Livro Eng Didática 2013 PDF

WAGNER MARCELO POMMER
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e

uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares
SO PAULO
2013
WAGNER MARCELO POMMER
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e

uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares
SO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE LIVRO
ELETRNICO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS
DE ESTUDO E ENSINO, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao
POMMER, Wagner Marcelo.

A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma
ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares, 2013. 72 p.
ils.: Tabs.
ISBN 978-85-914891-1-4
1. Ensino e Aprendizagem 2.Educao Matemtica.

3. Engenharia Didtica. 4. Teoria das Situaes Didticas.
5. Equaes Diofantinas Lineares. 6. Jogos e Problemas.
SUMRIO
APRESENTAO 07
CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 09
I.1- As origens da Engenharia Didtica: A teoria das Situaes Didticas ........................ 10
I.2- O contexto dos elementos na teoria das Situaes Didticas: O tringulo didtico .... 13
I.2.1- O papel do professor nas situaes didticas ......................................................... 13
I.2.2- O papel do aluno diante das situaes didticas .................................................... 15
I.2.3- O contexto do conhecimento/saber ........................................................................ 16
I.3- A Engenharia Didtica ................................................................................................. 20
CAPTULO II- Uma Engenharia Didtica aplicada as Equaes Diofantinas Lineares 27
II.1- As Anlises Preliminares da sequncia didtica ...................................................................... 28
II.2- A Concepo e a Anlise a Priori da sequncia didtica ......................................................... 31
II.3- A sequncia didtica: 1 sesso .......................................................................................... 32
II.3.1- Atividade 01: O Jogo do Sorvete ................................................................................... 33
II.3.2- Atividade 2: Quantos pacotes de caf? ..................................................................... 34
II.4- A seqncia de aprendizagem: 2 sesso ............................................................................ 34
II.4.1- Atividade 3: Dinarlndia ............................................................................................. 34
II.4.2- Atividade 4: Os saques no caixa eletrnico ......................................................... 36
II.5- A seqncia de aprendizagem: 3 sesso ..................................................................... 39
II.5.1- Atividade 5: Quantos pacotes de caf? ................................................................ 39
II.5.2- Atividade 6: CDs ou DVDs? ............................................................................... 40
II.5.3- Sntese ................................................................................................................. 41

CAPTULO III- A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses 43
III.1- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 1 sesso ...................................................... 43
III.1.1- Descrio da Atividade 1: O Jogo do sorvete ..................................................... 43
III.1.2- Anlise a posteriori local da atividade 1 ............................................................. 45
III.1.3- Descrio da Atividade 2: Quantos pacotes de caf ........................................... 46
III.2- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 2 sesso .................................................... 48
III.2.1- Descrio da Atividade 3: Dinarlndia ............................................................... 48
III.2.3- Descrio da Atividade 4A: Saques no caixa eletrnico ..................................... 50
III.2.4- Anlise a posteriori local da atividade 4A ........................................................... 50
III.2.5- Descrio da Atividade 4B: Saques no caixa eletrnico ..................................... 51
III.2.6- Anlise a posteriori local da atividade 4B .......................................................... 51
III.2.7- Descrio da Atividade 4C: Saques no caixa eletrnico ..................................... 52
III.2.8- Anlise a posteriori local da atividade 4C ........................................................... 52
III.3- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 3 sesso ..................................................... 53
III.3.1- Institucionalizao antecedendo a 3 sesso ........................................................ 53
III.3.2- A Descrio da Atividade 5 ................................................................................. 59
III.3.3- Anlise a Posteriori Local da Atividade 5 ........................................................... 59
III.3.4- A Descrio da Atividade 6 ................................................................................ 60
III.3.5- Anlise a Posteriori Local da Atividade 6 ........................................................... 61
III.3.6- Anlise a Posteriori ............................................................................................. 62
CONSIDERAES FINAIS 65
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 67
ANEXO A 71
APRESENTAO
O oficio de professor traz inmeros desafios, necessitando de permanente estado de atualizao
de conhecimentos e estratgias de ensino. Um dos pressupostos fundamentais para o trabalho de sala
de aula que o professor elabore e aplique seqncias de ensino, de modo que o prprio aluno se
insira numa dinmica iterativa e autnoma para conquistar e promover a prpria aprendizagem.
Para a elaborao de situaes de aprendizagem, os aportes tericos fundamentais so

Piaget&colaboradores, assim como Vygotsky. Para o campo da Educao, esses mentores
construtivistas foram os balisadores de importantes fundamentos que podem instrumentalizar o
professor para a elaborao de situaes onde o aluno tenha um papel dinmico, social e
participativo na prpria aprendizagem.
Partindo das contribuies desses mentores, Brousseau (1996a, b) e Artigue (1996), dentre
outros pesquisadores da linha da Didtica da Matemtica, defendem a utilizao de situaes de
aprendizagem onde os alunos so colocados em ao diante de jogos e situaes-problema, de
modo a mobilizar estratgias de base e conhecimentos anteriores para que sejam capazes de realizar
as operaes de seleo, organizao e interpretao de informaes, representando-as de diferentes
formas e tomando decises, de modo que o processo de construo do conhecimento matemtico
efetivamente ocorra e, como consequncia, haja a formao de sentido para o aluno.
Nesses moldes, um dos referenciais para viabilizar a inteno de colocar o ensino como um
projeto social se fortaleceu com a proposta da metodologia da Engenharia Didtica, delineada por
Brousseau (1996a,b) e estruturada nos trabalhos de Artigue (1996). A Engenharia Didtica foi
inicialmente concebida como uma forma de concretizar os ideais e pressupostos de investigao da
escola da Didtica da Matemtica Francesa. Nos primrdios da Didtica da Matemtica, OS IREMs
fomentavam a criao de recursos e meios para aprimorar o trabalho em sala de aula, que
posteriormente evoluiu para a estruturao em um quadro terico mais amplo, de modo a possibilitar
a concepo de situaes de aprendizagem e tambm servir como referencial metodolgico para a
posterior anlise do material emprico.
Nessa perspectiva, a Engenharia Didtica possui dupla funo: pode ser utilizada como
metodologia qualitativa de pesquisa na rea de Matemtica, mas tambm extremante til para a
elaborao de situaes didticas que configurem um quadro de aprendizagem significativa em sala
de aula. Neste livro, tomaremos como base as quatro fases presentes na Engenharia Didtica, cuja
exposio permite prover o professor de referencial propcio e motivador para conceber, aplicar e
posteriormente analisar algumas tarefas didticas: introduzir um novo conceito e desenvolver
diversas estratgias, conforme sugere Brousseau (2006).
A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e uma ilustrao envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares 8
Entretanto, entre a teoria e a prtica h um intervalo a ser superado. Para ilustrar os conceitos e
exemplificar um possvel modo de aplicao da Engenharia Didtica propusemos as Equaes
Diofantinas Lineares como um tema propcio para a explicao dos aportes desta metodologia.
Um primeiro motivo para a escolha desse assunto a pouca ou quase inexistente meno
sobre este assunto nos livros didticos, no mbito do ensino bsico. O tema das Equaes
Diofantinas Lineares usualmente abordado em curso superior em disciplinas como Matemtica
Discreta ou Teoria dos Nmeros. Porm, a abordagem dos manuais de ensino superior
naturalmente formal e algoritmizado, de modo a que os licenciandos raramente consideram este
tema favorvel a ser explorado no ensino bsico.
Porm, uma anlise mais profunda sobre este saber revela que o tema das Equaes
Diofantinas Lineares propicia a articulao de diversas linguagens matemticas, perpassando os
enfoques aritmtico, grfico, algbrico e funcional. A explorao desses vrios quadros pode
fomentar o desenvolvimento de competncias essenciais para os alunos do ensino bsico, desde que
inserida numa metodologia de jogos e resoluo de problemas.
Sob este aspecto, nossa proposta de investigao consistiu em revelar o potencial didtico e
epistemolgico presente deste assunto matemtico, o que o torna uma ferramenta de uma
aprendizagem significativa. Para efetivar tal proposta, inserimos o tema das Equaes Diofantinas
Lineares como um modo de ilustrao das potencialidades da metodologia da Engenharia Didtica
como fomentadora e enriquecedora de abordagens construtivistas. As Equaes Diofantinas
Lineares um assunto usualmente inserido na grade do ensino superior, e apresentado num vis
formal e algoritmizado. Em nosso parecer, se este tema matemtico sofrer uma transposio
didtica, de modo que articule e desenvolva diversas estratgias de resoluo de problema, outros
assuntos da prpria matemtica do currculo bsico so passveis de enriquecimento didtico de
abordagem, dentro de um quadro esclarecedor da Engenharia Didtica.
Nesse sentido, apresentamos nesse livro eletrnico um relato de nossa pesquisa emprica, que
consistiu na elaborao, aplicao e anlise de uma sequncia didtica, inspirada aos moldes da
Engenharia Didtica. Esperamos que o breve relato que realizamos ilustre a viabilidade de aplicao
desta metodologia em sala de aula e em outros temas e contextos matemticos.
Esta a inteno desse livro. Devemos destacar que, em parte, mantivemos a escrita
acadmica, fazendo referncia aos autores e pesquisadores balizadores destas propostas. Deste
modo, tomando como base as diretrizes apontadas nesses renomados autores de uma importante
proposta. Relembramos que esta metodologia conta com inmeros trabalhos acadmicos em nvel
mundial, com maior complexidade de apresentao, que podem aprofundar o entendimento deste
instrumento em vrias reas e conceitos da Matemtica, o que enriquece o trabalho em sala de aula.
CAPTULO I: Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica
Certa vez, em um momento avaliativo de um curso de ps-graduao, surgiu uma discusso

com relao s possveis contribuies que as disciplinas cursadas neste nvel de ensino poderiam
propiciar na prpria prtica docente. Nesse momento de autoavaliao, as respostas de muitos
alunos convergiam para a seguinte ponderao: a bagagem terica e metodolgica, lentamente
amadurecida durante o desenvolvimento das diversas disciplinas, propiciou certa criticidade em
relao s prprias abordagens usualmente utilizadas em sala de aula, que, para muitos dos
presentes, eram demasiadamente influenciadas pelas propostas dos livros didticos.
O referencial apreendido durante as leituras, as exposies e as vivncias propiciadas pelas

aulas de ps-graduao serviam de suporte para uma reflexo sobre as intenes, as concepes
didticas e epistemolgicas no declaradas dos manuais escolares. Os conhecimentos das teorias e
metodologias contribuam, para muitos colegas da ps-graduao, como referenciais de suporte
para repensar o encaminhamento do trabalho em sala de aula.
Essas referncias norteadoras, conquistadas durante o trajeto acadmico, configuraram mais

segurana e independncia em relao ao material comercialmente disponvel, ampliando o
horizonte de ao docente: agora, no dependamos somente da experincia prpria de cada
professor ou dos livros, mas tnhamos a disposio uma variedade de material, que foi testado e
discutido por uma vasta coletividade de pesquisadores e professores, o que permite ampliar o
campo de ao do docente.
Acreditamos que para muitos colegas a experincia propiciada pelas disciplinas e pela
assessoria dos orientadores em relao pesquisa que estava em andamento resultou em vrios
trabalhos na rea de Educao Matemtica, vivncia que enriqueceu o repertrio para melhorar a
qualidade do trabalho em sala de aula.
Nesse esprito de repartir com os colegas as boas contribuies que nos foram legadas pelos
professores dos cursos de ps-graduao, este texto se prontifica a relatar as possveis contribuies
de dois importantes marcos da Educao Matemtica: a Teoria das Situaes Didticas e a
Engenharia Didtica.
Diante da profundidade e complexidade que configura um estudo envolvendo estes dois

marcos fundadores da Didtica da Matemtica da linha francesa - a teoria das Situaes Didtica, de
Brousseau (1996), um importante referencial terico que se estende e desdobra na metodologia da
Engenharia Didtica, descrita em Artigue (1996) - neste captulo nos propusemos a traar os
elementos principais e caracterizadores destes referenciais.
Nesse sentido, buscamos uma exposio sinttica que buscasse favorecer a compreenso dos
conceitos essenciais presentes nas abordagens citadas, de modo que fossem suficientes para prover
os professores do ciclo bsico de um importante instrumento para conceber, aplicar e analisar
situaes de aprendizagem em sala de aula, de modo autnomo e eficiente.
I.1- As origens da Engenharia Didtica: A teoria das Situaes Didticas.
Dentro de uma abrangncia mais geral, a origem etimolgica do termo didtica revela que
provm do grego didaktiks, fazendo referncia ao estudo da tcnica de dirigir ou orientar a
aprendizagem. Comenius, no livro Didactica Magna, do sculo XVII, no considerava os
componentes especficos dos conhecimentos de cada rea do conhecimento.
A metodologia da Engenharia Didtica surgiu como decorrncia da vertente conhecida como

Didtica da Matemtica. Douady (1985) define a Didtica da Matemtica como a rea da cincia
que estuda o processo de transmisso e aquisio de diferentes contedos no ensino bsico e
universitrio, propondo-se a descrever e explicar os fenmenos relativos ao ensino e a
aprendizagem especfica da Matemtica. Porm, a Didtica da Matemtica, segundo Douady
(1985), no se reduz a pesquisar uma boa maneira ou modelo de ensinar uma determinada noo
ou conceito particular.
A Engenharia Didtica surgiu no transcorrer das discusses desenvolvidas no IREM (Instituto

de Investigao do Ensino de Matemtica), na Frana, ao final da dcada de 1960. Em seus
primrdios, o IREM desenvolvia uma complementao na formao de professores de matemtica e
na produo de meios materiais de apoio para a sala de aula, destacando-se o desenvolvimento de
jogos, brinquedos, problemas, exerccios e experimentos.
Posteriormente, analisando-se a validade das aes desenvolvidas, Brousseau, um dos

pesquisadores pioneiros da Didtica da Matemtica, [...] props o estudo das condies nas quais
so constitudos os conhecimentos; o controle destas condies permitiria reproduzir e otimizar os
processos de aquisio de conhecimento escolar (GLVEZ, 1996, p. 26).
Na perspectiva de Brousseau (1996a,b), a Didtica da Matemtica deveria se centrar nas

atividades didticas que tem como objetivo o ensino naquilo que tem de especfico: os saberes
matemticos. Dentro desta concepo, a Didtica da Matemtica deve oferecer explicaes,
conceitos e teorias, assim como meios de previso e anlise, incorporando resultados relativos aos
comportamentos cognitivos dos alunos (fazendo referncia a certos aspectos da obra de Piaget),
alm dos tipos de situaes utilizadas e os fenmenos de comunicao do saber.
DAmore (2007) complementa como objetivo da Didtica da Matemtica [...] a arte1 de

conceber e conduzir condies que podem determinar a aprendizagem de um conhecimento
matemtico por parte de um sujeito (p.3).
No contexto da poca, as discusses no IREM sobre o ensino da Matemtica se dirigiram para

a [...] produo de conhecimento para controlar e produzir [...] aes sobre o ensino (GLVEZ,
1996, p. 26). Nesse panorama, houve consenso por parte de pesquisadores da corrente da Didtica
da Matemtica para tomar como objeto de estudo as situaes didticas, proposta que estava sendo
desenvolvida por Guy Brousseau.
Guy Brousseau, um dos pesquisadores deste grupo, contribuiu com o desenvolvimento da

teoria das Situaes Didticas (1986)2. No momento histrico desta proposta, a viso dominante no
campo da Educao era essencialmente cognitivo, devido a Piaget e colaboradores, que evidenciou
o papel central da ao, a originalidade do pensamento matemtico e as etapas de seu
desenvolvimento nas crianas.
Brousseau (1996a) considerava que as situaes didticas deveriam se situar na proposta

construtivista e contemplar os processos adaptativos e de equilibrao delineados na obra de Piaget.
Porm, Brousseau (1996a) considera que Piaget no observou a particularidade da aprendizagem de
cada conhecimento matemtico ao considerar a estrutura formal e a funo da lgica como
fundamentais, ideias defendidas por alguns matemticos formalistas da Matemtica Moderna.
Para superar tais impedimentos, Brousseau (1996a) props uma retomada do contexto de
origem dos saberes e a importncia do valor funcional das etapas que o saber percorre para ser
elaborado, o que equivale a resgatar a gnese epistemolgico-cultural do saber. Neste ponto
Brousseau [...] coloca que preciso criar situaes didticas que faam funcionar o saber, a partir
dos saberes definidos culturalmente nos programas escolares (GLVEZ, 1996, p. 32).
Para Brousseau (1996a,b), as situaes didticas so uma gnese artificial anloga quela que
originou o conhecimento, de modo que a aprendizagem dos sujeitos agentes (os alunos) ocorre por
adaptao, assimilao e equilibrao, tal como designou Piaget, originadas nas etapas de [...]
selecionar, antecipar, executar e controlar as estratgias que aplica resoluo do problema
formulado pela sequncia didtica (GLVEZ, 1996, p. 32).
1
Na Didtica da Matemtica, conforme DAmore (2007), a arte do professor tem raiz na concepo etimolgica latina
ars, termo que abrange a concepo de arte e artesanato. Assim, a concepo de arte como o dom, a habilidade, o
jeito e a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir sensaes ou sentimentos se amalgama com o
artesanato, entendido como o conjunto de objetos feitos atravs da realizao de um ofcio manual, mostrando que o ato
da criao pelo professor se funde com a confeco, aplicao e anlise de situaes de ensino.
2
As principais construes desta teoria foram desenvolvidas na tese de doutorado, de 1986: situao didtica, situao
a-didtica, contrato didtico, devoluo e milieu (antagonista e aliado).
Segundo Brousseau (1986), as principais caractersticas das situaes didticas so:
(a) os alunos aceitam se responsabilizar pelo fazer e pela organizao da situao-problema,

como um projeto pessoal;
(b) ela elaborada para se obter certo conhecimento que parcial ou totalmente possvel de
ser alcanado pelo aluno;
(c) espera-se que o aluno tome decises, teste-as e modifique-as quando necessrio para
adequ-la a busca da resposta correta;
(d) existe uma estratgia de base disponibilizada pelo repertrio de conhecimento dos alunos
que permita uma soluo local ou uma soluo parcial que inicie o desenvolvimento da atividade;
(e) a eficcia e a viabilidade dependem das variveis didticas de comando que o professor
convenientemente deve escolher e utilizar na concepo das atividades;
(f) envolvem uma socializao que pode ocorrer de trs modos; comunicao e negociao
entre pares, com o jogo/problema e, eventualmente, em caso de extrema necessidade, com o
professor;
(g) elaborada para que o aluno perceba que o novo conhecimento almejado meio mais
eficaz para encaminhar e resolver a situao;
(h) permite a construo do conhecimento, o que equivale a formao de sentido para o aluno.
Assim, de acordo com Glvez (1996), a teoria de Brousseau (1996a,b) esclarece a integrao
das dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais no campo da Educao Matemtica, permitindo
compreender as interaes sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e professores, as
condies e a forma que o conhecimento matemtico pode ser aprendido, sendo que o controle
destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio de conhecimento
matemtico escolar.
Almouloud (2007) indica como objetivo primordial da Didtica da Matemtica a

caracterizao de um processo de aprendizagem por meio de uma srie de situaes reprodutveis,
denominadas de situaes didticas, que estabelecem os fatores determinantes para a evoluo do
comportamento dos alunos. Assim, [...] o objeto central de estudo nessa teoria no o sujeito
cognitivo, mas a situao didtica, na qual so identificadas as interaes entre professor, aluno e
saber (ALMOULOUD, 2007, p. 32).
Ao propor um repensar na didtica do ensino da matemtica por meio das situaes didticas,
Brousseau (1996a,b) buscou caracterizar os papis do aluno, do professor e do saber frente s
situaes de aprendizagem em matemtica.
I.2- O contexto dos elementos na teoria das Situaes Didticas: O tringulo didtico.
Para modelar a teoria das Situaes Didticas, Brousseau (1996a,b) prope o sistema didtico
stricto sensu ou tringulo didtico (figura 1), que comporta trs elementos - o aluno, o professor e o
saber, partes constitutivas de uma relao dinmica e complexa, a relao didtica, que leva em
considerao as interaes entre professor e alunos (elementos humanos), mediadas pelo saber
(elemento no-humano), que determina a forma como tais relaes iro se desenvolver.
O Saber
Epistemologia Relao
do professor aluno/saber
Professor Aluno
Relao pedaggica
Figura 1: O Tringulo Didtico
Conforme relatam Menezes; Lessa; Menezes (2006), o professor e o aluno possuem uma
relao assimtrica em relao ao saber. Nesse sentido, o que se espera da relao didtica mudar
este quadro inicial do aluno face ao saber. E isto confere ao professor um papel fundamental nessa
relao didtica: iniciar o aluno no novo saber cientfico, que Brousseau (1996a) postula como
possvel de se viabilizar atravs de situaes de ensino propcias.
I.2.1- O papel do professor nas situaes didticas.
Para Brousseau (1996a), o modelo de pesquisa da Engenharia Didtica requer do

pesquisador/professor a participao e anlise das situaes didticas. Um elemento essencial da
situao didtica sua intencionalidade de ser construda para a aprendizagem do aluno.
Segundo a Didtica da Matemtica, cabe ao professor fazer um duplo papel cclico:
(a) procurar situaes de aprendizagem onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento,
atravs da contextualizao e personalizao do saber, num movimento de vivenciar o
conhecimento pela ao do prprio aluno;
(b) ajudar os alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando os
conhecimentos, de modo anlogo como fazem os matemticos, o que conduz a tornar as produes
dos alunos fatos universais e reutilizveis em outras situaes e contextos.
Aps o descontextualizar e despersonalizar do saber, novamente outras situaes so

colocadas diante do aluno, para que mais uma vez ocorra um desequilbrio que permita ao aluno
avanar em conhecimentos, contextualizando e descontextualizando. Este entendimento do modo de
ao do professor importante, visto que comum no professor [...] a tentao de pular estas duas
fases e ensinar diretamente o saber como objeto cultural, evitando este duplo movimento. Neste
caso, apresenta-se o saber e o aluno se apropria dele como puder (BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
Brousseau (1996a) coloca que o professor deve inicialmente propor situaes para colocar o
aluno de modo ativo diante de uma situao, de modo anlogo ao ato de produzir de um
matemtico. Para isso, nas situaes elaboradas pelo professor:
[...] a resposta inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no deve ser a
que desejamos ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser
ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem
(BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
Ainda, Brousseau (1996) afirma que a resposta inicial baseada em conhecimentos anteriores
permitir ao aluno responder, em parte, a questo proposta. Ocorre, ento, um desequilbrio, que
impulsionar o aluno a buscar modificaes na estratgia inicial atravs de acomodaes em seu
sistema de conhecimentos, modificaes estas provocadas pela situao e que sero o motor de sua
nova aprendizagem. Deste modo, o trabalho do professor [...] propor ao aluno uma situao de
aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os
faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio e no a um desejo do
professor (BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
Este modelo prope uma ruptura referente ao padro de aula com papis estanques (modelo
Herbatiano3), onde o professor encarregado da aula magna propiciada pela exposio dos
contedos, esperando que o aluno processe e assimile de modo passivo o objeto desenvolvido
unilateralmente pelo ininterrupto discurso docente.
Como um investigador dos saberes matemticos e dos processos didticos do ensino da

matemtica, Brousseau (1996a,b) postula que o professor dever ter sua autoria, efetuando as
transposies didticas necessrias para a aprendizagem ativa do aluno, recontextualizando e
repersonalizando os saberes matemticos ao propor boas perguntas, jogos e situaes-problema
que promovam a adaptao do aluno s atividades propostas, ato que corresponde a recriar e
simular um ambiente de pesquisa, como se o aluno participasse de uma microsociedade cientfica.
3 Segundo Ferrari (2006), no modelo Herbatiano as aes didticas do professor seriam: preparao da aula (relacionar
o novo contedo a conhecimentos anteriores dos alunos), a apresentao do tema (modelo verbalista), a associao
(comparaes minuciosas com contedos prvios), a generalizao (formulao de regras globais) e a aplicao.
Em sntese, o papel do professor oferecer um conjunto de boas situaes de ensino, de modo

a aperfeioar a ao autnoma do aluno. Estas sequncias de atividades devem permitir que o aluno
atue sobre a situao, com a mnima interferncia explcita ou conduo do professor. Se uma
situao leva o aluno soluo como um trem em seus trilhos, qual a sua liberdade de construir
seu conhecimento? Nenhuma (BROUSSEAU, 1996a, p. 54).
Destacamos a importncia do professor em assumir uma epistemologia, pois, [...] ao mesmo

tempo que ensina um saber, o professor recomenda como us-lo (BROUSSEAU, 1996a, p. 59).
Em suma, devemos seriamente ponderar que a concepo epistemolgica do professor interfere na
qualidade da aprendizagem dos conhecimentos dos alunos. Implicitamente e inconscientemente,
muito rapidamente o aluno se apropria da concepo didtica do professor e, da, surgem barreiras
para a aprendizagem.
I.2.2- O papel do aluno diante das situaes didticas
Na situao didtica proposta por Brousseau (1996a), o aluno se defronta com situaes
intencionalmente elaboradas pelo professor, situadas em um ambiente propcio de jogos e
problemas, contexto este que deve propiciar o estmulo necessrio e convidar os alunos a tomar a
iniciativa para a busca de conhecimento. Porm, os alunos inicialmente no devem perceber os
pressupostos didticos envolvidos no objeto de estudo (o que est sendo ensinado e o que se
pretende que ele deva conhecer), a no ser pelo xito de uma tarefa.
Para Brousseau (1996a), a devoluo da situao didtica (no do objeto de ensino) uma
condio fundamental. A devoluo significa o aceite do aluno pela responsabilidade na busca da
soluo do jogo ou problema proposto, assim como pelo entendimento que o professor elaborou
uma situao passvel de ser resolvida, pelo menos em parte, de acordo com os conhecimentos
anteriores que ele possu. Assim, feita a devoluo, a situao proposta se converte no problema do
aluno, o que situa uma condio essencial para que o aluno aprenda: o papel ativo e compromissado
do aluno diante de uma situao de aprendizagem.
Brousseau (1996a) coloca como ideia bsica aproximar o trabalho do aluno num vis similar
ao modo como produzida a atividade cientfica verdadeira, valorizando-se a proposio de
situaes-problema desafiadoras. Neste contexto de desafio, a gnese proporcionada pela situao
didtica permite que o aluno percorra algumas etapas desenvolvidas por um pesquisador.
Isto envolve conhecimentos que enfatizem a etapa de coleta de dados, a busca por
informaes, a iniciativa em efetuar comparaes e selecionar as informaes relevantes,
descartando as desnecessrias, num movimento de propor e testar conjecturas, formular hipteses,
provar, construir modelos e conceitos, defender seus argumentos com os colegas e socializar os
resultados, o que configura uma construo de conhecimento.
Tais situaes devero favorecer a autonomia do aluno sobre o saber, que pode se transformar
em conhecimento. Deste modo, as situaes didticas abrem a possibilidade do aluno vivenciar uma
mudana do ponto de vista didtico, o que favorece a construo de uma nova relao deste com o
saber, relao que coloca o aluno numa postura construtiva: o autor do prprio conhecimento.
Em suma, este modo de concepo proposto por Brousseau (1996a) instala no aluno a
capacidade de aprender a aprender, ao invs de postura passiva e especialista na rotina da
memorizao e utilizao de algoritmos especficos, algo extremamente desejvel na nova
sociedade do conhecimento do sculo XXI.
I.2.3- O contexto do conhecimento/saber
O papel do conhecimento numa situao didtica permitir a antecipao. O conhecimento

surge, para Glvez (1996), como uma resposta a uma adaptao da humanidade colocada diante de
jogos, situaes-problema ou questes colocadas por certos indivduos ou comunidades. Este
conhecimento sofre transformaes para se relacionar aos outros conhecimentos, de modo a se
tornar objeto cultural. Se nessa transformao ocorrer a descontextualizao e despersonalizao,
ento teremos um saber cultural, que pode ser includo no sistema escolar.
Nos moldes da teoria das Situaes Didticas, Brousseau (1996a,b) coloca que o jogo ou
problema proposto na situao didtica deve fornece informaes e sanes que permitam ao aluno
mobilizar seus conhecimentos, ou seja, agir para adquirir novos conhecimentos. O jogo ou
problema deve proporcionar obstculos adequados ao da criana, de modo que os
conhecimentos anteriores do aluno sejam mobilizados como ferramenta implcita, de modo a
constituir progressivamente novos conhecimentos atravs de vrias condicionantes estruturais, onde
as mltiplas interaes entre o aluno e o milieu provocam as mudanas necessrias.
O termo milieu um conceito importante na Teoria das Situaes Didticas. O milieu

representa os vrios recursos que permitem ao aluno interagir com o objetivo de vencer o jogo ou
resolver a situao-problema proposta, de modo a progredir em seus conhecimentos4. O milieu
pode abranger, dentre outros recursos, situaes-problema, jogos, os conhecimentos dos colegas e
do professor, uma histria contada, uma simulao ou uma experincia realizada.
O milieu deve ser planejado e organizado pelo professor/pesquisador para que a

aprendizagem ocorra numa interao feita de desequilbrios, assimilaes e acomodaes
(conforme props Piaget), permitindo ao aluno a reflexo sobre suas aes e retroaes, impondo
restries atravs de regras que devem ser respeitadas.
Brousseau (1996a) aponta que o milieu deve possibilitar a interao autnoma do aluno em
relao s situaes que interage e em relao ao professor. Outra caracterstica que deve permear
o milieu a intencionalidade didtica no revelada, de modo que o aluno no perceba os
pressupostos didticos que o professor gerencia por meio da situao a-didtica.
Um jogo/problema se caracteriza pelo confronto do aluno com o milieu. Brousseau (1996a)

aponta que a situao mais adequada para a aprendizagem ocorre quando o milieu oferece a
resistncia adequada ao aluno, sendo este denominado de milieu antagonista. Se o milieu
antagonista for muito difcil, ou seja, se a distncia entre os conhecimentos anteriores dos alunos e
os novos conhecimentos for grande, o milieu no ter funcionabilidade.
Em direo oposta, se o professor ajudar demais com informaes que visem a diminuir esta
distncia, como frequentemente ocorre no ensino, ento a funo antagonista do milieu no jogo
cessar, e se instala um milieu aliado. O milieu aliado prejudica a participao e
responsabilizao do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Um milieu adequado aquele
onde distncia entre o conhecimento almejado e o anterior seja alcanvel, pelo menos em parte,
atravs do esforo prprio do aluno, pois o aluno o sujeito-pesquisador.
Brousseau (1996a,b) utiliza de Bachelard a ideia que um novo conhecimento se constri a

partir de conhecimentos antigos e, tambm, contra esses. Isto permite a dominao de saberes
matemticos, atravs da mobilizao de conhecimentos como ferramentas. O aluno aprende
adaptando-se a um meio que um fator de contradies, de dificuldades, de desequilbrios, um
pouco como faz a sociedade humana. Este saber, fruto da adaptao do aluno, manifesta-se atravs
de respostas novas, que so a prova da aprendizagem (BROUSSEAU, 1996a, p. 49).
4
No se deve confundir o termo milieu com o conceito de meio presente em outras teorias cognitivas, pois nestas
concepes o meio no tem intenes didticas, no permitindo a adaptao do aluno.
Brousseau (1996a,b) prope que o sentido de um conhecimento construdo autonomamente

pelos alunos, dentro de uma sequncia de ensino, que apresenta fases, dialticas ou situaes:
situao de ao, situao de formulao e situao de validao.
Nas situaes de ao ocorrem interaes do aluno com o milieu, onde o aluno reflete e
simula tentativas para resolver o jogo ou problema, de modo a eleger um procedimento de
resoluo, dentro de um esquema de adaptao. Nem sempre o esquema de resoluo adotado o
mais adequado, podendo ter eficcia para resolver parte do problema. Nesta fase, pode haver vrias
tramas de raciocnios e reformulaes nas estratgias, a esmo, simplesmente voltadas a ganhar ou
resolver localmente a situao, surgindo vrias tentativas de tomar as decises que faltam para
organizar a resoluo do problema ou jogo.
Nas situaes de formulao ocorre o uso de modelos implcitos e de relaes mais ou menos
assumidas entre os componentes da situao. Nas situaes de formulao, se instala intensa troca
de informao entre o aluno e o milieu, ocorrendo tentativas de utilizao de uma linguagem mais
adequada para comunicao entre alunos, porm sem a obrigatoriedade do uso explcito de
linguagem matemtica formal. Nesta situao poder ocorrer certa ambigidade, redundncia, uso
de metforas, criao de termos semiolgicos novos, falta de pertinncia e de eficcia na
mensagem, dentro de retro-aes contnuas. Deste modo, nas situaes de formulao, os alunos
procuram modificar a linguagem que utilizam habitualmente, adequando-a as informaes que
devem comunicar.
Complementando este enfoque, Brousseau (1996b) define o sentido de um conhecimento [...]

no s pela coleo de situaes em que o sujeito encontrou como meio de soluo, mas tambm
pelo conjunto de concepes que rejeita, de erros que evita, de economias que procura e de
formulaes que retoma (CHARNAY, 1996, p. 37).
Nas situaes de validao h o contexto de trama de provas e de formalizaes, objetivando a

elaborao de uma linguagem mais rigorosa (prova) para convencimento dos interlocutores (pares).
O professor procura no intervir diretamente nestas trs fases anteriores, limitando-se a orientaes
quando julgar necessrio, para evitar possveis bloqueios.
Segundo Brousseau (1996a), o contrato didtico5 regula as intenes do aluno e do professor

frente situao didtica. A mobilizao do aluno em enfrentar o problema e a conscientizao de
que o professor no dever intervir na transmisso explcita de conhecimentos para o aluno revelam
pleno aceite do contrato didtico. Alm disso, o aluno sabedor que o professor elaborou uma
situao que ele tem condies e pode fazer, pelo menos em parte, pois esta justificada pela lgica
interna e pelos conhecimentos anteriores dele, no sendo necessrio recorrer a qualquer interveno
didtica do docente. Portanto, o aluno:
[...] s ter verdadeiramente adquirido [um] conhecimento quando for capaz de
aplic-lo por si prprio s situaes com que depara fora do contexto do ensino, e na
ausncia de qualquer indicao intencional. Tal situao chamada situao a-
didtica (BROUSSEAU, 1996a, p. 49-50).
Por ltimo, apresentamos a situao de institucionalizao.
As situaes a-didticas so as situaes de aprendizagem nas quais o professor

consegue fazer desaparecer sua vontade, suas intervenes, enquanto informaes
determinantes do que o aluno far: so as que funcionam sem a interveno do
professor ao nvel dos conhecimentos. Temos criado situaes a-didticas de todo o
tipo. [...] Tnhamos situaes de aprendizagem no sentido dos psiclogos, e
podamos pensar que havamos reduzido o ensino a sucesses de aprendizagens.
Agora, estvamos obrigados a nos perguntar o que justificava certa resistncia dos
professores a reduzir totalmente a aprendizagem aos processos que havamos
pensado. No se trata de julg-los, nem a eles nem aos mtodos, mas de
compreender o que legitimamente tinham necessidade de fazer e porque
necessitavam faz-lo um pouco as escondidas dos pesquisadores (BROUSSEAU,
1996a, p. 55-56).
Nas situaes de institucionalizao o professor reassume um papel explcito, identificando,
sistematizando e conferindo valor aos objetos debatidos nas situaes de validao. Nessa etapa de
institucionalizao, o professor faz um fechamento das principais ideais ou conceitos mobilizados
pela situao didtica, apontando quais conhecimentos dos alunos so relevantes e quais so
descartveis, podendo inclusive introduzir novos conceitos, de modo a apresentar a teoria necessria
para consolidar o objeto de estudo.
Para Brousseau (1996a,b), a situao a-didtica faz parte de uma situao mais vasta, sendo
que o professor est envolvido num jogo com as interaes dos alunos, definida como situao
didtica. Assim, uma situao didtica :
O conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um
aluno ou grupo de alunos, certo milieu [...] e um sistema educativo (o professor)
para que esses alunos adquiram um saber constitudo ou em vias de constituio
(BROUSSEAU, 1996a, p. 50).
5
Para Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente
implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de ambas as
partes, que evolui a medida que o processo didtico avana.
A Engenharia Didtica
Inicialmente associada como metodologia para a anlise de situaes didticas, a Engenharia

Didtica foi concebida como um trabalho didtico de modo anlogo ao:
[...] ofcio do engenheiro que, para realizar um projeto preciso, se apia sobre
conhecimentos cientficos de seu domnio, aceita submeter-se a um controle de
tipo cientfico mas, ao mesmo tempo, se v obrigado a trabalhar sobre objetos bem
mais complexos que os objetos depurados na cincia e, portanto, a enfrentar [...]
problemas que a cincia no quer ou no pode levar em conta (ARTIGUE, 1996,
p. 193).
Segundo Artigue (1996), a Engenharia Didtica um processo emprico que objetiva
conceber, realizar, observar e analisar as situaes didticas. A autora pondera que a Engenharia
Didtica possui dupla funo, a qual pode ser compreendida como uma produo para o ensino
tanto como uma metodologia de pesquisa qualitativa.
Deste modo, a Engenharia Didtica se caracteriza por propor:
[...] uma seqncia de aula(s) concebida(s), organizada(s) e articulada(s) no

tempo, de forma constante, por um professor-engenheiro para realizar um projeto
de aprendizagem para certa populao de alunos. No decurso das trocas entre
professor e alunos, o projeto evolui sob as reaes dos alunos e em funo das
escolhas e decises do professor (MACHADO, 2002, p. 198, apud DOUADY,
1993, p. 2).
A Metodologia representa um mtodo, um caminho ou um meio adequado para se alcanar
determinada meta ou objetivo. A funo da metodologia mostrar como trilhar no caminho das
pedras para a investigao de uma pesquisa ou para a prtica de sala de aula, com a pretenso de
ajudar o pesquisador/professor a refletir e instigar um novo olhar sobre o mundo, um olhar que seja
organizador, dedutivo, curioso, indagador e criativo.
Pesquisar um trabalho que envolve um planejamento anlogo ao de um cozinheiro. Ao

preparar um prato, o cozinheiro precisa saber o que ele quer fazer, obter os ingredientes, assegurar-
se de que possui os utenslios necessrios e cumprir as etapas requeridas no processo. Um prato ser
saboroso na medida do envolvimento do cozinheiro com o ato de cozinhar e de suas habilidades
tcnicas na cozinha. O sucesso de uma pesquisa tambm depender do procedimento seguido, do
seu envolvimento com a pesquisa e de sua habilidade em escolher o caminho adequado para
verificar os objetivos da pesquisa.
Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagaes propostas.
Pode-se considerar a pesquisa como uma atividade bsica das cincias na sua indagao e anlise da
realidade, uma prtica permanente, que faz aproximaes sucessivas da realidade que nunca se
esgota, numa combinao particular entre teoria e dados.
Basicamente, a pesquisa se subdivide nas vertentes quantitativa e qualitativa.
Na Pesquisa Quantitativa, pressuposto a existncia de uma populao de objetos de

observao comparvel entre si, de modo a enfatizar indicadores numricos e percentuais,
apresentando grficos e tabelas, comparativas ou no, sobre determinado objeto/fenmenos
pesquisados.
Num outro vis, a Engenharia Didtica se insere na vertente de Pesquisa Qualitativa. Ldke;
Andr (1986) concebem a pesquisa qualitativa como tendo as seguintes caractersticas: coleta de
dados descritivos, obtidos diretamente na fonte (ambiente), atravs no contato do pesquisador com a
situao pesquisada, preocupando-se mais com o processo do que com o produto, de modo a retratar
as perspectivas dos participantes.
A Engenharia Didtica se enquadra na perspectiva da pesquisa qualitativa, que inicialmente

teve como finalidade estudar problemas relativos aprendizagem de conhecimentos especficos da
Matemtica: diagnstico de concepes, dificuldades e obstculos, compreender os nveis de
desenvolvimento das estratgias dos alunos, a aprendizagem, introduo e construo de
conhecimentos especficos, a formao de professores, explicitar a relao entre temas da
matemtica e outras reas de conhecimento, dentre outras.
A Engenharia Didtica emergiu nas discusses do IREM, tendo sido idealizada por Brousseau
como suporte metodolgico para as pesquisas em Didtica de Matemtica. A metodologia da
Engenharia Didtica foi desenvolvida e amplamente descrita em Artigue (1996), que posteriormente
se difundiu em nvel mundial. No Brasil, autores brasileiros como Almoloud (2007), Machado
(2002) e Pais (2002) realizam vrias pesquisas sobre o assunto.
Esta metodologia permite antecipar, na anlise a priori, o que possvel de ocorrer na

aprendizagem, pela escolha conveniente das variveis didticas, o que orienta a evoluo das
estratgias que o aluno pode desenvolver. As hipteses assumidas podem ser validadas na anlise a
posteriori, pela confrontao dos objetivos propostos com as manifestaes dos alunos.
Artigue (1996) se reporta que a anlise de uma situao didtica aos moldes de Brousseau
necessita identificar as variveis didticas envolvidas e quais os domnios ou intervalos de
abrangncia, estabelecendo os parmetros determinantes para que ocorra a gnese do conhecimento
almejado. Dentre as variveis de uma situao didtica temos as variveis de comando, que so
aquelas que o professor pode manipular para atingir suas metas de evoluo do comportamento dos
alunos.
O uso da Teoria das Situaes Didticas, de acordo com os pressupostos de Brousseau

(1996a), dentro da metodologia de Engenharia Didtica vista como paradigma metodolgico bem
definido, contribui para descrever a situao, estabelecendo problemas, questionrios e observaes,
propiciando significado do objeto de estudo para o aluno.
No contexto de sala de aula, as atividades a serem propostas devem ser concebidas como uma
situao de aprendizagem. Isto solicita do professor um mnimo de interferncia, o encorajamento a
ao independente dos alunos para a busca das solues e, principalmente, que os incentive ao uso
dos conhecimentos prvios como ferramentas.
A Engenharia Didtica, como metodologia descrita por Artigue (1996), compreende quatro
fases: a 1 fase, das anlises preliminares, a 2 fase, da concepo e da anlise a priori, a 3 fase, da
experimentao e a 4 e ltima fase, da anlise a posteriori e validao, conforme expresso na figura 2.
Figura 2: As quatro fases ou etapas da Engenharia Didtica
importante salientar que as quatro fases no ocorrem, geralmente, de forma linear e estanque.
A elaborao da Engenharia Didtica necessita, em alguns momentos, da articulao, da antecipao
e at da superposio dos elementos caracterizadores destas quatro fases.
Descrevemos abaixo o trabalho realizado das fases da Engenharia Didtica.

Numa primeira fase, conhecida como Anlises Preliminares, conforme descreve Machado
(2002), so feitas ponderaes envolvendo o quadro terico didtico mais geral, como tambm
sobre os conhecimentos mais especficos envolvendo o tema da pesquisa.
Nesta anlise preliminar feita uma reviso bibliogrfica envolvendo as condies e

contextos presentes nos vrios nveis de produo didtica6 e no ambiente onde ocorrer a pesquisa,
assim como uma anlise geral quanto aos aspectos histrico-epistemolgicos dos assuntos do ensino
a serem trabalhados e dos efeitos por eles provocados, da concepo, das dificuldades e obstculos
encontrados pelos alunos dentro deste contexto de ensino.
Vale ressaltar que um ponto de apoio das anlises preliminares [...] reside na fina anlise
prvia das concepes dos alunos, das dificuldades e dos erros tenazes, e a engenharia concebida
para provocar, de forma controlada, a evoluo das concepes (ARTIGUE, 1996, p. 202).
Em decorrncia, o levantamento dos diversos obstculos a serem considerados permitir a

anlise dos fatores que permitiro superar os problemas observados na aprendizagem, em
conformidade com os objetivos da pesquisa, o que viabiliza a etapa seguinte: a concepo da
sequncia didtica.
Numa segunda fase, ocorre a Concepo e Anlise a Priori das situaes didticas. Nesta fase,
Machado (2002) ressalta que a pesquisa delimita as variveis de comando, que so as variveis
microdidticas (ou locais) e macrodidticas (ou globais) pertinentes ao Sistema Didtico (professor/
aluno/saber) que podem ser consideradas pelo pesquisador/professor para que sejam abordadas as
vrias sesses ou fases de uma Engenharia Didtica.
Segundo Glvez (1996), as variveis didticas so aquelas para as quais as escolhas de valores
provocam modificaes nas estratgias de resoluo de problemas, de modo a fazer evoluir o
desempenho dos alunos. Essa autora ressalta a importncia da determinao dessas variveis e de
seus intervalos para fundamentar a construo das seqncias didticas, que permitiro o surgimento
do conhecimento almejado.
Dentre as variveis didticas, Machado (2002) indica que a pesquisa deve delimitar as
variveis de comando. Estas representam as variveis consideradas pelo pesquisador de modo a fazer
evoluir os comportamentos dos alunos, atravs da possibilidade de mudanas de estratgia na
resoluo de problemas, sendo descritas e delimitadas nas vrias sesses ou fases da Engenharia
Didtica.
6
Segundo Parra e Saiz (1996), a Didtica se encontra inserida em vrios nveis de produo: (a) prescritivos: guias,
parmetros e diretrizes curriculares (b) propositivos: materiais de apoio, manuais de ensino ou livros didticos (c)
difuso: paradidticos; (d) pesquisa de base: TCCs, dissertaes de mestrado, teses de doutorado e de ps-doutorado.
A anlise a priori deve considerar dois tipos de variveis de comando:
- as variveis macrodidticas ou globais, que dizem respeito organizao global

da engenharia;
- e as variveis microdidticas ou locais, que dizem respeito organizao local da
engenharia, isto , organizao de uma sesso ou de uma fase, podendo umas e
outras ser, por sua vez, variveis de ordem geral ou variveis dependentes do
contedo didtico cujo ensino visado.
(ARTIGUE, 1988, p. 202).
Machado (2002) descreve que estas duas modalidades de variveis de comando (variveis
microdidticas e macrodidticas) so interdependentes. A escolha das variveis globais
(macrodidticas) precede a escolha das variveis mais especficas (microdidticas), esta ltima
ficando ligada a gesto e organizao do meio mais imediato, ou seja, a gesto de cada sesso.
Nesses moldes, na segunda fase da Engenharia Didtica a anlise a priori:
[...] deve ser concebida como uma anlise do controlo do sentido; muito
esquematicamente, se a teoria construtivista coloca o princpio do compromisso
do aluno na construo dos seus conhecimentos por intermdio das interaes com
determinado meio, a teoria das situaes didticas que serve de referncia
metodologia de engenharia [didtica], teve, desde sua origem a ambio de se
constituir como uma teoria de controle das relaes entre sentido e situaes.
(ARTIGUE, 1996, p. 205)
Ainda com relao a anlise a priori, seu objetivo :
[...] determinar de que forma permitem as escolhas efetuadas controlar os

comportamentos dos alunos e o sentido desses comportamentos. Para isso, ela
funda-se em hipteses; ser a validao destas hipteses que estar, em princpio,
indiretamente em jogo no confronto, operado na quarta fase, entre a anlise a priori e
a anlise a posteriori (ARTIGUE, 1996, p. 205).
Para alcanar estes objetivos, Machado (2002) ressalta que a anlise a priori deve comportar
um carter descritivo e preditivo, sendo a anlise vinculada s caractersticas da situao a-didtica
desenvolvida e aplicada aos alunos. Para organizar o meio, a pesquisa dever:
- descrever as variveis locais ou globais e as caractersticas da situao a-didtica criada com

base nestas variveis;
- ponderar qual o grau de investimento que esta situao ter para o aluno em decorrncia de
suas opes de escolhas de ao, de formulao, de controle e de validao na experimentao;
- prever os comportamentos possveis e como a situao permitir controlar o sentido desses

comportamentos em prol do desenvolvimento do conhecimento almejado.
Machado (2002) ressalta que na anlise a priori o carter descritivo e o carter preditivo so
pertinentes dentro do papel do aluno. Porm, em se tratando do professor temos apenas a anlise
descritiva, devido aos papis assumidos pelo professor e aluno na concepo de Brousseau (1996a)
para a fase a-didtica. Assim, o aluno o ator principal, sendo que o papel do professor
recuperado no contrato didtico e nas situaes de institucionalizao.
Neste ponto, salientamos que tais consideraes esto de acordo com a situao de ao
descrita em Brousseau (1996a,b), onde o aluno reflete e simula tentativas, de modo a eleger um
procedimento de resoluo, dentro de um esquema de adaptao, atravs de uma interao com o
milieu. Os alunos devem tomar as decises que faltam para organizar a resoluo do problema ou
do jogo a ser proposto.
A terceira fase da Engenharia Didtica corresponde experimentao. De acordo com

Machado (2002), consiste basicamente no desenvolvimento da aplicao da Engenharia Didtica,
concebida a um grupo de alunos, objetivando verificar as ponderaes levantadas na anlise a priori.
Assim, a experimentao pressupe:
- a explicitao dos objetivos e condies de realizao da pesquisa a populao de
alunos que participar da experimentao;
- o estabelecimento do contrato didtico7;
- a aplicao do instrumento de pesquisa;
- o registro das observaes feitas durante a experimentao.
(MACHADO, 2002, p. 206).
Segundo Brousseau (1996a), no contrato didtico essencial a conscincia da no-interferncia

explcita de conhecimentos, evitando-se explicaes ou dicas que facilitem as resolues dos
alunos, propiciando assim condies que permitam a mobilizao do aluno em enfrentar o problema
e em resolv-lo, pelo menos em parte, atravs da lgica interna e dos conhecimentos anteriores.
Assim, o entendimento mtuo dos papis - da no-interveno do pesquisador e da ao
independente do aluno - e o respeito a estas condies, garantem condies para se caracterizar o
contrato didtico nesta pesquisa.
Complementando, importante frisar que a inteno de propiciar condies de situar o sujeito

em confronto com a situao da forma mais independente possvel est de acordo com o conceito de
devoluo descrito em Brousseau (1996a), que significa o aceite do aluno em enfrentar o desafio
intelectual de resolver as situaes propostas, como se o problema fosse dele.
7
Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente
implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de ambas as
partes, que evolui medida que o processo didtico avana.
Segundo Machado (2002), algumas vezes torna-se necessrio a obteno de dados

complementares, individuais ou em grupo, feitos durante a fase de experimentao. Deste modo,
possvel se obter esclarecimentos das respostas e comportamentos dos sujeitos da pesquisa, assim
como efetuar eventuais correes nas atividades subseqentes.
A quarta fase, correspondendo a anlise a posteriori e validao, de acordo com Artigue

(1996), se apia sobre o conjunto de dados obtidos ao longo da experimentao pelas observaes do
pesquisador, pelo registro sonoro ou atravs da produo escrita.
Segundo a autora, esta fase se caracteriza pelo tratamento dos dados colhidos e a confrontao
com a anlise a priori, permitindo a interpretao dos resultados e em que condies as questes
levantadas foram respondidas. Assim, possvel analisar se ocorrem e quais so as contribuies
para a superao do problema, caracterizando a generalizao local que permitir a validao interna
do objetivo da pesquisa.
A contribuio da Engenharia Didtica para a sala de aula, como campo metodolgico, diz
respeito possibilidade de prover a fundamentao terica para que o professor conhea o
significado e amplie o leque de opes, formando elo de ligao entre a teoria e a prtica de sala de
aula. Pais (2002) destaca que a Engenharia Didtica representa uma forma de compreenso entre
teoria e prtica, metodologia que permite se estabelecer vnculo com a questo da formao de
conceitos matemticos.
Um importante elemento que fica caracterizado nesta metodologia a necessria reviso

bibliogrfica com relao ao conhecimento (dimenso epistemolgica). A busca das origens dos
conhecimentos de matemtica permite ao professor aprimorar a relao com o saber, o que
incrementa a crtica com relao aos materiais didticos disponveis e pode fomentar o trabalho em
sala de aula.
Outro aspecto que o domnio dos aspectos metodolgicos pode imprimir uma rotina criativa
e autnoma para o aluno, algo pouco trabalhado no ensino de matemtica. Ao conhecer os
fundamentos que regem as etapas de anlise preliminar, concepo e anlise a priori, o professor
obtm um domnio da formulao das situaes de aprendizagem, o que aprimora a relao dos
alunos com o conhecimento.
No prximo captulo ilustramos os fundamentos da Engenharia Didtica com um assunto

pouco explorado no ensino bsico: as Equaes Diofantinas Lineares.
CAPTULO II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori
Para colocar em prtica os pressupostos apresentados no captulo anterior escolhemos como

mote exemplificar uma sequncia didtica envolvendo o tema das Equaes Diofantinas Lineares,
um tema no pertencente ao currculo bsico.
Friso que tal afirmao no significa que estamos a defender a incluso das equaes
diofantinas lineares como objeto de estudo em nvel curricular, mas sim propomos a utilizao de
situaes-problema envolvendo contextos situados nas equaes diofantinas lineares no ensino de
Matemtica do ciclo bsico.
A pertinncia desta escolha fica vinculada a existncia de situaes de simples compreenso

envolvendo nmeros inteiros, que permitem a articulao com vrios conceitos presentes no
currculo do ensino de Matemtica Elementar, permitindo explorar a idia de rede de significados,
conforme descrito em Machado (1995).
Alia-se ainda a possibilidade de colocar o aluno um papel ativo, possibilitando-o explicitar

diversas estratgias de resoluo de problemas, o que se configura em mais possibilidade de
favorecer a articulao Aritmtica e lgebra.
As Equaes Diofantinas Lineares representam um tema matemtico que remonta aos antigos
povos egpcio, mesopotmico, grego e hindu. Um estudo dos fatores histrico-epistemolgicos
revela importantes conexes internas e externas aos prprios conhecimentos matemticos.
De modo mais amplo, uma equao diofantina definida como uma forma [...] algbrica
com uma ou mais incgnitas e coeficientes inteiros, para a qual so buscadas solues inteiras. Uma
equao deste tipo pode no ter soluo, ou ter um nmero finito ou infinito de solues
(COURANT; ROBBINS, p.59, 2000).
As Equaes Diofantinas Lineares so expresses algbricas do tipo polinomial, da forma

ax1 + bx2 + cx3 +...+ k.xk = n, n Z e com coeficientes e solues inteiras. Escolhemos realizar a
ilustrao da metodologia da Engenharia Didtica assumindo um recorte, considerando a equao
diofantina linear a duas incgnita, representada por ax + by = c, com a, b e c inteiros.
Historicamente, porm, foi Brahmagupta, um matemtico hindu que viveu em 628 d.C. , na
ndia central, o primeiro a explicitar uma soluo geral da equao linear do tipo ax + by = c, onde a,
b e c so inteiros.
Para que essa equao tenha solues inteiras, o mximo divisor comum de a e b
deve dividir c; e Brahmagupta sabia que se a e b so primos entre si, todas as
solues da equao so dadas por x = p + mb; y = q ma, onde m um nmero
inteiro arbitrrio [sendo p e q uma soluo inteira particular]. (...) Brahmagupta
merece muito louvor por ter dado todas as solues inteiras da equao linear
diofantina, enquanto que Diofante de Alexandria tinha se contentado em dar uma
soluo particular de uma equao indeterminada (BOYER, 1991, p. 161).
Passamos, a seguir, a descrever as quatro fases (Anlises preliminares; Concepo e Anlise a

priori; Experimentao; Anlise a posteriori e validao) da Engenharia Didtica que aplicamos a
um grupo de dez alunos do Ensino Mdio, em uma escola pblica da cidade de So Paulo.
II.1- As Anlises Preliminares da sequncia didtica
Como prerrogativa de uma Engenharia Didtica, a 1 fase (das anlises preliminares) deve
apresentar as consideraes que justifiquem nossa hiptese da pertinncia das Equaes Diofantinas
Lineares para o ensino bsico, levando-se em conta os pressupostos necessrios deste nvel de
ensino e as contribuies que tal insero possa promover.
Um fundamento essencial presente na hiptese se situa na reviso terica, que apontam para o
uso de temas das Equaes Diofantinas Lineares como articulador de competncias e conhecimentos
matemticos, um item primordial a ser levado em considerao no ensino da Matemtica.
Nesse sentido, este tema propicia uma conjuno entre a Teoria Elementar dos Nmeros1 e a
lgebra. Vale destacar que nas investigaes de Educao Matemtica envolvendo:
[...] o ensino e aprendizagem da lgebra e da Teoria Elementar dos Nmeros, em
nveis de ensino superiores e entre professores do Ensino Bsico, tm tido uma
ateno crescente por parte dos pesquisadores. A importncia desses estudos
repousa no fato de que a lgebra e a Teoria dos Nmeros so subjacentes a quase
todos os domnios da Matemtica, e at mesmo de outras reas. (MARANHO;
MACHADO; COELHO, p. 11, 2005).
Estas ponderaes esto em conformidade com os PCNEM, Brasil (1998), que enfatizam a
necessidade de contemplar estudos matemticos envolvendo os nmeros, suas operaes e
propriedades, tanto na Aritmtica como na lgebra.
1
A Teoria Elementar dos Nmeros remete ao estudo dos Nmeros Inteiros, que na Matemtica do ciclo bsico pode
situar os seguintes temas: operaes e propriedades, princpio da induo finita; divisibilidade, algoritmo da diviso,
mximo divisor comum, mnimo mltiplo comum, algoritmo de Euclides, nmeros primos, o teorema Fundamental da
Aritmtica e as equaes diofantinas lineares.
Captulo II: A Sequncia Didtica: A Anlise Preliminar e a Anlise a Priori. 29
Considerando-se os PCNEF, Brasil (1997) e PCNEM, Brasil (1998), estes propem um

currculo preocupado no domnio de competncias bsicas pelos alunos, atravs do apoio a
contextualizao e interdisciplinaridade do conhecimento escolar, bem como no incentivo do
raciocnio do aluno e de sua capacidade em aprender a aprender.
No nvel bsico, os documentos oficiais destacam que no ensino importante haver espao
para o desenvolvimento de capacidade de pesquisar, buscando, selecionando e analisando
informaes, de modo a criar e formular hipteses. Com relao s atividades algbricas, os
referidos documentos mencionam que estas devero ser abordadas e ampliadas atravs da resoluo
de situaes-problema, que permite ao aluno reconhecer os vrios aspectos da lgebra, dentre os
quais se destaca o estabelecimento de relao entre duas grandezas e generalizao da aritmtica.
Autores como Campbell; Zazkis (2002) e Ferrari (2002) citam que a Teoria dos Nmeros
oferece oportunidades no entendimento e desenvolvimento de conceitos matemticos,
principalmente ligados a exploraes da resoluo de problemas no campo dos nmeros inteiros.
Lorenzato e Vila (1993), no artigo Sculo XXI: qual Matemtica recomendvel? A posio
do The National Council of Supervisors of Mathematics, expe como este importante rgo
pondera que o pensamento algbrico uma competncia imprescindvel aos estudantes do nosso
atual sculo.
Para Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), as concepes usuais de Educao Algbrica

tomam como ponto de partida a existncia de uma lgebra simblica j constituda. Isto reduz o
ensino da lgebra ao transformismo algbrico, o que desconsidera a dialtica presente no par
pensamento e linguagem.
Essa relao de subordinao do pensamento algbrico linguagem algbrica
desconsidera o fato de que, tanto no plano histrico quanto no pedaggico, a
linguagem , pelo menos a princpio, a expresso de um pensamento (FIORENTINI;
MIORIM; MIGUEL, 1993, p.85).
O pensamento algbrico pode ser expresso, dentre suas vrias formas, atravs de linguagem
natural, linguagem aritmtica e linguagem algbrica, sendo que esta [...] se potencializa a medida
que, gradativamente, o estudante desenvolve uma linguagem mais apropriada a ele (IBIDEM,
1993, p. 89).
No desenvolvimento progressivo do aluno ao longo da sua educao algbrica, o papel
desempenhado pela linguagem simblica determina um papel fundamental:
[...] na constituio do pensamento algbrico abstrato, uma vez que ela fornece um
simbolismo conciso por meio do qual possvel abreviar o plano de resoluo de
uma situao-problema, o que possibilita dar conta da totalidade e da estrutura da
organizao (FIORENTINI; MIORIM; MIGUEL, 1993, p. 89).
Os referidos autores propem que uma primeira etapa do trabalho a ser desenvolvido no ciclo
bsico deve se sustentar em situaes-problema, de modo a garantir o funcionamento dos elementos
caracterizadores do pensamento algbrico. Com relao aos problemas, tambm essencial:
[...] buscar problemas que permitam mais de uma soluo, que valorizem a
criatividade e admitam estratgias pessoais. [...] O trabalho com problemas redefine
assim os valores educativos da Educao Matemtica. O desenvolvimento dessas
habilidades o capacita a melhor enfrentar os desafios do mundo contemporneo
(PAIS, 2002, p. 30).
Inserida nos pressupostos apresentados anteriormente, as Equaes Diofantinas Lineares do
tipo ax + by = c, pela prpria concepo epistemolgica, admite nenhuma, uma, vrias ou infinitas
solues. Ainda, tal temtica naturalmente viabiliza o uso de diversas estratgias de soluo, a partir
da tentativa e erro, pois perpassa dois enfoques:
- o enfoque aritmtico: a condio necessria e suficiente para que exista soluo para esse
tipo de equao que o mximo divisor comum de a e b divida c;
- o enfoque algbrico: a representao algbrica desse tipo de equao permite desenvolver o

pensamento algbrico e a representao de uma linguagem generalizante, viabilizado pelo uso da
escrita algbrica como condio otimizadora das condies dadas no enunciado.
A importncia do uso de estratgias diversificadas foi apontada por Amerom (2003). A autora,
ao pesquisar meios didticos que capacitassem o estudante a realizar uma transio propcia da
Aritmtica para a lgebra, aplicou uma seqncia didtica a duas classes de alunos na faixa de 10 a
12 anos. Amerom (2003) constatou que os alunos, partindo das estratgias prprias, informais por
natureza, utilizam o equacionamento para estruturar o problema, facilitando a transio para a
lgebra.
Passamos a delineares o quadro-sntese das ponderaes que permearam a primeira fase,

conhecida como Anlises Preliminares, que foi embasada:
- no quadro didtico, desenvolvido de acordo com a Teoria das Situaes Didticas de

Brousseau (1996);
- nos conhecimentos mais especficos envolvendo as Equaes Diofantinas Lineares,

embasado na Teoria dos Nmeros, cujo desenrolar forneceu subsdios para entender sua relevncia e
lugar no ensino bsico, seja pelo fato dos conhecimentos envolvidos se situarem dentro do programa
oficial de ensino bsico, assim como pela possibilidade de explorao de variadas estratgias de
resoluo de problemas;
- as vrias concepes metodolgicas e conceituais encontradas no decurso do

desenvolvimento histrico das Equaes Diofantinas Lineares e da relao com as possveis
resolues em situaes-problema contextualizadas. Assim, a explorao de problemas envolvendo
as equaes diofantinas lineares possibilita uma contribuio para a formao matemtica do aluno
do ciclo bsico conforme sugerem Brolezzi (1996) e Jurkiewicz (2004);
- pesquisas que constatam a escassa explorao de situaes-problema no livro didtico de

Ensino Mdio envolvendo implicitamente as equaes diofantinas lineares, descrita na pesquisa de
Oliveira (2006), bem como na utilizao preferencial pelos professores entrevistados por Costa
(2007) pela estratgia de tentativa e erro. Esse ltimo fato parece revelar a pouca valorizao destes
professores para a utilizao de outras estratgias facilitadoras ou mais eficazes na busca das
solues inteiras em situaes-problema envolvendo essas equaes;
- os possveis entraves, que se situam na utilizao pelos alunos de habilidades como a

interpretao e a busca de heursticas para a resoluo de problemas contextualizados em valores
monetrios, atravs da utilizao de conceitos da teoria Elementar dos Nmeros e do
reconhecimento de padres;
- das dificuldades na compreenso e percepo por alunos do Ensino Mdio da especificidade

de problemas algbricos que envolvem s a soluo com nmeros inteiros, observada na pesquisa de
Lopes Jnior (2005);
- das ponderaes sobre a possibilidade e importncia do reinvestimento dos conceitos de

mltiplos, divisores e mximo divisor comum entre nmeros inteiros, presentes na Teoria Elementar
dos Nmeros e voltados para o Ensino Bsico, observados em Campbell e Zazkis (2002).
II.2- A Concepo e a Anlise a Priori da sequncia didtica
Na segunda fase, denominada concepo e anlise a priori, foram determinadas as variveis

macrodidticas que permitiriam a caracterizao e concepo da seqncia didtica envolvendo as
Equaes Diofantinas Lineares, a saber: a adoo de alguns aspectos da teoria das Situaes
Didticas de Brousseau (1996a,b); a utilizao de jogos e situaes-problema como recursos
didticos; a escolha de situaes-problema contextualizadas em quantias monetrias; o conjunto dos
nmeros inteiros positivos; a realizao das atividades em duplas ou trios, que viabiliza a
comunicao entre os sujeitos com uma escolaridade equivalente, para a possvel utilizao de
conhecimentos como ferramenta para a resoluo do jogo.
Nessa fase, a partir das variveis macrodidticas descritas, foram realizadas algumas escolhas
didticas: a caracterizao e seleo do tipo de escola, dos sujeitos de pesquisa e dos meios que
pudessem viabilizar a elaborao e aplicao da seqncia didtica.
Deste modo, providenciamos as autorizaes necessrias para a aplicao da pesquisa, assim

como planejamos o nmero de sesses, as datas e o horrio das mesmas e o local da sua realizao,
de acordo com as disponibilidades oferecidas.
Nesses pressupostos, encaminhamos a elaborao dos instrumentos da pesquisa com base nas
anlises preliminares, das teorias j mencionadas e dados referentes s escolhas anteriores.
Na anlise a priori de cada questo determinamos o objetivo, avaliamos as variveis didticas

envolvidas e previmos as estratgias de resoluo. Ressaltamos que, aps cada sesso, fizemos uma
anlise a posteriori local objetivando verificar se era necessrio uma correo de rota na elaborao
da sesso seguinte.
Nesta pesquisa, foram abordadas as variveis microdidticas ou locais, que so aquelas

relacionadas [...] a organizao local da Engenharia, isto , organizao de uma sesso ou de uma
fase (MACHADO, 2002, p. 203).
As escolhas das variveis microdidticas para a elaborao das atividades constantes da

situao didtica visaram utilizar e enfatizar a mudana entre os quadros aritmticos e algbrico,
abordados dentro de contextos em quantias monetrias, que incentivaram e estimularam os alunos a
motivao necessria e permitem a conjectura, a busca de solues. Tambm, as variveis
microdidticas situam o trabalho em duplas, a socializao de resultados em cada situao-
problema, bem como a explorao de regularidades entre os diversos problemas, objetivando a
introduo de uma parte conceitual e algortmica para a busca de possveis solues de uma
Equao Diofantina Linear.
Passamos, a seguir, a descrever as consideraes presentes nas trs sesses realizadas.
II.3-A sequncia didtica: 1 sesso
O objetivo da 1 sesso foi propiciar aos alunos contato com jogo e situaes-problema
contextualizadas em quantias monetrias que envolveram vrias possibilidades, nenhuma soluo e
variado nmero finito de solues inteiras, da ordem de uma dezena, o que permite aos alunos
vivenciar esta caracterstica das equaes diofantinas lineares. Esperava-se que o aluno utilizasse a
tentativa e erro no decorrer das atividades e percebesse as limitaes desta ferramenta, iniciando a
busca por outros meios.
As estratgias que previmos, em ordem decrescente de probabilidade, foram:

E1: A utilizao de estimativa ou clculo mental, atravs da tentativa e erro.
E2: A busca das solues utilizando clculos explcitos, atravs da tentativa e erro.
E3: O equacionamento do problema para a busca das solues.
II.3.1- Atividade 01: O Jogo do Sorvete.
As variveis didticas envolvidas nesta 1 atividade foram:

- os preos dos sorvetes de casquinha, pertencendo ao domnio dos nmeros naturais e pares,
de fcil manuseio em clculos mentais ou escritos;
- os valores gastos na compra de sorvetes de casquinha, revelado ao aluno ao retirar uma carta,
sendo nmeros naturais e pares, que permite um nmero de solues finito e de ordem das unidades;
- a relao entre os preos dos sorvetes de casquinha e os valores a serem gastos, que permite a
existncia de mais de uma soluo;
- o nmero de solues previstas para as quatro rodadas: trs ou quatro (ver quadro 1).
Gastos (R$) 8,00 12,00 10,00 14,00
4 b.s2. 6 b.s. 7 b.s.
5 b.s.
Solues 2 b.d. 3 b.d. 5 b.s. e 1 b.d.
1 b.s. e 2 b.d.
esperadas 2 b.s. e 1 2 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d.
3 b.s. e 1 b.d.
b.d. 4 b.s. e 1 b.d. 1 b.s. e 3 b.d.
Quadro 1: Respostas esperadas da atividade 1.
As regras do jogo do Sorvete esto expostas no quadro 2, mostrado abaixo.
Jogo n 1: Convidamos vocs a participarem do jogo do sorvete. As regras so:

O jogo transcorre em quatro rodadas de, no mximo, 2 minutos cada.
O jogo ser disputado entre duas duplas da mesma srie.
Cada dupla registra seus resultados na folha entregue para tal.
Cada quadra de alunos, das duas duplas, recebe quatro cartas fechadas com os seguintes
valores: R$ 8,00; R$ 10,00; R$ 12,00; R$ 14,00.
Cada carta corresponde ao valor que deve ser gasto em sorvetes.
So 2 opes de sorvetes de casquinha: bola simples (R$ 2,00) e bola dupla (R$ 4,00).
Existem muitos sabores disponveis para os pedidos.
Inicia o jogo a dupla que ganhar na disputa par ou mpar.
A dupla vencedora retira a carta de cima e a mostra para todos.
A dupla oponente registra o valor da carta e todas as possibilidades de compra de
sorvetes de casquinha, sem as revelar dupla adversria.
O jogo continua at o trmino das cartas, invertendo os papis das duplas a cada rodada.
De comum acordo, cada resultado vale 1 ponto e ganha o jogo quem tiver mais pontos.
Quadro 2: As regras do jogo do Sorvete da Atividade 1
2 Simbologia empregada: b.s.= sorvete de bola simples (R$ 2,00) e b.d.= sorvete de bola dupla (R$ 4,00).
Para a organizao para o registro de respostas e resultados das duplas, delineamos uma tabela
(que pode ser reproduzida, com maior espaamento), conforme o quadro 3.
Valor da carta sorteada Descreva as possibilidades de compra

R$ ________
Quadro 3: Tabela para organizao das respostas
II.3.2- Atividade 2: Quantos pacotes de caf?
Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um
comprador desta loja comprou dois tipos de caf tipo A (normal) e tipo B (descafeinado).
Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, quais so as diversas maneiras que ele pode
adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B? O preo do pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da
marca B, R$ 3,00.
As variveis didticas foram:

- os valores dos preos dos pacotes de caf, nmeros naturais, primos entre si, sendo valores de
fcil manuseio em clculos mentais ou escritos;
- o valor a ser gasto na compra dos pacotes de caf, que permite um nmero de solues finito
e que exige organizao e persistncia na busca das nove solues;
- a relao entre os valores dos pacotes de caf e o gasto em Reais, que permite existir mais de
uma soluo, alm de viabilizar a distino entre grandezas discretas e contnuas para a escolha das
solues inteiras;
- o nmero de solues previstas: nove, conforme exposto no quadro 4.
02 - A 05 - A 08 A 11 - A 14 - A 17 - A 20 - A 23 - A 26 - A
18 - B 16 - B 14 - B 12 - B 10 - B 08 - B 06 - B 04 - B 02 - B
Quadro 4: As nove solues esperadas para a aquisio de caf do tipo A e do tipo B
II.4- A seqncia de aprendizagem: 2 sesso.
II.4.1- Atividade 3: Dinarlndia
Esta atividade objetivou que o aluno percebesse que uma situao pode ou no ter soluo e
limita o uso da tentativa e erro, incentivando-o a busca de outras estratgias facilitadoras, assim
como estabelecer conjecturas envolvendo a relao entre os valores das cdulas deste reinado e as
possveis operaes monetrias usuais do dia-a-dia.
A situao-problema Dinarlndia props o texto conforme o quadro 5:
Em um reinado distante, de regime monarquista parlamentarista, existem cdulas de 1, 2, 5,

10, 20 e 50 dinares, que permitem pagar e receber troco. Como Dinarlndia um lugar muito
simples, estas notas so suficientes para grande parte das transaes comerciais do dia-a-dia do
povo. As operaes com valor maior que 50 dinares so raras e realizadas por comerciantes,
envolvendo outro tipo de moeda.
O rei, excntrico por natureza, resolveu, por decreto, extinguir as cdulas existentes,
retirando-as de circulao. Ento, instituiu operaes de pagar e receber troco, somente com
duas cdulas: 4 dinares e 6 dinares. Sua justificativa para a reduo do nmero de cdulas que
estas simplificariam a vida do povo de Dinarlndia, economizaria na produo de cdulas e
poderia cobrir qualquer valor das cdulas antigas (1, 2, 5, 10, 20 e 50 dinares).
(a) O primeiro-ministro contra-argumenta a posio do rei, afirmando que a utilizao de
cdulas de 4 e 6 dinares inadequada.
Voc concorda ou discorda do primeiro-ministro? _______________
Explique, embasando seus argumentos associado a algum comentrio ou clculo
matemtico, que exemplifique a posio assumida por vocs.
(b) Agora, cada grupo dever expor seu argumento ao adversrio. Terminada a exposio,
cada grupo ter que apresentar um veredicto quanto ao argumento do adversrio:
( ) Argumento correto ou ( ) Argumento incorreto
Se assinalou argumento incorreto, descreva abaixo o motivo.
(c) O rei, descontente com o primeiro-ministro, mas no podendo demiti-lo, resolve

estabelecer um duelo a nvel nacional para resolver a questo de quais deveriam ser as duas
moedas nacionais. O rei aposta que este concurso o ajudaria a desacreditar o primeiro-ministro,
comprovando o mrito de seu decreto.
O rei assim proclama:
Hoje e somente hoje, abro inscries para os sditos reais que desejam colaborar com o
Tesouro Nacional. Ser paga a quantia de mil peas de ouro aos sditos que me mostrarem
quais so as maneiras que podem ser estabelecidas duas - e no mais do que duas - cdulas
necessrias para dar ou receber qualquer quantia monetria, at 100 dinares. Ainda, dentre as
vrias maneiras, os sditos devero argumentar e comprovar qual seria a mais cabvel dentre
todas, de modo a promover o bem estar monetrio das transaes monetrias at 50 dinares. A
regra nica que as cdulas devero ser nmeros naturais menores que 7 dinares. A nica
exceo a esta regra a impossibilidade de emisso de cdula de 1 dinar.
Como sditos leais e devotos a seu rei, convido todos a buscar, encontrar e encaminhar ao
Tesouro Nacional a melhor soluo para nosso reinado de Dinarlndia.
Quadro 5: O texto da situao desafio Dinarlndia.

- as cdulas de 1, 2, 5, 10, 20 e 50 dinares, anteriores ao decreto do rei;
- a escolha de uma histria, que propicie ao aluno uma situao fictcia e que o desvincule do
usualmente estabelecido, possibilitando um repensar desta realidade;
- a escolha de situao-problema desafiadora, que permite ao aluno interpretar os dados
relevantes, a reflexo para o levantamento de hipteses, expor e ouvir os argumentos dos adversrios
para a tomada de deciso e o debate;
- a situao hipottica do enunciado em relao s duas cdulas, pois em geral um pas no

apresenta somente duas cdulas para as transaes comerciais usuais. As novas cdulas de 4 e 6
dinares, estabelecidas por decreto-lei, impossibilitam o pagamento de algumas quantias, como 1
dinar, 3 dinares, dentre vrios outros mpares;
- os valores das possveis cdulas a serem escolhidas, que visa estimular em que condies
possvel pagar qualquer valor: se for possvel pagar um dinar, possvel pagar qualquer valor. A
opo mais simples escolher cdulas de 2 e 3 dinares, mas h outras combinaes possveis (2 e 5;
2 e 7; 3 e 5; 3 e 7; 5 e 7). A escolha de 7 dinares como valor limite visa restringir os clculos para
facilitar as reflexes acerca das possveis combinaes;
As estratgias que previmos ocorrer, em ordem decrescente de probabilidade, foram:
E1: Por tentativa e erro, o aluno ensaia vrias possibilidades, para a busca de possveis valores de
pagamento, utilizando clculos mentais ou explcitos.
E2: A utilizao de propriedades dos nmeros, como o uso do mltiplo e divisores como ferramenta
facilitadora.
II.4.2- Atividade 4: Os saques no caixa eletrnico

A atividade 4 objetivou que os alunos vivenciassem uma situao-problema que envolvesse
uma maior quantidade de solues em relao as atividades anteriores e clculos com nmeros de
maior ordem de grandeza, de modo a dificultar a determinao de todas as solues inteiras pela
tentativa e erro, o que favoreceria a busca de outras alternativas.
O enunciado da situao Saques no caixa eletrnico3 se encontra no quadro 6.
Usualmente, um caixa eletrnico de banco pode dispor de cdulas (notas) para

atender eventuais solicitaes de saques. Eventualmente, um caixa pode no ter notas
disponveis, por acabar o estoque delas e no haver a reposio.
Atividade 4A: Um usurio deseja fazer um saque e decide utilizar um caixa

eletrnico que emite somente cdulas de R$ 5,00 ou R$ 10,00. Consulta o seu saldo e
verifica que possui em conta, no momento, R$ 61,00. Indeciso, resolve efetuar um
saque, mas no deseja zerar o saldo.
Registre todos os possveis saques, em ordem crescente de valor, que poderiam ser
realizados pelo usurio. Explique seu raciocnio.
Quadro 6: Enunciado da atividade 4A.
Esta atividade objetivou que o aluno percebesse a vantagem na utilizao dos mltiplos ou
divisores como ferramenta facilitadora para a busca de solues inteiras, reforando o abandono
gradual do mtodo da tentativa e erro.
3
Esta situao-problema foi composta de trs etapas.
- o valor limite do saque (R$ 61,00), que permite clculos rpidos para a determinao das
solues, assim como possibilita ao aluno formular hipteses;
- a relao entre os valores das cdulas disponveis no caixa eletrnico e o valor do saque em
Reais, expressa pelo m.d.c. (5,10) = 5, que possibilita ao aluno a percepo dos mltiplos de 5 como
ferramenta facilitadora para a resoluo da situao-problema;
- o nmero de solues previstas: treze possveis valores de saques;
- a solicitao da representao das respostas em forma de uma seqncia numrica, que
permite ao aluno conceber e organizar as respostas e elaborar conjecturas.
E1: Utilizao de propriedades dos mltiplos ou divisores, obtendo treze solues, representados na
seqncia (0, 5, 10,15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60).
E2: Por tentativa e erro, o sujeito ensaia vrias possibilidades, organizadas ou no, para a busca das
doze solues, utilizando clculos numricos mentais ou explcitos.
Esperava-se que, com as vivncias das situaes anteriores, os alunos utilizem os mltiplos ou
divisores como ferramenta, no necessitando testar um-a-um os valores.
A seguir, apresentamos o enunciado da situao Saques no caixa eletrnico, no quadro 7.
Atividade 4B: Um segundo usurio entra no banco e deseja sacar R$ 145,00 num
outro caixa eletrnico, que, no momento, est disponibilizando notas de R$ 5,00,
R$ 10,00, R$ 20,00 ou R$ 50,00.
Preencha a 2 coluna da tabela abaixo, indicando uma das possveis respostas:
SIM (SIM, possvel efetuar tal saque com as notas indicadas) ou
NO (NO possvel efetuar tal saque com as notas indicadas).
Se for possvel realizar o saque, escreva na 3 coluna uma das possveis
maneiras de serem emitidas as notas para o pagamento dos R$ 145,00.
Notas emitidas pelo possvel? Escreva uma das possveis maneiras de

caixa eletrnico (Sim ou No) efetuar o saque, se for possvel.
R$ 5,00 e R$ 10,00
R$ 5,00 e R$ 20,00
R$ 5,00 e R$ 50,00
R$ 10,00 e R$ 20,00
R$ 10,00 e R$ 50,00
R$ 20,00 e R$ 50,00
Justifique abaixo a escolha do NO para a 2 coluna:
Quadro 7: Enunciado da atividade 4B.
Esta atividade objetivou a utilizao dos mltiplos ou divisores como estratgia preferencial
em relao a tentativa e erro, atravs de tomada de deciso dos alunos quanto as possveis maneiras
de emisso das cdulas frente a um saque pr-fixado.

- o valor total do saque (R$ 145,00), que permite clculos mentais;
- os valores das cdulas que o caixa eletrnico pode emitir (R$ 5,00; R$ 10,00, R$ 20,00 e
R$ 50,00), nmeros de fcil manuseio em clculos e que permite a combinao de 6 modos de
dispor as cdulas para saque;
- a relao entre o valor de saque e os valores das cdulas, que pode favorecer a utilizao e a
formao de conjectura do mltiplo como ferramenta facilitadora;
- o nmero de possibilidades: possvel efetuar o saque quando o m.d.c. das cdulas igual a 5
(SIM) e no possvel efetuar o saque quando o m.d.c. igual a 10 (NO), conforme exposto no
quadro 8.
Notas emitidas possvel?

R$ 5,00 e R$ 10,00 Sim
R$ 5,00 e R$ 20,00 Sim
R$ 5,00 e R$ 50,00 Sim
R$ 10,00 e R$ 20,00 No
R$ 10,00 e R$ 50,00 No
R$ 20,00 e R$ 50,00 No
Quadro 8: Respostas esperadas
- a representao das respostas em forma de tabela, propiciando a visualizao dos resultados

para o favorecimento de conjecturas.
E1: A utilizao dos mltiplos como ferramenta facilitadora para encontrar as solues.
E2: Por tentativa e erro, o sujeito ensaia vrias possibilidades, organizadas ou no, para a busca de
possveis solues, utilizando clculos mentais ou explcitos.
O enunciado da parte C dos Saques no caixa eletrnico se encontra no quadro 9.
Atividade 4C:
Um terceiro cliente entra na agncia com servio de caixa eletrnico especfico,
indicado na tabela abaixo. Ele deseja fazer um saque de R$ 1060,00. Indique na 3
coluna, escrevendo SIM ou NO, qual (is) o(s) caixa(s) eletrnico(s) do banco que
permite(m) tal saque. Justifique.
Caixa eletrnico Cdulas emitidas Saque de R$ 1060,00
Caixa 1 5 e 10
Caixa 2 10 e 20
Caixa 3 20 e 50
Caixa Especial 2 e 10
Justificativa:
Quadro 9: Enunciado da atividade 4C.
Esta atividade objetivou que o aluno utilizasse o mltiplo ou o divisor como estratgia
preferencial para a tomada de deciso em relao possibilidade de saque solicitado 4, assim como
estabelecesse relaes entre as cdulas emitidas e o valor do saque.
Assim, as variveis didticas foram:
- os valores das cdulas, representados por R$ 2,00, R$ 5,00, R$ 10,00, R$ 20,00 e R$ 50,00,
que permitem clculos mentais e com m.d.c. entre eles igual a 2, 5 ou 10;
- o valor do saque, que refora a busca de uma estratgia mais eficiente;
- a combinao das possveis cdulas, perfazendo quatro possibilidades;
- o nmero de possibilidades: possvel (Sim) efetuar o saque ou no possvel (No) efetuar

o saque de R$ 1060,00;
Cdulas Grupo G1
Caixa 1 5 e 10 Sim
Caixa 2 10 e 20 Sim
Caixa 3 20 e 50 No
Caixa 4 2 e 10 Sim
Quadro 10: Resultados esperados na atividade 4C.
- a representao em forma de tabela, de modo a organizar as respostas, permite ao aluno a

elaborao de conjecturas.
As estratgias que prevemos ocorrer, em ordem decrescente de probabilidade, so:
E1: A utilizao de propriedades dos mltiplos como ferramenta facilitadora para encontrar as
solues.
E2: Por tentativa e erro, o sujeito ensaia vrias possibilidades, utilizando clculos mentais ou
explcitos.
II.5- A seqncia de aprendizagem: 3 sesso.
II.5.1- Atividade 5: Quantos pacotes de caf?
O objetivo do problema Quantos pacotes de caf? foi propiciar condies para que o aluno
representasse a situao por meio de uma equao.
4 Isto se viabiliza pela mudana da varivel de comando representada pelo aumento na ordem de grandeza do valor pr-
fixado do saque, que pretende definitivamente bloquear o uso da tentativa e erro pelo aluno.
- a provocao propiciada pela institucionalizao, que visou sistematizar os conhecimentos at

ento obtidos e favorecer a generalizao do pensamento algbrico;
- a escolha de uma situao-problema j trabalhada anteriormente na 1 sesso, que propiciou
aproveitar a vivncia dos alunos, suas tentativas e resultados encontrados.
O enunciado da situao-problema proposta :
Uma loja de convenincia trabalha com diversas marcas de caf. Num determinado ms, um
comprador desta loja comprou 2 tipos de caf tipo A (normal) e tipo B (descafeinado). O preo do
pacote da marca A R$ 2,00 e do pacote da marca B, R$ 3,00.
Sabendo-se que ele gastou exatamente R$ 58,00, qual a equao que representa as diversas
maneiras que ele pode adquirir os pacotes do tipo A e do tipo B?
Atividade 5: Quantos pacotes de caf?
As possveis estratgias de soluo deste problema, indicadas por Ei, para i = 1, 2, so:
E1: O aluno escreve diretamente a sentena algbrica 2 x 3 y 58.

E2: O aluno escreve as vrias sentenas numricas, indicando os clculos.
II.5.2- Atividade 6: CDs ou DVDs?
O objetivo foi propiciar condies para que o aluno escrevesse a equao algbrica que
representa esta situao-problema e a utilizasse para verificar a inexistncia de soluo.
- os valores dos CDs e dos DVDs (R$ 12,00 e R$ 16,00), que pertencem ao domnio natural,
sendo de fcil manuseio em clculos;
- o valor disponvel para gastos (R$ 70,00), de fcil manuseio em clculos;
- a relao entre os valores do CD e DVD (R$ 12,00 e R$ 16,00) e o gasto (R$ 70,00), que
podem propiciar a simplificao da equao e a utilizao de propriedades dos nmeros;
- o nmero de solues previstas: nenhuma soluo.
O enunciado desta situao-problema proposta :
Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms uma certa quantia para a compra de CDs ou
DVDs. Se um CD custa R$ 12,00 e um DVD R$ 16,00, quais so as vrias possibilidades de aquisio de
um deles ou de ambos, gastando-se exatamente R$ 70,00? E qual a equao que representa este problema?
Atividade 6: CDs ou DVDs?

As possveis estratgias, indicadas por Ei, para i = 1, 2, 3, so:

E1: Por tentativa e erro, ensaia vrias possibilidades, organizadas ou no, para a busca de possveis
solues utilizando clculos numricos explcitos, mas no encontra soluo.
E2: O aluno escreve a sentena algbrica 12x 16y 70 e no consegue determinar as solues por
substituies e clculos.
E3: O aluno escreve a sentena algbrica 12x 16y 70 e a simplifica, obtendo 6x 8y 35,
verificando que no tem soluo, pois a soma de dois nmeros pares no primeiro membro nunca
resulta um nmero mpar no segundo membro.
II.5.3- Sntese
O objetivo desta sntese foi que, num primeiro momento, os alunos registrassem e
organizassem a produo realizada nas duplas, com a mnima interveno do professor/pesquisador.
Num segundo momento, o professor/pesquisador poderia estender a discusso para a classe. Isto
propiciaria condies para ocorrer trocar idias entre todos os alunos. Dentre as inmeras
ponderaes dos alunos cabe ao professor promover a seleo das conjecturas vlidas, atravs das
comparaes entre os resultados dos alunos.
Esta etapa de sntese foi inspirada na Didtica da Matemtica. O termo institucionalizao foi
utilizado por Brousseau (1996 a,b) para designar um momento da dialtica da situao didtica onde
o papel do professor se re-estabelece explicitamente5. Na institucionalizao, o professor reconhece
os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos, organizando-os e classificando-os (em pertinentes ou
no) com relao ao contexto objetivado. Caso os alunos no consigam formular ou validar os
conhecimentos, seria conveniente repensar se a situao de aprendizagem est devidamente
embasada, quando se estuda as consideraes preliminares para a elaborao das atividades.
Nesta pesquisa, esperava-se que os alunos percebessem que os problemas tratam de dados
relativos a nmeros inteiros (utilizaram as grandezas discretas como solues, descartando as de
natureza contnua), envolvendo quantias monetrias, com variado nmero de solues inteiras, e que
a existncia de soluo depende dos dados do enunciado.
Ainda, esperava-se que os alunos mobilizassem a estratgia mais bsica a da tentativa e erro
e evolussem para o uso de propriedades dos nmeros inteiros. Durante os debates entre colegas,
mediados pelo professor, alguns alunos puderam conjecturar que exista relao entre os trs dados
5
Durante a seqncia de aprendizagem, o papel do professor fica implcito e restrito a mnima interveno, cabendo aos
alunos a interao e evoluo das estratgias de resoluo, de modo que os alunos possam formular hipteses,
conjecturar e evoluir, na interao com a situao proposta.
numricos dos enunciados das situaes-problema, de modo a perceber que esto envolvidos os
mltiplos ou divisores.
Previa-se que a utilizao da escrita algbrica como otimizadora dificilmente seria percebida
pela maioria dos alunos. Deste modo, a abertura dos debates poderia permitir que algum aluno
pudesse expor as consideraes desenvolvidas na atividade 5. Estes argumentos podero ser
valorizados pelo professor, que poder encaminhar um fechamento para escolher todos os
conhecimentos matemticos, no campo aritmtico e algbrico, que envolvem as equaes
diofantinas lineares. O enunciado proposto para a Sntese esta exposto no quadro 11.
Voc ir retomar os problemas anteriores, preenchendo a tabela abaixo.

Assim, procure o ttulo dos problemas, quantas e quais foram as solues encontradas,
assim como escreva as equaes correspondentes a cada situao-problema apresentada.
Retome os problemas anteriores e preencha o quadro abaixo.
Situao- Solues Escreva a equao
problema Ttulo Quantas? Quais? correspondente
1
2
3
4
...
Observando o quadro acima, como voc descreveria um critrio para se prever quando
uma equao diofantina linear tem ou no soluo.
Quadro 11: Organizao proposta para registro e discusso dos resultados da situao de aprendizagem.
As estratgias que prevemos ocorrer, em ordem decrescente de probabilidade, so:
E1: O aluno no formula critrio.
E2: O aluno percebe e descreve alguma propriedade da Teoria Elementar dos Nmeros, como
paridade, mltiplo ou divisor entre os dados do enunciado, mas no estabelece critrio.
E3: O aluno conjectura acerca do mximo divisor comum entre os coeficientes da equao diofantina
linear e o termo independente: Existe soluo se m.d.c (a,b)/c, onde ax + by = c, com a, b, c
inteiros.
CAPTULO III: A Sequncia Didtica: A Anlise a Posteriori e Concluses
Considerando-se as seis atividades propostas nas duas sesses da sequncia didtica

tematizadas nas Equaes Diofantinas Lineares propostas no captulo II, neste presente captulo
apresentamos alguns dos resultados da pesquisa realizada, seguida da anlise posteriori.
III.1- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 1 sesso
Para a aplicao da pesquisa, fizemos algumas consideraes fundamentais com os sujeitos de

pesquisa:
- o pesquisador no poderia fornecer informaes ou dicas para a interpretao, o

encaminhamento e a resoluo das atividades propostas;
- as duplas ou trios deveriam resolver as atividades conjuntamente e, por isso, era no s

permitido, mas desejado que se comunicassem;
- a distribuio das folhas referentes s diversas atividades das sesses seria de forma
seqencial, aps o recolhimento das atividades j realizadas em cada etapa;
- o pesquisador se incumbiria de trazer e distribuir canetas de tinta azul, assim como papel
sulfite (tamanho A4) na cor branca, para possveis rascunhos, sendo vedada a utilizao de qualquer
outro tipo de papel;
- as duplas ou trios receberiam uma folha com os enunciados da atividade e espao para
registrar as resolues com caneta de tinta azul;
- os alunos deveriam deixar todo e qualquer procedimento registrado por escrito, mesmo
aqueles que eles considerassem um erro ou algo inadequado para a soluo. Caso isto acontecesse,
no deveriam riscar os procedimentos errados, mas somente prosseguir na resoluo, pois isto
permitiria a leitura pelo pesquisador dos caminhos percorridos pelos alunos para a resoluo das
atividades, conforme observao de Borin (1995).
III.1.1- Descrio da Atividade 1: O Jogo do sorvete
Para o jogo introdutrio, o pesquisador formou trs grupos (G1, G2 e G3). Cada grupo recebeu
duas folhas, sendo previsto um tempo de execuo em torno de 25 minutos.
A primeira folha da atividade 1 continha as regras do jogo e a segunda estava designada para o
registro dos resultados obtidos. Estas duas folhas foram entregues seqencialmente, conforme o
andamento da sesso e recolhidas ao final, de modo a permitir a utilizao das regras e dos registros
durante a realizao da atividade.
Havamos planejado cinco minutos para a leitura, reflexo e discusso das regras do jogo, a fim
de propiciar o entendimento destas, conforme sugesto de Borin (1995).
Aps entregar a folha contendo as regras do Jogo do sorvete, observamos uma grande
ateno na leitura destas regras e uma intensa comunicao entre os participantes, principalmente no
grupo G1, revelando o empenho e a necessidade em compreend-las. No grupo G2 ocorreu a leitura
individual, com algumas trocas de esclarecimentos.
Findo este tempo, iniciou-se o jogo onde cada dupla recebeu a segunda folha e um jogo de
quatro cartas para sorteio dos valores de compra de sorvetes. Constatamos que o grupo G1 no teve
dificuldade quanto etapa de sorteio e distribuio das cartas. Porm, em certo momento, o grupo
G2 estava prestes a reutilizar as cartas j sorteadas anteriormente e efetuar um novo sorteio. Ao
perceber isto, orientamos o grupo para simplesmente distribuir as duas cartas restantes.
Cada dupla disps de at dois minutos para resoluo de cada rodada, perfazendo um total de
aproximadamente oito minutos. Os alunos comearam a leitura da folha de registro de respostas e
por vrias vezes releram as regras para compreender como seria o andamento do jogo. Deste modo,
os cinco minutos previstos se estenderam por outros cinco minutos.
A seguir, apresentamos a sntese dos resultados obtidos pelos jogadores. Representamos as

respostas dos dois grupos em tabelas separadas, de modo a possibilitar um quadro geral das
produes, ressaltando os resultados corretos e as solues faltantes.
G1 G2 G3
Gasto (R$) Gasto (R$) Gasto (R$)
8,00 12,00 10,00 14,00 12,00 14,00
2 2 2 4 1 1
Solues 7 b.s.
2 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d.
corretas 4 b.s1. 6 b.s. 5 b.s. 5 b.s. e 1 b.d.
2 b.d. 3 b.d. 1 b.s. e 2 b.d. 3 b.s. e 2 b.d.
1 b.s. e 3 b.d.
1 2 1 0 3 3
Solues
faltantes 2 b.s. e 2 b.d. 6 b.s. 7 b.s.
2 b.s. e 1 b.d. 4 b.s. e 1 b.d. 3 b.s. e 1 b.d. 0
3 b.d. 5 b.s. e 1 b.d.
4 b.s. e 1 b.d. 1 b.s. e 3 b.d.
Quadro 12: Respostas dos Grupos G1, G2 e G3 no Jogo do Sorvete.
1
Simbologia empregada: b.s.= sorvete de bola simples (R$ 2,00) e b.d.= sorvete de bola dupla (R$ 4,00).
III.1.2- Anlise a posteriori local da atividade 1
Conforme a analise a priori, esperavamos que os alunos percebessem a existncia de vrias

possibilidades de compra de sorvetes de casquinha, vivenciando assim uma situao que
implicitamente representava tal caracterstica das equaes diofantinas lineares.
No entanto, somente no primeiro grupo G1, de alunos da 3 srie do Ensino Mdio, houve essa
percepo conforme manifestao oral de aluna2 da dupla D1:
Voc tem R$ 14,00 e verificar quantas formas existem para comprar, entendeu?
possvel comprar 7 sorvetes de R$ 2,00, assim como 2 sorvetes de R$ 4,00 e o resto
de R$ 2,00, de modo a resultar R$ 14,00.
No grupo G3, de alunos da 1 srie, no incio, todos deram apenas uma soluo, porm
perceberam que haveria mais de uma soluo somente em um segundo momento. Esse tipo de
reao dos elementos desse grupo pode ser reflexo do contrato didtico, onde os alunos acreditam
que existe somente uma soluo para problemas matemticos.
importante ressaltar que todos os alunos deram respostas no mbito dos nmeros inteiros, o
que parece indicar que perceberam tratar-se de um problema de Matemtica Discreta.
importante destacar que todos os alunos utilizaram a estratgia que indicamos como E 1, que
foi considerada a mais provvel, ao utilizar clculo mental para a determinao das solues inteiras,
associado ao uso do mtodo da tentativa e erro.
Ao preencher a segunda folha da atividade 1, apenas a dupla G2 representou corretamente todas

as solues inteiras para o gasto de R$ 14,00. Excetuando-se este acerto, para as outras cartas
sorteadas, os alunos se contentaram com uma ou duas solues, o que parece apontar para uma falta
de organizao mais efetiva dos dados, motivo pelo qual no favoreceu a formao de conjecturas.
interessante notar que as solues encontradas pela dupla G1 envolviam somente a compra
de um tipo de sorvete, revelando uma provvel interpretao do ou exclusivo.
Ressaltamos que no jogo do sorvete ocorreu uma grande comunicao entre os pares, de
modo a viabilizar a ao independente dos alunos para a busca das solues. Considerei isso uma
mostra do envolvimento, caracterizando a etapa de devoluo do jogo, de acordo com Brousseau
(1996 a, b).
2
Esta citao, assim como as demais deste captulo, foram obtidas pela transcrio das gravaes de udio, onde
ocorreu um tratamento de linguagem. Deste modo, foram retirados os vcios e reduo de linguagem dos alunos desta
pesquisa, segundo as normas de ortografia e sintaxe, mantendo-se o mais fiel possvel e preservando o texto quanto s
quantidades numricas envolvidas, os termos e as idias.
Consideramos que o objetivo da atividade foi atingido, pois os sujeitos da pesquisa

participaram ativamente do jogo, nesse primeiro contato com a situao-problema envolvendo um
certo nmero de solues inteiras, o que possibilitou a explicitao e utilizao da tentativa e erro
como estratgia preferencial.
Vale observar que, no jogo do sorvete, nenhum dos grupos se preocupou em equacionar as
situaes-problema (estratgia E3), parecendo evidenciar que os alunos preferem resolver situaes-
problema atravs de clculos numricos e pela estratgia da tentativa e erro. Este tipo de preferncia
no reflete a nfase que o ensino de lgebra apresenta nos manuais escolares, a partir do 8 ano do
Ensino Fundamental, o que vale a pergunta: Ser que a transio da Aritmtica para a lgebra est
sendo efetiva nos nossos alunos? Se estivesse resolvida esta transio, por que os alunos ainda
parecem preferir tal estratgia?
Esta constatao, esperada pela nossa anlise a priori, foi incorporada na situao didtica que
aplicamos. Dentro deste enfoque, nas atividades posteriores, procuramos incluir valores numricos
para as variveis didticas que gradualmente desestimulassem o aluno a usar a estratgia da tentativa
e erro, procurando outras estratgias mais eficazes.
III.1.3- Descrio da Atividade 2: Quantos pacotes de caf?
Para a atividade 2, o pesquisador manteve a formao dos grupos. Inicialmente, entregamos a

folha da atividade 2 para cada um dos agrupamentos, que continha o enunciado da situao-
problema e espao para a busca e registro das solues. Foi previsto um tempo de execuo em torno
de 15 minutos.
Os alunos rapidamente se mobilizaram para a busca das solues. No quadro abaixo sintetizei
os resultados obtidos pelos trs grupos.
02 - A 05 - A 08 A 11 - A 14 - A 17 - A 20 - A 23 - A 26 - A
18 - B 16 - B 14 - B 12 - B 10 - B 08 - B 06 - B 04 - B 02 - B
G1 (2,18) (5,16) (8,14) (11,12) (14,10) (17,8) (20,6) (23,4) (26,2)
G2 (2,18) (5,16) - - (14,10) - - - -
G3 - - - - - - - - -
Quadro 13: Resultados obtidos na atividade 2 pelos trs grupos.

III.1.4- Anlise a posteriori local da atividade 2
De acordo com a anlise a priori, esperava que os sujeitos de pesquisa percebessem a

existncia de vrios modos de aquisio de caf de dois tipos e organizassem seus resultados, de
modo a viabilizar a determinao de todas as solues inteiras, vivenciando uma situao que
implicitamente representava tal caracterstica das equaes diofantinas lineares.
A dupla G1, aps obter uma das solues atravs de clculos explcitos e o mtodo da tentativa
erro, obteve acerto total, tendo organizado os resultados em ordem crescente de pacotes de caf de
R$ 3,00, utilizando assim a estratgia E2.
Porm, a dupla G2 utilizou exclusivamente o mtodo da tentativa e erro, conforme revela a

transcrio dos alunos.
Com 14 pacotes de R$ 2,00 resulta R$ 28,00, sendo o restante obtido com pacotes de
R$ 3,00.
Como assim?
Ser possvel comprar 14.2 = 28 Reais, e sobra quanto?
De 58? Resulta 30, que dividido por 3 nos fornece 10 pacotes de R$ 3,00.
Aps encontrar trs solues inteiras, a dupla G2 encerrou as buscas, revelada nas
manifestaes orais como falta de referncias: para que procurar mais respostas? Vale notar que a
dupla G2 utilizou a estratgia E1, ao ensaiar vrias possibilidades atravs de clculos explcitos por
tentativa e erro, sem organizar um encaminhamento mais eficaz para a procura por solues.
Definitivamente, o grupo G3 no compreendeu o problema. Houve discusses, porm

encaminhadas para uma interpretao errnea e o uso aleatrio das operaes bsicas, conforme
destaca o relato abaixo:
58 por 2, quanto resulta?
29. Mas 29 no divisvel por 3. Acho que subtrao. S pode ser!
Acho que o exerccio solicita quantos pacotes do tipo A so possveis de serem
adquiridos com R$ 58,00 e, tambm, quantos pacotes do tipo B so possveis com
este valor.
, pode ser isto tambm. Utiliza-se a operao de multiplicar, de modo a verificar o
total de possibilidades de cada pacote em separado, no dos dois juntos. Agora
subtrai o valor de cada um.
58. Oh! Deu o valor, veja.
A falta de sentido deste problema para os alunos, explicitada nos encaminhamentos, indica o
efeito do Contrato Didtico conhecido na Didtica da Matemtica por Problema da Idade do
Capito3, revelando a crena pelos alunos que os problemas matemticos so resolvidos aplicando-
se aos dados alguma(s) das operaes matemticas elementares.
3
Pesquisadores franceses, nos anos 80, propem a crianas de 7 a 10 anos o Problema da Idade do Capito, cujo
enunciado : Em um barco, h sete cabras e cinco ovelhas. Qual a idade do capito? Os pesquisadores verificaram que
Todos os alunos reconheceram e utilizaram o carter discreto das grandezas envolvidas para o
encaminhamento das solues, conforme se verifica no relato de uma aluna da dupla D2.
Quanto 58 dividido por 2?
29.
possvel comprar 29 pacotes de 2 Reais. E quanto 58 dividido por 3?
58 dividido por 3, no possvel.
Resulta 19 pacotes de R$ 3,00 e sobra 1 Real.
De modo geral, pelas manifestaes dos sujeitos de pesquisa, consideramos que ocorreu a
percepo de que a situao-problema apresenta mais de uma soluo, permitindo ser vivenciada
esta caracterstica das Equaes Diofantinas Lineares. Tambm, se caracterizou que os alunos
souberam operacionalizar o uso das grandezas discretas, contrapondo as de natureza contnua na
etapa de clculos, durante a aplicao do mtodo da tentativa e erro, o que permitiu a obteno das
solues inteiras.
Quanto busca pela organizao dos dados, somente uma das duplas percebeu sua importncia
como facilitador para a determinao de todas as solues, configurando uma primeiro uso de
estratgia alternativa em relao a tentativa e erro. Tal como ocorreu na primeira atividade desta
sesso, os sujeitos de pesquisa no se preocuparam em equacionar o problema (estratgia E3) e us-
la como estratgia preferencial de resoluo.
III.2.1- Descrio da Atividade 3: Dinarlndia
Para as atividades da 2 sesso, o pesquisador formou dois grupos (G1 e G2). Aps a leitura, os
alunos redigiram argumentao e puderam exp-la, de modo que o outro grupo pde verificar a
validade dos posicionamentos do oponente. As respostas dos grupos esto representadas no quadro
sntese abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
Posio Concordam com o 1 ministro Concordam com o 1 ministro
Argumento So poucas as possibilidades de compra e venda
No seria possvel comprar algo mais
de 4 e 6 dinares, por serem valores baixos.
barato e nem de 5 dinares
E quando custar 1 ou 5 dinares?
Quadro 14: Resultados obtidos na atividade 3 pelos grupos G1 e G2.
a maior parte dos alunos respondeu ao problema utilizando operaes aleatrias, como, por exemplo, o valor de 7.5= 35
anos. Tais fatos foram relacionados a efeitos advindos do contrato didtico.
III.2.2- Anlise a posteriori local da Atividade 3
De acordo com a anlise a priori, espervamos que os alunos utilizassem propriedades da

Teoria dos nmeros (mltiplos ou divisores) como estratgia preferencial.
Nos grupos G1 e G2 ocorreu argumentao, atravs da busca de valores particulares de soluo,
utilizando implicitamente o conceito de paridade para a busca de possveis valores de pagamento, de
acordo com a estratgia E1, conforme transcrio abaixo:
G1: No ser possvel comprar nada de R$ 1,00, assim como com R$ 5,00, mas ser
possvel com 2, 4, 6, 8, 20 e 50 Reais.
Na exposio dos argumentos, os grupos se limitaram a repetir o que tinham escrito. Ento,
interferimos, para propiciar reflexo, solicitando aos grupos que novamente explicassem o que
haviam entendido. O grupo G2 insistiu na releitura do que haviam escrito. Porm, o grupo G1 fez uma
meno importante, ao explicitar que nmeros como 5 ou 7 estariam impossibilitados por serem
mpares. Deste modo, o grupo G1 atingiu o objetivo ao explicitar a paridade, de acordo com a
estratgia E2, enquanto que o grupo G2 se limitou a exemplos particulares, atravs da tentativa e erro,
no atingindo o objetivo.
Na 2 parte (item b), houve poucos argumentos dos alunos e uma resposta rpida, sem
aprofundamento ou maior discusso. As respostas dos grupos esto sintetizadas no quadro abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
2, 3, 5, 7 dinares.
2 e 6 (no justificaram)
Com essas notas eu posso negociar qualquer valor monetrio
Quadro 15: Resultados obtidos na atividade 3 pelos grupos G1 e G2.
Na 3 parte, foi apresentado um desafio. O grupo G1 no entendeu a atividade proposta, que

solicitava as maneiras de se estabelecer duas cdulas, descrevendo quatro cdulas em operaes de
dar e receber troco, conforme mostra o quadro sntese.
No grupo G2, aps algumas discusses e utilizando clculos mentais, os alunos escreveram
como resposta as cdulas de R$ 2,00 e R$ 6,00. Assim, inicialmente o grupo G2 no percebeu que a
soma de dois pares sempre par, conforme discutido na etapa de argumentao da 1 parte, o que
impossibilitaria a troca de valores monetrios mpares.
Aps ter desligado os gravadores, quando estava prestes a recolher as produes dos grupos, os
alunos espontaneamente iniciaram um debate muito intenso. O Grupo G1 chegou concluso que as
duas cdulas vlidas so as de R$ 2,00 e R$ 3,00, argumentando que elas pagariam qualquer quantia
em operaes de dar e receber troco, devido ao fato de uma delas ser par e a outra mpar. Ainda, o
grupo pediu permisso para marcar os resultados deste debate extraordinrio, o que foi permitido,
logo aps o registro das anotaes j realizadas, indicado no protocolo 2 mostrado a seguir.
Quadro 16: Correo efetuada pelo grupo G1 relativo ao resultado do grupo G2, na atividade Dinarlndia.
Porm, no comentaram sobre as outras possveis combinaes, como as cdulas de R$ 2,00 e
R$ 5,00, de R$ 4,00 e R$ 5,00, de paridade distinta, nem as cdulas de R$ 3,00 e R$ 5,00, com
mesma paridade.
Ento, considerando-se estas deliberaes finais, o grupo G1 atingiu o objetivo ao explicitar o

conceito de paridade de forma operacional para a resoluo da atividade 10. Porm, o grupo G2 no
conseguiu tal meta, devido insistncia na utilizao exclusiva da estratgia da tentativa e erro,
atravs de valores numricos particulares.
III.2.3- Descrio da Atividade 4A: Saques no caixa eletrnico

Sintetizamos a seguir as respostas dos grupos G1 e G2.
Seqncia de valores de possveis saques Justificativa
Grupo G1 (5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60) Todos os nmeros divisveis por 5 at o 60.
Grupo G2 (5, 20, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60) Todos os nmeros divisveis por 5
Quadro 17: Resultados obtidos na atividade 4A pelos grupos G1 e G2
III.2.4- Anlise a posteriori local da Atividade 4A
De acordo com a anlise a priori, espervamos que os sujeitos de pesquisa percebessem a

vantagem na utilizao dos mltiplos ou divisores como ferramenta facilitadora para a busca de
solues inteiras, reforando o abandono gradual do mtodo da tentativa e erro.
Pela observao das manifestaes escritas, os dois grupos atingiram rapidamente o objetivo,
realizando inicialmente clculos numricos e, na maior parte do tempo, utilizando explicitamente o
conceito de divisor, caracterizando-se a utilizao da estratgia E1. Ilustrei tal fato em fala do grupo
G1.
G1: So possveis saques com os nmeros que so divisveis por 5, at o 60.
G1: Todo nmero que termina em 0 e 5 divisvel por 5. Ento, possvel utilizar os
nmeros da seqncia (5, 10, 15, 20, 25, 40, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60). [grifo meu]
Podemos notar que o grupo G1 explicitou o uso dos nmeros divisveis por 5. Deste modo, os
dois grupos atingiram o objetivo, utilizando a estratgia E2, ao explicitar a relao entre os saques
possveis e o fato destes serem todos divisveis por 5.
III.2.5- Descrio da Atividade 4B: Saques no caixa eletrnico
Os dois grupos rapidamente se mobilizaram na resoluo desta situao-problema, conforme se

observa no quadro sntese das respostas dos grupos G1 e G2.
Grupo G1 Grupo G2
R$ 5,00 e R$ 10,00 R$ 5,00 e R$ 10,00
possvel o saque de R$ R$ 5,00 e R$ 20,00 R$ 5,00 e R$ 20,00
145,00 com as cdulas de: R$ 5,00 e R$ 50,00 R$ 5,00 e R$ 50,00
No e possvel o saque de R$ 10,00 e R$ 20,00 R$ 10,00 e R$ 20,00
R$ 145,00 com as cdulas de: R$ 10,00 e R$ 50,00 R$ 10,00 e R$ 50,00
R$ 20,00 e R$ 50,00 R$ 20,00 e R$ 50,00
No, pois no h nota de R$ 5,00 para
Justificativa Porque so nmeros inteiros.
a soma de R$ 145,00.
Quadro 18: Resultados obtidos na atividade 4B pelos grupos G1 e G2
III.2.6- Anlise a posteriori local da Atividade 4B
De acordo com a anlise a priori, espervamos que os sujeitos de pesquisa utilizassem os

mltiplos ou divisores como estratgia preferencial em relao ao mtodo da tentativa e erro, atravs
de tomada de deciso quanto as possveis maneiras de emisso das cdulas frente a um saque pr-
fixado.
As manifestaes revelam que os dois grupos rapidamente encontraram a soluo. No grupo G1,
observamos que os alunos partiram de clculos mentais, utilizando a estratgia da tentativa e erro, e,
posteriormente, fazem relao dos valores das cdulas e a paridade, conforme se observa na
transcrio abaixo.
G1: No caixa que libera cdulas R$ 5,00 e R$ 10,00 possvel sacar R$ 145,00.
G1: Sim, fcil at fazer os clculos de cabea. Se utilizarmos 14 cdulas de R$ 10,00
mais uma cdula de R$ 5,00, resulta R$ 145,00.
G1: Com o caixa que emite cdulas de R$ 10,00 e R$ 20,00 no ser possvel o saque,
pois R$ 145,00 termina em cinco.
G1: Tambm no ser possvel sacar com o caixa que emite as cdulas de R$ 10,00 e
R$ 50,00, pois neste caixa no tem cdulas com nmero mpar.
G1: exatamente, pois nestes caixas somente existem cdulas com nmeros pares:
cdulas de R$ 10,00, R$ 20,00 e o R$ 50,00.
O grupo G2 tambm encontrou todas as solues corretas. Em particular, este grupo forneceu
uma concepo particular para o termo inteiro. Ao questionar os alunos, tiveram dificuldades em
explicar a concepo do termo inteiro como, por exemplo, na fala o nmero 10 seria o inteiro e 5 a
metade ou as cdulas de 10 e 20 Reais no cabem dentro de 145, denotando, em certo sentido, que
eles operacionalizam o divisor de um nmero.
Assim, de modo geral, consideramos que os dois grupos atingiram o objetivo, ao utilizarem
inicialmente o mtodo da tentativa e erro (estratgia E2), porm evoluindo para a operacionalizao
de conceitos da Teoria Elementar dos Nmeros, como a paridade, o mltiplo e o divisor, para
resolver o problema (estratgia E1).
III.2.7- Descrio da Atividade 4C: Saques no caixa eletrnico
Os dois grupos rapidamente se mobilizaram na resoluo desta situao-problema, sem

questionamentos. As respostas dos grupos esto representadas no quadro sntese abaixo.
Cdulas Grupo G1 Grupo G2

Caixa 1 5 e 10 Sim Sim
Sim, pois todos os Todos os nmeros so
Justificativa -
nmeros so pares. inteiros, menos o 2.
Quadro 19: Resultados obtidos na atividade 4C pelos grupos G1 e G2
III.2.8- Anlise a posteriori local da Atividade 4C
De acordo com a anlise a priori, espervamos que os alunos utilizassem os mltiplos ou

divisores como estratgia preferencial para a tomada de deciso em relao possibilidade de saque
solicitado, assim como estabelecessem relaes entre as cdulas emitidas e o valor do saque.
Os dois grupos resolveram corretamente o problema, determinando os caixas que podem emitir
R$ 1060,00, diferindo somente nas justificativas utilizadas.
O grupo G1 relatou que existiam somente nmeros pares, porm, no observaram que o nmero
5 mpar. Quanto ao grupo G2, este utilizou novamente a palavra inteiro, no sentido j mencionado
anteriormente.
Os alunos alcanaram os objetivos propostos, ao operacionalizar o mltiplo como estratgia

preferencial, assim como apresentaram indcios de perceber relao entre as cdulas dos quatro caixas
eletrnicos e o valor a ser sacado.
Em sntese, a atividade 4 possibilitaram aos sujeitos da pesquisa, implicitamente, vivenciarem

algumas caractersticas das equaes diofantinas lineares, pela operacionalizao de estratgias
envolvendo conceitos das Teoria Elementar dos Nmeros, como a divisibilidade e a paridade,
mostrando indcios de evoluo a partir da estratgia da tentativa e erro. Assim, descobriram diversas
solues inteiras presentes nas situaes-problema propostas.
As atividades desenvolvidas na 3 sesso constaram de uma institucionalizao inicial, seguida

da etapa da experimentao, onde foram desenvolvidas as anlises a priori, as descries das sesses
e as anlises a posteriori e, por ltimo, desenvolvida uma institucionalizao para finalizar a sesso.
III.3.1- Institucionalizao antecedendo a 3 sesso
Iniciando as atividades da 3 sesso, fez-se necessrio um momento de institucionalizao,

basicamente em vista de dois fatores.
Um primeiro fator surgiu quando observamos a no utilizao da escrita algbrica pelos

alunos, durante a 1 e 2 sesses desta pesquisa, preferindo a utilizao de linguagem numrica para
a busca das solues inteiras. Este resultado j era em parte esperado, pelas dificuldades apontadas
na pesquisa de Lopes Junior (2005), em relao utilizao da escrita algbrica pelos alunos do
Ensino Mdio.
Em vista dessa reflexo inicial, a institucionalizao objetivou prover os alunos de recurso que
os possibilitassem escrever as sentenas em linguagem algbrica, relativamente s equaes que
representavam as situaes-problema encaminhadas nesta 3 sesso, assim como que as utilizassem
como ferramenta vantajosa para encontrar, de forma organizada, as possveis solues inteiras.
A segunda inteno foi proporcionar oportunidade para que os prprios alunos desvelassem
quais os conhecimentos envolvendo as equaes diofantinas lineares que eles tinham sido
aprendidos nas duas sesses anteriores.
Assim, utilizamos como suporte para a discusso, as prprias produes dos alunos em
relao s situaes-problema da 1 e 2 sesses, questionando-os quanto s caractersticas em
comum dos dados e das solues, possibilitando elementos para a evoluo da escrita algbrica a
partir das estratgias desenvolvidas pelos prprios alunos na 1 e 2 sesso, favorecendo o uso desta
ferramenta para a busca das solues.
Em relao s situaes-problema apresentadas na 1 e 2 sesses, almejvamos que os alunos

percebessem:
- que solicitavam o total de possibilidades de aquisio envolvendo espcies;
- que quantificavam duas espcies (bens ou produtos), cuja natureza era discreta;
- que podem ter vrias solues inteiras ou no existir soluo.
Como procedimento, preparamos uma apresentao baseada em algumas explanaes

entrecortadas com questionamentos que atuariam como provocaes, de modo a favorecer a
explicitao por parte dos prprios alunos das caractersticas em comum das situaes-problema
propostas, a partir da reflexo da produo dos alunos nas sesses anteriores, da comunicao entre
eles e da interveno do pesquisador.
As questes bsicas que nortearam a institucionalizao foram:
- O que representam os dados nos enunciados dos problemas?
- Como o procedimento numrico que eles utilizaram no mtodo de tentativa e erro poderia
evoluir para uma escrita algbrica das situaes propostas?
Como estratgia para favorecer o entendimento destas caractersticas, reutilizei uma das
situaes-problema da 1 sesso intitulada Quantos pacotes de caf?, de modo que os alunos
explicitassem os procedimentos e solues que encontraram.
Antes do incio da 3 sesso, tnhamos afixado na lousa seis folhas de papel craft, duas j
previamente preenchidas e quatro delas sem anotaes, para registro das ponderaes dos alunos
frente s provocaes colocadas pelo pesquisador. Os papis j preenchidos foram cobertos, de
modo que os alunos visualizassem seis papis craft sem registros escritos, para no desviar a
ateno dos procedimentos iniciais.
No 1 papel craft representamos o grfico n de pacotes do caf tipo B versus o n de pacotes

do caf tipo A, sem indicar as coordenadas das solues do problema, conforme a figura 3. Na 2
folha craft, expressamos, em forma de tabela, as nove solues deste problema, j organizadas em
ordem crescente dos pacotes do tipo B, conforme se observa abaixo.
Gasto
N de pacotes N de pacotes
20 R$
do tipo A do tipo B
pacotes de B 15 26 2 58,00
23 4 58,00
10 20 6 58,00
5 17 8 58,00
14 10 58,00
0 11 12 58,00
0 10 20 30 8 14 58,00
pacotes de A 5 16 58,00
2 18 58,00
Figura 3: Grfico representando o Tabela 1: Tabela representando o

n de pacotes de B x n de pacotes de A. n de pacotes de B x n de pacotes de A.
Ao iniciar a institucionalizao, introduzimos o questionamento da relao entre as situaes-

problema utilizadas nas duas sesses anteriores com a Matemtica. Os alunos apontaram que tais
questes tratavam do total de possibilidades envolvidas.
A seguir, questionamos os alunos em relao a estes tipos de possibilidades presentes na

pesquisa e as espcies de bens utilizados, atravs da colocao: Quais foram os bens que vocs se
depararam nas sesses anteriores?
Os alunos se lembraram dos dois tipos de bolas de sorvetes e dos dois tipos de caf.
Em seguida, entregamos para cada grupo a folha contendo o enunciado do problema Quantos
pacotes de caf?. Esta situao foi propositalmente reutilizada, porm com outra pergunta. Na 1
sesso, eram questionadas quais as possveis solues, sendo que agora era solicitada a equao
algbrica que representava o fenmeno.
Um aluno voluntrio fez a leitura do enunciado da situao-problema em voz alta. Indagamos

aos alunos quais eram os resultados obtidos por eles na ocasio. A inteno era que os alunos
explicitassem os procedimentos realizados e relacionassem os dados do enunciado, de modo que os
prprios alunos percebessem as caractersticas das equaes diofantinas lineares implcitas
situao. Com esse procedimento, os alunos poderiam organizar seus resultados, de modo a
possibilitar o reconhecimento das incgnitas e o desenvolvimento da escrita algbrica.
De incio, alguns alunos relembraram resultados, descrevendo principalmente os modos

utilizados e registrados pelas diversas tentativas advindas de tal procedimento.
Durante esse processo, eles mencionaram o descarte de resultados que no envolviam

quantidades inteiras, conforme se observa na transcrio4 abaixo.
Aluno: Somei de dois em dois Reais at certa quantidade e o restante representei os

pacotes de trs Reais. Tambm, percebi que no possvel dividir R$ 58,00 por 3,
de modo a resultar um valor exato.
Depois, como naturalmente no se lembravam de todos os resultados, comearam a reelaborar

as tentativas, tal como haviam feito na 1 sesso, explicitando alguns resultados:
Aluno: Encontramos 2 pacotes de R$ 3,00. Da sobrou R$ 52,00, que repartimos
para os pacotes de R$ 2,00.
Pesquisador: E como voc procedeu para determinar a quantidade de pacotes de R$
2,00?
Aluno: Dividi 52 por 2.
medida que os alunos explicitaram alguns resultados, descobrimos as duas folhas de papel
craft, contendo a figura 3 e a tabela 1. A seguir, indicamos as solues como par ordenado no grfico
cartesiano que representava o nmero de pacotes do caf tipo B versus o nmero de pacotes do caf
tipo A. O procedimento que adotamos em anotar os resultados em forma de par ordenado e
relacion-los com o grfico tinha por objetivo contribuir para o entendimento das variveis
envolvidas.
Para explorar os resultados numricos apontados pelos alunos prevendo que posteriormente
pudessem generalizar para a escrita algbrica, provocamos os alunos para escreverem uma sentena
numrica para o resultado apontado.
Pesquisador: Mas como voc escreveria isto numa sentena numrica [apontei para
o par ordenado que acabvamos de discutir].
Aluno: 52 + 3.2 = 58.
Neste momento, denominamos esta escrita correspondendo a uma das solues da situao-
problema como sentena numrica. Para dar sentido a esta escrita, questionamos os alunos a respeito
do significado dos nmeros que compunham estas sentenas numricas, de modo que os alunos
fizessem relao entre os nmeros presentes na sentena matemtica e os dados presentes no
enunciado.
Por exemplo, ao indag-los a respeito dos nmeros presentes na sentena, 52 3.2 58,
descrita acima, os alunos relataram que:
Aluno: Esta sentena representa 26 pacotes de R$ 2,00, pois multipliquei 26 por 2,

que resulta 52 e mais 2 pacotes de R$ 3,00 Reais.
4
Nas citaes desta 3 sesso, obtidas a partir de transcrio de registros sonoros, foi realizado o tratamento da
linguagem dos alunos e do pesquisador, pois utilizei aproximaes com uma linguagem mais cotidiana. Assim, o texto
foi preservado quanto s quantidades numricas envolvidas, os termos e as idias principais.
A medida que o aluno explicava o significado da expresso, fomos registrando a expresso

2.26 3.2 58. Ao serem questionados a respeito do significado dos nmeros presentes nessa
expresso, os alunos indicaram corretamente que os nmeros 2 e 3 so os preos do caf do tipo
A e B, respectivamente, assim como os nmeros 26 e 2 so, respectivamente, as quantidades a
serem adquiridas destes dois tipos de caf.
Observamos, a seguir, na fala das alunas a respeito da sentena 2.26 3.2 58, ressurgir a
questo do uso do conectivo e e ou, utilizados nos enunciados das situaes-problema, questo
muito debatida entre as alunas da 3 srie, nas duas sesses anteriores.
Pesquisador: Na situao, o conectivo e indica simultaneidade, ou seja, os dois

pacotes devem fazer parte da soluo.
Aluno: Mas somente com pacotes de R$ 3,00 no resulta valor exato.
Aluno: Mas no enunciado aparece a letra e. Da sero consideradas solues
quando aparecem as quantidades dos dois tipos de caf.
Neste ponto, percebendo que os alunos entenderam o uso do conectivo e, voltamos a indag-
los como expressariam as outras solues. Como resposta, eles perceberam que as quantidades
envolvidas eram relativas aos preos e as quantidades de caf do tipo A e B.
Aluno: Uma possibilidade seria 6 pacotes de R$ 3,00 e 20 pacotes de R$ 2,00.

Pesquisador: Como voc escreveria a sentena?
Aluno: 6.3=18, mais 20.2, 40, que resulta 58.
[simultaneamente a fala da aluna, escrevi a frase 6.3 20.2 58].
A partir deste momento, fizemos uma pergunta para provocar uma forma de ligao das
sentenas numricas com a escrita da expresso algbrica da referida situao-problema.
Pesquisador: Vocs j encontraram este tipo de sentena em algum tema da

Matemtica?
Os alunos no souberam relacionar com nenhum assunto da matemtica. Em seguida, introduzi
a seguinte questo: Estas sentenas esto relacionadas com as equaes? Se sim, como?
Aps breve silncio, ao perceber que ocorreu um impasse, indagamos o que eles entendiam
como uma equao? As respostas dos alunos indicam que suas concepes acerca das equaes
que tem que aparecer a letra x e alguma coisa para calcular.
Aluno: Uma equao, para mim, quando eu quero descobrir um valor, que
representado por x.
Pesquisador: Neste problema, quais so os valores que estamos querendo descobrir?
Aluno: So as possibilidades de aquisio de cafs do tipo A e B, gastando-se R$
58,00.
Aluno: Ento, neste problema, os nmeros 20 e 6 so os valores procurados?
Aluno: Isso. Na verdade, para mim eles seriam o x, pois eu os achei depois.
Pesquisador: E o que significa o 58?
Aluno: o resultado, ou seja, o valor da igualdade, que deve ser 58.
Neste ponto, com a associao que as alunas fizeram entre as sentenas representando as
solues da situao-problema e uma equao, continuamos a question-los para que eles
percebessem que as situaes-problema apresentavam duas incgnitas.
Pesquisador: Na situao-problema Quantos pacotes de caf?, quais seriam os

valores a serem descobertos?
Aluno: Os valores seriam: 2, 5, 8, 11 e 14.
Pesquisador: Vamos escrever esses valores. Como voc determinou esses valores?
Aluno: No deveriam ser x e y?
Aluno: As quantidades de pacotes de caf do tipo A que podem ser compradas.
Pesquisador: Ento, estes nmeros representam as possveis aquisies de caf?
Aluno: No, esto faltando os pacotes do caf B.
Pesquisador: E quais seriam os valores dos pacotes de B?
Aluno: 2, 4, 6, 8, 10, etc.
Nota-se que, os alunos perceberam que se tratava de duas quantidades envolvidas nas
sentenas numricas discutidas. Ao indicar estes valores no grfico, medida que os alunos
argumentavam, os outros alunos que no estavam participando do dilogo foram percebendo e
comentando - algo que estava explcito no papel craft, mas que eles no haviam percebido - que os
valores indicados no eixo horizontal do grfico eram as quantidades de caf do tipo A, assim como
os valores indicados no eixo vertical eram as quantidades de caf do tipo B.
Indagamos, ento: Qual a denominao de x, quando se trata de equao? Os alunos logo

responderam que se denominavam incgnitas. Uma delas disse: Eu pensaria que as minhas
incgnitas seriam os nmeros x e y.
Pesquisador: Ento, x e y so as incgnitas. Na situao-problema, o que

corresponderia a x?
Aluno: O x seria o A.
Pesquisador: Mais especificamente, o x corresponderia a quantidade de pacotes de
caf do tipo A. E com relao a y?
Aluno: Seria o nmero de pacotes do caf do tipo B.
Por ltimo, sintetizamos com os alunos os encaminhamentos e sucessos obtidos.
Vocs perceberam que esta situao apresenta duas incgnitas, ou seja, dois valores
que no conhecemos. Note que no grfico cartesiano os pontos esto todos
alinhados. Na verdade, vocs no poderiam unir os pontos, pois no possvel
encontrar um nmero inteiro de pacotes entre estes indicados. Este tipo de problema
recai em uma equao denominada diofantina linear, em homenagem a Diofante,
matemtico grego. J o termo linear est graficamente associado ao alinhamento dos
pontos.
Em seguida, propusemos o incio das atividades da 3 sesso.

Agora, vocs devero escrever, por conta prpria, a equao que representa o
problema 1. Observe que, ao escrever esta sentena [apontei para uma das sentenas
aritmticas representadas no papel craft], voc est descrevendo algo que tem como
soluo os valores que vocs encontraram, porm para equacionar vocs devero
utilizar explicitamente as incgnitas x e y.
Com estes encaminhamentos realizados, tendo ocorrido a percepo do significado algbrico e

da quantidade de incgnitas da equao por parte dos alunos, os convidei a responder a pergunta
proposta no problema inicial da 3 sesso. Finalizou-se, ento, a institucionalizao.
III.3.2- A Descrio da Atividade 5
Para a atividade 2 da 2 sesso o pesquisador manteve a formao da atividade anterior.
Neste problema, os dois grupos j estavam de posse da folha contendo o enunciado e espao
para resoluo da situao-problema Quantos pacotes de caf?. Os dois grupos registraram a
equao algbrica, conforme se observa no quadro abaixo.
Grupo G1 Grupo G2
2x+ 3y = 58
Equao 2x+ 3y = 58
2.26 + 3.2 = 58
Quadro 20: Resultados obtidos na atividade 5 pelos grupos G 1 e G2
O grupo G1, alm de escrever a equao algbrica, apresentou um procedimento antecedendo

a resposta, conforme se observa no protocolo 3.
Quadro 21: Escrita inicial do grupo G1 na atividade 5, da 3 sesso.
III.3.3- Anlise a Posteriori Local da Atividade 5
Conforme a analise a priori, espervamos que os alunos representassem a situao por meio
de uma equao.
O grupo G1 inicialmente escreveu a equao algbrica associando-a a cada resultado

encontrado. Isto pareceu revelar que, inicialmente, as alunas sentem a necessidade de justificar a
equao, verificando algumas respostas na forma de uma expresso numrica. Porm, a discusso
prossegue e as alunas percebem que somente necessria a escrita algbrica, denotando a evoluo
da estratgia E2 para a estratgia E1, conforme se observa na transcrio abaixo.
G1: O problema pede a equao com todos as possibilidades, no ?
G1: Ento, melhor escrevermos trs equaes.
G1: No, para representar os valores numa s equao.
Quanto ao grupo G2, observamos que no estava conseguindo chegar a um consenso. Em vista
disso, retomamos algumas ponderaes feitas na institucionalizao que iniciou a 3 sesso de
forma mais particular para este grupo, de modo a no provocar um bloqueio, assim possibilitando
uma nova abertura para que o grupo entendesse e escrevesse a equao solicitada.
Pesquisador: Na 1 sesso, vocs j se mobilizaram para descobrir as solues. No
incio desta sesso, vocs esboaram estas tentativas e me explicaram como vocs
conseguiram tais solues. Esta situao-problema inicial solicita a equao que
representa estas solues. Para isso, vocs chegaram a algumas concluses. Estes
problemas so representados por equaes, com duas incgnitas, x e y,
representando dois tipos de bens, no caso, as quantidades de caf dos tipos A e B,
relativas aos preos unitrios R$ 2,00 e R$ 3,00. Tambm, a equao tem que ter
uma igualdade, que neste caso o gasto total de R$ 58,00.
A partir destas explicaes, o grupo G2 escreveu a equao na forma algbrica, e em seguida
registrou a sentena numrica abordada na etapa de institucionalizao, conforme se observa no
quadro-sntese. Do modo como esto registradas a equao e a verificao, no possvel
discriminar se o grupo compreende qual a equao, denotando uso das estratgias E1 e E2.
Sintetizando, os grupos G1 e G2 atingiram o objetivo ao escrever a equao que representa a

situao-problema.
III.3.4- A Descrio da Atividade 6
O objetivo foi propiciar condies para que o aluno escrevesse a equao algbrica que
representa esta situao-problema e a utilizasse para verificar a inexistncia de soluo.
- os valores dos CDs e dos DVDs (R$ 12,00 e R$ 16,00), que pertencem ao domnio natural,
sendo de fcil manuseio em clculos;
- o valor disponvel para gastos (R$ 70,00), de fcil manuseio em clculos;
- a relao entre os valores do CD e DVD (R$ 12,00 e R$ 16,00) e o gasto (R$ 70,00), que
podem propiciar a simplificao da equao e a utilizao de propriedades dos nmeros;
- o nmero de solues previstas: nenhuma soluo.
O enunciado desta situao-problema proposta :
Uma aluna, Bianca, f de msica, reserva num certo ms uma certa quantia para a compra de CDs ou
DVDs. Se um CD custa R$ 12,00 e um DVD R$ 16,00, quais so as vrias possibilidades de aquisio de
um deles ou de ambos, gastando-se exatamente R$ 70,00? E qual a equao que representa este problema?
Atividade 6: CDs ou DVDs?

As possveis estratgias, indicadas por Ei, para i = 1, 2, 3, so:

E1: Por tentativa e erro, ensaia vrias possibilidades, organizadas ou no, para a busca de possveis
solues utilizando clculos numricos explcitos, mas no encontra soluo.
E2: O aluno escreve a sentena algbrica 12x 16y 70 e no consegue determinar as solues por
substituies e clculos.
E3: O aluno escreve a sentena algbrica 12x 16y 70 e a simplifica, obtendo 6x 8y 35,
verificando que no tem soluo, pois a soma de dois nmeros pares no primeiro membro nunca
resulta um nmero mpar no segundo membro.
Os dois grupos receberam a folha contendo o enunciado e espao para a resoluo da

atividade CDs ou DVDs?. Os grupos rapidamente determinaram a equao que representa a
situao, porm utilizaram maior quantidade de tempo na tentativa de encontrar soluo.
O quadro-sntese abaixo indica as produes dos dois grupos.
Grupo G1 Grupo G2
Equao 12 x + 16 y = 70 12 x + 16 y = 70
Solues No h possibilidades -
Quadro 22: Resultados obtidos pelos grupos G1 e G2 na atividade 6.
III.3.5- Anlise a Posteriori Local da Atividade 6
Conforme a analise a priori, espervamos que os alunos escrevessem a equao algbrica que
representa este problema e a utilizassem para verificar a inexistncia de soluo.
O grupo G1, aps as vrias tentativas atravs do mtodo da tentativa e erro, concluu que no
h possibilidades, porm seus argumentos no foram suficientes para sustentar esta afirmao,
conforme se observa na transcrio.
G1: Para saber a quantidade mxima de DVDs vamos fazer 16 vezes 2, 16 vezes 3,
16 vezes 4, 64. No, no possvel.
G1: Vamos comear pelo CD. Qual nmero vezes 12 que resulta 70?
G1: No, no vai dar, nem pelo de R$ 12,00, nem pelo de R$ 16,00.
O grupo G2, aps escrever a escrita algbrica da equao que representa a situao-problema,
realizou algumas tentativas espordicas para a busca de soluo inteira, pelo mtodo da tentativa e
erro, mas no respondeu a questo.
Deste modo, os dois grupos no atingiram o objetivo, se limitando ao uso da estratgia E 2,

escrevendo a equao algbrica e buscando as solues por tentativa e erro, no se mobilizando
para encontrar outras estratgias para verificar a inexistncia de soluo.
Os dois grupos receberam a folha contendo o enunciado e espao para a resoluo da situao
Saques no banco.
O primeiro quadro abaixo sintetiza as produes dos dois grupos.
Grupo G1 Grupo G2
Solues Equao Solues Equao
Atividade
corretas corretas
2x + 3y = 58
5 9 2x + 3y = 58 1
2.26+3.2=58
No h
6 12x + 16 y = 70 - 12x + 16 y = 70
possibilidades
Quadro 23: Sntese dos resultados obtidos pelos grupos G 1 e G2
O segundo quadro abaixo descreve a conjectura dos grupos para se prever quando uma
equao diofantina linear tem soluo.
Grupo Critrio
Procuramos verificar se os valores so divisveis pelo valor estimado pelo
G1
professor. Se ele no for divisvel, a equao no ter soluo.
G2 -
Quadro 24: Critrio formulado pelos grupos G1 e G2
III.3.6- Sntese
Conforme a anlise a priori realizada, espervamos que os alunos registrassem e organizassem

a produo obtida por eles, estabelecendo relaes entre as situaes-problema apresentadas nesta 3
sesso, de modo a descrever um critrio para se verificar quando uma equao diofantina linear tem
ou no soluo.
O grupo G1 organizou as respostas de modo correto, sabendo distinguir as solues particulares

da equao na forma algbrica. Na discriminao das solues, no registro sonoro, o grupo concebeu
corretamente as quantidades envolvidas, porm se limitou a escrever as sentenas na forma
numrica, no registrando em linguagem natural as respostas.
Em contrapartida, o grupo G2 descreveu de forma incompleta as solues das duas atividades,

ao representar somente a resposta que foi discutida na etapa inicial de institucionalizao. Tambm,
na atividade 5, o grupo G2 no diferenciou a soluo numrica e a forma algbrica, conforme se
observa no quadro sntese. Na atividade 6, o grupo G2 apresentou resposta correta e organizada,
sabendo distinguir as solues numricas e a escrita algbrica.
Quanto a atividade 7, os dois grupos escreveram a equao, porm somente o grupo G1 afirmou
no haver possibilidades.
Quanto formulao de um critrio para se prever quando uma equao diofantina tem ou no
soluo, o grupo G1 percebeu relao entre os valores dados nos enunciados e o conceito de
divisibilidade, porm no houve verificao e aprofundamento da afirmao desta conjectura,
revelando uso da estratgia E2. Quanto ao grupo G2, este no registrou justificativa, por escrito e
nem deliberou, de forma oral, se caracterizando uso da estratgia E1.
Assim, consideramos que o objetivo desta atividade no foi atingido pelos sujeitos de pesquisa,
pois somente o grupo G1 formulou conjectura, ao afirmar, de forma vaga, a existncia de relao de
divisibilidade entre os dados dos bens e o valor total disponvel nas situaes-problema da 3 sesso,
porm no realizou tentativas e procedimentos para validar estes resultados.
Ao final desta 3 sesso, agradecemos novamente a presena dos alunos e ressaltamos a

importncia da participao deles nesta pesquisa.
CONSIDERAES FINAIS
Saliento que a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau, concebida como suporte
terico, associada a Engenharia Didtica, como metodologia, podem contribuir significativamente
para a construo de conhecimentos em sala de aula. Assim, os elementos tericos apresentados por
Brousseau propiciam um enriquecimento que permite responder a questo: como e por que proceder
a transformao dos saberes matemticos em conhecimentos matemticos?
No processo usual de ensino algoritmos so apresentados pelo professor e modelos so

expostos, esperando-se que naturalmente os alunos se apropriem do conhecimento. A seqncia de
aprendizagem que propomos inverte este tipo de apresentao: a partir da importante estratgia de
tentativa e erro, os alunos podem desenvolver outras estratgias como recurso para a resoluo dos
problemas. No caso presente, o uso dos mltiplos como ferramenta e a introduo da escrita
algbrica potencializam a aprendizagem. Este tipo de proposta pode ser complementada,
permitindo ao professor explicar a origem do algoritmo1 de resoluo das equaes diofantinas
lineares para a busca das possveis solues inteiras.
A utilizao de uma seqncia de aprendizagem, onde a atuao do aluno se intensifica pela

possibilidade de auto-regulao e pelo confronto com as situaes propostas, possibilita uma
evoluo de estratgias, potencializando a cognio dos alunos. Isto se constitui uma maneira de
desenvolver uma cultura do pensar na sala de aula que constitui prioridade e ateno para a
aprendizagem escolar.
Existe a necessidade de se construir, nas salas de aula, uma cultura do pensar, que
propicie aos alunos: a) uma forma de explicitar, desde cedo, modalidades de
pensamento, tornando-as, assim, passveis de ser compartilhadas; b) um estmulo ou
motivao para pensar, de forma a alcanar decises acertadas; c) a coragem para
enfrentar situaes novas; d) a transferncia de estratgias e conhecimentos gerados
em um dado contexto para outros. Um aspecto central na implementao de uma
cultura do pensamento desenvolver habilidades metacognitivas, pois por meio
delas que se torna possvel a elaborao de conhecimentos e formas de pensar que
assegurem maior possibilidade de sucesso e generalizao, bem como a aquisio da
autonomia na gesto da aprendizagem e na construo de uma auto-imagem de
aprendiz competente (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005, p. 5).
A escolha da temtica da seqncia didtica nas equaes diofantinas lineares, assunto
normalmente veiculado no Ensino Superior, fica delineada pelo potencial deste assunto para a
utilizao de vrias linguagens - verbal, aritmtica, grfica e algbrica. Esta natural possibilidade
mostra-se promissora para que os alunos entendam o papel de cada uma dessas linguagens e o papel
da escrita algbrica como ferramenta otimizadora e organizadora na busca das solues inteiras.
1
Colocamos em anexo o algoritmo e as condies de existncia de uma equao diofantina linear.
Tambm, a seqncia de atividades cria uma oportunidade de explicitao do pensamento

algbrico, atravs da institucionalizao realizada pelo professor, assim como pelas manifestaes
orais e escritas que podem ocorrer na etapa de sntese.
Acrescentamos que a utilizao de contextos envolvendo quantias e situaes monetrias

permitem uma apresentao enriquecedora aos alunos, pois possibilita o uso das vrias linguagens
matemticas e permite articular competncias essenciais: a capacidade de compreenso, ao tomar
contato com as situaes; a capacidade de argumentao, ao possibilitar o raciocnio e o exame de
situaes matemticas em diferentes pontos de vista e estratgias diversas; a capacidade de deciso,
ao realizar as possveis escolhas no universo econmico; a capacidade de contextualizao,
possibilitada pela insero em situaes cotidianas e de fcil compreenso, situadas em um entorno
prximo ao aluno.
A evoluo de estratgias possibilitadas pela seqncia de atividades proposta constitui em uma
natural transio e imbricao entre o campo da Aritmtica e da lgebra, o que permite aprimorar o
pensamento algbrico dos alunos. A exemplificao apresentada neste texto se configura em uma das
possveis articulaes presentes no par pensamento e linguagem, mostrando como esta importante
relao dialtica pode estar presente na disciplina de Matemtica.
A seqncia de atividades envolvendo as equaes diofantinas lineares revela uma possibilidade
de atualizao temtica do currculo, pela articulao do par conhecimento&competncias, num
movimento intramatemtico e pela explorao de diversas linguagens matemticas do ciclo bsico.
A elaborao de situaes de ensino que permitam ao estudante reconstruir, pelo menos em
parte, o caminho ocorrido na criao do conhecimento envolvendo as equaes diofantinas lineares,
permite dar significado ao prprio currculo da escola elementar.
Este exemplo de percurso que ilustramos permite aos alunos se situarem no modo como os
conhecimentos se relacionam uns em relao aos outros, num movimento de rede. Com o passar do
tempo esperamos que fique claro a verdadeira posio do par contedos&competncias no ambiente
escolar: a necessidade de se estabelecer uma cultura de propostas de situaes de aprendizagem.
Para os profissionais que se imburem em empreender uma jornada na aplicao dos conceitos
apresentados, inicialmente dever ocorrer uma busca das situaes-problema e jogos que possuam
as caractersticas adequadas para a aplicao das situaes fundamentais. Uma observao
importante se refere reduo das mediaes do professor e a valorizao da interao do aluno
interaja com um milieu antagonista, na medida certa para que o obstculo seja transponvel. Este
o sutil tempero a ser dosado pelo professor interessado em aplicar tais princpios a sua dinmica
de aula. Isto requer um trabalho reflexivo e coletivo, onde a dialtica da teoria com a prtica possa
contribuir para formar um cidado com uma cultura matemtica mais significativa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMOULOUD, S. A. A Teoria das Situaes Didticas. So Paulo: PUC-SP, 2004.

__________________. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Paran: UFPR, 2007.
AMEROM, B. A. Von. Focusing On Informal Strategies When Linking Arithmetic To Early
Algebra. Educational Studies in Mathematics. Holanda, v. 54, 2003, p. 63-75.
ARTIGUE, M. Engenharia Didtica. In: BRUN, J. Didtica das Matemticas. Traduo de:
Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. Cap. 4. p. 193-217.
BORIN, J. Jogos e Resoluo de Problemas: Uma Estratgia para as aulas de Matemtica. So
Paulo: CAEM, IME-USP, 1995. v.6.
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. 9. ed. So Paulo: Editora Edgard Blcher, 1991.
______. Secretaria de Educao e Tecnologia do Ministrio da Educao. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia: SEMT/MEC, 1997.
______. Secretaria de Educao e Tecnologia do Ministrio da Educao. Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: SEMT/MEC, 1998.
BROLEZZI, A. C. A Tenso entre o Discreto e Contnuo na Histria da Matemtica e no
Ensino da Matemtica. 1996. Tese (Doutorado em Educao), Universidade de So Paulo, So
Paulo.
BROUSSEAU, G. A Teoria das Situaes Didticas e a Formao do Professor. Palestra. So

Paulo: PUC, 2006.
_______________. Fundamentos e Mtodos da Didctica da Matemtica. In: BRUN, J. Didtica
das Matemticas. Traduo de: Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a. Cap. 1. p.
35-113.
_______________. Os diferentes papis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da
Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Traduo de: Juan Acua Llorens. Porto Alegre:
ArtMed, 1996b. Cap. 4. p. 48-72.
CAMPBELL, S.; ZAZKIS, R. Toward Number Theory as a Conceptual Field. In: CAMPBELL,
S.; ZAZKIS, R. (org.). Learning and Teaching Number Theory. London: Ablex Publishing,
2002. Cap. 1. p. 1-14.
CHARNAY, R. Aprendendo com a resoluo de problemas. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica
da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Traduo de: Juan Acua Llorens. Porto Alegre:
ArtMed, 1996. Cap. 3. p. 36-47.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCN, J. Estudar Matemticas: O elo perdido entre o
ensino e a aprendizagem. Traduo de: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
COSTA, E. S. Equaes Diofantinas Lineares e o Professor do Ensino Mdio. 2007. 119 f.
Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao Matemtica), Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo.
COURANT, R.; ROBBINS, H. O que Matemtica? Traduo de: Adalberto da Silva Brito.
Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.
68
DAMORE, B. Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino. In: Bolema, v.
20, n. 28, 2007. Disponvel em: <www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore>. Acesso em 17 jul.
2008.
DAVIS, C.; NUNES, M. M. R.; NUNES, C. A.A. Metacognio e Sucesso Escolar: Articulando
Teoria e Prtica. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, maio/ago. 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n125/a1135125. pdf>. Acesso em: 14 out. 2008.
DOUADY, R. Didactique des Mathmatiques. Encyclopedia Universalis, 1985, p.885-889.
FERRARI, F. B. Anlise do modelo de orientao de pesquisa: um estudo de caso no

laboratrio de ensino a distncia da Universidade Federal de Santa Catarina. Tese (Doutorado em
Engenharia). Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2006. Disponvel em:
<http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/7128.pdf>.
FERRARI, P. L. Understanding Elementary Number Theory at the Undergarduate Level: A
Semiotic Approach. In: CAMPBELL, S.; ZAZKIS, R. (org.). Learning and Teaching Number
Theory. London: Ablex Publishing, 2002. Cap. 5. p. 97-115.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. .; MIGUEL, A. Contribuio para um repensar a
Educao Algbrica Elementar. Pro-Posies. v. 4. n. 1. mar. 1993. p. 78-91.
FREITAS, J. L. M.. Situaes Didticas. In: MACHADO, S. D. A. (org.). Educao
Matemtica: Uma introduo. 2 ed. So Paulo: Educ, 2002. p. 65-87.
GLVEZ, G. A Didtica da Matemtica. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da Matemtica:
Reflexes Psicopedaggicas. Traduo de: Juan Acua Llorens. Porto Alegre: ArtMed, 1996.
Cap. 2. p. 26-35.
JURKIEWICZ, S. Matemtica Discreta e Ensino Mdio. Programa de Engenharia de Produo da
UFRJ, 2004. Disponvel em: <http://ensino.univates.br/~chat/Materiais /matdiscreta_medio .pdf>.
Acesso em: 18 mar. 2007.
LOPES JUNIOR, D. Funo do 1 grau: Um estudo sobre seus Registros de Representao
Semitica por Alunos da 1 Srie do Ensino Mdio. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, MS.
LORENZATO, S, VILA, M. C. Sculo XXI: qual Matemtica recomendvel? A posio do The
National Council of Supervisors of Mathematics. Revista Zetetik, Campinas, Ano I, n. 1, p. 41-
49, 1993.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1986.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: As Concepes de conhecimento e inteligncia e
a prtica docente. So Paulo: Editora Cortez, 1995.
MACHADO, S. D. A. Engenharia Didtica. In: MACHADO, S. D. A. (org.). Educao
Matemtica: Uma introduo. 2 ed. So Paulo: Educ, 2002. p. 197-208.
MARANHO, M. C. S. A.; MACHADO, S. D. A.; COELHO, S. P. PROJETO: O que se
entende por lgebra? Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.
MENEZES, M. B; LESSA, M. M. L; MENEZES, A. P. A. B. A Emergncia de Fenmenos
Didticos em Sala de Aula: a Negociao de uma Seqncia Didtica em lgebra Inicial. 2006.
Disponvel em: <www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/.pdf>. Acesso em 15 jul. 2008.
69
OLIVEIRA, S. B. As Equaes Diofantinas Lineares e o livro didtico de Matemtica para o
Ensino Mdio. 2006. 102 f. Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao Matemtica),
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
PAIS, L. C. Introduo. In: Silvia D. A. (org.). Educao Matemtica: Uma introduo. 2 ed.
So Paulo: Educ, 2002. p 9-12.
PARRA, C.; SAIZ, I. Didtica da Matemtica: Reflexes Psicopedaggicas. Traduo de: Juan
Acua Llorens. Porto Alegre: ArtMed, 1996. Prefcio. p. 3-10.
70
ANEXO A: A Abordagem Algortmica
Consideremos abaixo aspectos da resoluo de uma Equao Diofantina Linear pela

abordagem algortmica. Esta visa dar subsdios ao professor e no objetiva a incluso no nvel
bsico, visto que no desejamos ensinar somente algoritmos, mas sim o desenvolvimento de
competncias essenciais neste nvel de ensino.
Inicialmente, prope-se o Teorema 1 (T1), que se refere ao mximo divisor comum entre
dois nmeros, que fornece uma condio necessria e suficiente para a existncia de soluo
inteira em uma Equao Diofantina Linear.
T1: Sejam a, b e c inteiros, com a e b no ambos nulos, e d = m.d.c. (a,b). A equao

diofantina aX bY c , nas incgnitas x e y inteiras, apresenta soluo (es) se e somente se d
divide c.
Uma condio equivalente a este teorema apresentada pelo Corolrio 1 (C1):
C1: Se m.d.c. (a,b) =1, ou seja, se a e b so primos entre si, ento a equao ax by c
sempre tem solues inteiras, qualquer que seja c Z .
A utilizao do Corolrio para a resoluo de uma Equao Diofantina Linear do tipo

aX bY c , com a, b, c Z , onde m.d.c. (a,b) = 1, equivale a encontrar inteiros r e s tais que
ar bs 1.
Isto equivale a utilizar o algoritmo de Euclides, ou algoritmo das divises sucessivas, para
o clculo do m.d.c. (a,b), ou seja, determinar o par ordenado (r,s). Podemos considerar esta
como sendo uma soluo inteira particular da Equao Diofantina Linear aX bY c.
Denominando-se r = x0 e s = y0, ento a soluo particular (x0;y0) ser utilizada para se

determinar as solues da referida equao, de acordo com Teorema 2 (T2).
T2: Se (x0;y0) uma soluo particular da equao diofantina aX bY c, com

m.d.c.(a,b) = 1, ento (x1,y1) ser uma soluo da equao se, e somente se, existir k Z tal que
x 1 x 0 b.k e y1 y 0 a.k .
Existe uma resoluo alternativa, tambm baseada no algoritmo de Euclides. Esta forma,
tambm utiliza a condio do termo c ser divisvel pelo m.d.c. (a,b), porm prescinde de se
utilizar o Corolrio 1. Este processo alternativo utiliza o Teorema 3.
72
T3: Sejam a, b e c inteiros tais que d m.d.c.(a, b) divide c. Escrevendo-se

d ra sb, com r, s Z , temos que x 0 r. c ; y 0 s. c uma soluo da equao
d d
c b c a
aX bY c. Toda outra soluo da forma: x r. .t ; y s. .t , com t Z . E
d d d d
reciprocamente, para todo t Z os valores x e y dados pelas frmulas acima so solues
da equao.
Exemplificando, seja a seguinte situao: Suponhamos que s existiam moedas de 15
escudos e de 7 escudos e que eu queria pagar (em escudos) uma certa quantia. Ser que
sempre possvel? E se s existirem moedas de 12 e 30 escudos? (UNIVERSIDADE DE
MINHO, 2003, p. 25).
O problema deixa em aberto a quantia total disponvel A ser paga, que requer a
interpretao de que tal possibilidade recai no ato de se pagar 1 escudo. A percepo desta
caracterstica permite situar este problema pela Equao Diofantina Linear 15x 7 y 1,
sendo x e y as notas de 15 e 7 escudos a serem operadas.
Para a primeira pergunta, referente as moedas de 15 e 7 escudos, sempre possvel obter

uma soluo com quantidades inteiras, pois na troca de moedas, o ato de pagar pode se
associar a operao de adio e o ato de receber a operao de subtrao.
Uma primeira soluo dada por pagar uma moeda de 15 escudos e receber de volta
duas moedas de 7 escudos, pagando 1 escudo. A soluo geral das infinitas solues dada
por:
b a
x x0 .t 1 7t , com t Z e y y 0 .t 2 15t , com t Z .
d d
No caso da segunda pergunta, referente utilizao de moedas de 12 e 30 escudos,
reca-se na Equao Diofantina Linear 12x 30 y 6, sendo x e y as notas de 12 e 30
escudos a serem operadas. Nesta nova situao, a possibilidade recai no fato da quantia de
escudos a ser paga poder somente ser mltipla de 6, garantida pela condio de existncia de
soluo dada pelo m.d.c. dos coeficientes da Equao Diofantina Linear, ou seja, m.d.c. (12,
30) = 6.
Uma possvel soluo, encontrada por inspeo simples, dada atravs do pagamento de
1 moeda de 30 escudos e o recebimento de duas moedas de 12 escudos, ou seja, x0 = -2 e y0 =
1. Assim, a soluo geral dada por:
b 30 a 12
x x0 .t 2 .t 2 5t , com t Z e y y 0 .t 1 t 1 2.t , com t Z .
d 6 d 6

Livro Eng Didática 2013 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Livro Eng Didática 2013 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

WAGNER MARCELO POMMER

A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e

A Engenharia Didtica em sala de aula: Elementos bsicos e

POMMER, Wagner Marcelo.

1. Ensino e Aprendizagem 2.Educao Matemtica.

CAPTULO I- Pressupostos Metodolgicos da Engenharia Didtica 09

I.1- As origens da Engenharia Didtica: A teoria das Situaes Didticas ........................ 10

I.2.1- O papel do professor nas situaes didticas ......................................................... 13

I.2.2- O papel do aluno diante das situaes didticas .................................................... 15

I.2.3- O contexto do conhecimento/saber ........................................................................ 16

I.3- A Engenharia Didtica ................................................................................................. 20

CAPTULO II- Uma Engenharia Didtica aplicada as Equaes Diofantinas Lineares 27

II.1- As Anlises Preliminares da sequncia didtica ...................................................................... 28

II.2- A Concepo e a Anlise a Priori da sequncia didtica ......................................................... 31

II.3- A sequncia didtica: 1 sesso .......................................................................................... 32

II.3.1- Atividade 01: O Jogo do Sorvete ................................................................................... 33

II.3.2- Atividade 2: Quantos pacotes de caf? ..................................................................... 34

II.4- A seqncia de aprendizagem: 2 sesso ............................................................................ 34

II.4.1- Atividade 3: Dinarlndia ............................................................................................. 34

II.4.2- Atividade 4: Os saques no caixa eletrnico ......................................................... 36

II.5- A seqncia de aprendizagem: 3 sesso ..................................................................... 39

II.5.1- Atividade 5: Quantos pacotes de caf? ................................................................ 39

II.5.2- Atividade 6: CDs ou DVDs? ............................................................................... 40

II.5.3- Sntese ................................................................................................................. 41

III.1.1- Descrio da Atividade 1: O Jogo do sorvete ..................................................... 43

III.1.2- Anlise a posteriori local da atividade 1 ............................................................. 45

III.1.3- Descrio da Atividade 2: Quantos pacotes de caf ........................................... 46

III.1.4- Anlise a posteriori local da atividade 2 ............................................................. 47

III.2- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 2 sesso .................................................... 48

III.2.1- Descrio da Atividade 3: Dinarlndia ............................................................... 48

III.2.2- Anlise a posteriori local da atividade 3 ............................................................. 49

III.2.3- Descrio da Atividade 4A: Saques no caixa eletrnico ..................................... 50

III.2.4- Anlise a posteriori local da atividade 4A ........................................................... 50

III.2.5- Descrio da Atividade 4B: Saques no caixa eletrnico ..................................... 51

III.2.6- Anlise a posteriori local da atividade 4B .......................................................... 51

III.2.7- Descrio da Atividade 4C: Saques no caixa eletrnico ..................................... 52

III.2.8- Anlise a posteriori local da atividade 4C ........................................................... 52

III.3- Descrio e Anlise a Posteriori Local da 3 sesso ..................................................... 53

III.3.1- Institucionalizao antecedendo a 3 sesso ........................................................ 53

III.3.2- A Descrio da Atividade 5 ................................................................................. 59

III.3.3- Anlise a Posteriori Local da Atividade 5 ........................................................... 59

III.3.4- A Descrio da Atividade 6 ................................................................................ 60

III.3.5- Anlise a Posteriori Local da Atividade 6 ........................................................... 61

III.3.6- Anlise a Posteriori ............................................................................................. 62

Para a elaborao de situaes de aprendizagem, os aportes tericos fundamentais so

Certa vez, em um momento avaliativo de um curso de ps-graduao, surgiu uma discusso

O referencial apreendido durante as leituras, as exposies e as vivncias propiciadas pelas

Essas referncias norteadoras, conquistadas durante o trajeto acadmico, configuraram mais

Diante da profundidade e complexidade que configura um estudo envolvendo estes dois

I.1- As origens da Engenharia Didtica: A teoria das Situaes Didticas.

A metodologia da Engenharia Didtica surgiu como decorrncia da vertente conhecida como

A Engenharia Didtica surgiu no transcorrer das discusses desenvolvidas no IREM (Instituto

Posteriormente, analisando-se a validade das aes desenvolvidas, Brousseau, um dos

Na perspectiva de Brousseau (1996a,b), a Didtica da Matemtica deveria se centrar nas

DAmore (2007) complementa como objetivo da Didtica da Matemtica [...] a arte1 de

No contexto da poca, as discusses no IREM sobre o ensino da Matemtica se dirigiram para

Guy Brousseau, um dos pesquisadores deste grupo, contribuiu com o desenvolvimento da

Brousseau (1996a) considerava que as situaes didticas deveriam se situar na proposta

Segundo Brousseau (1986), as principais caractersticas das situaes didticas so:

(a) os alunos aceitam se responsabilizar pelo fazer e pela organizao da situao-problema,

Almouloud (2007) indica como objetivo primordial da Didtica da Matemtica a

Figura 1: O Tringulo Didtico

I.2.1- O papel do professor nas situaes didticas.