaciones, a su manera,
usando diversos medios grficos
y plsticos.
 CAPACIDAD 3 aos
Canta a su manera canciones sencillas
de una o dos estrofas.
Utiliza tcnicas y Acompaa libremente con su voz, su cuerpo u objetos sonoros las
procesos de los diversos canciones o msica instrumental que escucha.
lenguajes artsticos,
incluyendo prcticas
tradicionales y nuevas Relaciona algunos materiales y
tecnologas. herramientas con sus posibles usos, los
elige para ello y los utiliza intuitivamente
con libertad al garabatear, pintar, dibujar,
modelar, estampar, construir, etc.
No se observa en esta edad.
Explora libremente su cuerpo, el espacio
y los objetos en su juego simblico de
representacin.
Juega con las posibilidades sonoras de
su voz y su cuerpo.
Explora objetos y obtiene con ellos
diversos sonidos al frotarlos, percutirlos,
Explora y experimenta o soplarlos.
con los materiales y
los elementos de los Juega y disfruta explorando libremente distintas maneras de transformar la Experimenta con elementos diversos que le permiten
diversos lenguajes del materia haciendo uso de sus manos y de otros objetos.
arte, utilizando sus
sentidos y su cuerpo. Muestra curiosidad por combinar
colores y se sorprende al descubrir
diversos colores usando pinturas
naturales o industriales.
Baila espontneamente y a su manera
con y sin elementos al escuchar
msica diversa.
199
4 aos 5 aos
Entona canciones sencillas de Entona canciones sencillas de tres o ms estrofas.
dos o ms estrofas. Imita y/o crea secuencias meldicas y rtmicas que
puede repetir con la voz, y/o con instrumentos musicales
u objetos sonoros.
Acompaa las canciones o msica instrumental que
escucha, marcando el pulso con su voz, su cuerpo y
objetos sonoros y/o instrumentos de percusin.
Utiliza algunos materiales y Utiliza intencionalmente algunos materiales y
herramientas previendo algunos herramientas previendo algunos de sus efectos para
de sus efectos para dibujar, dibujar, pintar, modelar, estampar, construir, coser, hacer
pintar, modelar, estampar, collage u otras tcnicas pertinentes y posibles en su
construir, hacer collage, etc. contexto como tejer o tomar fotografas, etc.
Respeta su espacio personal y grupal al dramatizar y bailar.
Explora sus gestos y movimientos corporales as como el uso del espacio y otros objetos o
materiales, para caracterizar personajes.
Juega con las posibilidades Busca y realiza voces con distintos timbres, intensidades
sonoras de su voz y de distintas y alturas al dramatizar y cantar.
partes de su cuerpo.
Explora objetos y obtiene Explora buscando intencionalmente sonidos con distintos
con ellos diversos sonidos al timbres, alturas e intensidades al percutir, frotar o soplar,
frotarlos, percutirlos o soplarlos. diversos objetos e instrumentos.
obtener distintos tipos y grosores de lnea, texturas,
transparencias, sombras, efectos, etc.
Explora e identifica el proceso Identifica, recuerda y realiza el proceso de combinacin
que sigui para obtener algunos para obtener varios colores con pinturas y sigue
colores combinando pinturas. descubriendo nuevos colores.
Baila libremente, con y sin Baila libremente, con y sin elementos, explorando
elementos, explorando distintos distintos movimientos y recorridos en distintas
movimientos, posturas y direcciones, en distintas posiciones y en variados niveles
desplazamientos con distintas con variadas melodas y ritmos musicales.
melodas y ritmos musicales.
 Competencia: Percibe y aprecia las producciones artsticas

Esta competencia promueve la relacin sensible y el dilogo entre los nios y la

diversidad de manifestaciones artsticas de su entorno y las de otras pocas y culturas.
De ese modo, responde a ellas como participante activo que vive, siente, disfruta,
reflexiona y comunica sus interpretaciones. En este proceso es importante contextualizar
las manifestaciones artsticas y tener en cuenta que los cdigos de los lenguajes artsticos
estn en constante cambio por influencia de las tecnologas, entre otros factores. Estas
tecnologas tienen un efecto multiplicador y ayudan a promover el valor y la proteccin
de los patrimonios naturales y culturales.
Los nios construyen aprendizajes significativos al relacionar lo que perciben con su
mundo interior, su propia historia y su modo de ver la vida. De esta manera, se acercan
a la realidad de los creadores, participan en procesos interculturales y enriquecen la
configuracin de su propia identidad.
Indicadores de desempeos recomendados para la competencia:

COMPETENCIA:
Percibe y aprecia las producciones artsticas.

MAPA DE PROGRESO II ciclo

Escucha y responde a las cualidades del sonido y elementos del lenguaje
musical en sonidos y canciones de su entorno natural, su voz al cantar,
su cuerpo y objetos diversos al percutir, representndolos de manera no
MSICA convencional. Identifica experiencias musicales y sonoras en su propia vida.
Manifiesta respuestas personales a la msica que escucha, canta, percute y
a presentaciones musicales en las que participa o como espectador.

Observa y describe cualidades de los elementos como el color, la lnea

y la textura de sus producciones visuales y del entorno natural y familiar.
Reconoce las artes visuales en su experiencia diaria y en su entorno.
ARTES VISUALES
Comunica las impresiones que le producen las producciones visuales
reconociendo que cada uno puede tener distintas maneras de verlas o
leerlas.

Observa y escucha atentamente, enriqueciendo la memoria de sus sentidos,

al presenciar o participar en las manifestaciones de arte dramtico que
se dan en su entorno. Reconoce situaciones vinculadas a su entorno
ARTE DRAMTICO natural, familiar o comunitario en las manifestaciones de arte dramtico
de su lugar. Dialoga acerca de sus experiencias al observar o participar en
manifestaciones de arte dramtico que se dan en su entorno, y comenta sus
ideas y preferencias.

Percibe su postura y desplazamientos, as como la danza y los movimientos

de otros seres y objetos. Identifica diversas maneras de bailar y reconoce las
DANZA
danzas de su entorno inmediato. Manifiesta cmo se siente al bailar y qu le
parecen las propuestas que van construyendo en grupo.

200
 COMPETENCIA: Percibe y aprecia las producciones artsticas
CAPACIDAD 3 aos
Mantiene la atencin y disfruta de manifestaciones de arte dramtico breves y sencillas de
su entorno.
Identifica que los gestos y las voces trasmiten Identifica los rasgos emocionales de los
emociones.
Identifica diversos sonidos de su entorno
cotidiano: timbres de voz humana, de
animales, sonidos de la naturaleza y objetos
diversos.
Compara e identifica sonidos opuestos:
largos o cortos, rpidos o lentos, suaves o
Percibe con fuertes, cercanos o lejanos.
sensibilidad el
entorno natural, sus
producciones y las Demuestra curiosidad por observar
manifestaciones elementos de la naturaleza e imgenes
artstico-culturales. diversas as como por texturas y colores
especficos.
Percibe y compara su respiracin en
momentos de quietud y durante o despus
de un movimiento intenso.
Observa atentamente, durante un lapso de
tiempo breve, cmo bailan otras personas.
201
II ciclo
4 aos
personajes de una dramatizacin.
Identifica diversos sonidos de su entorno
cotidiano (timbres) y el timbre de algunos de
instrumentos musicales.
Compara e identifica la intensidad, duracin,
y altura de diversos sonidos.
Demuestra curiosidad y atencin al
observar y describe libremente lo que ve
en la naturaleza, ilustraciones de cuentos,
fotografas, objetos, pelculas y otras
manifestaciones visuales de su contexto
cultural.
Percibe y compara los movimientos
caractersticos de algunos animales y
personas en distintas situaciones y la
velocidad de los movimientos que realiza u
observa en otros.
Observa atentamente e Identifica que el
cuerpo puede adoptar distintas formas o
posturas al moverse.
5 aos
Mantiene la atencin y disfruta de
manifestaciones de arte dramtico de su
entorno con mayor duracin y complejidad.
Identifica los rasgos emocionales y los
modos en que han sido representados los
personajes de una dramatizacin u otra
accin dramtica.
Identifica el timbre de algunos de
instrumentos musicales.
Compara e identifica diversos atributos
del sonido e identifica patrones rtmicos
sencillos en las piezas musicales que
escucha.
Demuestra curiosidad y atencin al
observar y describe detalladamente lo que
ve en ilustraciones de cuentos, objetos y
otras imgenes tanto a nivel de escenas
como en relacin al color, los materiales
usados, el modo de realizacin, etc.
Percibe y compara colores, texturas y
modos de representar de diversas obras
visuales y audiovisuales de su entorno y de
las representaciones de sus pares.
Observa atentamente e identifica los
movimientos caractersticos y/o los
elementos que se utilizan en algunas
danzas de su entorno y describe las
elecciones de movimientos realizados por
sus compaeros.
202
COMPETENCIA: Percibe y aprecia las producciones artsticas.
CAPACIDAD 3 aos
Relaciona algunos sonidos y
piezas musicales con situaciones
cotidianas.
Contextualiza y valora
las manifestaciones Se interesa por ver imgenes con
artsticas que percibe distintas caractersticas.
y estudia.
No se observa en esta edad.
Demuestra espontneamente
sus preferencias en relacin
con las imgenes que observa,
la msica que escucha y las
manifestaciones dramticas y de
danza que presencia.
Manifiesta qu imgenes y
Reflexiona y canciones le gustan.
opina sobre las
manifestaciones
artsticas que percibe
y produce.
Menciona cmo se siente al
bailar, si le gusta o le disgusta.
II ciclo
4 aos
Se interesa en escuchar msica variada y
relaciona determinados sonidos y piezas
musicales con determinadas experiencias.
Se interesa por ver imgenes con distintas
caractersticas.
Reconoce que hay distintas maneras de
dibujar, pintar, construir, bailar, etc.
Comenta acerca de los argumentos
y/o modos de representar de los
pasacalles, obras de tteres, marionetas o
dramatizaciones que observa.
Menciona y elige las canciones y msica
instrumental que prefiere.
Cuenta lo que dicen las canciones que
escucha.
Manifiesta los recuerdos que le evoca la
observacin de determinada obra visual.
Menciona lo que le gusta, disgusta o las
emociones que le generan la observacin
de determinada obra visual.
Manifiesta sus ideas y sentimientos despus
de participar en una experiencia de danza
5 aos
Se interesa en escuchar msica variada y
relaciona algunas piezas musicales con el lugar de
procedencia de la msica, algn grupo, algn artista
o alguna celebracin en particular.
Se interesa por ver imgenes con distintas
caractersticas y relaciona algunas manifestaciones u
obras visuales con determinadas personas, regiones,
pueblos o grupos.
Reconoce que hay distintas maneras de dibujar,
pintar, construir, bailar, etc. en distintos lugares.
Comenta acerca de los argumentos y modos de
representar de las piezas de tteres, marionetas o
dramatizaciones que observa.
Manifiesta lo que le gusta y le disgusta al escuchar
piezas musicales y sonidos diversos.
Cuenta lo que dicen las canciones que escucha y da
su opinin frente a ello.
Manifiesta los recuerdos que le evoca y las ideas que
le genera la observacin de determinada obra visual.
Menciona lo que le gusta, disgusta o las emociones
que le genera la observacin de determinada obra
visual, reconociendo que cada uno tiene distintas
maneras de leerlas.
Manifiestas sus ideas y sentimientos despus de ver
y/o participar en una experiencia de danza y opina
acerca del modo en que han construido su danza
grupal.
 Los nios irn expresndose en los diversos
lenguajes artsticos, si tienen oportunidades para:

Observar el cielo,
los ros, los
campos, las flores,
los cerros, la
lluvia, leer seas
del tiempo y de
Escuchar su cultura.
el paisaje
Observar las sonoro de su
imgenes diversas localidad.
que pueblan su Intercambiar
entorno: mscaras ideas sobre lo que Formular
en los pasacalles, observan y sobre preguntas sobre
publicidad en la Participar las canciones lo que quieren
ciudad, diseo de las en los rituales que escuchan o saber y buscar
vestimentas, objetos y celebraciones los sonidos que respuestas.
de uso cotidiano, de su descubren. Escuchar
dibujos, fotografa, comunidad. opiniones y
etctera. argumentaciones
Observar el de otros.
paisaje urbano
Aprender haciendo; o el entorno
Visitar talleres de imitando, explorando, construido de
elaboracin de imgenes siguiendo procesos su comunidad.
(panes, ropa, muebles, propios de las Asistir a
cermica, mscaras, manifestaciones de representaciones
pinturas, instrumentos sus pueblos u otras. de tteres y
musicales, industrias, Opinar en la teatro para
etctera). medida de sus nios.
posibilidades orales
sobre lo que
Manejar informacin acontece, sobre lo
sencilla sobre las que hacen, lo que
Comparar obras: de qu observan, escuchan,
opiniones. lugares son, de qu etc.
poca son, cmo
son esos lugares y
pocas, ancdotas
de elaboracin.
Decir lo que le
gusta y lo que
no le gusta y
Realizar por qu.
lectura de
imgenes
diversas.

203
 Los nios desarrollarn
las competencias si tienen
oportunidades para:

Vivir experiencias
ldicas que generen
asombro y motiven
la fantasa y la
curiosidad para
Vivir investigar.
Explorar ldicamente experiencias
movimientos corporales corporales ricas,
Realizar
(gestos faciales, variadas y
paseos y
movimientos globales y placenteras.
observar
segmentados), en diversos detenidamente
espacios, en diversos la naturaleza.
niveles espaciales, Leer
direcciones y tiempos. imgenes de
cuentos y
Explorar con el uso fotografas.
Explorar diversos
de materiales diversos elementos sonoros y musicales
Acompaar (naturales, reutilizables e (voz, partes del cuerpo,
rtmicamente la industriales), combinaciones elementos de la naturaleza,
msica que escucha, de colores, texturas objetos, instrumentos
con sonidos realizados diversas, juegos de musicales), de diversas
con su cuerpo o luz, trazos, en soportes maneras (percutiendo,
con instrumentos de bidimensionales o con soplando, frotando, etctera)
percusin u otros masas. y de acuerdo con diversos
Aprender haciendo: atributos del sonido (timbres,
objetos sonoros. observando, ritmos, intensidades, alturas,
imitando, recreando, etctera).
Cantar, bailar, siguiendo procesos
dramatizar por placer, propios de las
espontneamente, manifestaciones
individualmente y en culturales de sus
Producir imgenes
grupos, por iniciativa pueblos.
(dibujando, pintando,
propia y en situacin modelando con masas,
de aprendizaje con el construyendo, tomando
acompaamiento del fotografas, filmando
maestro. o empleando cualquier
tcnica plstica propia
de la sabidura de sus
pueblos).

204
3. Recomendaciones didcticas
Para promover la vivencia de los diversos lenguajes artsticos en la Educacin Inicial,
es importante verificar si los ambientes donde los nios se desenvuelven favorecen
y enriquecen la experiencia o no. Adems, es clave preguntarnos cul es nuestro
rol como docentes en esta tarea y qu criterios metodolgicos debemos considerar
para potenciarla. Teniendo esto claro, podremos examinar tambin algunos criterios
metodolgicos especficos de cada lenguaje.

3.1 Ambientes de aprendizaje

La escuela es un ambiente privilegiado de aprendizaje, pero, para ello, se deben
tomar algunas decisiones junto con los nios, las madres y los padres. Para favorecer
la vivencia de los lenguajes artsticos y la expresin libre y creativa de los nios, se
necesita aprovechar los ambientes de aprendizaje de la localidad (lugares que puedan
visitar para aprender) y contar con un jardn (escuelita inicial) que cumpla las siguientes
condiciones:
Tener espacios al aire libre o espacios comunales vecinos que puedan utilizar
(campo, parques, jardines). Tener un aula organizada con espacio para el
movimiento y con elementos que el nio pueda explorar y que alimenten
su percepcin visual, auditiva, tctil, etctera. Tener una esttica pertinente
para su cultura (cortinas, letreros, cojines u otros elementos realizados con
materiales y con smbolos de la localidad) y que haya sido ambientada con la
participacin de los nios y las familias, con creatividad pero sin saturacin (sin
paredes recargadas de adornos y trabajos).

Ser flexible, de modo que los nios la sigan configurando permanentemente,

respondiendo a sus necesidades.

Desde el Ministerio de Educacin se viene promoviendo el uso de diversos sectores de

juego en las aulas de Educacin Inicial (msica, construccin, biblioteca, etctera). En
estos sectores, se busca que los nios se expresen a travs de los diversos lenguajes.
Sin duda, en cada sector, el nio desarrollar su juego integralmente.

205
 3.2 Rol del docente
Ahora vamos a movernos como las olas. Todos hagan como yo. Todos vamos a
hacer bolitas y las vamos a pegar en nuestras mariposas. Expresiones como estas dan
cuenta de la intervencin de un docente que no favorece el desarrollo de los diversos
lenguajes porque limita las posibilidades de libre expresin de los nios restringindolas
a seguir un modelo o patrn. Considerando esto, nos preguntamos: cul es nuestro rol
como docentes?

Dejar que los nios jueguen y tambin jugar con ellos.

Acompaar la experiencia de cada nio brindndole confianza y seguridad.
Promover el pensamiento divergente y dejar que los nios tomen decisiones
dentro de un marco de contencin que no los ponga ante situaciones
inmanejables.
Promover que los nios exploren, se diviertan, se cuestionen.
Estar atento a los intereses de los nios y brindar oportunidades para que
investiguen y concreten sus propsitos.
Brindar posibilidades para que los nios vivan experiencias ricas en
ambientes adecuados y diversos.
Programar las sesiones en funcin de los intereses y las necesidades de los
nios y de su cultura.
Ser flexible en la ejecucin de las actividades programadas.
Dejar que los nios propongan y decidan lo que desean hacer.
Favorecer la integracin de los aprendizajes.
Investigar permanentemente las manifestaciones culturales del contexto de
la escuela y del arte en general.
Tener apertura y respeto a la diversidad.
Conocer el desarrollo de cada nio o nia en particular y del grupo en
general.
Asumir el arte como parte de su propia vida.

3.3 Criterios metodolgicos

Siendo el adulto quien promueve los aprendizajes en la institucin educativa, y tomando
en cuenta el rol del maestro, de acuerdo con lo que hemos sugerido, podemos sintetizar
que la experiencia con los diversos lenguajes debe seguir los siguientes criterios
metodolgicos:

Ldico:
Ser artista:
"Es convertir un objeto cualquiera en un objeto mgico.
(...)
Es jugar, jugar, jugar, jugar.
Es cubrirse la cabeza de azul ultramar."
SER ARTISTA. Jorge E. Eielson.

206
Se sabe que los nios aprenden jugando. Jugar es
vivir, vivir es aprender. Por ello, consideramos como n,
el verso de J. E. Eielso
un criterio metodolgico esencial que la experiencia Como lo da a entender es pa ra
ego-trabajo, pu
con los diversos lenguajes sea una experiencia el arte es como un ju
e, no es solo un trabajo:
ldica. Entonces, promover la expresin del arte los artistas el hacer art
lo cual no pueden vivir.
y su apreciacin debe suceder en un contexto de es su placer, aquello sin
go. As es para el nio
juego, en el que las acciones se integran entre s As es para el nio el jue
sarse por medio de los
la posibilidad de expre
y cobran sentido a partir de una planificacin y
diversos lenguajes.
accin educativa consciente.

Creativo

Un criterio metodolgico bsico no solo para promover el desarrollo de los lenguajes

artsticos, sino tambin para todo crecimiento humano es que la labor docente sea
creativa y que favorezca la creatividad. As, es necesario que las situaciones planteadas
a los nios no sean repetitivas, de forma que estas se vuelvan rutinarias (por ejemplo:
pintar todos los das un modelo) sino que estas actividades deben promover que los
nios busquen soluciones, que creen y recreen, que planteen diversas ideas en torno
a un tema.

Integrador

Es muy importante considerar que, aunque en este fascculo y en otros, los temas
se separan por motivos didcticos, la educacin de los nios debe ser integral e
integradora. No se trata de dividir horarios por reas, como si fueran cursos. Tampoco
es necesario que cada lenguaje aqu detallado tenga un horario establecido, en el que
se trabaje aisladamente por talleres.

Entonces, no podemos tener sesiones especficas de msica, danza u otros lenguajes?

S podemos tenerlas, pero planificadas de otra manera y sin perder de vista la
integralidad. Para ello, observando los intereses de los nios y en funcin del calendario
comunal y otras caractersticas del contexto, podemos planificar sesiones especficas
que se relacionen con los proyectos que los nios estn emprendiendo, o bien con
contenidos o capacidades que se estn trabajando, as no sea en proyectos.

Como ya hemos comentado, los nios aprenden a partir del juego, y su juego es
multisensorial e integral. Igualmente, en la labor educativa, no existirn divisiones rgidas
entre reas del aprendizaje ni entre lenguajes expresivos. Los lenguajes debern ir
entrelazndose y los nios podrn pasar de la vivencia de uno a otro, o podrn vivirlos
holsticamente, es decir, como un todo integrado.

207
 Pertinente a la realidad y abierto a la diversidad

Un criterio metodolgico muy importante es que en la labor que hagamos con los nios,
tanto los temas como los contenidos, los materiales, los ambientes de aprendizaje y los
tiempos deben estar de acuerdo con su realidad natural y cultural. As, por ejemplo,
en el mundo andino, las producciones musicales, como las manifestaciones de los
otros lenguajes, no son consideradas solo creacin humana sino creacin junto con
las deidades y guarda relacin con el tiempo-espacio del ao. Entonces, no se canta
cualquier cancin en cualquier poca sino que cada cancin tiene su momento y su
sentido: hay canciones para el aporque y la cosecha, para los carnavales o el corte de
pelo, etctera (Warmayllu 2012).

Una forma de recuperar la cultura local es, por ejemplo, acercarse a los sabios de la
comunidad y aprender de ellos y con ellos; integrar a los padres y madres de familia a
los proyectos y en la ambientacin, e invitarlos a contar y transmitir sus saberes.

Desde la infancia, los lenguajes brindan una gran posibilidad para crear y mantener
viva una cultura, pero tambin para acercarse a las producciones culturales de otros.
Por ejemplo, un cuento, una leyenda, un poema, una cancin, una pelcula pueden
abrir las puertas de otros mundos, otras realidades. Acercar a los nios, a travs de
los diversos lenguajes, a otros modos de vivir es la base del desarrollo de actitudes
interculturales, siempre y cuando el dilogo est presente, se promueva la reflexin y la
opinin junto con la imaginacin.

Nota: Muchas veces encontramos aulas decoradas con

personajes de Walt Disney, como el Pato Donald y Mickey
Mouse. Probablemente sean el cono ms frecuente, los
encontramos hasta en pueblitos alejados de las ciudades.
Sin embargo, deberamos considerar los propios smbolos de
la cultura local en la ambientacin de las aulas.

Pertinente para el nivel de desarrollo de los nios y para sus intereses

Cuando se habla de pertinencia para el nivel de desarrollo, hay que considerar que las
edades son referenciales: hay que tenerlas en cuenta, pero ms importante es observar
a cada nio. No tenemos por qu ensear lo mismo y esperar lo mismo de todos los
nios de tres, cuatro o cinco aos. Adems, es necesario romper algunos esquemas
mentales rgidos, que nos llevan a pensar, por ejemplo, que si los nios son pequeos
no saben dibujar, hay que darles moldes ya hechos para que solo coloreen. Lo que
necesitan los nios es exploracin. As como un nio balbucea el lenguaje hablado
durante buen tiempo antes de articular palabras especficas, lo mismo puede ocurrir
con diversos lenguajes artsticos.
Es importante resaltar que, al referirnos a cada lenguaje, no nos referimos solamente a
la sesin especfica en ese lenguaje, sino tambin a la integracin de estos en toda la
experiencia educativa del nivel de educacin inicial.

208
3.4 Cmo abordar el lenguaje dramtico en el II
ciclo de la Educacin Inicial?
3.4.1 Ambiente de aprendizaje

un escenario para que

Poner a los nios pequeos en
ojos adultos, puede ser
sean vistos por decenas de
a, contraproducent e con
intimidant e y, en gran medid
favorecer.
los objetivos que se pretende

Para promover la vivencia del lenguaje dramtico en la educacin inicial, es necesario

acondicionar el espacio lo ms vaco posible para que los nios puedan moverse con
libertad. Por eso, es mejor acomodar el aula (en ocasiones, junto con los nios) dejando
espacio libre de tal manera que el centro quede vaco para que los nios y nias tengan
libertad del movimiento.

Recuerda:
Si el espacio es muy pequeo, los nios se pueden tropezar y
chocarse.
Si el espacio es muy grande (por ejemplo, un patio), los nios se
expanden y no se concentran, y empiezan a jugar por su cuenta.
Tal vez la proporcin ideal del espacio es una en que los nios
puedan repartirse en el lugar y extender sus brazos sin chocar
con un compaero. Tambin puedes delimitar espacios con
cintas para ayudarlos a reconocer sus lmites.

Dado que en la sesin, la representacin estar presente, se requiere no solo un espacio

fsico sino tambin un espacio ficticio. Por ejemplo, cuando los nios representan una
historia, una silla colocada al centro puede ser una montaa, el trono de un palacio o
la banquita del parque. Una historia puede ocurrir en una casa, un establo, un lago
encantado. Todo cabe si ayudamos al nio a resignificar el espacio. Algunas preguntas
que pueden ayudarlos son las siguientes: en qu lugares ocurre tu historia?, dnde
va a estar la casa?, con qu pueden construir la cueva?

En la implementacin del espacio, es necesario considerar que la presencia de algunos

objetos puede ser importante. Un espejo, por ejemplo, podra ayudarlos a mirarse en
sus roles. Con los nios se puede implementar un bal con elementos que les puedan
servir al momento de crear las historias. Esos objetos tendrn usos mltiples y adquirirn
nuevos significados: un pauelo puede ser un beb (si el nio lo carga como tal), una
maderita puede ser un telfono, una silla puede ser un auto, etctera. Los nios del II
ciclo de educacin inicial tienen una gran capacidad de simbolizacin.

209
 3.4.2 Rol del docente
El docente debe realizar las acciones propuestas junto con los nios, debe
ser copartcipe y estar alegre.
Los nios y el docente deben llegar a acuerdos sobre las reglas de las
actividades. El encuadre es ldico, pero con indicaciones claras. El docente
puede llevar un elemento motivador para presentar el tema o la actividad. Por
ejemplo, puede llevar un muequito y animarlo para tener una conversacin
sobre el tema. Tambin puede llevar una lmina que se pueda analizar
pero que despierte el inters y la motivacin. Puede tratarse tambin de un
relato de algo que le pas.
El docente debe promover la interaccin entre los nios para que creen las
improvisaciones e historias en grupo. Su intervencin tiene como objetivo
estimularlos y no hacerlo todo por ellos. Debe formular preguntas y hacer
repreguntas para orientar la creacin.
Debe tener un gran bagaje de historias para contar y propiciar que tambin
creen sus historias. El docente debe estar atento a las manifestaciones
culturales de su comunidad, especialmente aquellas que se aproximan a
la teatralidad; por ejemplo, fiestas, labores comunales, a fin de incorporar
elementos culturales en la representacin.
Es bueno que vea teatro u otras manifestaciones del arte dramtico y
promueva la presencia de grupos teatrales para nios en la escuela.

3.4.3 Criterios metodolgicos

Pertinencia para el nivel de desarrollo

A manera de pautas generales, presentamos, en conjunto, las que investigadores

educadores, como Bolton (1991) y Bulln (1983), sugieren graduar de acuerdo con la
edad de los nios.
El juego dramtico. Est muy relacionado con los juegos simblicos de
representacin que los nios ya manifiestan desde aproximadamente los
tres aos, aunque las acciones dramticas exigen la prctica de destrezas
que no se suelen emplear en la vida real.
El modo de ilustracin se caracteriza por la realizacin de pequeas historias
a partir de un tema, en las que se exige al nio que complete la historia para
ejemplificar una determinada situacin. Los nios miran el trabajo de sus
compaeros y pueden proponer cambios hasta que las propuestas sean
satisfactorias.

210
 La interpretacin implica el uso de un
texto teatral que puede ser tomado de
un texto dramtico, de un cuento o de
la propia creacin que el grupo haya
propuesto en los ejercicios anteriores.
Implica usar elementos (que los mismos
nios pueden hacer) y vestuario para
mejorar la presentacin, aunque la
funcin central es satisfacer el criterio de
representacin que los propios nios se
hayan propuesto.
Los ejercicios dramticos implican poner en juego las emociones y la vivencia
de situaciones, pero, en este caso, se repiten las acciones para ir mejorando el
nivel expresivo, la concentracin o la imaginacin. Las primeras experiencias
deben ser grupales pero poco a poco se van reduciendo hasta que sean
individuales.
La improvisacin es la creacin de una escena dramtica motivada por
un objeto, un sonido, uno o ms personajes, un tema o una situacin
determinada. El dilogo es espontneo y los movimientos completamente
libres. Implica capacidades de organizacin y, por tanto, comunicacin. Las
primeras improvisaciones deben ser hechas en pantomima para que se
centren en la accin ms que en la palabra. Poco o poco, se va a introducir
la palabra, pero siempre como complemento de la accin.
El drama creativo es la improvisacin de una obra dramtica (no ya de
una escena). La dramatizacin es espontnea e improvisada ante un
texto estructurado: un cuento, un poema, una cancin, una pintura. La
improvisacin debe tener tambin una estructura: presentacin (escena
inicial que indica de quines se va a tratar, dnde estn los personajes, qu
tiempo es, de dnde vienen, qu hacen), conflicto (escena o escenas que
presentan el problema en que estn envueltos los personajes: hay algo que
ellos desean y no pueden realizar), crisis (escena que presenta el conflicto
agravado, empeorado o aumentado), clmax (instante en que la situacin o
conflicto agravado explota; es el punto culminante), desenlace (escena en la
que se aprecia que el problema se desenreda; la tensin baja) y conclusin.

En la obra que se va a crear despus de la motivacin, deben participar todos los nios.
No se los debe seleccionar segn sus habilidades de actuacin, su voz ni su fsico. No
se precisa de talento ni de pblico. Los nios deben sentirse libres de participar usando
sus propias palabras y desplazamientos de acuerdo con su propio criterio.

211
 La experiencia teatral. Solo cuando el nio ha desarrollado seguridad en
s mismo, cuando ya no se siente inhibido, luego de un gran proceso de
drama creativo, es posible darle la oportunidad de crear una obrita como
proyecto teatral. En los ensayos y hasta en la funcin misma, los dilogos y
los movimientos son espontneos, sin textos prestablecidos. La experiencia
teatral puede surgir de uno de los dramas creativos trabajados que los nios
deseen perfeccionar.

Planificacin con pertinencia para la realidad y la diversidad

Se sugiere que los temas que se aborden en las sesiones de lenguaje dramtico
comiencen con el objetivo de que los nios se descubran a s mismos. Imaginemos,
por ejemplo, que estamos trabajando juegos dramticos perceptivos. Son distintos los
sonidos, aromas, sabores y colores del mar, de los cultivos de la selva, de la ciudad o
del campo. Por ello, tambin debemos tomar en cuenta la labor creativa de la propia
comunidad; sus preferencias por ciertos colores, tambin sus historias, mitos y leyendas,
sus lugares histricos.

Adems, el Per es heredero de una riqueza cultural ancestral. As, pues, es deseable
que nos conectemos con la sabidura de los abuelos, y que apoyemos los esfuerzos por
preservar la tradicin oral. De all surgen muchas historias que al ser dramatizadas son
asumidas como propias.

El cuerpo se prepara

El cuerpo se despierta mediante juegos de estiramiento (como si bostezramos, como

gatos) y de movimiento sin desplazamiento primero y con desplazamiento despus.
Gradualmente, es importante que los nios vayan distinguiendo entre el uso del espacio
personal y del espacio colectivo. Cuando los nios hagan movimientos, deben estirar
los brazos sin tocar a nadie, para que se concentren en el control de s mismos. Podemos
lograrlo si les sugerimos hacer imaginariamente un globo o burbuja gigante en el que
se van a introducir y les decimos que deben evitar que se rompa no chocndose con los
dems o cayndose al piso. Los movimientos en el mismo lugar se pueden realizar con
juegos dramticos con canciones; por ejemplo, con el tema viajar en tren o la marcha
del calentamiento. Luego, les pediremos a los nios que se desplacen por el espacio
jugando con ritmos marcados por nuestras palmas o tocando algn instrumento de
percusin (tinyas, maracas, etctera), siempre respetando el espacio personal.
El espacio colectivo se trabaja cuando les pedimos que se junten en parejas, tros,
etctera. As, el colectivo se transforma en una unidad que debe respetar su espacio
y el de los dems. El que hagan un grupo puede tener un sentido especfico: juntarse

212
para pegarse espalda con espalda, juntar las cabezas o los codos. As, juntos, pueden
hacer figuras: el grupo ms largo, el ms corto o una ronda, una olla con comida, un
caimn, la danza del santiaguito, etctera.

La voz se prepara

La emisin de sonidos obedece a sus cualidades:

timbre, intensidad, etctera. El timbre es natural y
personal; sin embargo, la expresividad crea matices.
No es lo mismo decir, por ejemplo: Me ayudas, por
favor? con voz neutra que cuando lo decimos como un
ruego, con duda, con alegra, etctera. La intensidad
debe trabajarse diciendo cosas en voz muy baja o muy
alta, probando cmo cambian los significados cuando
se emplean diferentes volmenes. A los nios les gusta
experimentar con la voz aguda o grave, que tambin
sirven para representar personajes como loros, ratones,
monos, pumas, gigantes, etctera.

Al igual que la experimentacin de las cualidades de la voz, debemos tomar en cuenta

fundamentalmente la intencin con la que se dicen las cosas. Una frase como Se cay
el frasco puede decirse tratando de influir en otra persona para que se asuste, se alivie,
se divierta, se apene, compre otro frasco o sea la seal para que corra.

La representacin est presente

Al proponer las historias, debemos considerar las actitudes y valores que la historia
resalta y debemos considerar la integracin con otros aprendizajes. As, por ejemplo,
si estamos investigando sobre las plantas medicinales de la comunidad, podemos
buscar historias sobre los dueos de las plantas, especialmente si estamos en una
localidad amaznica. Este podra tambin ser un modo de trabajar con los nios la
diversidad cultural.
Al proponer la representacin, debemos recordar que las formas iniciales de la
representacin son colectivas, son cuentos o historias narradas que todos van
representando simultneamente. Por ejemplo, todos los nios se acuestan y duermen,
oyen ruidos, se levantan con cuidado, era su gato que quiere leche, y as continan con
eventos hasta la hora de levantarse, asearse, tomar desayuno, alistar su mochila, ir al
colegio, etctera.

213
 Una forma ms avanzada de representacin son los ejercicios dramticos, que
requieren una participacin ms individual. Por ejemplo, transformar un objeto con la
imaginacin: se le pide a los nios que transformen un palito en otro objeto mimndolo
para que todos puedan adivinar qu es. Podra ser un beb, pero, si el nio realiza otras
acciones con el palito, podra tratarse de un lapicero, o una caa de pescar.2
Los ejercicios de improvisacin parten de un tema que ya ha sido trabajado. Hay distintos
temas que pueden servir para improvisaciones: uso de elementos (agua, telfono,
vestidos, etctera), valores (amistad, solidaridad, etctera), sonidos (del campo, de un
aeropuerto, etctera), sensaciones (calor, dolor, etctera), y as por el estilo.
El drama creativo se realiza a partir de historias, canciones, poemas que nosotros
les contamos para que los nios puedan representar libremente. El proceso empieza
con una narracin, contina con la separacin en grupos, la toma de decisiones en el
grupo para ver cmo y dnde van a representar el drama, el ensayo y la representacin
propiamente dicha. Todo ello toma un tiempo que debe ser previsto. Aqu no hay un
guion, sino que los propios nios toman decisiones sobre los textos y las acciones.
Luego, en la evaluacin preguntamos cmo sali la representacin, qu podra mejorar
y se discute sobre los valores implicados en la historia.

3.5 Cmo abordar el lenguaje de la danza

en el II ciclo de la Educacin Inicial?

3.5.1 Ambiente de aprendizaje

El aprendizaje de la danza puede darse tanto en espacios abiertos como en el aula. Sin
duda, un entorno importante de aprendizaje de la danza es el propio contexto familiar
y comunal. Los nios y nias suelen estar presentes en celebraciones y acontecimientos
en los que el baile espontneo en parejas y la danza con carcter ritual o de espectculo
artstico es frecuente. La mayora de los nios llega a las aulas de educacin inicial con
una experiencia dancstica previa de acuerdo con su contexto social.

En la institucin educativa inicial o PRONOEI es importante crear condiciones para

la vivencia de la danza. Esto puede hacerse tanto en el aula como en los espacios
exteriores, patios o jardines. Si fuera en el aula, es importante contar con un espacio
amplio. Este espacio debe estar delimitado para que los nios no se dispersen y no se
daen, y tambin para que haya un orden.

2
El vnculo a la pgina web est en la bibliografa. Ver: CERVERA, Juan (2002) y hacer clic en el cono HTML para
acceder al texto.

214
Si se contara con espacios exteriores como patios, jardines o el campo, sera importante,
igualmente, delimitar el espacio para la danza, ya sea usando tizas, cintas o algn tipo
de seales que los nios reconozcan como lmites. Se debe trabajar ldicamente el
reconocimiento y respeto de estos lmites por parte de los nios.

Es importante tambin contar con un equipo de sonido, aunque sea sencillo, para que
la msica est presente en las sesiones de danza. De ese modo, se podr incorporar
msica seleccionada para que sea acorde con la sesin. Sin embargo, aun sin equipo
de sonido podemos hacer danza. Un elemento muy valioso para la sesin puede ser
un instrumento de percusin (tambor, cajn, bombo, etctera) u otros instrumentos
como un tringulo o una flauta. En ningn caso se recomienda utilizar pitos, que suelen
ser ms un modo violento de obligar a la disciplina que una herramienta que motive a
danzar y que organice tiempos.

Es conveniente contar con elementos que, en ocasiones, puedan acompaar los

movimientos corporales, como telas grandes de diversos colores, cintas de colores,
pelotas de diversos tamaos, globos, bolsitas de arena, pauelos y varas. Estos
elementos pueden ayudar a la conciencia corporal y aportar riqueza a los movimientos.
Por lo tanto, un bal implementado para ello puede ser muy valioso. En ocasiones,
la experiencia de danza propiciar luego la vivencia en otro lenguaje, por lo cual se
podran requerir, por ejemplo, materiales para graficar o modelar a partir de la vivencia
de movimiento corporal.

3.5.2 Rol del docente

El docente tiene la misin de preservar el movimiento espontneo y festivo de los nios
y nias en presencia de msica o sin ella. Adems, es quien puede promover que
descubran nuevas posibilidades de movimiento y, con ello, de conciencia corporal y de
sentido rtmico.

El docente tendr un poder muy fuerte para influir en el tipo de msica que se escuche
y en las danzas que se practiquen, reforzando o no los bailes de moda, la repeticin de
pasos y coreografas que se ven en la televisin o promoviendo una mirada ms amplia
de la danza con un sentido creador, sensible y en cierta medida ritual. Por lo tanto, su
rol se orientar a observar las necesidades de los nios, investigar en la riqueza de la
cultura en la que estn ubicados, seleccionar la msica y las propuestas dancsticas,
as como acompaar la experiencia de un modo alegre y motivador, brindando la
contencin necesaria y respetando las posibilidades y caractersticas kinestsicas de
cada nio sin exigir uniformidad.

215
 3.5.3 Criterios metodolgicos
Exploracin de movimientos y creacin

La experiencia de danza debe partir del juego y de la exploracin. En ningn caso debe
ser una prctica tediosa de repeticin de pasos de una determinada danza hasta que el
nio los domine. La experiencia de danza debe ser una experiencia de descubrimiento,
de imaginacin y de juego con el cuerpo en el espacio, con el acompaamiento de la
msica en determinados momentos.
Los nios no necesitan que se les enseen movimientos. Ellos necesitan oportunidades
para descubrir sus propias posibilidades de movimiento, con el acompaamiento de un
docente atento. Eso no significa que no est bien aprender algunos pasos. Ello puede
suceder para aprender una determinada danza, pero siempre y cuando la experiencia
de exploracin previa haya sido muy rica y larga, y se llegue a los pasos de una
manera natural.
As, tambin la danza como creacin coreogrfica puede surgir del juego, de la
unin secuenciada de movimientos que cada nio o nia realice, de las decisiones
que se tomen en conjunto, siempre y cuando la experiencia de exploracin haya
sido suficientemente intensa. Para que un nio cree en danza, es necesario tambin
contar con estrategias que lo propicien, como, por ejemplo, emplear imgenes que lo
motiven a explorar y a elaborar propuestas de movimiento. Tambin se pueden utilizar
nociones de contraste comopesado/ligero, grande/pequeo y rpido/lento, as
como invitaciones del tipo hay que movernos como si furamos.

Pertinente para la realidad cultural

La foto nos muestra una experiencia vivida en la escuelita Chaupin, en Carhuaz, utilizando
un elemento presente en bailes de su cultura, el palo o chukchu3. Qu hizo la maestra?
Investig sobre las danzas en esa regin y encontr que el palo tena una presencia
importante. Propuso a los nios juntar palos y jugar
con ellos. En otra sesin los pintaron cada uno
a su gusto. Una vez decorados, los observaron
y comentaron. En otra sesin les propuso jugar
con ellos y para eso pidi sus ideas. Los nios
idearon juegos usando los palos. En una siguiente
oportunidad, les pidi explorar movimientos con los
palos, primero formando figuras sobre la superficie,
hacindolos sonar y, luego, formando figuras en el
espacio y pasndose los palos entre ellos. Los nios

3
Esta parte del texto se ha basado en la experiencia de Marisel La Rosa con nios de la escuelita Chaupin, en Carhuaz,
ncash.

216
pudieron sugerir: los ponemos arriba y abajo, los pasamos hacia atrs, saltamos sobre
el palo, etctera. Esta experiencia tom varias sesiones. Los nios llegaron a crear una
secuencia de movimientos que acompaaron de sonidos vocales a modo de ritual.

As como en esta experiencia, en todos los casos ser importante preguntarnos:

Qu msica se escucha y cmo se danza en el contexto de los nios? En qu
circunstancias se danza? Qu elemento podra ser importante en la comunidad? Ser
importante conocer al grupo, su cultura, su cosmovisin, sus ceremonias. Asimismo,
ser fundamental que los nios bailen principalmente con la msica con que se suele
danzar en su comunidad o barrio, pero, como ya se ha mencionado, la idea no es que
solamente aprendan danzas o repitan las coreografas. Es importante que observen y
comenten, que con la msica elegida, disfruten y creen de acuerdo con sus posibilidades
de movimiento.

Adems, ser necesario considerar la apertura gradual a la msica y la danza de otros

lugares, para que los nios se acostumbren a reconocer la diferencia y tener apertura
a otros ritmos, a otros movimientos. En la ciudad, por ejemplo, es usual que los nios
y nias aprendan, tras repeticin voluntaria, los bailes que ven en la televisin, bailes
con coreografas de adultos. Si bien esto no es lo que en aula corresponde promover,
debemos aprovechar sus destrezas para ampliar la vivencia de la danza con una
calidad de sentido y movimiento ms enriquecedora. En otras ocasiones y de acuerdo
con la experiencia y la maduracin, se pueden proponer juegos danzados a partir de
una leyenda, un mito, un cuento tradicional, un juego popular, una cancin que logre
despertar el movimiento interior, la memoria personal del nio e impulsar de este modo
que llegue a una creacin colectiva.

Pertinente para el nivel de desarrollo de los nios

Al planificar sesiones especficas de danza y al acompaar la experiencia dancstica de

los nios, la docente debe tener en cuenta no solo la pertinencia cultural o la integracin
de los aprendizajes sino tambin, al mismo tiempo, la pertinencia de la propuesta segn
los logros previos de su grupo y de cada nio. Esto quiere decir que se debe asegurar
que las actividades sean acordes al nivel de desarrollo psicomotor de los nios, as como
a sus experiencias con el lenguaje de la danza. En el caso del proyecto de la trilla era el
mes de agosto. La docente llev esa propuesta basada en los movimientos que haba
observado en la trilla. En el medio ao previo ya haba propiciado varias experiencias
de baile espontneo con diversos ritmos, haba propiciado varios juegos de movimiento
en que los nios trabajaban la confianza, el reconocimiento de su espacio personal y
colectivo, y haban logrado desplazarse llevando el pulso de la msica.

Por ejemplo, uno de los juegos de movimiento que la docente propici en los primeros
meses del ao con la intencin de que los nios exploraran y ganaran conciencia de sus

217
 movimientos fue que los nios dijeran su nombre mientras realizaran un movimiento
que les gustase, pero, para ello, en la primera oportunidad, favoreci primero una
situacin muy alegre en la que todos corran a mirarse en el espejo y cada uno deca su
nombre a coro. Despus de ello, se sentaron en ronda y les dijo:

Les propongo jugar a decir nuestros nombres pasndonos la bolsita de arena. Luego,
les pregunt: Qu les parece si ahora decimos los nombres movindonos, haciendo
cada uno un movimiento distinto que les guste?. Ella hizo un movimiento y dijo su
nombre. Pidi a todos los nios repetir su movimiento. Ahora quin dice su nombre
y se mueve de una manera diferente a m?. Cada nio dijo su nombre haciendo un
movimiento y despus todos repetan. Al final les pidi recordar los movimientos que
haban hecho preguntando: Cul fue el movimiento de Flor?. Nos acordamos cul
fue el movimiento de Ins?, etctera. Cabe recordar que esta situacin tiene sentido
siempre y cuando no reemplace la exploracin y el juego libre en el que la expresin
psicomotriz se haga presente. El sentido de la experiencia es provocar situaciones
nuevas y mayor conciencia del movimiento.

Por ltimo, cabe reflexionar sobre la posibilidad de presentar una danza a un pblico
cercano, vale decir, los padres y madres del grupo. Queremos dejar en claro que si bien ese
no es el propsito de la experiencia de danza en la escuela, es posible que en el caso de los
nios de cinco aos se presente ya sea una danza tradicional o una creacin colectiva a fin
de ao, solamente cuando se cuente con la seguridad de que los nios quieren compartir su
aprendizaje y tienen la suficiente confianza y madurez para dar ese paso.

3.6 Cmo abordar el lenguaje musical en el

II ciclo de la Educacin Inicial?
3.6.1 Ambiente de aprendizaje
Recordemos que los nios de entre tres y cinco aos conocen y se apropian del mundo
a travs de su cuerpo. En tal sentido, el ambiente debe ser libre y distendido para el
desplazamiento. Segn veremos, muchas actividades musicales en estas edades se
enriquecen a partir del movimiento, desde la escucha activa a travs del cuerpo, los
juegos con posiciones, la construccin de instrumentos, etctera.

Las paredes deben ser paredes que eduquen. En ellas puede existir una seccin
dedicada a los aprendizajes musicales. Por ejemplo, es posible que las ocasiones en
las que se conoce un instrumento nuevo terminen con la ejecucin de un dibujo (o
varios) del instrumento tocado. De esta forma va quedando registrado en la pared el
aprendizaje vinculado a los instrumentos representados en dibujos.

218
Es recomendable contar con una pizarra y colocarla a la altura de los nios. La pizarra
debe servir para actividades grficas relacionadas con la msica. Por ejemplo, hacer
trazos mientras escuchan una pieza o leer trazos tarareando.

La presencia de instrumentos musicales dentro del aula puede ser estimulante, pero
tambin distractora para otras actividades. En tal sentido, es recomendable otorgarles
un espacio que no los ponga en riesgo y que, al mismo tiempo, los haga accesibles
si van a ser utilizados. En la medida de lo posible, busca ir formando poco a poco un
banco de instrumentos. Un bal donde vayan coleccionando diversos elementos en
desuso puede convertirse en una mgica caja de sonidos a donde los nios acudan
cuando necesiten explorar sonidos o acompaar sus canciones.

Adems, poco a poco, segn tu inters y dedicacin, se pueden ir adquiriendo distintos tipos
de libros, cuentos, revistas, folletines o afiches, para ir implementando la biblioteca del aula.

Con relacin a la diversidad de ambientes de aprendizaje, te sugerimos reconocer

todas las posibles locaciones en las cuales podras desarrollar la sesin de msica.
En tal sentido, al momento de programar las actividades, puedes ir asignando lugares
especficos que aporten algo especial a la actividad misma. Es esencial que los lugares
que elijas no terminen boicoteando las sesiones.

3.6.2 Rol del docente

El educador musical es, en esencia, quien propicia el despertar del yo musical dentro
del nio. Para ello, sugerimos tener en cuenta los siguientes principios:

Vivo la msica

Los nios, especialmente en la etapa de la educacin inicial, asimilan del entorno, de

forma directa, la mayor parte de sus aprendizajes. Si su entorno es musical, es inevitable
el enriquecimiento. En la medida en que el educador pueda compartir con los chicos su
propia experiencia musical, la apropiacin de este lenguaje ser ms profunda.

219
 Entonces, si puedes tocar algn instrumento o cantar, ese es tu mejor punto de partida.
Si no lo haces, puedes iniciar la aventura de aprender a tocar alguno o cantar en
compaa de algn miembro de tu escuela que s lo haga. Tambin puedes buscar en
tu localidad a algn msico cercano y pedirle que comparta contigo algo elemental de
la msica que interpreta. No es cuestin de buscar ser un msico profesional, sino de
habilitar la msica en ti.

Por ejemplo, la exploracin sonora no requiere conocimientos musicales previos.

Explorar con los sonidos es una actividad que habilita la inteligencia musical en
cualquier ser humano. Descubre los sonidos que puedes producir con tu propio cuerpo
(golpes con palmas, contra los muslos, con los pies, etctera). Averigua cmo suenan
distintos objetos y clasifcalos segn creas conveniente. Con un tambor elemental (ya
hecho o creado por ti) trata de seguir el ritmo de alguno de los temas musicales que
ms te gusten. Busca jugar creando instrumentos a partir de materiales reutilizables.
Luego puedes compartir todo esto con los nios, adecundolo a sus edades y niveles
de desarrollo.

Incluso, en el caso de sentir que no tienes habilidades musicales que te permitan

interpretar algn instrumento o cantar, el solo hecho de hacer una seleccin de obras
musicales que puedas compartir con los nios y nias, invitar a algn msico que
conozcas o programar excursiones musicales para acercarte a las manifestaciones
artsticas de tu localidad pueden ser un gran paso.

Investigo sobre msica

En la medida en que puedas, lee artculos o libros que amplen tus horizontes en el
terreno de la msica, busca msica de distintos lugares del pas, de Latinoamrica y
del mundo; acrcate a msicos locales y trata de obtener informacin variada sobre
el trabajo que hacen, y si es posible, encuentra la manera de que los nios tengan
contacto con alguno de ellos o con algn grupo; averigua sobre los instrumentos que
se tocan en tu medio y algo de su historia.

Planifico, acompao y evalo

Puedes hacer un listado de actividades ldicas (juegos) que incluyan movimiento, otras
que supongan la interpretacin de instrumentos de percusin, otras que requieran la
percusin corporal, otras en las que se trabaje la construccin de instrumentos, etctera.
Puedes combinar todas estas actividades segn vayas viendo la respuesta de los nios
frente a los estmulos que les vas proponiendo. Integra las actividades musicales a los
proyectos que los nios emprendan de un modo significativo. Observa los cambios que
se van dando te pueden ir dando pistas sobre cmo continuar.

220
 instrumento,
al no es en se ar a tocar un
us ic istrar
Ser educador m ic al , no es catalogar y sumin
ora m us es preparar
no es ensear te s ni o s toquen algo, no
qu e lo guir un
actividades para ie rt os o conc ursos, no es se
ra conc os, no es
a los chicos pa de be n ad aptarse. Al men
los nio s
mtodo al que
solamente es o. sarrollo
es po de r ac ompaar el de
musical respetuoso de
Ser educador op ic ia r un entorno
, es pr o, es
musical del nio ilid ad es de desarrollo del ni
y po sib vinculacin
las necesidades di do y propicio para la
rn o dist en aquello
disear un ento m s ica, es saber observar
con la invest igar y
genuina del nio so de las sesiones, es
tr an sc ur opias,
que ocurre en el nc ia s pa ra enriquecer las pr
s expe rie propia, jugar
nutrirse de otra la m sica en la vida
r incl uir
es decidirse po
llegar a serlo.
a ser msico y

3.6.3 Criterios metodolgicos

Como ya hemos mencionado, el desarrollo musical se encuentra en el marco del
desarrollo psicomotriz del nio, por lo tanto es determinante para elaborar cualquier
planteamiento educativo musical. En este sentido, presentamos algunos criterios
metodolgicos especficos para considerar en la educacin musical:

El nio como protagonista de su educacin musical

El nio, teniendo un rol activo, se convierte en el actor principal de su propia educacin.

Hace suya la msica, la descubre, la crea y recrea, la vive. Por ejemplo, en lugar de
llegar a una clase con una serie de ritmos listos para ser reproducidos por los nios,
entregarles los tambores y pedirles que repitan, es mejor llevar al aula los tambores
e iniciar con ellos un juego de expresin libre con algn tipo de acompaamiento
(guitarra, grabacin o canto), luego cambiar a un juego de eco en el que cada uno va
tocando algo que luego todos reproducen a modo de eco. Seguidamente, se pueden
elegir algunos de los toques que han propuesto los nios para repetirlos seguidamente
e ir creando as una rtmica colectiva, a partir de la cual se puede cantar o simplemente
tocar, incluyendo ciertos momentos de improvisacin.

221
 Reconocemos los gustos, intereses y necesidades de los nios

Si logramos conocer aquello que los nios escuchan en su entorno y aquello que los
motiva en relacin con la msica y el juego, es posible ir planteando actividades que
incluyan tanto los saberes previos y los gustos como las posibilidades de nuevos saberes
que estn vinculados con la vida musical y sonora que rodea a los nios. Puedes ir
planteando momentos de escucha de distintos tipos de msica. Para hacerlo de forma
interactiva, se pueden elaborar cartillas que contengan dibujos de los instrumentos que
sonarn en lo que reproducirs. Un da, reproduces un fragmento de una cancin u
obra instrumental y colocas las cartillas frente a los chicos y los invitas a elegir la cartilla
que creen que contiene el grupo de instrumentos que suena. De esta actividad puedes
recoger datos sobre qu tanto vinculan la figura de ciertos instrumentos a sus sonidos.
Otro da, tras practicar el juego anterior algunas veces, puedes colocar las cartillas y
les pides a los nios y nias que te indiquen qu tipo de msica quieren escuchar tan
solo viendo los instrumentos dibujados. As tambin puedes obtener informacin sobre
aquello que ms les gusta escuchar.

La sorpresa y el asombro permanente

Cuando le contamos a un nio un cuento, podemos ver en l un despliegue del inters

y de asombro permanente: todo lo que se va narrando es una sorpresa permanente!
As, por ejemplo, un da los nios llegan y has distribuido el espacio de manera circular
para un juego en particular o con algn instrumento nuevo listo para ser inspeccionado.
Otro da, al iniciarse la sesin de msica, sacas un juego de cajitas con contenidos
distintos que, al ser movidas, producen sonidos variados. Esta ltima opcin supone
que los nios no llegan a la clase, sino que estn ya ah antes de la sesin de msica.
Otro da, al iniciarse la sesin, reproduces sin previo aviso un tipo de msica nueva
para sus odos. Otro da, salen juntos a encontrar el sonido que ms les guste del
entorno de la clase.

La msica suena

Si pensamos en que debemos ensear a reconocer un pentagrama, las notas musicales

escritas en l, etctera, estamos en el terreno de lo terico. En cambio, si nuestras
intenciones se encuentran en descubrir y jugar con distintos objetos sonoros, en conocer
diversos instrumentos tocndolos y explorando con ellos, en cantar variados tipos de
canciones, en escuchar msica de numerosos lugares y bailar, o en simplemente salir

222
a caminar a reconocer los sonidos que nos rodean estamos en el territorio de lo que
suena, y no solo en el lugar de lo que simboliza, describe o clasifica lo que suena. Eso
es lo que necesitan los nios.

Como sealan Blakemore y Frith: Para comprender las palabras escritas, los nios
deben entender que un objeto puede representarse mediante determinados sonidos
y que stos pueden representarse mediante lneas en una superficie. Tanto la lectura
como la escritura se adquieren ms fcilmente si se fundamentan en un buen lenguaje
hablado (Blakemore y Frith 2011: 34 y 35). Haciendo una analoga entre lo que afirman
estos autores y el aprendizaje de la msica, proponemos priorizar un primer momento
de habla musical, anterior al momento de la escritura musical.

Programacin abierta y flexible

Se puede hacer una programacin en la que el nio colabora y crea junto con el docente
aquello que va aprendiendo. Las sesiones especficas de msica son planificadas como
puntos de partida para que el nio logre establecer su conexin con la msica. Esta
conexin se dar a partir del inters genuino que pueda suscitar un momento inicial
participativo y acorde con sus posibilidades. Para planificar las sesiones de educacin
musical, ser muy importante tener propsitos claros. Aqu presentamos algunos ejes
que debemos tomar en cuenta.

Escucho : Me enriquezco de diversas manifestaciones

sonoras y musicales.
Internalizo : Me hago consciente de aquello que ocurre
sonora y musicalmente, ya sea escuchando
o expresndome.
Expreso : Me convierto en productor musical, creando
msica y recreando msica existente.

223
 3.7 Cmo abordar los lenguajes grfico-
plsticos en el II ciclo de la Educacin Inicial?
Para favorecer una vivencia enriquecedora de los lenguajes grfico-plsticos (visuales),
es importante tener en cuenta varios aspectos:

3.7.1 Ambiente de aprendizaje

Promover la experiencia plstica requiere fundamentalmente de un ambiente en donde
prime la libertad pero tambin la organizacin. Se puede trabajar tanto en el aula como
en un lugar al aire libre. Se puede aprender directamente viendo y haciendo en el lugar
donde los artistas de la localidad producen sus tejidos, cermica, mscaras, mates
burilados, pinturas, esculturas, etctera, previa coordinacin y acondicionamiento.

En el aula, se puede implementar el rincn de las artes

plsticas: un espacio organizado, iluminado y ventilado
en el cual los nios puedan acceder a los materiales
y herramientas y tener espacio y condiciones para
trabajar y colocar sus trabajos.
Es importante que este sector tenga repisas para
colocar materiales, tableros donde trabajar, paneles
para ubicar los trabajos realizados, cordeles para
colgar los que deben secar y zonas de pared vaca
para poder colocar papeles y pintar en forma vertical.

Es necesario tambin contar con depsitos (de material reutilizable) para mezclas de
colores y para colocar agua, as como materiales de limpieza, mandiles o polos viejos
para proteger la ropa.
Adems, en la biblioteca, es importante tener imgenes: objetos, cuentos ilustrados,
afiches y/o lminas fotogrficas de obras de la cultura comunitaria y de otros lugares,
que deben ser seleccionados con cuidado.
En el siguiente cuadro presentamos algunas ideas de materiales y herramientas con
las que puedes contar segn el lugar en que ests. Estos materiales pueden estar
dispuestos en el sector gradualmente, no como un almacn sino a disposicin de los
nios, organizados y etiquetados. Para que los materiales estn a su alcance, puedes
recurrir a estrategias que les permitan ser autnomos. Por ejemplo, la pintura podra
estar en pomos de champ, ya que tienen un agujero pequeo y la tapa no se pierde
o endurece. De esta manera, los nios pueden aprender a servirse la pintura ellos
mismos. Si ests en la ciudad, aprovecha los envases en los que venden huevos, pues
son perfectos para servir la pintura!

224
 Tipo Sugerencias
Segn donde nos encontremos, podemos
conseguir:
Naturales
Es importante que tanto las maestras y maestros,
como los padres y los nios, se acostumbren
a ver las posibilidades de los residuos de casa
para reutilizarlos. Es muy necesario tener el
hbito de clasificarlos o, tener una zona de
almacn organizado. Si hay industrias o talleres
Reutilizables
diversos en la zona, se pueden pedir los residuos
como conos de hilo, envases diversos, etctera.
Con esto puedes obtener soportes para pintar,
as como elementos para construir o hacer
grabado (sellos), tejido o aquello a lo que lleve la
imaginacin de los nios.
En tiendas se pueden conseguir diversos
materiales y herramientas, pero no debes
depender de ellos para crear. En todo caso,
debes saber elegir los ms importantes, tal
como se sugiere en la lista de la derecha.
Industriales
Puedes tambin fabricar materiales caseros
como carboncillos, masas para modelar,
etctera, y herramientas como pinceles,
rodillos, etctera.
Te has percatado de que en la zona rural la naturaleza
te puede ofrecer mucho para trabajar? Y cunto puedes
reutilizar tanto en una zona urbana como rural! De este
modo, tambin cuidamos el planeta, porque damos una
segunda vida a lo que usualmente se desecha.
at eriales , ta mbin puedes int egrar len
Con estos m rar instrumentos
para pr oducir sonidos, elabo
al usarlos s, et ctera.
les, vest ua rio, es cenografas, mscara
musica
Materiales y/o herramientas
Arcilla (mito), cortezas de rbol
(madera), hojas, flores, piedras,
conchas, arena, plumas, semillas,
lana, aserrn, etctera.
Cajas de diversos tipos y tamaos,
envolturas de galletas, platinas
de chocolates, restos de papeles
de cualquier tipo, revistas, pomos,
tapas, lanas en desuso, esponjas,
botellas, retazos de tela, restos de
madera, alambres de los anillados
de cuaderno, soguillas, tecnopor,
portahuevos (excelente para servir
pinturas), corchos, cualquier objeto
en desuso que se puede convertir en
otra cosa.
Materiales: papel kraft, cartulina
blanca y negra, pinturas ltex
(de pared) o tmperas, crayolas,
plumones, tizas, lanas, cola sinttica,
cintas para pegar, harina, sal,
etctera.
Herramientas: tijeras, pinceles,
rodillos, engrapador, agujas,
etctera.
guajes
225
 3.7.2 Rol del docente
Aqu te presentamos solo algunos puntos especficos relacionados con los lenguajes
grfico-plsticos que vale la pena resaltar.

Investigo el entorno geogrfico y cultural:

Es necesario situarse en el contexto laboral y conocerlo. Por ello, podras formularte las
siguientes preguntas e investigar en ello: Cul es el paisaje del lugar donde laboro?
Cmo son los cerros, el mar, los afiches del pueblo o la ciudad? Qu materiales me
ofrece la naturaleza? Qu crea la gente del lugar? Bordan, tejen, tallan, pintan, hacen
cermica? Cules son sus smbolos, es decir, su iconografa? Se desarroll all alguna
cultura prehispnica? Conviven varias culturas? Hay talleres? Cules son los rituales?
Conozco al grupo y conozco a cada uno de los nios a travs de sus diversos lenguajes.

Planifico y acompao la experiencia

Algo que es importante tener claro y que debe ser percibido por los nios es que
cada uno trabaja a su manera y todos valen. Se debe evitar que ellos se sientan
presionados, queriendo satisfacer las expectativas del docente o compararse con otros.
Sin embargo, decirles: S, est lindo o T puedes, no es suficiente cuando los nios se
sienten frustrados. Es muy importante darnos cuenta de esas situaciones. Por ejemplo,
si los nios tuvieran la percepcin de que no saben dibujar, no es suficiente alentarlos,
sino, por ejemplo, brindarles oportunidades de exploracin que no impliquen dibujo
(es decir, riesgo) sino juegos en los que no se sienta proclive a equivocarse. As, con
la confianza que gane en nosotros, empezar a confiar en sus posibilidades para el
dibujo. La frustracin que a veces genera la falta de ideas en el dibujo es producto en
gran parte de la presin que existe en algunos contextos familiares o escolares, y se ve
fortalecida por ciertas condiciones emocionales.

3.7.3 Criterios metodolgicos

Oportunidades para la exploracin de materiales y tcnicas

Cada material es una oportunidad. Los modos de uso y la combinacin de materiales y

procesos darn las tcnicas. Las posibilidades son infinitas! Adems, cada exploracin,
cada creacin ofrece diversos aprendizajes, sobre la maleabilidad, la textura, la
adherencia, la fuerza que algo necesita, el grosor del trazo, la huella que deja la
cantidad de agua que requiere, etctera (Sal Barbury, 1976).

226
Ejemplo:
Un nio trabaja sobre una superficie vertical utilizando pintura: tendr que
calcular el uso del agua y aprender a controlar la consistencia para que no
chorree o, en caso contrario, podr disfrutar del goteo y la mezcla de colores
si pone mucha agua.
Un nio usa herramientas (rodillo, brocha, pincel, esponja) que le permiten
obtener una lnea de diferente grosor. No solo disfruta con el color y la
manipulacin de las herramientas sino que tambin se va percatando de
que algunas de estas cubren el papel ms rpido que otras. Entonces,
tanto su conciencia del cuerpo como del tiempo y del espacio, as como su
percepcin, se enriquecen.
Un nio amasa la arcilla y se percata de que otros elementos dejan
huella en ella. Sigue probando, persiste en la investigacin y coge nuevos
elementos para ver qu pasa. Su percepcin tctil y visual ganar mucho
con la experiencia. La relacin causa-efecto que esto establece ser una
oportunidad para su aprendizaje.

Seguramente, la experiencia de exploracin despus les facilitar concretar sus

ideas. Por ejemplo, cuando el nio que exploraba la arcilla quiera representar a una
iguana y dar los efectos de la piel rugosa, acudir a los elementos que dejan la textura
que necesita. Aplicar sus aprendizajes, pero siempre seguir explorando nuevas
posibilidades.

que permit en enriquecer

Las tcnicas son import ant es por
de aprender tcnicas solo
los significados. No se trata
. Lo import ant e es todo
para saber hacer cosas bonitas
resin del pensamiento y
lo que ellas aportan a la exp
el sentimiento.

Lo que hemos mencionado no quita el valor de experimentar diversas tcnicas y hacer

propuestas que provoquen el empleo de algunas de ellas. Por ejemplo, sabas que al
pintar con tizas de colores sobre cartulina se puede mojarlas en agua con azcar para
que el color se fije mejor y sea ms intenso?

Importante: T mismo(a), como maestro o maestra,

debes explorar los materiales y las tcnicas, pues debes
conocer tambin cmo se siente y vive cada proceso.

227
 Creatividad en la produccin:

Para reflexionar en torno a este criterio, leamos el dilogo entre varias maestras:

Directora : Se viene el Da del Padre. Recuerden que todos los nios deben dar
un regalo bonito al pap. Qu han pensado?
Maestra Juana : Yo tengo el molde de Tigger, el personaje de dibujos animados, y lo
estoy haciendo con korospn con la ayuda de mi auxiliar. Los nios
ayudarn a hacer las manchitas del cuerpo para terminar el regalo
y tambin dibujarn la cara del tigre.
Maestra Yovany : Yo he conversado con los nios acerca de cmo son sus paps y qu
les gusta. Ellos quieren crearles regalitos usando cajas y otros materiales.
Perla dice que le construir un bho porque su pap colecciona bhos,
Arturo dice que su pap usa lentes y le har un portalentes. Mirtha
dice que su pap es muy chistoso y le har una mscara

Qu habr opinado la directora? Qu opinaras t?

En los jardines se realizan muchas actividades en las que los nios y nias manipulan
y transforman materia, pero la mayora de esas actividades, en lugar de favorecer la
creatividad, la expresin, la percepcin, etctera, solamente prueban la paciencia de los
nios. La excusa es que los nios todava no saben hacer regalos. Por eso lo hacemos
nosotras! Recordemos que el sentido de la experiencia plstica no es hacer cosas
bonitas para los ojos de los dems ni manualidades en serie. Lo que los nios crean
son universos personales, en cada produccin estn su ser, sus ideas, sus experiencias
y sentimientos.

Por otro lado, seguramente habrs visto tambin que en la mayora de las aulas de
educacin inicial hay cordeles donde se ponen los trabajos de los nios. Esos trabajos
suelen ser muchas hojas bond fotocopiadas en las que se les ha pedido marcar, punzar,
pegar o colorear sobre una figura. Esas acciones podran influir negativamente en la
disposicin para el dibujo expresivo y para la creatividad, porque se acostumbra a los
nios a que todo est hecho, a esperar indicaciones siempre y a comparar sus dibujos
con los de las fichas de aplicacin.

Pertinencia para el nivel de desarrollo

Muchos de los nios y nias de tres aos an estn en proceso de acceder al dibujo
figurativo y, por lo tanto, sus figuras todava no muestran de modo reconocible
su percepcin de la realidad. Para qu pedirles que dibujen lo que ms les gust
si muchos de ellos todava no tienen nocin de dibujo? Mejor demos a estos nios

228
oportunidades de seguir dibujando libremente en diversos soportes y tamaos, con
diversos elementos. Es muy importante tener en cuenta la pertinencia para la edad al
realizar ciertas actividades y no generar situaciones frustrantes para los nios.
Adems, muchas veces se abusa al pedir a los nios que dibujen tal o cual situacin
ponindolos en situacin de obligacin de dibujar.

Pertinencia cultural

Es necesario tener en cuenta, que los nios

viven en un contexto especfico en el que
se desarrollan diversas manifestaciones
culturales. Investigarlas implicar tambin
conocer sus tcnicas, sus procesos. Ese es
un modo de fortalecer la identidad. Los nios
aprenden a cultivar las manifestaciones
culturales de su comunidad por imitacin,
por aprendizaje directo de sus padres o
familiares, pero tambin la escuela puede
propiciarlo.

Podrn tambin los nios emprender un proyecto de tejido en telar de cintura, por
ejemplo? Observa la foto: los nios del PRONOEI de Sexemayo en Cajamarca, el 2009,
luego de participar con las familias en el proceso de trasquilado de oveja, hilado, urdido,
para luego aprender a hacer un tejido simple.

den integrar en las diversas

Cuntos aprendizajes se pue
nder un proyecto as!
reas y lenguajes al empre

Favoreciendo la percepcin

Como se aprecia en el captulo II, favorecer la percepcin es una condicin importante para
el desarrollo de competencias en los lenguajes artsticos. Por ello, ser muy importante
posibilitar experiencias sensoriales ricas y variadas, tanto percepcin de la naturaleza como
de productos culturales.

Se sugiere tener como una prctica permanente la lectura de imgenes, es decir, el

acercamiento a obras visuales del contexto cultural de la comunidad, as como de otros
contextos. Ser adecuado, entonces, propiciar un acercamiento detenido a imgenes para
que los nios las describan, digan si les gustan, sealen qu les agrada e interpreten.

229
 Integracin de aprendizajes

Un modo muy frecuente de integracin de aprendizajes se da entre el dibujo y la escritura.

Los nios aprenden a dibujar por evolucin natural en su desarrollo psicomotor. Cuando
el nio est en un ambiente letrado, se puede motivar por la escritura e incluir en sus
dibujos trazos que para ellos son escritura. Mencionamos aqu este hito en el desarrollo
porque es frecuente que se vea al dibujo como un nivel en el proceso de aprendizaje de
la escritura. Esto es cierto, pero no significa que el dibujo sea solo un prembulo de la
escritura. El dibujo tiene un valor en s mismo: es necesario preservarlo cuando aparece
la escritura y hacer que ambas actividades caminen paralelamente.

Diego Observemos en el ejemplo que Diego, un nio

4 aos de cuatro aos, de zona urbana, ha dibujado un
caballo, un gato y un cuento. En el cuento hay trazos
que simulan la escritura y el nio ha mencionado
espontneamente lo que dice su dibujo y lo que
dice en el cuento: El caballo le lea un cuento al
gatito. En el cuento deca: El caballo cabalga por la
arena. Podemos percibir que el nio no solo tiene
nocin diferenciada del dibujo y la escritura, sino,
adems, que tiene la nocin de que la escritura y los
cuentos se leen. Es una oportunidad para conocer
su pensamiento a travs de su expresin grfico-
plstica.

No corregimos, las experiencias enriquecen la expresin:

Lucila, nia de cuatro aos, un da despus de

dibujarse, se acerc a la maestra y le dijo en voz muy
bajita: Mi to me dijo que tengo lindas pestaas.
Hasta ese da, ella no inclua las pestaas en su
representacin de la figura humana, pero una
situacin afectiva le permiti la toma de conciencia.
Eso hizo que ella se concentrara ms en el rostro y
no le diera tanta importancia a las extremidades, por
ejemplo, que ella sola detallar ms.

Lucila
4 aos

230
Son las experiencias, con sus componentes cognitivos y emotivos, las que provocan cambios
en el pensamiento y el sentir del nio y, por lo tanto, tambin en sus representaciones. Por
ello, no debemos corregir sus proporciones o pretender que incluyan siempre todas las
partes del cuerpo, o que les pongan piso a las figuras. Todo ello ser producto de sus
experiencias corporales, perceptuales, emocionales. Si las experiencias son ricas, por lo
general la expresin plstica se ir enriqueciendo.

Favorecer la vivencia de los lenguajes artsticos:

No es darles moldes para recortar o figuras dibujadas para colorear o
usar cualquier tcnica.
No es corregir sus representaciones o esperar que tengan un parecido
a la realidad.
No es ensearles a repetir sonidos con un instrumento musical.
No es obligar a repetir pasos de danza mecnicamente.
No es memorizar obras dramticas para actuar.
No es promover concursos.
No es promover presentaciones ante un pblico.

Es principalmente:
Brindar oportunidades para vivencias enriquecedoras de distintos
tipos, especialmente las que impliquen conciencia del cuerpo, del
espacio, del tiempo, y desarrollo de la percepcin con todos los
sentidos, en diversos ambientes de aprendizaje.
Brindar oportunidades para explorar movimientos corporales,
materiales y objetos sonoros.
Dar apoyo para que los nios concreten sus ideas.
Brindar oportunidades para mirar imgenes, describirlas y
comentarlas. Oportunidades para escuchar y apreciar msica diversa
seleccionada, funciones de tteres, danzas de la comunidad, etctera.
Integrar la experiencia plstica, musical, dramtica, etctera, a las
investigaciones que los nios y nias emprendan en sus proyectos.
Brindarles confianza valorando sus logros, nunca menospreciar su
esfuerzo. Tampoco es necesario sobrevalorarlo y elogiarlo todo. Las
experiencias deben ser actividades gratificantes que no necesiten del
elogio constante del adulto.

231
 Referencias bibliogrficas
GENERALES

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Barcelona: Planeta.

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Residentes del Instituto Especializado de Salud del Nio.

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consulta: 5/9/2013. <http://www.scribd.com/doc/22639863/
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232
 Courtney, R. (1989). Play, Drama & Thought: The intellectual
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<http://www2.minedu.gob.pe/umc/Estudio_Educacion_Inicial/
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Sal, Julia y Santiago Barbuy (1976). Tierra, agua, aire, fuego para un
taller inicial. Buenos Aires: ADCEA

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Propuesta para el rea de arte con enfoque intercultural. Lima: Santo
Oficio.

Willems, Edgar (1975). Le valeur humaine de l'ducation musicale.

Bienne: Pro Musica

233
 DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE COMUNICACIN ORAL

Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
II CICLO

informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
III CICLO

comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
IV CICLO

situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir
V CICLO

de informacin explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus
conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de
interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de
conectores y algunos referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados;
se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las
ideas y puntos de vista de otros, enriqueciendo el tema tratado.

Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
VI CICLO

los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.

Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
VII CICLO

argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
DESTACADO

falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.

234
 DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LECTURA

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en
II CICLO

los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones
sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos
escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos ledos. Utiliza
algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
III CICLO

predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.

Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
IV CICLO

desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.

Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas
V CICLO

diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas partes del
texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el texto integrando
informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intencin
de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VI CICLO

variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
textuales integrando su conocimiento y experiencia.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
VII CICLO

variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analtica y

DESTACADO

reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del anlisis
de nfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evala la
efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales.
Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relacin a la coyuntura sociocultural en la que
el texto fue escrito.

235
 DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE ESCRITURA
II CICLO

Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
III CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
IV CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
V CICLO

experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO

Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.

236
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE LENGUAJES ARTSTICOS

DESCRIPCIN
Expresa sus emociones y mundo imaginario al realizar trabajos artsticos a partir de sus experiencias y percepciones
del entorno familiar. Utiliza con libertad diversos materiales y tcnicas convencionales y no convencionales. Explora
posibilidades expresivas de los elementos y los materiales a travs del juego y experiencias imaginativas en cada uno
de los lenguajes del arte y/o la integracin de ellos.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Expresa sus emociones al Expresa emociones e Expresa diferentes estados Expresa sus
cantar canciones sencillas ideas en trabajos de artes de nimo y su mundo emociones y
de su entorno familiar visuales a partir imaginario asumiendo percepciones al
y tocar instrumentos de de su imaginacin, de sus roles en diversos juegos bailar de manera
percusin convencionales experiencias y de la vinculados con situaciones espontnea. Realiza
y no convencionales. Canta observacin del entorno cotidianas y animando movimientos
en un rango apropiado natural y familiar. Usa objetos. corporales siguiendo
y sigue el pulso con su espontneamente Reconoce su espacio el ritmo de la msica
II CICLO cuerpo o con instrumentos materiales, herramientas personal y grupal, de algunas danzas y
de percusiones y tcnicas convencionales improvisa dilogos bailes de su contexto.
convencionales y no y no convencionales. bsicos e incorpora Explora y descubre
convencionales de Explora con intuicin efectos sonoros en movimientos
manera espontnea o por los elementos visuales algunas dramatizaciones. corporales en
imitacin, y las representa como la lnea, la forma, Explora las posibilidades diferentes niveles
de manera no tradicional. el color y la textura de los expresivas de su cuerpo, y direcciones del
Explora a travs del juego materiales. espacio y objetos de uso espacio, con y sin
y la experimentacin las cotidiano. elementos, a partir
posibilidades sonoras de de diversos ritmos
su voz y su cuerpo. musicales.
Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias al realizar trabajos artsticos basados en la observacin guiada
del entorno natural, familiar y cultural. Utiliza diversos materiales, herramientas y tcnicas proponiendo alternativas para
su uso. Explora las cualidades de los elementos y materiales y representa sus ideas de diferentes maneras.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Expresa sus emociones al Expresa emociones e Expresa diferentes Expresa sus
cantar canciones sencillas ideas en trabajos de estados de nimo y revela emociones,
de su entorno local y tocar artes visuales a partir su mundo imaginario al percepciones e ideas
instrumentos de percusin de su imaginacin, de improvisar y asumir inspiradas
convencionales y no sus experiencias y de la roles proponiendo ideas en actividades y seres
convencionales. observacin del entorno para la dramatizacin de su
Canta al unsono en un natural y cultural. Usa de sus experiencias, de contexto al bailar,
rango apropiado y marca con intencin una cuentos y observaciones proponiendo
el pulso con su cuerpo variedad de materiales, del entorno local. frases de danza y
o con instrumentos de herramientas y tcnicas Improvisa la patrones
percusin convencionales de dibujo, pintura, representacin de simples de
y no convencionales, tcnica mixta, impresin, personajes cotidianos movimiento. Coordina
III CICLO tocando patrones rtmicos modelado y e historias simples algunos pasos con
sencillos y construccin. Explora y aportando caractersticas otros
ostinatos de odo o experimenta las gestuales bsicas. movimientos
apoyndose en distintas cualidades de los Explora las posibilidades corporales llevando
representaciones. elementos visuales y una expresivas de su voz y su el ritmo en
Explora e improvisa ideas variedad de materiales en cuerpo y los objetos en desplazamientos y
musicales con diversos elaboraciones 2D y 3D. sus dramatizaciones. secuencias simples
medios y materiales de
sonoros usando las movimientos. Explora
cualidades y los elementos movimientos
del sonido. corporales en
distintos niveles y
direcciones del
espacio.

237
 Expresa sus emociones, ideas creativas y experiencias en actividades estructuradas al realizar trabajos artsticos
basados en la observacin guiada del entorno natural, artstico y cultural. Aplica alternativas para el uso de
materiales, herramientas, tcnicas y procesos en diversas situaciones creativas. Explora y combina los elementos
y materiales para resolver problemas creativos especficos.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Expresa sus emociones Expresa emociones e Expresa diferentes Comunica emociones
al cantar un repertorio de ideas en trabajos de sentimientos, emociones e ideas inspiradas en
canciones de su entorno local artes visuales inspirados e ideas al realizar actividades, narraciones
y de otras culturas y al tocar en sus intereses, representaciones y poemas al realizar
instrumentos meldicos y de imaginando y recreando dramticas patrones y frases de
percusin, y propone ideas la realidad recreando cuentos e danza con movimientos
en pequeos ensambles artstica y cultural con historias de su entorno propios, y transmite
musicales. Canta al unsono un propsito personal. local y regional. el sentido de algunas
IV y toca ritmos sencillos y Utiliza y relaciona una Interpreta a personajes danzas y bailes de su
CICLO acompaamientos con variedad de materiales, e historias originales contexto. Coordina en
instrumentos de percusin herramientas y tcnicas relacionando su cuerpo, parejas y en grupo pasos,
de su entorno e instrumentos de dibujo, pintura, pronunciacin, gestos y gestos y movimientos
meldicos desarrollando tcnica mixta, grabado, acciones en el espacio. diversos en coreografas
tcnicas especficas de odo modelado y escultura. Explora y experimenta simples. Explora de modo
o apoyndose en distintas Indaga y combina las individualmente, en personal, en pareja y en
representaciones. Explora las cualidades expresivas, parejas o en grupo y grupos diversos tipos de
cualidades y elementos del los elementos, algunos posibilidades expresivas movimientos corporales
sonido al improvisar melodas y principios y una variedad de su voz, gestos y su en distintos niveles y
ritmos sencillos. de materiales en cuerpo en experiencias direcciones del espacio
procesos artsticos. dramticas. con o sin msica.
Comunica y desarrolla ideas creativas con intencin clara y propsito al realizar trabajos artsticos basados en
diversos temas del entorno artstico y cultural. Aplica y afianza habilidades en el uso de materiales, herramientas,
tcnicas y procesos en funcin de un propsito especfico, y desarrolla estrategias para planificar sus producciones.
Experimenta y explora organizando y relacionando los elementos y los materiales en funcin de sus propsitos
comunicativos.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Expresa sus emociones al Crea trabajos de arte Expresa diferentes Comunica emociones e
cantar un repertorio variado visuales a partir de sus sentimientos, emociones ideas
de canciones de su entorno emociones, puntos de e ideas al identificar sobre temas significativos
y otras culturas, al tocar vista y de la observacin semejanzas o para
instrumentos meldicos, compartida de sus pares diferencias con sus pares al realizar
armnicos y de percusin, del entorno natural, respecto a su propio diseos
interpretando y proponiendo artstico y cultural. Aplica entorno a travs de coreogrficos simples
ideas en pequeos con intencionalidad una la escenificacin de y transmite el sentido
ensambles musicales variedad de materiales y fbulas y cuentos de de danzas y bailes de
ante una audiencia con herramientas y utiliza varias culturas y de diversos contextos en
compromiso. Canta al unsono con destreza la tcnica otras pocas. Acta y el espacio escnico de
o a dos voces desarrollando de dibujo, pintura, construye el discurso la escuela. Coordina en
y ampliando su rango vocal. tcnica mixta, grabado, de sus personajes parejas y en grupo pasos,
V Toca patrones rtmicos escultura y con rasgos dialectales gestos y movimientos
CICLO constantes en instrumentos medios tecnolgicos. incorporando el diversos en
de percusin desarrollando Indaga y relaciona los vestuario para distintas coreografas.
habilidades y tcnicas elementos, principios, representarlos y elabora Explora de modo
especficas en instrumentos materiales y soportes un libreto guiado de una personal, en pareja y en
meldicos o armnicos en procesos artsticos historia completa. grupos el equilibrio de su
de odo o apoyndose explorando diversas Explora y experimenta cuerpo, diversos tipos de
en representaciones composiciones visuales. individualmente, en movimientos corporales
convencionales y no parejas o en grupo en distintos niveles y
convencionales. Explora posibilidades expresivas direcciones del espacio,
posibilidades de expresin al de su voz, gestos y su e indaga movimientos
cantar, improvisando letras cuerpo diferenciando alusivos a temas
y al tocar instrumentos, lo los personajes en el significativos para su
que le permite experimentar espacio. edad y
sus posibilidades rtmicas y contexto.
sonoras.

238
Comunica ideas creativas y puntos de vista que investiga en un contexto determinado utilizando cdigos artsticos que reflejan
conocimientos de varios artistas, culturas y otras pocas. Aplica y combina materiales, herramientas, tcnicas, procesos y
tecnologas de acuerdo con sus intenciones y planifica sus producciones. Experimenta y selecciona elementos y materiales para
lograr sus propsitos comunicativos explorando diferentes estrategias, puntos de vista y temas en sus producciones artsticas.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Comunica y expresa Crea y disea producciones Desarrolla y escenifica Comunica emociones
emociones e ideas al realizar visuales a partir de un libreto improvisado y e ideas abstractas
prcticas musicales cantando emociones e guiado por el profesor de significativas para su
y tocando instrumentos ideas basndose en forma colectiva. contexto cultural al
variados, de mltiples Realiza interpretaciones proponer y realizar diseos
manera individual o grupal, puntos de vista y recursos del teatro universal y coreogrficos creativos,
creando ritmos y melodas e del local y sus diversos y transmite el sentido
interpretando un repertorio entorno cultural, artstico- gneros. Caracteriza y de danzas y bailes de
de msica local y universal, social y escenifica una variedad diversos contextos en el
ante una audiencia, los presenta al pblico. de estilos de actuacin espacio escnico de la
con responsabilidad y Selecciona y aplica de para representar los escuela. Coordina pasos,
VI compromiso. Interpreta un manera efectiva soluciones personajes de sus movimientos y gestos
CICLO repertorio musical variado creativas, materiales, propios libretos, del diversos en coreografas
utilizando tcnicas especficas herramientas, tcnicas teatro histrico o de algunas danzas y bailes
al cantar al unsono o ms y tecnologa para sus universal y asume de su contexto cultural y
voces y al tocar instrumentos producciones visuales. distintos roles en la otros contextos. Explora
de percusin, meldicos y Indaga elementos, produccin dramtica. de modo personal y
armnicos, de materiales, informacin Experimenta y selecciona coordinando en pareja y
odo o apoyndose en la visual, procesos artsticos, la interpretacin de en grupos diversos tipos de
lectura musical. Explora soportes y temas distintos roles teatrales, movimientos corporales en
posibilidades de expresin al significativos para lograr la relacin con la danza distintos niveles y direcciones
cantar, improvisando sus y la msica y otras del espacio, e indaga
melodas y letras y al tocar intenciones. posibilidades de movimientos alusivos a
instrumentos, experimentando expresin. temas significativos para su
sus posibilidades rtmicas y edad y contexto.
sonoras.
Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto escogido utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio
en su manejo y conocimientos de una diversidad de artistas, culturas y otras pocas. Aplica y establece conexiones significativas
entre tcnicas, procesos y tecnologas y sus intenciones incorporando soluciones creativas al trabajar sus producciones. Selecciona
y manipula elementos y materiales y evala los resultados, y explora una amplia gama de ideas creativas desde diferentes
perspectivas y contextos que implementa en sus producciones artsticas.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Comunica y expresa sus Crea y disea producciones Formaliza la Comunica emociones,
emociones e ideas al realizar visuales a partir de criterios improvisacin en la sucesos e ideas abstractas
prcticas musicales cantando estticos personales y interpretacin y creacin de la realidad social
o tocando instrumentos situaciones y desafos de un libreto individual nacional y mundial al
variados de manera individual creativos desde un o colectivo, basado en proponer y realizar diseo
o grupal, anlisis de la diversidad, experiencias personales coreogrficos creativos, e
componiendo canciones artistas, culturas y pocas o en investigaciones de interpreta el sentido de las
de inters personal e y presenta su trabajo al situaciones sociales, diversas danzas y bailes
interpretando un repertorio pblico. Usa y demuestra ambientales, culturales en el espacio escnico de
variado de msica local y manejo de una variedad de actuales locales y la escuela. Realiza con
universal ante una audiencia materiales, herramientas, globales. Acta, dirige destreza pasos, secuencias
VII con responsabilidad, tcnicas y medios o maneja elementos y y coreografas de danzas
CICLO compromiso y musicalidad. tecnolgicos para crear aspectos tcnicos de la y bailes diversos utilizando
Crea e interpreta un repertorio soluciones a una variedad produccin dramtica diferentes tcnicas de
variado de msica aplicando de desafos complejos de con autonoma. improvisacin o creacin
las tcnicas especficas de diseo en producciones Indaga y complementa colectiva. Explora de modo
canto y ejecucin visuales. Investiga y la actuacin y la personal y coordinando en
instrumental, de odo o manipula elementos, produccin teatral con pareja y en grupos diversos
apoyndose en la lectura principios de diseo, otros lenguajes de las tipos de movimientos
musical. Experimenta materiales, informacin artes: danza, msica, corporales en
posibilidades tcnicas y visual, procesos artsticos, artes visuales y video. distintos niveles y direcciones
creativas de la msica, a soportes y diversos temas del espacio, e indaga
travs de la composicin e significativos para crear movimientos alusivos a
interpretacin, expresando distintas producciones de la realidad nacional e
su mundo interno y sus visuales. internacional.
sentimientos.

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 Comunica ideas y presenta sus producciones creativas en un contexto social y cultural que responde a sus valores
utilizando cdigos artsticos que reflejan criterio y dominio en su manejo y conocimiento de una diversidad de
artistas, culturas y otras pocas. Selecciona y conecta con dominio y fluidez sus intenciones con las distintas tcnicas,
procesos y tecnologas. Gestiona sus propios procesos de experimentacin manejando una amplia gama de ideas,
puntos de vista, contextos y prcticas de arte de su regin, otras pocas y culturas en sus producciones artsticas.
MSICA ARTES VISUALES ARTE DRAMTICO DANZA
Comunica y expresa sus Crea y disea Domina las Crea y ejecuta
emociones e producciones tcnicas y procesos danzas y bailes
ideas al realizar visuales expresando teatrales de con gracia,
prcticas musicales sentimientos la creacin seguridad y
cantando o tocando e ideas que responden a y actuacin originalidad de
instrumentos de necesidades: personales, dramtica modo personal y
manera individual o valores introspectiva colectivo, e
grupal, componiendo sociales y comunitarios o basada en interpreta danzas y
canciones de inters de manera acontecimientos bailes de diversas
personal y social, individual o grupal sociales, polticos culturas
improvisando usando diversas culturales o transmitiendo
melodas y ritmos, e estrategias para difundir fuentes histricas emociones e ideas
interpretando un y presentar su trabajo al de diferentes claves en el
repertorio extenso de pblico. medios y culturas. espacio escnico
msica local y Usa y combina con Maneja con de
universal ante una dominio una variedad de dominio la su comunidad.
audiencia con estrategias, materiales, actuacin, Realiza con
responsabilidad, tcnicas y medios direccin, libreto y dominio y destreza
DESTACADO compromiso, dominio y tecnolgicos para aspectos tcnicos motora pasos,
musicalidad. Crea, generar, de manera de la secuencias y
improvisa e interpreta individual o grupal, produccin total en coreografas
un repertorio extenso de soluciones efectivas a diversos contextos complejas de
msica manejando con desafos creativos cada escnicos. danzas y bailes
dominio las tcnicas vez ms complejos. Investiga o diversos utilizando
especficas de canto y Investiga las produce montajes tcnicas de
ejecucin instrumental, caractersticas experimentales improvisacin y
de odo o apoyndose naturales de adaptando sus creacin
en la lectura musical. los materiales y personajes, colectiva. Investiga
Experimenta la herramientas, sus libretos y diversos tipos
msica con dominio posibilidades y tecnologas de de movimientos
tcnico y expresivo limitaciones. Explora manera corporales en la
a travs de la estrategias, elementos, innovadora. realidad cotidiana y
composicin, creacin cdigos y soportes en danzas
musical, improvisacin e pertinentes con la fluidez diversas.
interpretacin y flexibilidad para la
expresando su mundo elaboracin de
interno y sus diseos.
sentimientos.

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