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Introduccin

MODELO DIDCTICO La Institucin Educativa Alfredo Vsquez Cobo, inicia

CONSTRUCTIVISTA Y DE LA
COMPLEJIDAD
INSTITUCION EDUCATIVA
ALFREDO VASQUEZ COBO
en el ao 2014 el Plan de renovacin curricular 2014-2016,
dicho proceso empez por los resultados de la evaluacin
institucional del ao 2013, en consecuencia, el plan de
mejoramiento subray la necesidad de robustecer el PEI y el
Modelo pedaggico-didctico institucional. De esa manera el
punto central del plan de mejoramiento lo constituye la
renovacin curricular, es decir, en primer lugar hay que
consolidar los fundamentos del modelo pedaggico-didctico,
para que estos sirvan de lineamientos de los cambios en la
estructura acadmico-curricular (planes de rea, de aula y
proyectos transversales) de la institucin.

Para qu la formulacin del plan de renovacin

curricular? La planeacin es un proceso que busca organizar y
proyectar los actores, los escenarios de trabajo y las acciones
conducentes a cualificar la labor curricular, pedaggica, y
educativa que cumplen los docentes y directivos
docentes en la institucin educativa

Cali, agosto 2014 Dicha organizacin busca atender las problemticas

Elaborado por: Jorge Hernn Caldern Lpez
curriculares y didcticas reales y prioritarias encontradas en
el contexto educativo, de manera que las actividades del plan
sean trabajadas de manera participativa, consciente,
pertinente coherente y viable y sean pensadas en trminos
de las necesidades educativas
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Con el fin de que el proceso de planeacin tenga real y de aula, 4. Evaluacin de planes de rea y de aula, y
impacto en la Institucin Educativa, se requiere de las Rediseo de planes de rea y de aula, tal como se ilustra en la
siguientes condiciones: grfica 1.

1. La participacin activa de la Comunidad educativa

2. Liderazgo y compromisode los docentes y directivos
docentes.
3. Mentalidad estratgica que conlleve a la maximizacin
de los agentes y recursos.
4. Proyeccin y articulacin de las acciones de manera
gradual, espaciada, continuada y sostenida.
5. Una construccin lgica, que parta de las necesidades
y potencialidades propias, que se traducirn en
acciones eficaces para superar las problemticas. Grfica 1. Fases de desarrollo curricular. Fuente: Elaboracin propia
6. Responsabilidad social, trabajo en equipo y
El plan de renovacin curricular contiene: tres procesos,
colaborativo, de tal manera que las acciones
varias etapas, momentos y acciones, tal como se puede
emprendidas impacten la Institucin Educativa y su
apreciar en la tabla 1:
entorno.

Todo planeamiento tiene tres etapas, 1. Formulacin de

PROCESOS ETAPAS MOMENTOS ACCIONES/
objetivos (expresa las intencionalidades y logros que se quieren EVIDENCIAS
1. Autoevaluacin a. identificacin y priorizacin de a. Documento escrito
alcanzar), 2. Ejecucin (manifiesta las condiciones, institucional y plan necesidades (criterios)
de mejoramiento
mecanismos y estrategias de la puesta en marcha del plan), y I. FORMULACIN 1. Construccin documento preliminar b. Documento escrito:
DEL PLAN DE
3. Evaluacin (es el seguimiento al cumplimiento de los RENOVACIN
Plan de Renovacin curricular 2014-
2016
coherencia,
pertinencia y viabilidad
objetivos, metas y estrategias propuestas en el plan y al CURRICULAR 2014-
2015
2. Presentacin y socializacin del c. 1 capacitacin de
documento: Plan de Renovacin profesores.
impacto didctico-curricular que produce). 2. Formulacin curricular 2014-2016
1. Construccin del Modelo a. Propuesta de
pedaggico-didctico institucional. Modelo pedaggico-
Los procesos de formulacin, ejecucin y evaluacin del didctico institucional.
(Documento)
plan, sern transversalisados por cinco fases de desarrollo 2. Presentacin, socializacin y b. 2 capacitacin de
legitimacin del Modelo pedaggico- profesores.
curricular: 1. Evaluacin e investigacin inicial, 2. Diseo de didctico institucional.

planes de rea y de aula, 3. Implementacin de planes de rea 3. Diseo (formatos) y construccin

de planes de rea ajustados a la
c. 3 capacitacin de
profesores.
3

nueva caracterizacin y nuevos

principios del modelo pedaggico-
Objetivos especficos: 1. Precisar y priorizar las
didctico institucional.
4. Orientaciones y acompaamiento d. Reuniones por rea
necesidades acadmico-curriculares de la Institucin Educativa
3. Diseo modelo en la construccin de planes de rea. Alfredo Vsquez Cobo, tomando como base la autoevaluacin
pedaggico y 5. Entrega de planes de rea e. Documento escrito
currculo ajustados al nuevo modelo de planes de rea institucional del ao 2013; 2. Conformar el equipo pedaggico;
II. pedaggico-didctico institucional.
OPERATIVIZACION 6. Diseo (formatos) y construccin f. 4 capacitacin de 3. Construir y socializar con la Comunidad Educativa el
O EJECUCIN DEL de planes de aula ajustados a la profesores
PLAN DE nueva caracterizacin y nuevos
documento Plan de Renovacin curricular 2014-2016, a partir
RENOVACIN
CURRICULAR 2014-
principios del modelo pedaggico-
didctico institucional.
de las necesidades identificadas en la autoevaluacin
2015 7. Orientaciones y acompaamiento g. Reuniones por rea institucional del ao 2013; 4. Reconstruir, socializar y legitimar
en la construccin de planes de aula.
8. Entrega de planes de aula h. Documento escrito con la Comunidad Educativa el nuevo Modelo pedaggico-
ajustados al nuevo modelo de planes de aula
pedaggico-didctico institucional. didctico institucional; 5. Capacitar al profesorado en
2. Implementacin 1. Implementacin de nuevos planes a. Practica pedaggica
curricular de rea y de aula
conceptualizacin y tipos de currculo, en los fundamentos y
3. Evaluacin 2. Seguimiento-evaluacin de nuevos b. Aplicacin de principios del Modelo pedaggico-didctico institucional; 6.
curricular planes de aula formatos de
seguimiento- Disear formatos de planes de rea y de aula que respondan a
evaluacin planes de
aula los principios del nuevo Modelo pedaggico-didctico
II. EVALUACIN 1. Previsiones y condiciones reales. a. Reunin equipo
DEL PLAN DE Confrontacin critica de lo ejecutado y pedaggico institucional; 7. Orientar y acompaar al profesorado en la
RENOVACIN 1. EVALUACIN lo previsto
CURRICULAR 2014- DEL PLAN 2.. Resultados obtenidos y dificultades b. Reunin equipo
construccin de planes de rea y de aula; 8. Construir todos
2015 enfrentadas pedaggico los planes de rea y de aula ajustados al nuevo modelo
3. Acciones correctivas c. Documento

Tabla 1. Procesos, etapas, momentos y acciones del Plan de pedaggico-didctico institucional, mediante el trabajo en
renovacin curricular. equipo y colaborativo; 9. Implementar y evaluar todos los
En cuanto a los objetivos del plan de Renovacin Curricular planes de rea y de aula; y 10. Confrontar crticamente los
de la Institucin Educativa Alfredo Vsquez Cobo, se definieron tres resultados obtenidos y las dificultades encontradas, para con
objetivos generales y diez objetivos especficos. base en ellas determinar las acciones correctivas.

El objetivo especfico cuatro que atiende a la

Objetivos generales: 1. Formular y socializar con la reconstruccin y socializacin del modelo pedaggico
Comunidad Educativa el documento Plan de Renovacin institucional, es la razn de ser de este documento. En las
curricular 2014-2016, 2. Operativizar y ejecutar el plan de pginas siguientes presentamos los fundamentos, lineamientos
renovacin curricular, 3. Evaluar el plan de renovacin y alcances de nuestro Modelo Pedaggico-didctico
curricular. institucional.

1. Qu son los modelos pedaggico-didcticos?

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Un modelo educativo es al mismo tiempo pedaggico y
didctico, lo pedaggico se expresa en que toda institucin
educativa apuesta a un tipo de formacin de los educandos y
es didctico porque esa formacin descansa sobre procesos
de enseanza-aprendizaje.
Las teoras pedaggicas y didcticas se convierten en
modelos al resolver preguntas relacionadas con el para qu, el
que, el cmo, el cundo, y el con qu. Es as como, el modelo
pedaggico-didctico exige de tomar posturas sobre sus
dimensiones ms esenciales: objetivos, contenidos,
metodologa (secuencia) y la evaluacin. Se busca que a
travs de la construccin y el consenso de un modelo,
dispongamos de las herramientas epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas necesarias, para que estas
dimensiones puedan ser llevadas con expectativas de xito a
la prctica educativa.
los objetivos, los contenidos, metodologas y formas de
evaluacin, que favorezcan la construccin, circulacin y
asimilacin del conocimiento escolar.
El concepto de modelo pedaggico-didctico puede
considerarse como un dispositivo de transmisin cultural que
se deriva de una forma particular de seleccin, organizacin,
transmisin y evaluacin del conocimiento escolar, Moreno H.
(2002), Ver grafica 2. De esa manera concebimos el modelo
pedaggico-didctico como un constructo terico de orden
epistemolgico, psicolgico y sociolgico que plantee diversas
posibilidades de relacin entre los agentes educativos:
estudiantes-docentes-saberes. Un modelo pedaggico-
didctico se define segn los contextos, evidencia en s,
intencionalidades de los marcos sociales y los momentos
histricos en los que estn inscritos, Caldern J. H. (2008).

Un Modelo Pedaggico-didctico se constituye as en

el referente de la Institucin Educativa: l se construye, se
convalida y se transforma en el aula de clases. Los modelos
pedaggicos--didcticos deben corresponder a exigencias y
realidades sociales, econmicas, polticas, culturales,
humanas, de una sociedad compleja como la que hoy se
plantea en el siglo XXI. Se hace primordial que los docentes,
directivos y comunidad en general tengamos una visin clara
del tipo de ciudadano y sociedad que se quiere formar, se
requiere entonces del ejercicio de analizar y definir la
tendencia epistemolgica y didctica apropiada, para que los
agentes educativos determinen a partir de ella, los propsitos, Grafica 2. Rasgos principales de un modelo pedaggico.
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Sobre los modelos pedaggico-didcticos existen conceptual. otorga cierta actitudes. conceptuales,
relevancia a las procedimentales
diversas clasificaciones -Flrez (1999), Garca Prez, F.F. destrezas. y actitudinales
Metodologa Metodologa Metodologa Metodologa
(2000), De Zubira (2006).-, sin embargo, aun con diferentes basada en la vinculada a los basada en el basada en la
nombres en la mayora de los casos presentan caractersticas transmisin, el mtodos de las "descubrimiento investigacin
profesor disciplinas, el espontneo" por escolar.
semejantes. Con fines explicativos y buscando comparar explica los profesor explica parte del alumno. Se trabaja en
nuestro modelo, con los principales modelos pedaggicos- temas y los temas y torno a
mantiene el mantiene el problemas
didcticos que han existido, presentamos una sntesis de la orden en la orden en la sociales y
clasificacin que realiza Garca Prez, F.F. (2000), Ver tabla 2. Metodologa y clase. clase. ambientales
gestin relevantes.
escolar (como Actividades Actividades que El profesor ejerce Papel activo del
DIMENSIONES MODELO MODELO MODELO MODELO DE centradas en la combinan la funcin no profesor como
ensear)
ANALIZADAS TRADICIONAL TECNOLGICO INVESTIGACIN exposicin del exposicin del directiva, coordina coordinador de
ESPONTANESTA ESCOLAR profesor, con profesor y las la dinmica los procesos y
apoyo en el prcticas del general como lder como
Dar Dar una Educar al alumno Enriquecimiento libro de texto y estudiantado. social y afectivo. investigador en el
informacin formacin imbuyndolo de la progresivo del ejercicios de aula.
fundamental "moderna" y realidad conocimiento repaso.
de la cultura "eficaz". inmediata. inicial del El alumnado El papel del El alumnado tiene Papel activo del
Para qu vigente. alumnado, hacia escucha alumnado papel central, alumno como
ensear: modelos ms atentamente y consiste en la realiza mltiples y constructor (y
complejos de reproduce en realizacin diversas reconstructor) de
(objetivos) entender el exmenes los sistemtica de actividades de su conocimiento.
mundo y de contenidos las actividades carcter abierto y
actuar en l. tratados. programadas. flexible.

Determinados Obsesin por Importancia del Educar en el No se tienen Algunas veces No se tienen en Se tienen en
por los los objetivos. Se factor ideolgico. desarrollo de la en cuenta las cuenta con las cuenta las ideas cuenta las ideas
contenidos sigue una Educar en y para autonoma y del ideas del ideas del de los alumnos. del alumnado.
programacin la libertad. compromiso alumnado. alumnado, Las ideas previas
detallada. individual y considerndolas son la base de la
social. como "errores" construccin del
Sntesis del Saberes Contenidos Integra diversos que hay que nuevo
saber disciplinares presentes en la referentes sustituir por los conocimiento.
disciplinar. actualizados y realidad (disciplinares, conocimientos
preparados por inmediata. cotidianos, adecuados.
Qu ensear expertos para problemtica No se tienen No se tienen en Se tienen en Se tienen en
ser utilizados social y en cuenta los cuenta los cuenta los cuenta los
(contenidos) por los ambiental, intereses de intereses de los intereses intereses del
profesores. conocimiento los alumnos. alumnos. inmediatos de los alumnado.
meta disciplinar). alumnos.
Centrada en Centrada en la Centrada en las Centrada en el
Predominio de Importancia de Importancia de las Integra recordar medicin destrezas y seguimiento de la
la informacin lo conceptual, destrezas y las contenidos contenidos detallada de los actitudes. evolucin del
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transmitidos. aprendizajes. Realizada conocimiento del futuras de formacin de los educandos. En consecuencia el
mediante la alumnado, de la
observacin actuacin del modelo pedaggico-didctico institucional debe orientarse y
directa y el anlisis profesor y del
de trabajos de desarrollo del
articularse con dichas disposiciones. Para nuestro caso, la
Evaluacin
alumnado proyecto. Misin del colegio Alfredo Vsquez Cobo est orientada a
Realizada brindar una educacin integral y de calidad, basada en
mediante valores para desarrollar un proyecto de vida que fundamente a
diversidad de
instrumentos de los estudiantes para ser competentes en su comunidad. En
seguimiento cuanto a la Visin, buscamos a travs de nuestro modelo
(producciones de
los alumnos, educativo el reconocimiento social de nuestra institucin, por
diario del
profesor,
su calidad, competencia e inclusin; igualmente como una
observaciones entidad que imparte educacin con sentido social, y que est
diversas...).
Es realizada Atiende al Atiende al Atiende de
comprometida con el emprendimiento, para formar seres
mediante producto, intenta proceso, aunque manera humanos capaces de desarrollarse en el aspecto personal,
exmenes y medir algunos no de forma sistemtica a los
atiende al procesos (test sistemtica. procesos. laboral y de convivencia pacfica.
producto. inicial y final). Reformulacin a
partir de las
conclusiones que En la Institucin Educativa Alfredo Vsquez Cobo,
se van
obteniendo.
optamos por el Modelo Didctico constructivista y de la
Tabla no. 2. Caractersticas principales de las dimensiones de los complejidad. El cual lo definimos como una representacin
modelos pedaggicos. Fuente: Elaboracin propia con base en terico-conceptual de sntesis de la realidad educativa,
Garca Prez, F.F. (2000). fundamentada cientfica e ideolgicamente en el pensamiento
de Morn, Vygotsky, Piaget y Ausubel. Su funcin es precisar
las principales dimensiones de enseanza y aprendizaje, para
1. Definicin del Modelo Didctico constructivista contextualizar, analizar, relacionar y globalizar su naturaleza;
y de la complejidad de la Institucin Educativa orientando hiptesis y estrategias de actuacin e investigacin
Alfredo Vsquez Cobo en el aula; con el fin de interpretar, proponer y ajustar la
realidad pedaggica de la Institucin Educativa, a las
necesidades de comprensin e intervencin por parte del
Por otra parte la Misin-Visin de una institucin profesorado y el estudiantado, de las condiciones que nos
educativa es la brjula que indica el rumbo final o propsito impone el entorno del siglo XXI.
educativo principal, as mismo explicita las expectativas
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En el tabla no 3, presentamos el comportamiento de
las caractersticas principales de las dimensiones de nuestro
modelo pedaggico-didctico.
DIMENSIONES
MODELO DIDCTICO CONSTRUCTIVISTA Y
ANALIZADAS
DE LA COMPLEJIDAD
Fundamentacin Integra tres perspectivas epistemolgicas: 1. Compleja
epistemolgica (pensamiento complejo) y 2. Critico-social (pensamiento crtico y
emancipatorio) y constructivista (pensamiento como
construccin individual y social)
La verdad del conocimiento se asume como una construccin
social, relativa e inacabada, producto del dialogo intersubjetivo
de las comunidades acadmicas y cientficas.
Fundamentacin Los procesos de enseanza-aprendizaje institucionales emplean
didctica el enfoque educativo por competencias y parten de la
metodologa de investigacin escolar, integrando las teoras
constructivistas del aprendizaje evolutivo (Piaget), aprendizaje
histrico cultural (Vygotsky) y el aprendizaje significativo
(Ausubel). La metodologa de investigacin del alumnado es un
medio para la construccin del conocimiento escolar, los
estudiantes deben ganar progresivamente autonoma en la
capacidad para formular y resolver problemas.
Todo lo anterior confluye en una enseanza para construir,
reconstruir y complejizar el conocimiento de partida del
estudiantado. En sntesis se persigue el enriquecimiento
progresivo del conocimiento inicial del estudiante, hacia formas
ms complejas de entender y actuar en el mundo.
Para qu Finalidad principal. Formar ciudadanos capaces de construir
ensear: comprensiones complejas de la realidad para entender y actuar
en el mundo. (Base epistemolgica: pensamiento complejo y
(objetivos) Teora critico-social).
Los objetivos educativos deben estar orientados a la formacin
integral del alumnado (cognitiva, procedimental y actitudinal),
enriqueciendo progresivamente el conocimiento inicial del
estudiantado, hacia formas ms complejas de entender y actuar
en el mundo.
Se busca la construccin en el estudiantado, de un pensamiento
reflexivo-comprensivo, complejo, crtico, autnomo, pluralista,
creativo y transformador. Estudiantes que apropiados y
responsables con el conocimiento, los valores colectivos y los
derechos humanos; acten en la resolucin de los problemas
que afectan a la sociedad y al medio ambiente
Qu ensear Desde contenidos problematizados, se trabajan y articulan
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales;
(contenidos) integrando a su vez los diversos tipos de conocimiento
existentes (disciplinares, cotidianos, culturales, sociales,
ambientales y metadisciplinares. El eje de los contenidos es la
problemtica social y ambiental relevante del contexto,
alrededor de lo cual se construyen preguntas problematizadoras
El centro de gravedad es la metodologa de investigacin
escolar. Desde los problemas sociales y ambientales relevantes
del contexto (relacin intencionada y significativa), se formulan y
Metodologa y ejecutan proyectos de investigacin formativa. Las preguntas
gestin escolar problematizadoras se convierten en ejes centrales de los
(como ensear) proyectos y mbitos de investigacin, a partir de las cuales se
realizan los pasos propios de la investigacin formativa
(indagacin, formulacin del problema e hipotesis, seleccin y
recoleccin de informacin, anlisis y procesamientos de datos,
resultados y su socializacin.
Es clave el papel activo del alumno como nobel investigador que
construye y reconstruye su conocimiento. En esa direccin las
ideas previas y los intereses del estudiantado son la base para
la construccin del nuevo conocimiento.
El profesor es un investigador de lo que acontece en la vida
escolar y tiene un papel activo como tutor y coordinador de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
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Evaluacin Acogiendo el decreto 1290, la evaluacin integra lo cuantitativo El Ministerio de Educacin de Colombia, en la
y cualitativo, tiene carcter diverso y horizontal (evaluacin.
autoevaluacin, interevaluacin y heteroevaluacin). Ella se
actualidad ha elaborado para las reas obligatorias de la
realiza mediante diversidad de instrumentos de seguimiento: educacin bsica y media, una serie de directrices educativas
producciones de los alumnos, diario del profesor, entrevista, conocidas como Lineamientos y Estndares curriculares.
portafolios, observaciones diversas.
Dichos documentos son portadores de determinadas
La valoracin es continua, se caracteriza por los criterios que tendencias epistemolgicas y didcticas; de ciertas finalidades
ayudan a estimar lo el estudiantado comprende y que a su vez
educativas, contenidos, metodologas y formas de evaluacin.
proporciona retroalimentacin al profesorado para futuras
acciones. A partir de las conclusiones que se van obteniendo Desde ese currculo oficial y amparado en la autonoma
plantea planes de accin, para atender los obstculos y la curricular (Ley General de Educacin), las instituciones
diversidad de aprendizajes.
Educativas de Bsica y Media, deben construir su PEI y su
plan de Estudios.
La evaluacin se centra en monitorear el progreso del
conocimiento del alumnado, desde formas de pensamiento
simple a formas de pensamiento complejo. La evaluacin se Lo cierto es que la escuela a travs de su PEI, planes
describe mediante estndares e indicadores de desempeo que de rea y de aula, oferta un conjunto de saberes y formas
enfatizan en la construccin y evolucin del conocimiento del
culturales conocimientos- que ella ha seleccionado
estudiantado .
Tabla no. 3. Caractersticas principales de las dimensiones del previamente, sin que necesariamente haya pasado por el
Modelo Didctico constructivista y de la complejidad. Fuente: tamiz de las siguientes reflexiones:
Elaboracin propia.
1. Cmo se asume y maneja la naturaleza (validez) de
los conocimientos presentados en el aula de clase?
2. Frente al conjunto de saberes y formas culturales
1. Fundamentacin epistemolgica y didctica de
trabajados en el aula de clase, la enseanza por
nuestro modelo.
parte del profesorado, se constituye en un acto de
transmisin del conocimiento o de facilitacin para su
En cada poca y contexto, los rganos de poder
construccin?
mediante las instituciones educativas existentes, deciden uno
3. Frente al conjunto de saberes y formas culturales
u otro tipo de saberes, conocimientos y formas culturales, que
trabajados en el aula de clase, el aprendizaje del
consideran apropiados para educar a los sujetos. En esa
estudiantado se constituye en un acto de reproduccin
direccin, segn el tiempo y el espacio existen variedad de
o de construccin del conocimiento?
currculos con diversidad de finalidades formativas.
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La pregunta sobre la naturaleza o validez del conocimiento
asumida y presentada en el aula de clase, implicara de parte
del profesorado una postura epistemolgica, en respuesta a lo
anterior encontraramos dos opciones que entre s son
extremas: 1. asumir la verdad como definitiva y acabada, y 2.
asumir la verdad como provisional y relativa.
Moverse en lo primero equivaldra a trabajar el
conocimiento como certidumbre, es decir, presentar los
saberes como construcciones ya elaboradas y definitivas,
frente a lo cual el profesorado no tendra ms alternativa que
transmitir y el estudiante reproducir verdades. Como dice
Aguirre y Jaramillo (2007), Si en nuestras clases nos ofrecen
de antemano los conceptos y la totalidad de un proceso de
investigacin, cmo pretender construir conocimiento si ya los
contenidos han predeterminado las respuestas. Esta situacin
esta asociada a perspectivas epistemolgicas, tales como el
positivismo y el neopositivismo, y a modelos didcticos como
el tradicional y el tecnolgico.
De esta manera, segn Gascn (2007) se ensean
slo respuestas y, en casos extremos, slo se muestran los
saberes que pueden aportar elementos para elaborar las
respuestas. En los modelos didcticos como el tradicional y el
tecnolgico, el conocimiento presentado como respuesta
elaborada, no ha hecho otra cosa que poner al profesorado y
al estudiantado a reproducir el saber ajeno. Giacobbe M.
(2005). La enseanza basada en actividades intelectuales del
aprendiz meramente repetitivas y reproductivas, conduce a
que se genere y consolide en el estudiantado hbitos y
actitudes receptivas y pasivas. Es decir estudiantes sin
iniciativas, que no se interrogan sobre el mundo y esperan
respuestas ya elaboradas para fagocitarlas, de manera tal que
no buscan sus propias respuestas. Pozo (2000).
Por el contrario para la segunda opcin, el
conocimiento se presenta como relativo y provisional, como
dice Pozo (2000,1), deberamos ensear a nuestros alumnos
que los conocimientos como el yogurt, tiene fecha de
vencimiento. Aqu el conocimiento, didcticamente se
presenta como un proceso en construccin, es decir una
incertidumbre que implica buscar, construir y reconstruir
respuestas colectivamente por parte de profesores y
estudiantes. De esa manera, el aprendizaje no es una mera
copia, reflejo exacto o simple reproduccin del contenido que
debe aprenderse, sino que implica un proceso de construccin
o reconstruccin en el que las aportaciones de los alumnos
desempean un papel decisivo. Coll (1992)
En el escenario del conocimiento como incertidumbre,
la verdad se asume como una construccin social, relativa e
inacabada, producto del dilogo intersubjetivo de las
comunidades acadmicas y cientficas. Dentro de esas
coordenadas, el pensamiento complejo es una perspectiva
epistemolgica viable, para entender y trabajar el
conocimiento que circula y se construye en la escuela. En
consecuencia la perspectiva de la complejidad se convierte en
el referente epistemolgico de nuestro modelo pedaggico-
didctico institucional.
La palabra "complejidad" es de origen latino, proviene
de "complectere", cuya raz "plectere" significa trenzar,
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enlazar. Como reaccin al pensamiento simplificador Morn
desarrolla el pensamiento de la complejidad: La complejidad
es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los
rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la
necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto,
es decir, de seleccionar los elementos de orden y de
certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir,
jerarquizar (0).Morn (1999). Para Morn la complejidad no
conduce a la eliminacin de la simplicidad, ella surge cuando
el pensamiento simplificador falla integrando lo que pone
orden, claridad, distincin y precisin en el conocimiento.
La complejidad es esencialmente, un pensamiento
globalizador, relacionador, contextualizador, y
multidimensional, Ver grafica 3.
Grafica 3. Principios generales del pensamiento complejo. Fuente:
elaboracin propia con base en Morn (2000).
El pensamiento complejo integra las Teoras: de la
Informacin, de Sistemas, la Ciberntica y el el concepto de
Auto-organizacin, de los cuales se desprenden siete
principios complementarios e interdependientes que mas que
verdades definitivas, se convierten en guas para el estudio de
la realidad:
1. Principio sistmico u organizativo.- liga el conocimiento
de las partes con el conocimiento del todo. Permite
relacionar el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo y viceversa. Desde un punto de
vista sistmico organizacional, el todo es ms que la
suma de las partes.
2. Principio hologramtico.- Al igual que en un holograma
cada parte contiene la totalidad de la informacin del
objeto representado, en toda organizacin compleja la
parte est en el todo y el todo est en la parte al mismo
tiempo.
3. Principio del bucle retroactivo.- la causalidad no es
lineal sino sistmica, en ella el efecto retroacta sobre
la causa y la modifica. As no solo la causa acta sobre
el efecto sino que el efecto retroacta
informacionalmente sobre la causa permitiendo la
autonoma organizacional del sistema.
4. Principio del bucle recursivo.- los efectos o productos
son al mismo tiempo causantes y productores del
proceso mismo, los estados finales son necesarios
para la generacin de los estados iniciales. Se trata de
un proceso que se produce/reproduce a s mismo.
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5. Principio de la autonoma/dependencia (autoeco-

organizacin).- desarrollamos autonoma pero al
mismo tiempo dependemos de nuestra cultura y
nuestro entorno. Toda organizacin necesita para
mantener su autonoma de la apertura al ecosistema
del que se nutre y al que transforma. Todo proceso
biolgico necesita de la energa y la informacin del
entorno.
6. Principio dialgico.- Asume la inseparabilidad de
nociones contradictorias para concebir fenmenos
complejos. Ser define como la asociacin compleja
complementaria, concurrente y antagonista de
instancias necesarias para la existencia, el
funcionamiento y el desarrollo de un fenmeno
organizado.
7. Principio de la reintroduccin del conocedor en todo Grafica 4. Presupuestos tericos integradores del conocimiento
escolar en el Proyecto IRES, Fuente: Caldern (2008, 141).
conocimiento. Reintroduce el papel del sujeto
observador, computador, conceptuador y estratega en La reflexin psicolgica y didctica nos conduce a
todo conocimiento, de esa manera el sujeto construye preguntarnos sobre las premisas de construccin del
la realidad por medio de los principios antes expuestos. conocimiento escolar. Para las diversas tendencias
constructivistas el conocimiento se construye a partir de la
Comenzando con los referentes tericos anteriores, nos accin, permitiendo a las personas establecer los nexos
apoyamos en una epistemologa compleja y convergente, que necesarios entre los objetos y la accin que hace para
integre la reflexin psicodidctica (constructivismo y "apropiarse" de ellos y reconocer al mismo tiempo esta accin
evolucionismo), epistemolgica (pensamiento complejo y e interiorizarla en un actuar cognitivo. Modelo pedaggico I. E.
sistmico) y socio-poltica (Crtico-social) de la realidad La Presentacin (2014).
educativa (Vase grafica 4).
Puede denominarse teora constructivista, aquella que
entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso
de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su
12
origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por
tanto, la idea central del Constructivismo reside en que la
elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin
ms que una descripcin de la realidad. Sanabria J. (2014).
El Constructivismo est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que
realiza nuevas construcciones mentales, as considera que
la construccin se produce: 1. Cuando el sujeto interacta
con el objeto del conocimiento (Piaget), 2. Cuando esto lo
realiza en interaccin con otros (Vygotsky) y 3. Cuando es
significativo para el sujeto (Ausubel).
Segn Coll (1992), la concepcin constructivista del
aprendizaje se organiza en torno a dos ideas bsicas:
1. El alumnado es el responsable ltimo de su propio
proceso de aprendizaje. l construye el conocimiento y
nada ni nadie puede sustituirle en ese trabajo (ni
siquiera el profesor puede sustituirle en este cometido).
Tal protagonismo del estudiantado, no debe
interpretarse tanto en trminos de un acto de
descubrimiento o de invencin como en trminos de
que es el alumno quien construye significados y
atribuye sentido a lo que aprende.
2. Ver el conocimiento escolar simultneamente, como
proceso de construccin individual y social en torno a
unos saberes o formas culturales preexistentes. Hay
que sealar la importancia de no considerar la
construccin del conocimiento en la escuela como un
proceso de construccin individual del alumno, sino
ms bien como un proceso de construccin compartido
por profesores y alumnos en torno a unos saberes o
formas culturales preexistentes en cierto modo al
propio proceso de construccin.
La reflexin socio-poltica se concreta en las
finalidades educativas (el para qu de la educacin y del
conocimiento), consecuentemente, nuestro punto de apoyo es
la Teora Critico-social, dicha teora a principios del siglo XX
cre una plataforma de pensamiento que tiene sus
fundamentos en el pensamiento neomarxista de la escuela de
Frankfurt. Entre sus principales representantes se destacan;
Adorno, Horkheimer, Marcuse, Apple y Habermas.
Su punto de partida es el inters emancipatorio del
conocimiento, igualmente promueve el anlisis crtico de la
realidad mediante la autorreflexin, intentando desvelar las
condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades
prcticas, las relaciones de poder, dominacin y opresin.
El fondo de la Perspectiva crtico-social es
sociopoltico, consideran que las tensiones sociales y polticas
permean todas las esferas de la vida social, por lo cual el
conocimiento cientfico de lo social debe comprender los
significados particulares de la accin y la vida social.
Simultneamente se deben analizar las relaciones de poder y
los factores sociales generadores de relaciones de
dominacin, con el fin de reconocer las asimetras,
13
inequidades e injusticias sociales para encaminarse a su
transformacin.
En esa direccin, los principios de la teora critico
social aplicados en educacin ya sea como pedagogas y
didcticas crticas, le imprimen a la labor educativa un carcter
social transformador. Desde esta perspectiva, lo fundamental
es entonces buscar la realizacin humana en todas sus
extensiones, por lo cual la prioridad es formar sujetos
conscientemente crticos, autnomos, responsables,
comprometidos y empoderados, con las decisiones e intereses
que van a transformar la sociedad. (Caldern., tesis 2008).
En lo didctico optamos por un modelo didctico
alternativo a los modelos tradicionales, una perspectiva de
enseanza-aprendizaje constructivista, cuyo centro de
gravedad sea la metodologa de investigacin en el aula.
Giovanni Iafrancesco (1997), precisa 14 postulados que
robustecen la didctica constructivista:
1. Lo que hay en la mente de quien aprende tiene
importancia para facilitar nuevos aprendizajes
2. La mente no es una tabla rasa sobre la que se
puede ir grabando informacin.
3. El comportamiento inteligente de una persona no
depende de unos procesos abstractos, sino que est
ntimamente ligado a la clase de conocimientos e
ideas que dicha persona posee sobre la situacin
particular planteada.
4. Las preconcepciones de los estudiantes no solo
influyen en sus interpretaciones sino que tambin
determinan incluso qu datos sensoriales han de ser
seleccionados y a cules hay que prestarles mayor
atencin.
5. El aprendizaje previo y los esquemas conceptuales
preexistentes son importantes para el aprendizaje
significativo ya que los conceptos son estructuras
evolutivas.
6. Es necesario definir la influencia del contexto
sociocultural sobre los aprendizajes y contextualizar
estos ltimos en los primeros.
7. El que aprende es porque construye activamente
significado.
8. Las personas cuando aprenden tienden a generar
significados consistentes y consecuentes con sus
propios aprendizajes anteriores.
9. Los aprendizajes implican procesos dinmicos y no
estticos, pues se producen cuando las estructuras
de conocimiento ya existentes se pueden modificar y
reorganizar en mayor o menor medida.
10. Los estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje; solo ellos pueden dirigir su atencin
hacia la tarea del aprendizaje y realizar un esfuerzo
para generar relaciones entre los estmulos y la
informacin acumulada, y poder construir por s
mismos los significados.
14
11. El maestro debe ser creador, inventor y diseador
de situaciones de aprendizaje adecuadas. No debe
ensear, debe facilitar el aprendizaje.
12. En un ambiente generalizado de actitudes negativas
de rechazo al aprendizaje no es posible la
construccin de conocimientos.
13. Los maestros no deben esperar recetas infalibles
para mejorar las condiciones didcticas; deben estar
atentos y en disposicin de aplicar la imaginacin y
la creatividad sin caer en reduccionismos.
14. Es necesario acercar la investigacin didctica a la
prctica escolar de tal manera que la informacin
disponible, pueda convertirse en una herramienta til
para disear actividades de aprendizaje eficaces.
La metodologa constructivista de investigacin escolar no
es una reproduccin de los pasos principales del mtodo
cientfico, no se trata de formar investigadores expertos. Se
quiere que el estudiante:
Asuma la predisposicin a pensar las cosas,
consolidando actitudes investigativas.
Parta de la problematizacin de la realidad
socioambiental.
Emplee estrategias de indagacin e investigacin
escolar (emitir y contrastar hiptesis) que permitan
contextualizar, relacionar, integrar y globalizar los
diversos conocimientos de la cultura humana.
Busque respuestas sin instalarse nunca en la certeza
absoluta.
Construya visiones ms complejas, crticas y
comprometidas del mundo (cosmovisiones).
Ander Egg, E. (1996)
Esta metodologa no pretende que el estudiantado vaya
descubriendo los conceptos que las diversas ciencias han ido
elaborando, sino la organizacin de actividades de
enseanza-aprendizaje, segn unas pautas bsicas en donde
la investigacin sea entendida como planteamiento y
resolucin de problemas funcionales y relevantes. Investigar
en el aula ms que buscar informacin, es dar sentido y
significado a esa informacin.
La construccin del conocimiento en el modelo de
investigacin escolar, supone un proceso de "elaboracin" en
el sentido que el profesorado y el alumnado seleccionan y
organizan cierto tipo de informaciones que les llegan por
diferentes fuentes (textos, profesor, medios de comunicacin,
multimedia, etc.) con el fin de establecer relaciones entre los
mismos y sacar conclusiones.
Construir y reconstruir saberes requiere de planear y
ejecutar ejercicios de definicin de lo que se quiere ensear-
aprender (contenidos) y del cmo ensear-aprender -planes
de bsqueda, seleccin, clasificacin, organizacin y
15
socializacin de la informacin- (metodologas de enseanza y anlisis crtico, la puesta en comn para conocer las
metodologas de aprendizaje).
La construccin del conocimiento escolar convoca
pues, a establecer relaciones dialgicas y complementarias de
la triada alumnado-contenidos-profesorado. El aprendizaje del
alumnado puede ser ms o menos significativo en funcin del
nfasis en las interrelaciones que se establezcan entre los tres
elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de
aprendizaje. Una prctica pedaggica bajo estos parmetros,
demanda partir del conocimiento previo del el alumnado para
articularlo al contenido del aprendizaje -organizacin interna y
relevancia-. De esta manera, la tarea del docente facilitador
estara encaminada a ayudar con su intervencin al
establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de
los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
Hoy sabemos bien que aprender significa establecer
relaciones entre los saberes propios y los nuevos y que ello es
posible gracias al contexto social y compartido en que los
humanos nos movemos. No es posible aprender significativa y
funcionalmente si no es en un contexto de aula interactiva en
donde los saberes de unos se enfrentan a los saberes de
otros, se contrastan, se cuestionan, se amplan, se
complejizan, se reutilizan, se hacen propios, se vuelven a
contrastar, etc.
En el marco de investigacin en el aula, buscamos
que el alumnado elabore sus propias conclusiones,
promovemos as la explicitacin de concepciones e intereses,
el trabajo en grupos que permita el contraste de opiniones y el
aportaciones de todo el alumnado, el debate sobre los
resultados, la valoracin de las distintas conclusiones y,
tambin, la comparacin con los presupuestos que hoy
admiten las distintas ciencias. Las conclusiones obtenidas de
los informes de investigacin pueden servir de base para la
reelaboracin de nuevas investigaciones de aula.
De esa manera trabajamos en la lnea de investigacin:
Investigando nuestro mundo actual, de la cual se
desprenden proyectos de investigacin preferencialmente
uno por perodo-, estos a su vez contienen, mbitos y
ejercicios de investigacin que se van desarrollando segn
transcurre cada periodo escolar.
La naturaleza de nuestro modelo pedaggico-didctico se
concreta en doce compromisos, expresos en el Manifiesto de
la Red IRES (investigacin y renovacin escolar):
1. Trataremos de que nuestras clases sean experiencias
culturales alternativas a los modelos sociales
dominantes.
2. Consideraremos las materias de enseanza como
medios para promover la formacin integral del
alumnado.
3. Formularemos los contenidos como una integracin
equilibrada de las dimensiones cognitiva, afectiva y
tica de la persona.
4. Consideraremos los contenidos de forma relativa,
abierta y procesual.
16

5. Elaboraremos los contenidos a partir de referente vertebrales de los procesos educativos: a. Concepcin de
metadisciplinares, disciplinares, sociales y personales conocimiento, b. Concepcin de sociedad, c. Concepcin de
(las concepciones e intereses de los alumnos). ser humano. d. Concepcin de Escuela, e. Concepcin de
6. Trataremos de que nuestra enseanza promueva el enseanza y f. Concepcin de aprendizaje. De ellos se
enriquecimiento crtico de las concepciones e intereses desprenden veinte y siete principios del modelo pedaggico-
de los alumnos. didctico.
7. Desarrollaremos una metodologa basada en la
investigacin en el aula de problemas funcionales y a. Concepcin de conocimiento.
relevantes.
8. Consideraremos la evaluacin como un proceso
Principio 1. El conocimiento es un proceso que va ms all
participativo para el desarrollo integral del alumnado y
de lo cognitivo, es a la vez biolgico, cerebral, espiritual,
la mejora de nuestra actuacin docente.
lgico, lingstico, cultural, social e histrico. El conocimiento
9. La evaluacin ser un proceso negociado con los
tiene un carcter relativo e inacabado a un momento dado del
estudiantes, tendiente al autoaprendizaje y a la
proceso de construccin del ser humano, es una apropiacin
metacognicin.
progresiva del objeto por el sujeto, la cual se inicia con los
10. Trataremos a nuestros alumnos como personas con
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos) y
derechos, y no slo con deberes, y defenderemos que
la interaccin entre los esquemas de asimilacin y las
puedan ejercerlos de manera efectiva.
propiedades del objeto. Coll (1983). De esa manera, el
11. Desarrollaremos nuestra autonoma y nuestra
conocimiento es un proceso activo de parte del alumno en
responsabilidad profesional, especialmente en el
ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto
mbito de las decisiones curriculares.
de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia
12. Trataremos de promover un conocimiento y una
y la informacin que recibe. La persona debe ensamblar,
prctica profesional coherentes con los principios
organizar y extrapolar los significados. (Carretero, 1994).
anteriores.
Principio 2. La verdad del conocimiento se asume desde la
incertidumbre, es decir debemos negociar con la
3. Principios del Modelo pedaggico-didctico
incertidumbre, trabajando con certidumbres parciales sujetas
constructivista y de la complejidad.
permanentemente a cambios.
La plataforma epistemolgica y didctica de referencia nos
sirve para precisar las ideas que tenemos sobre seis aspectos Principio 3. El conocimiento ha de ser de ser conocido y
entendido de manera interdisciplinaria, pertinente y
17

multidimensional, situando la informacin en su contexto; debe
dominar, organizar e integrar la informacin, construyendo
alternativas para la emancipacin.
Principio 4. La construccin del conocimiento escolar no se
considera slo como un proceso de construccin individual,
sino ms bien como un proceso de construccin compartido
por profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas
culturales preexistentes, Coll (1992). Se trata pues, del origen
social de la mente y del carcter social del aprendizaje.
Principio 8. El ser humano es a la vez fsico, biolgico,
psquico, cultural, social, histrico. Tenemos al mismo tiempo
identidad propia (diversidad humana) e identidad comn
(unidad humana). Tanto en el ser humano como en los dems
seres vivos, hay presencia del todo al interior de las partes:
cada clula contiene la totalidad del patrimonio gentico de un
organismo policelular. Hablamos de nuevo humanismo, el
que reconoce en el hombre una totalidad abierta sin lmites y
llena de posibilidades.

Principio 9. Se concibe al ser humano como una

conjuncin de factores Neuro-Psico-Socio-Culturales. Por lo
b. Concepcin de sociedad.
tanto, es un sujeto integral (facetas que lo constituyen),
participativo y transformador, en coherencia con las
Principio 5. La sociedad es producida por las
particularidades del contexto histrico en el que habita y se
interacciones de los individuos, pero la sociedad, una vez
desenvuelve.
producida, retroacta sobre los individuos y los produce. La
sociedad como un todo est presente en el interior de cada
Principio 10. Los individuos no pueden entenderse de
individuo. La relacin sociedad-escuela no es la de un espejo,
manera aislada, las grandes fuerzas sociales, econmicas y
es la de un holograma recursivo: holograma, la escuela en su
polticas bajo las cuales vivimos influyen en nuestras acciones
singularidad lleva en ella la presencia de la sociedad por
y personalidad, la forma en que pensamos y actuamos est
completo; recursividad, la sociedad produce la escuela que
influenciada por el pas en el que nacimos, la lengua que
produce la sociedad.
aprendimos, las costumbres con las que crecimos, etc..
Principio 6. La sociedad es considerada como una
amalgama de tensiones objetivas y subjetivas que aporta a la
formacin y transformacin de los sujetos, y que al mismo
tiempo reconoce la importancia de lo colectivo en la
construccin y transformacin de las sociedades.
c. Concepcin de ser humano. d. Concepcin de educacin
18
Principio 11. Concebimos la educacin como una realidad
compleja que apunta a dilucidar el principio de unidad-
diversidad en las mltiples dimensiones de lo humano -lo
individual, lo social y lo cultural-. La educacin es una puesta
en prctica de los medios propios para asegurar la formacin y
el desarrollo de un ser humano. (Morn, 2000). Es entonces,
finalidad educativa principal la formacin integral (saber,
saber hacer, saber ser y saber convivir), el pensamiento crtico
y el pensamiento emancipatorio. La educacin se desarrolla
como sistema para influir en todos los miembros de dicha
sociedad, implicando la formacin en estos, de todos los
rasgos cognitivos, afectivos y volitivos de la personalidad, es
decir, la formacin de sus pensamientos, sentimientos,
capacidades, habilidades, intereses, valores, convicciones,
etc., que sean coherentes con las demandas de formacin y
emancipacin que impone el contexto socio-histrico.
Rodrguez R., Peteiro L., Rodrguez M. (2007).
Principio 12. La educacin debe hundir sus races en el
carcter triunitario de la condicin humana: individuo-
sociedad-especie. Ellos constituyen un bucle recursivo, siendo
cada uno al mismo tiempo medio y fin, son la cultura y la
sociedad las que permiten la realizacin de los individuos y
son las interacciones entre los individuos las que permiten la
perpetuidad de la cultura y la autorganizacion de la sociedad.
Molina W (2006, 6).
Principio 13. La educacin debe tener como finalidades
trascendentales: 1. El aprendizaje de la incertidumbre, 2. La
cabeza bien organizada, 3. La enseanza de la condicin
humana, 4. El aprendizaje de la vida, y 5. La educacin
ciudadana. La educacin debe hacer converger las ciencias
naturales, las ciencias humanas, la cultura de las
humanidades y la filosofa, hacia el estudio de la condicin
humana.
Principio 14. El proceso educativo es de naturaleza social,
es decir, solo en la sociedad y cmo resultado de las
relaciones sociales el hombre transforma la naturaleza y se
transforma a s mismo. Este es un proceso amplio que se
desarrolla en la institucin docente, la familia, las
organizaciones polticas y de masas, los medios de
comunicacin, o sea, la sociedad en su conjunto.
e. Concepcin de Escuela.
Principio 15. Concebimos una escuela en capacidad de
asumir y afrontar la incertidumbre ante la relatividad de la
verdad, una escuela que nos permita comprender la
pertinencia del conocimiento, nuestra condicin humana y
terrenal, la comprensin y tica del gnero humano.
Principio 16. La Escuela del mundo de hoy, ha de ser
democrtica, interrogadora, compleja, humanista, integral y
planetaria, ella debe educar en y para la libertad, favoreciendo
la transmisin y construccin de una cultura que nos ayude a
vivir y pensar de manera comprensiva, compleja, abierta y
libre.
19
Principio 17. La Escuela est convocada a gestar un
pensamiento ecologizante, que se abra a un accionar
igualmente ecologizante, es decir, una apertura a lo real segn
la totalidad de los factores que la constituyen para actuar
segn todas las dimensiones, sin censuras ni
fragmentaciones.
Principio 18. La Escuela debe dejar que ingrese en ella el
mundo de la vida con todas sus demandas, sin censuras ni
exclusiones, para conocerlo de manera pertinente. Ello implica
pensar y situar todo acontecimiento, informacin o
conocimiento en una relacin inseparable con el medio, es
decir, el contexto en trminos planetarios en una dialgica
inter-retroactiva con lo local y regional, abordando las grandes
cuestiones que afectan a las personas (poltica, economa,
ecologa, cultura, religin, sociedad, historia, tecnociencias,
etc.).
Principio 19. La Escuela slo debe proponer a los jvenes
adecuadamente el pasado, dentro de la experiencia viva del
presente, ella se concibe como una casa habitable para los
jvenes, en donde la racionalidad ampliada abra preguntas
fundamentales del hombre hacia su nexo con el infinito.
Concepcin de enseanza
Principio 20. La enseanza es intencional, ante lo cual
Morn prefiere hablar de enseanza educativa, definindola
como la transmisin de una cultura que permita comprender
nuestra condicin humana y nos posibilite ayudarnos a vivir,
favoreciendo dentro de ello un modo de pensar abierto y libre,
se trata pues de una enseanza orientada al aprendizaje, al
pensamiento autnomo y crtico. La enseanza implica la
participacin activa de profesores y alumnos que interactan
en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar,
liberar, preguntar, criticar y reflexionar sobre la comprensin
de las estructuras profundas del conocimiento.
Principio 21. Se entiende la enseanza -influencia
educativa- en trminos de ayuda constante y sostenida
prestada a la actividad constructiva del alumno, es decir,
facilitar y potenciar al mximo el procesamiento interior del
alumno con miras a su desarrollo, De Maura C. (1998). La
enseanza es la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan al alumnado construir su propio saber. La asistencia
por parte del profesorado debe facilitar y orientar a los
estudiantes a la construccin de unos significados acordes o
compatibles con lo que significan y representan los contenidos
de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. Es
slo ayuda ya que el verdadero creador del aprendizaje es el
alumnado, pero es una ayuda sin cuyo concurso es muy
improbable que se produzca la aproximacin deseada entre
los significados que construye el alumno y los significados que
representan y vehiculan los contenidos escolares. Coll 1992).
Principio 22. De la concepcin constructivista de la
enseanza guiada por la metodologa de investigacin
escolar, el profesorado debe provocar aprendizajes en el
estudiantado ensendolos a investigar. De lo anterior, se
20
desprende que el profesorado debe organizar actividades y
situaciones de aprendizaje susceptibles de favorecer una
actividad mental constructiva rica y diversa del alumnado. La
misin del profesorado consiste en engarzar los procesos de
construccin de los alumnos con los significados colectivos
culturalmente organizados. Coll (1992).
Principio 23. Se promueve una enseanza que estimule la
explicitacin de concepciones e intereses, el trabajo en grupos
que permita el contraste de opiniones y el anlisis crtico, la
puesta en comn para conocer las aportaciones de todo el
alumnado, el debate sobre los conocimientos, la valoracin de
las distintas conclusiones y, tambin, la comparacin con los
presupuestos que hoy admiten las distintas ciencias.
f. Concepcin de aprendizaje.
Principio 24. El aprendizaje es el resultado de la
interaccin social intencionada del sujeto con los dems y con
el medio que lo rodea (comunicacin dialgica). Es necesario
definir la influencia del contexto sobre los aprendizajes y
contextualizar estos ltimos en los primeros.
Principio 25. El alumnado es el responsable ltimo de su
propio proceso de aprendizaje. l construye el conocimiento y
nada ni nadie pueden sustituirle en ese trabajo, tal
protagonismo del estudiantado, debe interpretarse en trminos
de que es el alumno quien construye significados y atribuye
sentido a lo que aprende. El verdadero aprendizaje es una
edificacin de cada individuo - es siempre una construccin
interior- que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad y de integracin; todo
conocimiento humano es procesado y construido activamente
por el sujeto-
Principio 26. Concibe el aprendizaje como resultado de un
proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y
en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En funcin
de la formacin integral, se requiere alcanzar como mnimo
tres tipos de aprendizaje: conceptual-cognitivo, procedimental
y actitudinal.
Principio 27. Es condicin sine quanom aprender a
aprender y en nuestro caso: aprender investigando para
aprender. El estudiante se inserta como sujeto y objeto de
su aprendizaje, asumiendo una posicin activa y
responsable en su proceso de formacin, de configuracin
de sus conocimientos, habilidades y valores que propician
su desarrollo personal, el aprendizaje toma en cuenta el
errar, el error se considera potencialmente creativo. Para
que los alumnos alcancen el propsito de aprender a
aprender, es necesario que desarrollen y aprendan a
utilizar estrategias de exploracin, indagacin y
descubrimiento, as como de planificacin y control de la
propia actividad investigativa.
4. Caractersticas principales del comportamiento de
las dimensiones del modelo didctico en los planes
transversales, de rea y de aula
21
Para efectos de la planeacin o diseo curricular de planes
transversales, de rea y de aula hemos adaptado para la
educacin bsica y media el formato syllabus utilizado en las
universidades-. Aqu, tomamos como referente los puntos que
contiene un plan de aula y como desarrollarlos.
Punto 1. Caracterizacin del curso.
Contiene los datos del curso y nombre del docente, tal
como se puede apreciar en el tabla no. 4.
1. CARACTERIZACIN DEL CURSO:
Nombre del curso: Ciencias Sociales 9
Nombre del Docente. Graciela Conde
Total de Horas por el Perodo Acadmico:
Total de Horas por semana: 4
Tabla no. 4. Caracterizacin de curso en el plan de aula.
Fuente: Elaboracin propia.
Punto 2. Presentacin y justificacin.
En este punto se presenta a manera de sntesis la
fundamentacin epistemolgica y didctica del plan de aula.
Ella debe articularse con la fundamentacin epistemolgica y
didctica institucional, es decir, con el modelo pedaggico-
didctico y sus principios.
En primer lugar se trata de explicitar brevemente
interrogantes de cmo las reas de Matemticas, Lengua
castellana, Ciencias naturales, etc., conciben, concretan e
integran las dos perspectivas epistemolgicas referenciales: 1.
Pensamiento complejo y 2. El constructivismo. Critico-social
(pensamiento crtico y emancipatorio). En segundo lugar
establecer de manera concisa cmo las reas piensan,
especifican y articulan la enseanza para la construccin y
comprensin de un pensamiento complejo de la realidad, a
travs de la metodologa de investigacin escolar.
La articulacin del plan de aula con otros aspectos
institucionales, proyectos locales y regionales se convierte en
una potente herramienta para construir miradas
interdisciplinares, la visin interdisciplinaria de la realidad es
un recurso invaluable para la construccin del pensamiento
holstico y complementario. A partir de lo anterior y con base
en el trabajo pedaggico con conceptos metadisciplinares
Sistema, interaccin, cambio, diversidad y reorganizacin
permanente- empiezan a crearse las condiciones para
aprender a construir el conocimiento del contexto como un
tejido. Consecuentemente, el plan de aula ha de articularse al
tejido institucional, local, regional, nacional y mundial. En ese
sentido, el tejido tiene varios nudos de articulacin que deben
explicitarse, primero con los planes de rea, luego con los
proyectos o planes transversales institucionales y despus con
proyectos de desarrollo local, regional, nacional y si es
necesario mundial. La operacionalizacin de dicha articulacin
se expresa enunciando su relacin con la formacin:
ciudadana (competencias ciudadanas), laboral (competencias
laborales), en el manejo de las TICS, en lectoescritura y con
el tipo de competencias que se buscan en los proyectos
transversales. Ver grafica 5.
22

humano, educacin, escuela y enseanza que hemos descrito

anteriormente.

A manera de ejemplo en el rea de Ciencias Sociales

un propsito educativo seria: El enriquecimiento progresivo del
conocimiento cotidiano hacia formas complejas y crticas de
interpretacin y transformacin del mundo, que impliquen la
formacin integral, la autonoma, la tolerancia, el respeto por
la diversidad, la solidaridad, la cooperacin y la participacin.

Punto 4. Objetivos. Para qu ensear.

Aqu aplicamos ponemos a dialogar los tipos de objetivos

educativos, explicitando objetivos cognitivos o conceptuales,
Grafica 5. Articulacin del plan de aula con planes: institucionales, locales, procedimentales y actitudinales. Ver grafica 6.
regionales, nacionales y mundiales. Fuente: elaboracin propia.

Punto 3. Propsitos de formacin.

Aclaramos que los propsitos de formacin que enunciamos

en los planes de rea y de aula, ms que metas puramente
cognoscitivas, son metas formativas, ellas van referidas a la
formacin del ser humano. En consecuencia se debe explicitar
que aporta y cul es la meta formativa que persigue cada una
de las reas de conocimiento escolar. Estos propsitos van en
relacin directa con los postulados del pensamiento complejo,
el constructivismo, la Misin-Visin y las finalidades
educativas institucionales. Desde ese norte los propsitos se Grafica 6. Dialogo de objetivos en las metas de formacin de los
direccionan hacia la formacin integral del alumnado; para planes curriculares. Fuente: elaboracin propia.
este efecto, nos podemos servir de la concepcin de ser
23
Los objetivos cognitivos estn referidos al saber conocer -son
completamente conceptuales-, buscan conocer sobre alguna
cuestin desconocida, consiguientemente se trata del manejo
de teoras y conceptos de los campos disciplinares, con el fin
de interpretar, argumentar y proponer diferentes aspectos del
contexto socio-cultural. Se relacionan con metas de
conocimiento, y procesos de interpretacin, identificacin,
clasificacin, etc., de la realidad. Las acciones caractersticas
de este tipo de objetivos son: interpretar, comprender,
discriminar, analizar, clasificar, comparar, comprobar, conocer,
deducir, definir, demostrar, describir, diferenciar, distinguir,
elegir, enumerar, evaluar, explicar, generalizar, identificar,
inducir, memorizar, planear, razonar, reconocer, recordar,
resolver, relacionar, sintetizar, sealar, etc.
Los objetivos procedimentales estn representados en
saber hacer, en cuanto procedimiento. Se refieren a las
capacidades de formar estructuras prcticas con las
metodologas, procedimientos y tcnicas habituales para
operar sobre los saberes conceptuales. Por lo tanto tienen que
ver con el manejo de habilidades y destrezas (tcnicas,
procesos y estrategias operativas, para buscar, seleccionar,
organizar y utilizar informacin significativa, codificarla y
decodificarla. Se relaciona con metas necesarias para afrontar
de manera eficiente la resolucin de problemas en diferentes
contextos y perspectivas.
Las acciones caractersticas de este tipo
de objetivos son: aplicar, construir, controlar, debatir, ,
desarrollar, disear, dramatizar, efectuar, expresar,
experimentar, formar, formular, investigar, manejar, observar,
manipular, modelar, operar, organizar, planear, producir,
programar, proyectar, recoger, representar, resolver, simular,
usar, utilizar, seleccionar, socializar, etc.
Los objetivos actitudinales estn configurados en el
saber ser y saber convivir. Ellos son de dos clases,
interpersonales e intrapersonales. Los objetivos
interpersonales o socializadores se entienden como la actitud
o disposicin de un individuo para interactuar y comunicarse
con otros, y ponerse en el lugar de esos otros, percibiendo y
tolerando sus estados de nimo, emociones, reacciones,
etc., capacidad de descentracin; aspectos que son vitales
para los seres que nos creamos y desarrollamos en sociedad.
Todo ello para crear una atmsfera social posibilitante para
todas y todos los involucrados en un contexto. Los objetivos
intrapersonales o valorativas, son entendidos como la
capacidad de reflexionar sobre uno mismo, lo cual permite
descubrir, representar y simbolizar sus propios sentimientos y
emociones.. Las acciones caractersticas de este tipo
de objetivos son: aceptar, admirar, apreciar, asumir,
autoestimar-se, colaborar, compartir, cooperar, crear, cuidar,
disfrutar, integrar (se), interesar (se), interiorizar, inventar,
mostrar, participar, preferir, rechazar, respetar,
responsabilizar, solidarizar, tolerar, valorar, etc.
En el lenguaje educativo actual los objetivos
educativos de los planes curriculares deben articularse al
enfoque por competencias, sugerido del Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia. Es as como los objetivos
24

generales de los proyectos curriculares, se enuncian en los objetivos generales y especficos del rea de Ciencias Sociales Grado 9.
relacin estrecha con los estndares de competencia del rea Fuente: Elaboracin propia.

respectiva, Ver Tabla no. 5. Por otra parte los objetivos especficos, han de
PLAN DE AULA GRADO 9. REA CIENCIAS SOCIALES expresarse en correspondencia precisa con los indicadores de
ESTNDAR OBJETIVO GENERAL desempeo o acciones de pensamiento del rea respectiva. A
MEN DEL PLAN DE AULA manera de ejemplo, Ver tabla no.6
Analiza constructiva y crticamente Analizar constructiva y crticamente
los elementos constituyentes de la los elementos constituyentes de la Objetivos
democracia, los derechos de las democracia, los derechos de las Cognitivos Procedimentales Actitudinales
personas y la identidad en Colombia. personas y la identidad en Comprender los Escribir nmeros Mostrar disposicin
Colombia. nmeros decimales decimales en forma de para utilizar el clculo
INDICADORES DE OBJETIVO ESPECIFICOS (enteros, fracciones, enteros, fracciones, numrico al resolver
DESEMPEO MEN DEL PLAN DE AULA porcentajes) porcentajes problemas cotidianos
Cognitivo. Cognitivo. Representar los Emplear expresiones Valorar la importancia
Comparo los mecanismos de Elaborara comparaciones de los nmeros reales numricas para de representar
participacin ciudadana mecanismos de participacin representar relaciones nmeros reales para
contemplados en las constituciones ciudadana contemplados en las facilitar su
polticas de 1886 y 1991 y evalo su constituciones polticas de 1886 y comprensin
aplicabilidad. 1991 y evalo su aplicabilidad. Indicadores de desempeo
Cognitivos Procedimentales Actitudinales
Procedimental. Procedimental. Comprende los Escribe nmeros Muestra disposicin
Hago planes de bsqueda que Elaborar planes de bsqueda que nmeros decimales decimales en forma de para utilizar el clculo
incluyan posibles fuentes primarias y incluyan posibles fuentes primarias y (enteros, fracciones, enteros, fracciones, numrico al resolver
secundarias (orales, escritas, secundarias (orales, escritas, porcentajes) porcentajes problemas cotidianos
iconogrficas, virtualesU) y iconogrficas, virtualesU) y Representa los Emplea expresiones Valora la importancia
diferentes trminos para encontrar diferentes trminos para encontrar nmeros reales numricas para de representar
informacin que conteste mis informacin que conteste mis representar relaciones nmeros reales para
preguntas. preguntas. facilitar su
Actitudinal. Actitudinal. comprensin
Participo en la construccin de Participara en la construccin de Tabla no 6. Criterios para redactar objetivos en relacin con las
normas para la convivencia en los normas para la convivencia en los competencias e indicadores de desempeo. Fuente: Tobn y otros
grupos a los que pertenezco (familia, grupos a los que pertenezco (familia,
(2010)
colegio, barrio...) y las acato. colegio, barrio...) y las acato.
Tabla no. 5. Ejemplo de articulacin entre los estndares de competencia
e indicadores de desempeo del rea de Ciencias Sociales en el MEN, con
25

Punto 5. Estndares de competencias a adquirir. Las competencias especficas o disciplinares se encuentran

expuestas en las cartillas de estndares del MEN del rea
Las competencias han surgido en la educacin como una respectiva. En las diferentes reas los estndares por ciclos
alternativa para abordar las falencias de los modelos de grados, no superan seis en nmero. Se trata de
pedaggicos tradicionales. Las competencias lo hacen en una enunciarlas tal cual, o con los ajustes que el profesorado
nueva perspectiva, con un cambio en la lgica, transitando de considere conveniente.
la lgica de los contenidos a la lgica de la accin. En
consecuencia los docentes deben orientar sus acciones a Uno de los ajustes sugeridos es que cada estndar del MEN
formar competencias y no ensear contenidos, ellos deben ser se exprese como competencia en el saber conocer (cognitivo),
solo medios. Tobn y otros (2010). saber hacer (procedimental y actitudinal) y saber ser, a
manera ilustrativa Ver tabla 8.
Para efectos de su redaccin, las competencias deben
abarcar cuatro aspectos: 1.Verbo de desempeo, 2. Objeto ESTNDARES DE COMPETENCIA NOVENO GRADO
conceptual, 3. Finalidad y 4. Condicin de referencia-calidad, AREA DE SOCIALES MEN
Identifica el potencial Reconoce y analiza la Analiza constructiva y
Ver tabla 7.
de diversos legados interaccin permanente crticamente los
sociales, polticos, entre el espacio elementos
Competencia. Identifica el potencial de diversos legados sociales, polticos,
econmicos y geogrfico y el ser constituyentes de la
econmicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del
culturales como fuentes humano y evala democracia, los
desarrollo y fuentes de cooperacin y conflicto en Colombia.
de identidad, constructiva y derechos de las
Verbo de desempeo Identificar
promotores del crticamente los personas y la identidad
Objeto conceptual potencial de diversos legados sociales,
desarrollo y fuentes de avances y limitaciones en Colombia.
polticos, econmicos y culturales
cooperacin y conflicto de esta relacin.
Finalidad Identificacin-comprensin
en Colombia.
Condicin de referencia- Condicin de referencia-calidad
ENUNCIACIN DE LAS COMPETENCIAS A PARTIR DE LOS
calidad
ESTNDARES DE COMPETENCIA DEL MEN
Tabla no. 7. Condiciones para redactar una competencia. Fuente:
Competencia Competencia Competencia
Elaboracin propia con base en Tobn y otros (2010).
cognitiva. cognitiva. cognitiva.

Las competencias a alcanzar son de dos tipos, las propias o Identifica e interpreta la Reconoce y analiza la Comprende y analiza
especificas del rea de conocimiento y las genricas (las que realidad social interaccin permanente los elementos
tienen que ver con todas las reas para lograr la formacin colombiana actual a entre el espacio constituyentes de la
integral). partir de los diversos geogrfico y el ser democracia, los
legados sociales, humano y evala derechos de las
polticos, econmicos y constructiva y personas y la identidad
26

culturales que la han crticamente los en Colombia. Las competencias genricas se construyen sobre directrices
configurado. avances y limitaciones ministeriales e institucionales. En cuanto a lo ministerial
de esta relacin.
tendramos las competencias ciudadanas y las competencias
Competencia Competencia Competencia
procedimental. procedimental. procedimental. en TICS; por otra parte en relacin con lo institucional y dada
la condicin de educacin con nfasis en Tecnologa e
Formula preguntas, Formula preguntas, Formula preguntas, informtica, nuestras competencias formativas y laborales
plantea hiptesis, plantea hiptesis, plantea hiptesis,
genricas se formularan en esa direccin. Ver tabla 9.
recolecta, registra, recolecta, registra, recolecta, registra,
clasifica, organiza, clasifica, organiza, clasifica, organiza, ESTNDARES DE COMPETENCIAS GENRICAS
concluye y socializa concluye y socializa concluye y socializa NOVENO GRADO. AREA DE SOCIALES
informacin, acerca de informacin, acerca de informacin, acerca de
Se comporta como un ciudadano comprometido con su
los diversos legados casos de interaccin los elementos
proyecto de vida y con los proyectos de bienestar y
sociales, polticos, entre el espacio constituyentes de la
Estndar de justicia social, respetuoso de la diferencia y defensor del
econmicos y geogrfico y el ser democracia, los
competencia bien comn, ciudadano que desde su casa y colegio
culturales, que han humano. derechos de las
ciudadana extiende lazos de solidaridad y cooperacin, que abre
configurado la realidad personas y la identidad
espacios de participacin y genera normas de sana
social colombiana en Colombia.
convivencia, que para resolver conflictos prefiere el
actual.
acuerdo y el pacto antes que formas violentas.
Competencia Competencia Competencia
Estndar de Evala, crtica y utiliza competentemente los ltimos
actitudinal. actitudinal. actitudinal.
competencia desarrollos de las TICS, en su vida personal, familiar,
en las TICS. escolar, con una visin profesional.
Valora el potencial de Evala constructiva y Evala constructiva y
Estndar de Responde de manera crtica, creativa y constructiva a
diversos legados crticamente los crticamente los
competencia las exigencias que plantean la ciencia y la tecnologa,
sociales, polticos, avances y limitaciones, alcances y limitaciones
laboral aplicadas al mundo laboral, est comprometido-a con su
econmicos y de casos de interaccin de los elementos
propio proyecto de vida laboral y con el liderazgo
culturales como fuentes entre el espacio constituyentes de la
empresarial en funcin del bienestar y justicia social.
de identidad, geogrfico y el ser democracia, los
Ver tabla no. 9. Estndares de competencias genricas noveno grado. rea
promotores del humano. derechos de las
de sociales Fuente: Elaboracin propia
desarrollo y fuentes de personas y la identidad
cooperacin y conflicto en Colombia.
en Colombia. .
Ver tabla 8. Enunciacin de las competencias del rea de Ciencias Sociales
a partir de los Estndares del MEN de grado noveno. Fuente: Elaboracin
propia.
27

Punto 6. Contenidos, metodologa y secuencias

didcticas: Qu y cmo ensear.

Contenidos: Ejes curriculares

La incorporacin del enfoque por competencias y la

metodologa de investigacin escolar, obliga a cambiar los
contenidos tradicionales expresados en temas, a contenidos
expresados como problemas. A manera de ejemplo, un
contenido en Ciencias Sociales enunciado como tema sera:
El clima y un contenido enunciado como problema sera: el
recalentamiento global y sus consecuencias.

Los campos temticos del rea, ya sea como ejes

curriculares o como ncleos problmicos, los encontramos en
los documentos del MEN (Lineamientos y Estndares
curriculares)
Los contenidos se construyen sobre problemas
significativos del contexto de acuerdo con los hilos
conductores y los tpicos generativos (campo temtico del
rea), sugerimos un problema significativo por periodo capaz
de articular los contenidos claves de la disciplina para ese
grado escolar. El eje de los contenidos es la problemtica
social y ambiental relevante del contexto, alrededor de lo cual
se trabajan preguntas problematizadoras y se integran los
diversos tipos de conocimiento (cotidianos, culturales,
sociales, cientficos, ambientales y metadisciplinares), Ver
grafica 7 .
Grafica 7. Fuentes o referentes de los contenidos escolares. Fuente:
elaboracin propia.
El contenido-problema debe ser potencialmente
articulador de las competencias, conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de esa manera el tratamiento
de los ejes curriculares debe tener un carcter de cosmovisin
(conocimiento metadisciplinar), obligndonos a trabajar con
metaconceptos, metaprocedimientos y metavalores (Ver
grafica 8), los cuales van a nuclear todo el tiempo el
desarrollo de todos los contenidos.
28

DE TEMAS A PROBLEMAS
Tema Revoluciones y guerras mundiales en los siglos XX y
XXI.
Contenido Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y
problematizado empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI.
Pregunta Pregunta problematizadora 1. Es el imperialismo
problematizadora directo causante y responsable de las dos guerras
mundiales y del empobrecimiento de pases y de
amplios sectores de la poblacin?

Pregunta problematizadora 2. Qu intereses estn

detrs de los conflictos mundiales contemporneos y
cmo el ejercicio de ciudadana planetaria activa
puede evitar las guerras?
Tabla no. 10. Pasos para problematizar los contenidos en el rea de
Ciencias Sociales noveno grado. Fuente: elaboracin propia.

El contenido problematizado hace las veces de eje

curricular, de l se desprenden las preguntas
Grafica 8. Metaconceptos, metaprocedimientos y metavalores en los
problematizadoras, los contenidos, subcontenidos y conceptos
contenidos escolares. Fuente: elaboracin propia.
claves de la unidad didctica, a manera aclaratoria Ver tabla
Buscando operacionalizar didcticamente el lenguaje 11.
de contenidos-competencias, sugerimos seguir los siguientes
Eje curricular 1 Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y
pasos: temas1, contenido problematizado, pregunta empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI.
problematizadora; en ese orden el contenido problematizado Conceptos claves Capitalismo, Imperialismo, revolucin, guerra,
se convierte en el eje curricular, para un total de cuatro ejes pacifismo, violencia, globalizacin, neoliberalismo
curriculares en un ao escolar, Ver tabla 10. Pregunta Es el imperialismo directo causante y responsable
problematizadora 1 de las dos guerras mundiales y del empobrecimiento
de pases y de amplios sectores de la poblacin?

1
Contenidos y 1. Revolucin Vs. imperialismo. Las revoluciones
El lenguaje de temas se corresponde con los contenidos tradicionales que subcontenidos liberales europeas, Comuna de Pars, 1 y 2
generalmente son de tipo enciclopdico, en sintona con nuestro modelo internacional, la revolucin rusa.
pedaggico-didctico optamos por problematizarlo, para adecuarlo al
lenguaje de competencias.
29

2. Democracia Vs. Totalitarismo. Contradicciones conceptos-procedimientos-valores y los conceptos claves

entre democracia y mercado capitalista. disciplinares, grafica 9.
3. Primera y segunda guerra mundial, el reparto del
mundo.

Pregunta Qu intereses estn detrs de los conflictos

problematizadora 2 mundiales contemporneos y cmo el ejercicio de
ciudadana planetaria activa puede evitar las
guerras?

Contenidos y 4. Derechos humanos y guerra fra.

subcontenidos.
5. La descolonizacin del tercer mundo.

6. Conflicto rabe-israel

7. Guerras en los Balcanes, Afganistn e Irak,

derechos humanos y terrorismo.

8. Globalizacin, derechos humanos y bsqueda de

la paz mundial.

9. La cultura expresin del horror en las guerras

mundiales. Grafica 9. Red de contenidos y conceptos claves en Ciencias
Tabla no. 11. Contenidos y subcontenidos en los ejes curriculares grado sociales, grado noveno. Fuente: Elaboracin propia.
noveno. Fuente: elaboracin propia.

Establecidos los contenidos y subcontenidos de los

tres grandes ejes curriculares (un eje curricular por periodo),
se explicitan los conceptos claves, ejemplo: capitalismo.
revolucin, imperialismo, globalizacin, neoliberalismo, etc.).
Para facilitar la organizacin del contenido como tejido,
elaboraramos una red de contenidos con base en los meta
Punto 7. Metodologa, gestin escolar, estrategias y
secuencias didcticas.
Cada eje curricular tiene su propia metodologa,
estrategias y secuencias didcticas, Tobn y otros (2010).
Tomamos como ejemplo el eje curricular que hemos venido
presentando, Ver tabla 12.
30

Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y

empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI.
Metodologa y gestin escolar
El punto de partida son las ideas previas del estudiantado, su conocimiento
nos permite establecer los referentes sobre los cuales se va a presentar la
evolucin de los aprendizajes del estudiantado.

El centro de gravedad es la metodologa de investigacin en el aula, la cual

implica procesos de construccin del conocimiento con base en la
seleccin, clasificacin, organizacin, procesamiento, validacin,
socializacin y contraste de la informacin obtenida de variadas fuentes.

La Gestin escolar es Horizontal: Democrtica, colaborativa y participativa.

Estrategias, actividades y secuencias didcticas
En ste perodo y dentro de la lnea de investigacin Investigando nuestro
mundo actual, trabajamos un proyecto, dos mbitos y seis ejercicios de
investigacin.

Secuencias didcticas y actividades con el docente.

Las actividades estn mediadas todo el tiempo por procesos interactivos y

de socializacin entre estudiante-estudiante y estudiantes-profesor.

Actividad no. 1. A presentar y reconstruir el problema significativo del

contexto.

Actividad no. 2. Trabajar con las ideas previas, significado que tiene para el
estudiantado los conceptos claves que se van a trabajar en el problema en
cuestin.

Actividad no. 3. Interpretar en clase ideas del profesor, lecturas y videos

seleccionados.

Actividad no. 4. A socializar las ideas que interpretamos y consultamos.

31
Actividad no. 5. Aplicando las ideas que aprendimos. Consiste en ejercicios
de enganche de las nuevas ideas con las ideas que el estudiantado posee,
igualmente aplicar lo aprendido a situaciones concretas, especialmente de
la vida cotidiana.
Actividad no. 6. Socializacin y tutora de los avances de la investigacin.
Actividad no. 7. Intentando resolver la pregunta problematizadora de
referencia. Procesos de socializacin y conclusiones de los informes
presentados.
Secuencias didcticas y actividades de aprendizaje autnomo
El estudiantado:
Elabora un plan de investigacin del problema significativo del
contexto definido.
Elabora un plan de accin de seleccin, recoleccin, clasificacin
y organizacin de la informacin y empieza a ejecutarlo.
Crea sus propios significados del problema significativo del
contexto, adoptando posturas criticas.
Elabora un informe final de la investigacin desarrollada.
Criterios y evidencias del aprendizaje del estudiantado.
Diseo de preguntas (articuladas, argumentadas y propositivas)
Diseo de hiptesis (articuladas, argumentadas y propositivas)
Diseo de planes de las fuentes que utiliza
Diseo de planes que integran diversas fuentes
Diseo de fichas bibliogrficas, cuadros, mapas conceptuales
Diseo de argumentos de controversia
Diseo de cuadros de sntesis.
Diseo de citas de autores
Exposiciones y socializaciones.
Mapa conceptual argumentado.
Socializacin propositiva (Respuestas articuladas, argumentadas y
propositivas
Construccin de proyecto de vida.
Diseo de ponderacin del trabajo colaborativo y en equipo
Convivencia pacifica y pluralista.
Tiempos del trabajo del docente y del estudiante.
Tiempo del aula de clase (trabajo del docente): 48 horas
Tiempo del aula de clase (trabajo del estudiante): 48 horas
Tiempo de aprendizaje autnomo fuera del aula: 96 horas
Bibliografa y cibergrafa sugerida y utilizada.
Bibliografa
Varios autores (2004). Identidades 9. Bogot. Revoluciones
liberales de Europa y Amrica. Grupo Editorial Norma. Pgs. 106 a
124.
Riveros A, Figueroa H. (2007). Lderes 9. Historia del siglo XX.
Bogot. Editorial Voluntad. Pgs. 10 a 40.
Daz M., Granada G. (2007). Ejes sociales 9. Conflicto y cambio
social. Bogot. Grupo Editorial Educar. Pgs. 14 a 37.
Grupo nsula Barataria (1996). Geografa e Historia. 2 ciclo de
ESO, 4 Curso. La ley del ms fuerte. Madrid. Ediciones Akal.
Pgs. 44 a 109.
Aguilar, Mart y Rodrguez (2006). Ingenio Social 9. Democracia y
defensa de los derechos humanos en Colombia. Bogot. Editorial
Voluntad. Pgs. 159 a 175
Riveros A, Sarmiento H. (2007). Inteligencia social 9. Contexto
mundial de comienzos del siglo XX. Bogot. Editorial Voluntad.
Pgs. 10 a 40.
32

Cibergrafa tanto el proceso de aprendizaje del alumno, como el proceso

http: //www.nationalgeographic.com/resourcesngo/maps! de enseanza del docente.

http://argos.evansville.edu/ http://andromeda.rutgers.edu/ -
jlynch/18th/ history.html

http :!/www.pageszoom.com/pt/villeslbordeaux!espl La evaluacin como instrumento de investigacin didctica
savoirp!histoire!p3.htm permite:

http :1/sopa. fortunecity. es/hormigal23O/ adaltroma.htm

http://www.lib.byu.edu/ rdhl eurodocs/index.html

comprobar hiptesis de accin metodolgica,
http://www.bowdoin.edu/eyepes/sp2O7/independ.htm
http://www.igac.gov.co/indicel.html
estimando la validez de la labor en relacin con los
http://www.presidencia.gov.co/webpresi/historia/frgumapa.htm objetivos a alcanzar.
http://www.banrep.gov.co/blaavirtual/credencial/hatlas.htm
aumenta el conocimiento sobre los procesos que se
http://www.udistrital.edu.co/colombia/mapasindex.html desarrollan en el aula, detectando los obstculos y
http://www.univalle.edu.co/mapasens.html dificultades de aprendizaje.
http ://www.travel-net.com!-- embcolot/colmap4 .htm

acumula datos de alcances y limitaciones
http://mapas.mel.com/ http://www.redcolombiana.com/mapas!
Tabla no. 12. Metodologa, estrategias y secuencia didctica en un eje
comprobados en la accin didctica, para futuras
curricular, grado noveno. Fuente: elaboracin propia. acciones.

fundamenta el trabajo docente en lo cientfico y
Punto 8. Qu y cmo evaluar. didctico.

aproxima al docente al modelo de profesor-
La evaluacin debe contribuir a detectar con
investigador.
profundidad los conocimientos previos del alumnado,
mediante una evaluacin inicial; sus resultados permiten
La evaluacin como mecanismo de regulacin del proceso
reformular, si es necesario, los contenidos e intereses
de aprendizaje precisa la interaccin -perspectiva sistmica-
educativos de las unidades programadas, sirviendo adems,
de varios aspectos:
de punto de referencia de la evaluacin del proceso y final;
siendo todo el tiempo negociada con los estudiantes y

pertinencia, viabilidad y adecuacin de objetivos,
favoreciendo procesos de autonoma mediante la
contenidos y metodologa.
metareflexin de los aprendizajes

conocer las ideas que los alumnos poseen antes de su
aprendizaje para adecuarlo a la nueva informacin
La evaluacin se presenta como una posibilidad de
ofrecida y al tipo de intervenciones hechas por el
mejoramiento continuo, es decir, a travs de ella se valora
profesor.
33

conocer la organizacin y tipo de actividades

propuestas, su secuenciacin, su relacin con las Cmo se ha modificado mi percepcin de la realidad?

necesidades e intereses de los alumnos. Cules sern mis nuevas actitudes hacia la sociedad en que vivo?

adecuar tiempos espacios a situaciones de
aprendizaje. Cules fueron mis aciertos en el aprendizaje del eje curricular?

establecer la viabilidad de los recursos y materiales
Cules fueron mis mayores dificultades en el aprendizaje del eje curricular?
puestos en juego.

La evaluacin nos permite entre otros: SP AL BS BJ

Ponderacin final

dar informacin a los estudiantes para que les ayude a Tabla no. 13. Criterios de autoevaluacin y ponderaciones grado noveno.
Fuente: elaboracin propia.
progresar hacia el autoaprendizaje, ofrecindole
noticias del estado en que se encuentra y las razones
La evaluacin se expresa en el desempeo del
del mismo, para que l mismo maneje la informacin
estudiante, que de acuerdo a los indicadores ministeriales son:
recibida como gua de autodireccin.
desempeo Superior, Alto, Bsico y Bajo.

conocer las dificultades de aprendizaje y los progresos
que los estudiantes realizan en cuanto a actitudes,
Lo cual ser valorado de acuerdo con los indicadores
capacidades y destrezas.
de desempeo de los estndares de competencia genricas

conocer el valor de los esfuerzos que lo-a-s
antes enunciadas. Ver tabla no. 14.
estudiantes ponen en juego.

aprender a ajustar la ayuda pedaggica a las
INDICADORES DE DESEMPEO GENRICOS
caractersticas y necesidades de lo-a-s estudiantes. Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y
empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI.
De acuerdo con el decreto 1290, en la evaluacin se Indicadores de formacin ciudadana SP AL BS BJ
desarrollan las etapas de autoevaluacin, evaluacin, Es una persona comprometida con su proyecto de vida y
con los proyectos de bienestar y justicia social,
heteroevaluacin, interevaluacin. Ver tabla no. 13
Es una persona respetuosa de la diferencia y defensor del
Criterios de autoevaluacin bien comn,
Cmo fue mi trabajo en grupo?
Es una persona que extiende lazos de solidaridad y
cooperacin en los espacios en donde se desenvuelve.
Cul de las experiencias de mis compaeros fue la ms significativa?
34

pueden observarse desde diversos puntos

de vista (visiones e intereses).
Es una persona que abre espacios de participacin y genera 2. Identifica y estudia los diversos aspectos de
normas de sana convivencia, que para resolver conflictos
inters para las ciencias sociales (ubicacin
prefiere el acuerdo y el pacto antes que formas violentas.
geogrfica, evolucin histrica, organizacin
Indicadores en las TICS. SP AL BS BJ
poltica, econmica, social y culturalU).
Conoce los ltimos desarrollos y aplicaciones de las TICS,
3. Reconoce las mltiples relaciones entre
Evala y critica los alcances de los ltimos desarrollos de las eventos histricos: sus causas, sus
TICS. consecuencias y su incidencia en la vida de
los diferentes agentes y grupos
Utiliza competentemente los ltimos desarrollos de las TICS, involucrados.
en su vida personal, familiar, escolar, con una visin 4. Reconoce en los hechos histricos,
profesional futura. complejas relaciones sociales polticas,
Indicadores laborales SP AL BS BJ econmicas y culturales.
Comprende las exigencias que plantean la ciencia y la
5. Interpreta, argumenta y propone sobre las
tecnologa al mundo laboral.
consecuencias que dejan para la humanidad
Es una persona comprometida con su propio proyecto de las guerras de los siglos XX y XXI.
vida laboral y con el liderazgo empresarial en funcin del 6. Interpreta, argumenta y propone sobre las
bienestar y justicia social. consecuencias que dejan para la humanidad
las guerras de los siglos XX y XXI.
Responde de manera crtica, creativa y constructiva a las 7. Identifica la manera cmo la humanidad
exigencias que plantean la ciencia y la tecnologa, aplicadas puede superar situaciones de guerra y de
al mundo laboral
conflictos.
Tabla no. 14. Indicadores de desempeo de los estndares de Indicadores Procedimentales. SP AL BS BJ
competencias genricas grado noveno. Fuente: elaboracin propia.
1. Formula permanentemente preguntas claves
y plantea hiptesis, acerca del Imperialismo,
Igualmente se valoran los indicadores de desempeo revoluciones, guerras mundiales y
de los estndares de competencia disciplinares antes empobrecimiento mundial en los siglos XX y
XXI.
enunciados. Ver no. Tabla 15.
2. Hace planes de bsqueda de informacin
que incluyan posibles fuentes primarias y
INDICADORES DE DESEMPEO DISCIPLINARES secundarias (orales, escritas, iconogrficas,
Eje curricular 1: Imperialismo, revoluciones, guerras mundiales y virtualesU), para encontrar informacin que
empobrecimiento mundial en los siglos XX y XXI. conteste sus preguntas.
Indicadores Conceptuales o cognitivos. SP AL BS BJ 3. Recolecta, registra, clasifica y organiza
adecuadamente la informacin que se
1. Reconoce que los fenmenos sociales
35

obtiene de diferentes fuentes. multiculturalidad.

4. Compara, contrasta y archiva la informacin 8. Asume posiciones crticas frente a
que se obtiene de diferentes fuentes. situaciones de discriminacin y abuso por
5. Utiliza mapas, cuadros, tablas, grficas y irrespeto a las posiciones ideolgicas y
clculos estadsticos para analizar la propone formas de cambiarlas.
informacin obtenida. 9. Registra inters permanente por construir su
6. Contrasta y crtica los documentos y fuentes proyecto de vida.
que se utilizan e identifica sus tesis. Tabla no. 15. Indicadores de desempeo de los estndares de
7. Contrasta los resultados de la informacin competencias especficas grado noveno. Fuente: elaboracin propia.
organizada y clasificada, sacando
conclusiones.
8. Contrasta las conclusiones de la
investigacin con las hiptesis iniciales.
9. Cita adecuadamente las diferentes fuentes
de la informacin obtenida.
10. Utiliza adecuadamente diversas formas de
expresin para comunicar los resultados de
su investigacin.
Indicadores Actitudinales. SP AL BS BJ
1. Promueve el debate para que se discuta los
resultados de las investigaciones propias y
de otros.
2. Asume posiciones crticas y propositivas en
relacin con sus propios problemas, as
mismo con problemas escolares, locales,
regionales, nacionales y mundiales.
3. Busca alternativas para la resolucin pacifica
y negociada de los conflictos.
4. Respeta las ideas y puntos de vista de los
compaeros y semejantes.
5. Asume posiciones crticas y propositivas en
relacin con las consecuencias del
Imperialismo y las guerras mundiales
6. Asume posiciones de defensa y promocin
de la paz local, regional y mundial
7. Respeta las diversas manifestaciones de
36
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