Вы находитесь на странице: 1из 114

Marilei de Ftima Kovatli

ESTRATGIAS PARA ESTABELECER A


INTERAO DA CRIANA COM AUTISMO E O
COMPUTADOR

Florianpolis SC
2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIA DA
COMPUTAO

Marilei de Ftima Kovatli

ESTRATGIAS PARA ESTABELECER A


INTERAO DA CRIANA COM AUTISMO
E O COMPUTADOR

Dissertao submetida Universidade Federal de Santa Catarina como parte


dos requisitos para a obteno do grau de Mestre em Cincia da
Computao.

Orientador
Dr. Joo Bosco da Mota Alves

Co-orientadora
Dr. Elisabeth Ftima Torres

Florianpolis, novembro de 2003.


ESTRATGIAS PARA ESTABELECER A INTERAO
DA CRIANA COM AUTISMO E O COMPUTADOR

Marilei de Ftima Kovatli

Esta Dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre em Cincia
da Computao rea de Concentrao Informtica na Educao e aprovada em sua
forma final pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao.

__________________________________________
Professor Raul Sidnei Wazlawick Dr.
Coordenador do Curso

Banca Examinadora

__________________________________________
Professor Joo Bosco da Mota Alves Dr. Orientador

__________________________________________
Professora Elisabeth Ftima Torres Dr. Co-orientadora

__________________________________________
Professor Luiz Fernando Jacintho Maia Dr.
A todos os alunos que, mesmo sem perceber
tornaram possvel a realizao deste estudo e,
principalmente, a minha nona Maria quem me
ensinou desde criana a respeitar e
compreender as diferenas entre os seres
humanos.
AGRADECIMENTOS

minha famlia que sempre esteve comigo, apoiando e mostrando que na vida
devemos ter coragem para lutar pelo que queremos.

diretora tcnica do Instituto de Educao Especial Professor Manoel Boaventura


Feij, Maria Nilza Eckel e as professoras ngela Christina Patitucci Tarazi e Marines de Mello,
pelo companheirismo, pelos momentos de conversa onde esclareciam dvidas quanto ao avano
dos alunos.

professora Valria Llacer Bastos Ribeiro, pelo compartilhamento de sua


experincia, pelas dicas sbias, pelo material indicado para suporte da pesquisa, seu apoio foi
muito importante nesta caminhada. Obrigado.

Aos alunos da turma do Instituto, por permitirem meu crescimento como pessoa e
como profissional, pelos momentos ricos de convivncia, vocs so muito especiais para mim.

Ao meu orientador Bosco, por acreditar na minha competncia e vontade de


aprender aceitando-me no grupo do RexLab. Seu carinho foi o alvio nos momentos de crises
existenciais.

Um agradecimento especial professora Elisabeth Ftima Torres, co-orientadora


deste projeto, por me fazer ter coragem em aceitar este desafio, pela compreenso, pela
orientao que ampliou toda a estrutura do trabalho desenvolvido.

A todos os meus amigos: Meiri, Csar, Rosemeri, Piky, Rochi, Gisele, Ciane,
Luckas, Ivo, Andra, Tarig, Maria, Adriane, pelo apoio. Um carinho especial Michele que no
mediu esforos para me auxiliar no momento da concluso.

Fundao Boiteux, pela oportunidade de trabalhar como bolsista e aprender sobre


o funcionamento dos sistemas financeiros, aos meus colegas de trabalho pela compreenso e,
por fim a todos que conviveram comigo durante esta etapa e que de alguma forma contriburam
para realizao deste trabalho.
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 atividade identificao das partes do corpo..................................................56

Quadro 2 Atividade sobre a famlia.............................................................................57

Quadro 3 Atividade no Micromundo sobre a famlia...................................................58

Quadro 4 Desenhos sobre o aniversrio.......................................................................59

Quadro 5 Trabalhos desenvolvidos a partir de jogos da Turma da Mnica.................61

Quadro 6 Identificao das expresses.........................................................................63


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mesa Educacional Combo..............................................................................32

Figura 2 Mesa educacional Multikid............................................................................33

Figura 3 Mesa educacional Alfabeto...........................................................................33

Figura 4 Cdigo Fonte em HTML................................................................................68

Figura 5 Tela do Flash MX...........................................................................................70

Figura 6 Personagem da garota....................................................................................73

Figura 7 Personagem do garoto....................................................................................73

Figura 8 Tela de entrada...............................................................................................73

Figura 9 Tela de menu..................................................................................................74

Figura 10 Tela principal do jogo da memria..............................................................74

Figura 11 Tela do nvel 1 do jogo da memria.............................................................75

Figura 12 Tela do nvel 2 do jogo da memria.............................................................75

Figura 13 Tela do nvel 3 do jogo de memria............................................................76

Figura 14 - Barra de Navegao das telas do jogo de memria.....................................76

Figura 15 Tela principal de relacionar as expresses...................................................76

Figura 16 Tela do nvel 1 da atividade de relacionar as expresses............................77

Figura 17 Tela do nvel 2 da atividade de relacionar as expresses.............................77

Figura 18 Tela do nvel 3 da atividade de relacionar as expresses.............................78


Figura 19 Tela principal da atividade monte as expresses......................................................78

Figura 20 Tela da atividade de montar as expresses...............................................................79

Figura 21 Etapa da atividade montar as expresses.....................................................79

Figura 22 Tela de acessrios........................................................................................80

Figura 23 Barra de navegao da atividade de montar as expresses..........................80

Figura 24 Tela principal da atividade de seqncia......................................................80

Figura 25 Tela do nvel 1 da atividade de seqncia....................................................81

Figura 26 Tela do nvel 2 da atividade de seqncia....................................................81

Figura 27 Barra de navegao da atividade de seqncia........................................................82


RESUMO

Neste trabalho descrita uma experincia pedaggica que teve por objetivo verificar a
validade da utilizao de ambientes interativos digitais como suporte para o
desenvolvimento cognitivo de crianas com autismo. Apresenta-se o prottipo de um
software educativo, que objetiva mostrar como um ambiente educacional, usando o
computador como ferramenta de aprendizagem, pode contribuir para o desenvolvimento
cognitivo e afetivo de uma criana autista. Para a criao deste prottipo, buscou-se,
primeiramente, investigar as possibilidades de ocorrncia de interao entre aqueles
usurios e o computador e como este processo ocorre considerando-se, prioritariamente,
as peculiaridades individuais de cada aluno, como por exemplo, dificuldade na
comunicao e diferentes nveis de alfabetizao. Aps este estudo, definiram-se os
recursos necessrios que se julgou adequados para que a interao acontecesse de forma
efetiva, e desenvolveu-se o prottipo ora apresentado nesta pesquisa. Este projeto foi
aplicado em uma turma de alunos Autistas, no Instituto de Educao Especial
Professor Manoel Boaventura Feij da APAE de Florianpolis.

Palavras-chave: Autismo, cognio, emoo e computador.


ABSTRACT

This work describes a pedagogical experience that aims to verify the authenticity of the
digital interactive environment used as support for the cognitive development of
children with Autism. It presents the prototype of an educative software that aims to
show how an educational environment, using the computer as learning tool, may
contribute for the cognitive and affective development of a autistic child. To create this
prototype, at first was investigated the possibilities of occurrence of interaction between
those users and the computer, and as this process occurs considering on priority, the
individual peculiarities of each student, for example, difficulty in the communication
and different levels of alphabetization. After this study, the necessary resources,
considered adequate, had been defined to accomplishes the interaction, and the
prototype hereby presented was developed. This project was applied in a group of
Autistic students, in the Institute of Special Education "Professor Manoel Boaventura
Feij" of the APAE from Florianpolis.

Keywords: Autism, cognition, emotion and computer.


SUMRIO

AGRADECIMENTOS...............................................................................iv
LISTA DE QUADROS...............................................................................v
LISTA DE FIGURAS................................................................................vi
RESUMO..................................................................................................viii
ABSTRACT................................................................................................ix

CAPTULO 1 INTRODUO.......................................................1
1.1 Motivao..............................................................................................2
1.2 Apresentao do Problema..................................................................2
1.3 Justificativa...........................................................................................3
1.4 Objetivos...............................................................................................4
1.4.1 Objetivo Geral.......................................................................................4
1.4.2 Objetivos Especficos.............................................................................4
1.5 Metodologia..........................................................................................5
1.6 Distribuio dos Captulos..................................................................5

CAPTULO 2 AUTISMO................................................................7
2.1 Breve Histrico.....................................................................................7
2.2 Definio................................................................................................9
2.3 Sintomas...............................................................................................12
2.4 Causas...................................................................................................14
2.5 Diagnstico...........................................................................................16
2.6 Probabilidades e Prevalncia.............................................................22
2.7 Tratamento..........................................................................................24
2.7.1 Intervenes Educativas Mtodos e Tcnicas.............................................25
2.8O Computador como Ferramenta de Interveno no Autismo.......29
CAPTULO 3 A INFORMTICA NA EDUCAO.........35

3.1 A Educao Especial..........................................................................35


3.2 A Informtica como Recurso na Educao.......................................37
3.3 Software Educativo............................................................................42
3.3.1 Ergonomia e Acessibilidade......................................................................43

CAPTULO 4 METODOLOGIA E PROPOSTA PARA


CONSTRUO DO PROTTIPO DE UM SOFTWARE
EDUCATIVO.............................................................................49
4.1 O Contexto da Investigao...............................................................50
4.2 Atividades Dirigidas...........................................................................55
4.3 Proposta para a Construo do Prottipo........................................64
4.4 Ferramentas Utilizadas na Construo do Prottipo......................67
4.4.1 HTML..................................................................................................67
4.4.2 Macromedia Flash 6...............................................................................69

CAPTULO 5 MODELAGEM DO AMBIENTE.................71

5.1 Estrutura do Prottipo.....................................................................71


5.2 Construo do Prottipo..................................................................72
5.3 A Utilizao do Prottipo e Anlise das Interaes........................82

CAPTULO 6 CONCLUSES...................................................85

6.1 Contribuies do Trabalho..............................................................86


6.2 Proposta para Trabalhos Futuros...................................................89

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................91

APNDICE A.....................................................................................95

APNDICE B.....................................................................................99

APNDICE C....................................................................................101

APNDICE D.........................................................................104
CAPTULO 1

INTRODUO

O processo de desenvolvimento cognitivo que acontece no decorrer do


perodo escolar, certamente, pode ser encarado como um conjunto extremamente
complexo devido a sua relevncia insero do indivduo na sociedade (KOVATLI,
2001).

Nesse processo, pode-se observar que so inmeras as estruturas envolvidas


no aprimoramento do conhecimento e na assimilao de novos contedos. Sendo assim,
essas estruturas devem ser entendidas pelo profissional da educao para que o mesmo
consiga detectar as deficincias, tendncias e facilidades que o aluno apresenta no
decorrer de sua aprendizagem (KOVATLI et al, 2002).

Os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs) formam um grupo de


caractersticas psiquitricas que comprometem mltiplas reas do desenvolvimento,
dentre elas as habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertrio
comportamental limitado que no se desenvolvem de maneira adequada, ou melhor
dentro dos padres esperados.

O transtorno autista caracterizado por comprometimentos nas interaes


sociais recprocas, desvios na comunicao e padres comportamentais restritos e
estereotipados, e segundo Kaplan (1997) mais de dois teros dos indivduos com
transtorno autista tm retardo mental.
1.1 Motivao

O que motivou o desenvolvimento desta pesquisa foram a preocupao em


saber como acontece a utilizao do computador pela criana com autismo, e a vontade
de criar possibilidades atravs da informtica que auxiliem o desenvolvimento
intelectual e afetivo destas crianas. Durante o curso de Ps Graduao na disciplina de
Acessibilidade e Tecnologia, desenvolveu-se um trabalho de investigao sobre
Autismo, e este estudo serviu de referncia para o desenvolvimento da pesquisa.

Apesar de j ter alguma experincia com a educao especial, atravs de


trabalhos voluntrios em Apaes e da monografia de uma Especializao em Informtica
na Educao, lanar-se em uma rea desconhecida foi um grande desafio pois a minha
formao acadmica foi na Cincia da Computao.

1.2 Apresentao do Problema

Pessoas com autismo apresentam comprometimento no desenvolvimento das


habilidades sociais, ou seja, na interao social, no desenvolvimento da linguagem, mais
precisamente a comunicao, e no repertrio comportamental. Na rea da comunicao
um sintoma precoce o entendimento sobre compartilhar experincias com outras
pessoas. A pessoa com autismo apresenta dificuldade em iniciar um dilogo que
pressuponha o compartilhamento de emoes, pois para ela muito difcil interpretar
expresses emocionais e mostrar as suas prprias emoes.

O computador permite a criao de ambientes de aprendizagem especficos e


que sejam adequados ao desenvolvimento das potencialidades de crianas com
caractersticas prprias e, nesses ambientes possvel criar situaes que contribuam
para o desenvolvimento intelectual, social e afetivo dos indivduos com determinadas
necessidades especiais. Considerando estas questes, pretende-se investigar as
possibilidades de se estabelecer interao entre crianas com autismo e o computador, e
apresentar o prottipo de um software educativo, respeitando as peculiaridades
individuais de cada aluno, como por exemplo, dificuldade na comunicao e diferentes
nveis de alfabetizao.

1.3 Justificativa

Muitos dos aplicativos existentes no mercado facilitam sobremaneira o


aprendizado da criana com autismo, visto que esta, em geral, tem problemas de
comunicao com pessoas, mas utiliza o computador com extrema facilidade,
aprendendo com rapidez e transportando os ensinamentos para o seu mundo externo.
Temos conhecimento que determinados softwares tais como: A Festa do Pijama,
Alfabeto, Boardmaker, Brincando no Sto da Vov, Casa de Matemtica da Millie,
Cebolinha e Floquinho, Jardim da Infncia, O menino que aprendeu a ver, Betsy, e
Gaining Face, tm funcionado de modo adequado com pessoas com autismo.

O que h de comum entre estes programas a apresentao das interfaces,


que utilizando os recursos tecnolgicos da multimdia exploram a questo visual, com
atividades interativas, recursos de som, uso de imagens e animao, adequadas
aprendizagem da pessoa com autismo. Tambm existem no mercado as mesas
educacionais que combinam softwares educacionais e elementos de hardware
especialmente desenhados para criar um ambiente atravs do qual a criana desenvolve
uma variedade de habilidades cognitivas e uma infinidade de conhecimentos, que
serviro de base para a aprendizagem futura de conceitos mais complexos.

Quando o computador utilizado em um ambiente educacional como uma ferramenta


de aprendizagem, juntamente com uma metodologia de ensino, esta ferramenta pode ser
explorada em benefcio da educao de pessoas com autismo. Quanto questo do
estabelecimento de processos de interao De La Vega e Koon (2000) ressaltam que
independente da qualidade da interao, o computador favorece a participao ativa da
pessoa e portanto a uma aprendizagem com maior autonomia, permitindo aos pais,
professores e mdicos, promover estratgias para desenvolver as habilidades cognitivas,
sociais e comunicativas.

Ao verificar a possibilidade de trabalhar a informtica educativa em crianas


com autismo, em prol da comunicao, foi proposto um estudo visando a construo de
um ambiente hipermdia que auxilie o reconhecimento das emoes atravs da
interpretao das expresses faciais. A inteno utilizar os efeitos permitidos pela
hipermdia como forma de captar a ateno dessas crianas. Esta pesquisa relevante,
pois apesar de j existirem muitos estudos acerca do uso dos computadores na educao
especial, no caso de crianas com autismo, ainda permanece a questo da interpretao
das expresses emocionais como sendo um dos problemas principais de comunicao
para estas pessoas.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo Geral

O objetivo geral deste trabalho consiste em procurar estratgias que


conduzam a processos de interao de pessoas com autismo e os ambientes
informticos, de modo que esses processos possam desencadear o desenvolvimento de
suas potencialidades seja no campo cognitivo, como no afetivo e no social.

1.4.2 Objetivos Especficos

Como objetivos especficos este trabalho busca:


identificar como ocorre o processo de interao da criana com autismo e o
computador;
desenvolver um prottipo de um ambiente de aprendizagem que possibilite
o desenvolvimento do processo de reconhecimento de emoes atravs
das expresses faciais;
definir uma interface multimdia que possibilite atividades interativas de
acordo com as necessidades especficas de cada aluno;
analisar se existem benefcios para os alunos com autismo com o uso do
computador nas suas atividades escolares.

1.5 Metodologia

A metodologia para elaborao deste trabalho baseia-se em: um estudo


bibliogrfico e um estudo de caso. No estudo de caso realizada uma pesquisa de
campo atravs de entrevistas com as professoras de sala de aula e do laboratrio,
realizao de atividades prticas no laboratrio e na sala de aula junto a uma turma de
alunos com autismo, anlise e avaliao quanto aos processos de interao dos alunos
com o computador.

1.6 Distribuio dos Captulos

A presente dissertao estruturar-se- em conceitos tericos e relatos de


resultados de aplicaes prticas sobre como os recursos tecnolgicos podem ser
utilizados no ambiente de sala de aula de uma escola de educao especial.

O segundo captulo tratar da Sndrome do Autismo. Nele sero enfocadas as


caractersticas peculiares s pessoas que apresentam essa sndrome, os sintomas, as
causas, os tipos de diagnsticos, as formas de tratamento e, por fim os mtodos
pedaggicos e como o uso do computador pode servir de ferramenta de interveno no
processo de ensino-aprendizagem desses alunos.
No terceiro captulo sero expostos alguns referenciais tericos que
mostraro a importncia da inovao na educao e faro um enfoque da possibilidade
de utilizar a informtica na escola. Ao tratar-se das inovaes do mundo tecnolgico,
aparece o uso do computador como apoio ao desenvolvimento da aprendizagem na
educao. Os conceitos apresentados baseiam-se em estudos desenvolvidos por autores
como De La Vega e Koon, e Nilsson que realizaram trabalhos sobre a utilizao do
computador na interveno pedaggica de crianas com autismo.

O quarto captulo abordar a contribuio especfica da dissertao que aqui


se apresenta, ou seja, constar da metodologia utilizada para o desenvolvimento desta
pesquisa, para a qual foi feito um estudo de caso junto a uma turma de alunos com
autismo do Instituto de Educao Especial da APAE Florianpolis.

O quinto captulo surgir como principal contribuio do trabalho, pois


relatar como foi possvel aos alunos interagirem no ambiente com recursos
informticos e como ocorreu o processo da interao.

O sexto captulo apresenta as concluses, especificando as contribuies do


trabalho e as propostas para trabalhos futuros.

A dissertao contm ainda como apndices trabalhos desenvolvidos pelos


alunos, e as referncias bibliogrficas.
CAPTULO 2

AUTISMO

2.1 Breve Histrico

Esta parte histrica sobre autismo baseada no autor Gauderer (1997) e


segundo ele foi em 1906 que o mdico Plouller introduziu o adjetivo autista e a
esquizofrenia na literatura psiquitrica. Ele estudava o processo do pensamento de
pacientes que estavam num processo considerado psictico. Estes pacientes tinham o
diagnstico de demncia precoce, que ele mudou para esquizofrenia. O termo autismo
foi derivado da palavra autos que em grego significa o prprio indivduo.

Os pioneiros Leo Kanner e Hans Asperger publicaram os primeiros


trabalhos sobre esse transtorno. Essas publicaes continham descries detalhadas de
casos de autismo, e tambm ofereciam os primeiros esforos para explicar teoricamente
tal transtorno. Os autores acreditavam que desde o nascimento da criana havia um
transtorno bsico que originava problemas altamente caractersticos.

Em 1943, Leo Kanner, psiquiatra infantil da John Hopkins University


(E.U.A.), descreveu um grupo de 11 crianas gravemente lesadas que tinham certas
caractersticas comuns. A mais notada era a incapacidade de se relacionar com pessoas.

Nessa poca, o termo Esquizofrenia Infantil era considerado sinnimo de


Psicose Infantil, mas as crianas observadas tinham caractersticas especiais e diferentes
das crianas esquizofrnicas, pois exibiam uma incomum incapacidade de se relacionar
com outras pessoas e com os objetos e tambm apresentavam desordens graves no
desenvolvimento da linguagem. A maioria delas no falava e, quando falavam, era
comum a ecolalia1, inverso pronominal e concretismo. O comportamento delas era
salientado por atos repetitivos e estereotipados; no suportavam mudanas de ambiente
e preferiam o contexto inanimado. O termo autismo se referia a caractersticas de
isolamento e autoconcentrao dessas crianas, mas tambm sugeria alguma associao
com a esquizofrenia.

Dos artigos publicados por Kanner e Asperger, o primeiro tornou-se o mais


citado em toda a literatura sobre autismo, enquanto que o segundo foi largamente
ignorado (escrito em alemo e publicado durante a Segunda Guerra Mundial). A
definio de autismo feita por Asperger ou, como ele a chamava, psicopatologia
autista bem mais ampla que a de Kanner, pois ele inclua casos que mostravam um
dano orgnico severo e aqueles que transitavam para a normalidade.

Segundo Frith (1989), atualmente, o termo sndrome de Asperger tende a


ser reservado para as raras crianas autistas quase normais, inteligentes e altamente
verbais.

No final da dcada de 70 Rutter descreveu o Transtorno Autista como sendo


uma sndrome caracterizada pela precocidade de incio e pelas perturbaes das relaes
afetivas com o meio. Para Rutter o autista possua uma incapacidade inata para
estabelecer qualquer relao afetiva, bem como para responder aos estmulos do meio.

J na dcada de 50 os autores norte-americanos, para no usarem a palavra


psicose, denominavam essas crianas como crianas atpicas ou possuidoras de um
desenvolvimento atpico ou excepcional.

1
ecolalia: o ato de repetir palavras ou frases, sem observar o sentido, geralmente repetindo at a
entonao ouvida. Disponvel em: <http://www.autistas.org/glossario.html>.
A partir da dcada de 60 definiu-se a psicose infantil em dois tipos: as
psicoses da primeira infncia e as psicoses da segunda infncia, sendo que o Autismo
Infantil Precoce foi colocado entre as psicoses da primeira infncia. Ele foi entendido
como um transtorno primrio, diferente das outras formas de transtornos infantis
secundrios a leses cerebrais ou retardamento mental.

Na Europa, precisamente na Frana, o conceito de Esquizofrenia Infantil foi


substitudo pelo conceito de Psicose Infantil, bem onde se enquadra o Autismo. O termo
psicose infantil precoce se aplica s psicoses que se iniciam na primeira infncia,
enquanto a Esquizofrenia Infantil, propriamente dita, ficou reservada aos quadros com
incio mais tardios, porm, que surgem depois da criana ter passado por um
desenvolvimento relativamente normal.

2.2 Definio

Os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs) entre os quais o


autismo faz parte, uma desordem localizada a nvel cerebral, que difere do retardo
mental (SOULDERS et al., 2003), pois comprometem mltiplas reas do
desenvolvimento, dentre elas as habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem,
mais precisamente a comunicao e a imaginao, e tambm apresentam dificuldades
comportamentais. O que diferencia o autismo do retardo mental o limitado repertrio
comportamental que no se desenvolvem de maneira adequada, ou melhor, dentro dos
padres esperados.

Consta no DSM-IV(1994) a definio de retardo mental como:

...disfuno caracterizada por funcionamento intelectual abaixo da mdia


(QI 70), com incio antes dos dezoito anos de idade e com dficits ou
falhas simultneos nas funes adaptativas (Critrio A), acompanhada por
limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas
das seguintes reas de habilidades: comunicao, cuidados pessoais, auto-
orientao, desempenho funcional acadmico, trabalho, descanso, sade e
segurana (Critrio B). O incio deve ocorrer antes da idade de 18 anos
(Critrio C). O retardo mental pode ter muitas etiologias diferentes e pode
ser visto como uma caracterstica comum a vrios processos patolgicos que
afetam o funcionamento do sistema nervoso central. (DSM-IV,1994, p.39)
O transtorno autista caracterizado por comprometimentos nas interaes
sociais recprocas, desvios na comunicao e padres comportamentais restritos e
estereotipados, e segundo Kaplan (1997) mais de dois teros dos indivduos com
transtorno autista tm retardo mental.

O autismo, conceituado por Gauderer (1997) definido como:

autismo uma doena grave, crnica, incapacitante que compromete o


desenvolvimento normal de uma criana e se manifesta tipicamente antes do
terceiro ano de vida. Caracteriza-se por lesar e diminuir o ritmo do
desenvolvimento psiconeurolgico, social e lingstico. Estas crianas
tambm apresentam reaes anormais a sensaes diversas como ouvir, ver,
tocar, sentir, equilibrar e degustar. A linguagem atrasada ou no se
manifesta. Relacionam-se com pessoas, objetos ou eventos de uma maneira
no usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento orgnico do
Sistema Nervoso Central (GAUDERER, 1997)

As pessoas com autismo ao contrrio das pessoas com retardo mental, tm


uma desvantagem baseada em uma desordem do desenvolvimento que resulta em um
estilo cognitivo diferente. Para a educadora sueca Inger Nilsson, o autismo um defeito
de aprendizado social diferente do retardo mental, e ainda o autismo pode ocorrer em
qualquer nvel intelectual genrico, desde retardo mental severo at QI normal ou
supernormal. Ela destaca que:

Geralmente nos referimos a pessoas com autismo e inteligncia normal


como portadoras da sndrome de Asperger. Todas as pessoas, porm que
esto no assim espectro autstico compartilham dificuldades nas reas de:
INTERAO SOCIAL, COMUNICAO E IMAGINAO ou
REPERTRIO DE COMPORTAMENTOS. (NILSSON, 2003,p.7)

Espectro autstico segundo Nilsson (2003) significa condies autsticas e


similares ao autismo, neste caso retardo mental severo com autismo, sndrome de
asperger, DAMP( disfuno de concentrao, coordenao motora e percepo), ADHD
(dficit de ateno, desordem em hiperatividade), OCD (desordem compulsiva
obsessiva). Uma disfuno no espectro autstico refere-se habilidade de compreender
o mundo objetivo que pode estar, em qualquer nvel de desenvolvimento, mostrando a
grande variao entre pessoas dentro deste grupo.

O autismo uma sndrome de etiologia orgnica, para a qual existem,


presentemente, trs definies que podemos considerar:
ASA- American Society for Autism (Associao Americana de Autismo);
CID-10 Classificao Internacional de Doenas, da Organizao Mundial de Sade;
DSM-IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de
Diagnstico e Estatstico dos Distrbios Mentais), da Associao Americana de
Psiquiatria;

A definio da ASA desenvolvida e aprovada em 1977, pelo seu "Board of


Directors"2, a seguinte:

O Autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se


manifesta de maneira grave por toda a vida. Acomete cerca de
vinte entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum
entre meninos do que meninas. encontrada em todo o mundo
e em famlias de qualquer configurao racial, tnica e social.
No se conseguiu at agora provar nenhuma causa psicolgica,
no meio ambiente destas crianas, que possa causar a doena.
Os sintomas, causados por disfunes fsicas do crebro, so
verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista
com o indivduo.

De acordo com o glossrio para pais de autistas, disponvel no site sobre


Autismo (http://www.autistas.org) entende-se anamnese como a observao dos
aspectos de comunicao, cognio e socializao, atravs da entrevista que o mdico
ou terapeuta faz para saber mais sobre o paciente, ela pode incluir dados sobre a
gestao, parto, ambiente em que vive, e pode ter a durao de 1 hora dependendo do
mdico e da linha seguida.

Atualmente o autismo considerado como uma sndrome comportamental


com etiologias mltiplas e curso de um distrbio de desenvolvimento
(JGILLBERG,1990), usualmente combinado com dficits de linguagem e alteraes de
comportamento.

2
Board of Directors uma equipe de profissionais reconhecidos pela comunidade cientfica mundial
por seua trabalhos, estudos, pesquisas na rea de autismo. Disponvel em :<http://www.ama.org.br>
2.3 Sintomas

Se for preciso apontar um sintoma essencial, bsico e primrio para o


Autismo Infantil, esse sintoma seria o severo dficit cognitivo, a mais importante
desvantagem dessas crianas em relao s outras. Mesmo as profundas alteraes no
inter-relacionamento social, tpicas do autismo, seriam secundrias ao dficit cognitivo
bsico. A prevalncia sintomatolgica comea a ser dada aos dficits cognitivos, em
relao ao social. E existe a hiptese do autismo constituir-se num especfico prejuzo
do mecanismo cognitivo de representao da realidade. Tambm universalmente
reconhecida a grande dificuldade que os autistas tm em relao expresso das
emoes. Faria parte dessa anormalidade especfica uma incapacidade de reconhecer a
emoo no rosto dos outros, uma falha constitucional envolvendo os afetos, uma
ausncia de coordenao sensrio- afetivo e dficits afetivos comprometendo as
habilidades cognitivas e de linguagem.

A incapacidade inata para o relacionamento pessoal no Transtorno Autista


reconhecida como um dos sintomas principais desde a observao inicial de Kanner.
Segundo ele podemos supor que estas crianas vieram ao mundo com a incapacidade
inata de constituir biologicamente o contato afetivo habitual com as pessoas, assim
como outras crianas vm ao mundo com deficincias fsicas ou intelectuais inatas.

Autismo um nome dado a um padro de comportamento, produzido de


forma complexa, como um resultado final de uma longa seqncia de causas. uma
sndrome, ou seja , um conjunto de sintomas , que agrupados , recebem a denominao
de AUTISMO.

Segundo a ASA os indivduos com autismo usualmente exibem pelo menos


metade das caractersticas abaixo listadas. Estes sintomas tm mbito do brando ao
severo em intensidade de sintoma para sintoma. Alm disso, o comportamento
habitualmente ocorre atravs de diferentes situaes e consistentemente inapropriado
para sua idade:
Dificuldade de relacionamento com outras crianas;
Riso inapropriado;
Pouco ou nenhum contato visual;
Aparente insensibilidade dor;
Preferncia pela solido; Modos arredios;
Rotao de objetos;
Inapropriada fixao em objetos - (apalp-los insistentemente, mord-los...);
Perceptvel Hiperatividade ou Extrema Inatividade;
Ausncia de resposta aos mtodos normais de ensino;
Insistncia em repetio, Resistncia mudana de rotina;
No tem real medo do perigo (conscincia de situaes que envolvam perigo);
Procedimento com poses bizarras: (fixar objeto ficando de ccoras; colocar-se
de p numa perna s; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a
aps tocar de uma determina maneira ...);
Ecolalia - (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
Recusa colo ou afagos;
Age como se estivesse surdo;
Dificuldade em expressar necessidades - usa gesticular e apontar no lugar de
palavras;
Acessos de raiva - demonstra extrema aflio sem razo aparente;
Irregular habilidade motora - pode no querer chutar uma bola, mas pode
arrumar blocos.

As caractersticas do autismo de alto desempenho so: apresentam em geral


enorme capacidade intelectual (cincias exatas); muitos aprendem a ler por volta dos 2
anos; a comunicao em geral bastante restrita, a maioria deles no fala at por volta
de 4 anos; se as crianas tem acesso a recursos: computadores, mquinas de escrever,
escrevem muito cedo (hiperlexia, ou sndrome de asperger....); aparente salto de etapas
de crescimento intelectual; relaxam bastante o stress com a manipulao de tintas; a
maioria apresenta ausncia de coordenao motora fina; a repetio exaustiva de uma
situao, ex: ver o mesmo filme muitas e muitas vezes; baixo limiar de tolerabilidade e
irritao.
2.4 Causas

Existem vrias teorias que tentam explicar a causa do autismo, porm,


nenhuma delas foi realmente comprovada e sua etiologia continua desconhecida. At
hoje o Transtorno Autista carece de maiores explicaes mdicas para seu
aparecimento. Alguns autores tentaram estabelecer uma relao da frieza emocional das
mes e dos pais com o desenvolvimento autista.

O prprio Kanner julgava que a atitude e comportamento dos pais pudessem


influir no aparecimento da sndrome. Ele havia observado em seus 11 pacientes iniciais
que seus pais eram intelectualizados e emocionalmente frios, na grande maioria dos
casos.

Tem sido evidente que, embora seja muito importante no desenvolvimento


do transtorno dinmica emocional familiar, esse elemento no suficiente em si
mesmo para justificar o seu aparecimento. Portanto, o autismo no parece ser, em sua
essncia, um transtorno adquirido e, atualmente, o autismo tem sido definido como uma
sndrome comportamental resultante de um quadro orgnico.

Mello (2001) afirma que:

A hiptese de uma origem relacionada frieza ou rejeio


materna j foi descartada, relegada categoria de mito h dcadas. Porm, a
despeito de todos os indcios e da retratao pblica dos primeiros
defensores desta teoria, persistem adeptos desta corrente que ainda a
defendem ou defendem teorias aparentemente diferentes, mas derivadas
desta. (MELLO, 2001, p.12)

Trabalhos em todo o mundo j propuseram teorias psicolgicas e


psicodinmicas para explicar o autismo e as psicoses infantis, principalmente numa
poca onde a investigao funcional e bioqumica do sistema nervoso central era ainda
muito acanhada. O Autismo pode ocorrer isoladamente ou em associao com outros
distrbios que afetam o funcionamento do crebro, tais como Sndrome de Down e
epilepsia. Os sintomas mudam e alguns podem at desaparecer com a idade.
A pessoa com autismo tem uma expectativa de vida normal. Formas mais
graves podem apresentar comportamento destrutivo, auto-agresso e comportamento
agressivo, que podem ser muito resistentes s mudanas. O Autismo no ocorre por
bloqueios ou razes emocionais, como insistiam os psicanalistas e insistem os mais
desinformados, mas pode ser agravado por elas.

As causas so ou podem ser mltiplas. Algumas j tm sido relacionadas


"estatisticamente" a: Fenilcetonria no tratada, - Viroses durante a gestao,
principalmente durante os trs primeiros meses (inclusive citomegalovirus),
Toxoplasmose, Rubola,- Anoxia e traumatismos no parto, - Patrimnio gentico, etc.

Existe uma linha de pesquisa nos Estados Unidos que investiga a relao do
autismo e algumas vacinas. Estudos recentes da Universidade de Calgary no Canad,
revelam que ons de mercrio alteram a estrutura da membrana das clulas de neurnios
em desenvolvimento. E de acordo com o artigo disponvel no site Autistas.org em
http://www.autistas.org/autismo_eua.html, est confirmado a relao entre o
Thimerosal5, um conservante a base de mercrio contido em vrias vacinas,
principalmente na Vacina Trplice e o Autismo e demais sndromes que afetam o
sistema nervoso central e conseqentemente o desenvolvimento de indivduos afetados.

Ainda o artigo destaca que a quantidade de thimerosal contido nas vacinas


excede, e em muito, os limites de exposio considerados seguros pela Agncia de
Proteo Ambiental (EPA) e a Agncia de Registro e Controle de Doenas e
Substncias Txicas (ATSDR). Desde maro de 2001 j no so mais fabricadas nos
Estados Unidos vacinas contendo Thimerosal como conservante, mas h informaes de
que os laboratrios fabricantes de tais vacinas esto enviando milhes de doses de
vacinas contendo Thimerosal para pases da Amrica Latina e frica onde a fiscalizao

5
Thimerosal criado em 1929 por Eli Lilly com o nome de Ethylmercury Thimerosal, um conservante
de vacinas neurotxico.(http://www.autistas.org/noticias.htm) .
e regulamentao de medicamentos no impede o uso de thimerosal como conservante
(http://www.autistas.org/autismo_eua.html).

2.5 Diagnstico

Para um diagnstico mdico preciso do Transtorno Autista, a criana deve


ser muito bem examinada, tanto fisicamente quanto psico-neurologicamente. A
avaliao deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observao
e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames complementares para doenas
genticas e ou hereditrias. Hoje em dia pode-se proceder alguns estudos bioqumicos,
genticos e cromossmicos, eletroencefalogrficos, de imagens cerebrais anatmicas e
funcionais e outros que se fizerem necessrios para o esclarecimento do quadro. No
obstante, o diagnstico do Autismo continua sendo predominantemente clnico e,
portanto, no poder ser feito puramente com base em testes e/ou algumas escalas de
avaliao.

MELLO (2001) afirma que embora s vezes surjam indcios bastante fortes
de autismo por volta dos dezoito meses, raramente o diagnstico conclusivo antes dos
vinte e quatro meses, e a idade mdia mais freqente superior aos trinta meses.

Especialistas concordam em utilizar alguns critrios de diagnstico


internacionalmente reconhecidos para que a palavra autismo no perca sua preciso
mdica. Existem vrios sistemas diagnsticos utilizados para classificao do autismo.
O mais recente esquema de diagnstico aquele descrito no Manual de Diagnstico e
Estatstico (DSM-IV) da Associao Americana de Psiquiatria. Muito parecido com
esse sistema de diagnstico a recomendao da Classificao Internacional de
Doenas (CID-10). Essas classificaes passam a denominar o Autismo Infantil com o
nome de Transtorno Autista.

A definio do DSM-IV(1995) - da Associao Americana da Psiquiatria,


orienta que um diagnstico exato o primeiro passo importante em qualquer situao;
tal diagnstico pode ser feito apenas por um profissional qualificado que esteja a par da
histria do indivduo, os critrios de diagnstico do DSM-IV so:

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2), e (3), com pelo menos dois de
(1), e um de cada de (2) e (3).

1. Marcante leso na interao social, manifestada por pelo menos dois dos
seguintes itens:

destacada diminuio no uso de comportamentos no-verbais mltiplos, tais


como contato ocular, expresso facial, postura corporal e gestos para lidar com a
interao social.

dificuldade em desenvolver relaes de companheirismo apropriadas para o


nvel de comportamento.

falta de procura espontnea em dividir satisfaes, interesses ou realizaes com


outras pessoas, por exemplo: dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos
de interesse.

ausncia de reciprocidade social ou emocional.

2. Marcante leso na comunicao, manifestada por pelo menos um dos


seguintes itens:

atraso ou ausncia total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrncia


de tentativas de compensao atravs de modos alternativos de comunicao,
tais como gestos ou mmicas.

em indivduos com fala normal, destacada diminuio da habilidade de iniciar


ou manter uma conversa com outras pessoas.
ausncia de aes variadas, espontneas e imaginrias ou aes de imitao
social apropriadas para o nvel de desenvolvimento.

3 . Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,


interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens:

obsesso por um ou mais padres estereotipados e restritos de interesse que seja


anormal tanto em intensidade quanto em foco.
fidelidade aparentemente inflexvel a rotinas ou rituais no funcionais
especficos.

hbitos motores estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitao ou toro


das mos ou dedos, ou movimentos corporais complexos.

obsesso por partes de objetos.

B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes reas,


com incio antes dos 3 anos de idade:

1. interao social.
2. linguagem usada na comunicao social.
3. ao simblica ou imaginria.

C. O transtorno no melhor classificado como transtorno de Rett ou doena


degenerativa infantil.

Segundo a CID-10 (1993), o autismo classificado como F84-0, como:


"Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presena de
desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da
idade de 3 anos e pelo tipo caracterstico de funcionamento anormal em
todas as trs reas : de interao social , comunicao e comportamento
restrito e repetitivo . O transtorno ocorre trs a quatro vezes mais
frequentemente em garotos do que em meninas ."
Os critrios para diagnstico do autismo, segundo a CID-10 publicada pela
Organizao Mundial de Sade, mostram que pelo menos 8 dos 16 itens especificados
devem ser satisfeitos. A seguir os critrios para diagnstico so apresentados:

A . Leso marcante na interao social recproca, manifestada por pelo menos


trs dos prximos cinco itens:

dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expresso facial, gestos e


postura corporal para lidar com a interao social.

dificuldade no desenvolvimento de relaes de companheirismo.

raramente procura conforto ou afeio em outras pessoas em tempos de tenso


ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeio a outras pessoas que apresentem
ansiedade ou infelicidade.

ausncia de compartilhamento de satisfao com relao a ter prazer com a


felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontnea em compartilhar suas
prprias satisfaes atravs de envolvimento com outras pessoas.

falta de reciprocidade social e emocional.

B . Marcante leso na comunicao:

ausncia de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.

diminuio de aes imaginativas e de imitao social.

pouca sincronia e ausncia de reciprocidade em dilogos.

pouca flexibilidade na expresso de linguagem e relativa falta de criatividade e


imaginao em processos mentais.
ausncia de resposta emocional a aes verbais e no-verbais de outras pessoas.

pouca utilizao das variaes na cadncia ou nfase para refletir a modulao


comunicativa.

ausncia de gestos para enfatizar ou facilitar a compreenso na comunicao


oral.

C. Padres restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento,


interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos prximos seis itens:

1. obsesso por padres estereotipados e restritos de interesse.

2. apego especfico a objetos incomuns.

3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais no funcionais


especficos.

4. hbitos motores estereotipados e repetitivos.

5. obsesso por elementos no funcionais ou objetos parciais do material de


recreao.

6. ansiedade com relao a mudanas em pequenos detalhes no funcionais


do ambiente.

D. Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros


trs anos para que o diagnstico seja feito.
Dentre os instrumentos utilizados para diagnosticar o autismo consta o
CHAT3 Mello (2001) destaca que No Reino Unido, tambm bastante utilizado o
CHAT, que uma escala de investigao de autismo aos 18 meses de idade. um
conjunto de nove perguntas a serem propostas aos pais com respostas tipo sim/no.

Uta Frith em seu livro Austim- Explaining the Enigm aponta que o autismo
no um problema atual, embora s tenha sido reconhecido recentemente. Em virtude
da breve histria da psiquiatria, e da ainda mais curta histria da psiquiatria infantil,
sabemos que um transtorno descrito recentemente no necessariamente um transtorno
novo. Para essa autora Um aumento no nmero de casos diagnosticados no significa
necessariamente um aumento no nmero de casos (FRITH, 1989).

No se pode falar em cura para o autismo. O indivduo autista pode ser


tratado e desenvolver suas habilidades de uma forma muito mais intensiva do que outra
pessoa que no tenha o diagnstico e ento se assemelhar muito a essa pessoa em alguns
aspectos de seu comportamento, mas sempre existir sua dificuldade nas reas
caracteristicamente atingidas pela sndrome, como comunicao, interao social, etc.

De acordo com o grau de comprometimento, a possibilidade de o autista


desenvolver comunicao verbal, integrao social, alfabetizao e outras habilidades
relacionadas dependero da intensidade e adequao do tratamento. Mas intrnseco
sua condio de autista que ele tenha maior dificuldade nestas reas do que uma pessoa
"normal". Apesar de manter suas dificuldades, o indivduo autista, dependendo do grau
do comprometimento, pode aprender os padres "normais" de comportamento, exercitar
sua cidadania, adquirir conhecimento e integrar-se de maneira bastante satisfatria
sociedade.

3
CHAT cheklist de autismo em bebs, desenvolvido por Baron-Cohen, Allen e
Gillberg,1992.(MELLO, 2001, p.16).
2.6 Probabilidades e Prevalncia

Em recente estatstica publicada pela revista americana Time Magazine


(Maio/2002), a incidncia do autismo atualmente 1 em cada 175 nascimentos sendo 4
meninos para uma menina. Como uma sndrome o grau de comprometimento pode
variar do mais severo ao mais brando e atinge todas as classes sociais, em todo o
mundo. J em 2003 as estatsticas apontam um caso de autismo para cada nascimentos.
(http://www.autistas.org/autismo_definicao.htm)

A maioria dos estudos realizada at hoje mostra que a possibilidade de um


segundo filho autista oscila entre 2% e 3%. Os casos de autismo que so de origem
gentica por causa de uma anomalia identificada como a sndrome do X Frgil constitui
entre 2,5% e 5% das pessoas com autismo. Esta ocorrncia no muito freqente como
causa de autismo, porm importante porque a nica anomalia gentica unida ao
autismo no qual se pode detectar (uma vez que haja um filho autista) se existem
portadores saudveis na famlia ou em virtude de uma mutao que tenha acontecido
aleatoriamente. Se existem portadores pessoas que transmitem a enfermidade embora
eles no a tenham, pode-se posteriormente fazer uma anlise por amniocentesis (exame
do lquido amnitico que envolve o feto) em gravidezes posteriores das mes ou irms e
identificar antes do nascimento a anomalia.

A Esclerose tuberosa outra enfermidade na qual o autismo aparece com


maior freqncia do que o esperado para que seja uma coincidncia casual. Deste modo
esta enfermidade, tambm de origem gentica, aparece em 3% a 9% das pessoas com
autismo e entre a quarta parte e a metade das pessoas com Esclerose Tuberosa
apresentam transtornos orgnicos que so identificados dentro do espectro autstico.
necessrio mencionar que a identificao da enfermidade no tem tanto valor preventivo
em nascimentos posteriores, j que em 75% dos casos se trata de mutaes (estas nas
quais os pais no eram portadores) por este motivo em gravidezes posteriores no
haveria riscos. O exame neurolgico cuidadoso durante a diagnostico indica a presena
desta enfermidade.
Em outros dos casos 5% de autismo aparecem outras anomalias
cromossmicas diversas que hoje no se agrupam formando Sndromes especficas, mas
que previsivelmente com o estudo do genoma humano que ser completado, logo eles
podero ser identificados. A coincidncia para autismo em gmeos (isto , a
probabilidade dos dois serem autistas) oscila entre 70% e 90% se eles so gmeos
idnticos, ou monozigticos, enquanto de 0% se eles so gmeos dizigticos (gmeos
tm a mesma semelhana gentica que qualquer outro irmo), embora aparecem nestes
gmeos 10% de problemas de desenvolvimento que no tm o bastante para serem
classificados como autismo.

Entre irmos se observa que o nmero a se considerar seria de 3% de


coincidncia para o autismo e outros 3% do que poderamos chamar de autismo atpico
ou parcial. Em cada gravidez existiria a probabilidade de 6% versus 94% de repetir ou
no o quadro, em todas e em cada uma das gravidezes posteriores.

Em uma reportagem publicada no Jornal do Brasil de domingo, 21/10/2001


o Autismo aparece como a doena que atinge cerca de 230 mil brasileiros e destes 10
mil so crianas com menos de 5 anos.

H autistas de baixo ou de alto desempenho. O autista de baixo desempenho


o autismo clssico, em que geralmente h associao com algum retardo mental e
grande comprometimento da chamada trade da doena: distrbios na relao
interpessoal, na comunicao e comportamentos repetitivos. A estimativa que entre
60% e 70% das crianas com autismo tenham algum nvel de retardo mental, e de 20%
35% apresentem inteligncia normal, com QI entre 70 e 100. Apenas 5% tm QI
superior a 100. E mesmo esses ltimos apresentam prejuzos importantes na
comunicao e no comportamento. O transtorno atinge mais homens que mulheres. A
cada quatro casos, trs so em meninos. Em autistas de alto desempenho, essa
proporo aumenta. Para cada menina h nove meninos nessa situao. Embora menos
freqente, o autismo costuma ser mais grave no sexo feminino.
2.7 Tratamento

Segundo Gauderer (1997) existem muitas abordagens individualizadas para


o autismo, dependendo do autor, escola ou grupo de cada um. Os resultados variam,
mas, em ltima anlise, nenhum deles sobreviveu ao implacvel teste do tempo. No
existe um tratamento padro universalmente aceito para o autismo, cada mtodo tem
seus crticos. Estes mtodos de tratamento se agrupam em categorias ou grupos
generalizados:

Neurosensorial: (integrao sensorial (SI), sobreestimulao e aplicao de


padres, integrao auditiva (AIT), comunicao facilitada (FC), terapias
relacionadas com a vida diria );

Bioqumico: (alergias a comidas, medicao, alimentao e suplementos


vitamnicos );

Psicodinmico: (terapia de abraos, psicoterapia e psicanlisis, opo instituto


(que tambm se enquadra em Condutivista );

Condutual: (Ensaios Incrementais, modificao da conduta com ou sem


castigos, TEACCH).

Infelizmente, ainda no existe nenhum medicamento especfico para trat-


los, mas pesquisas diversas tm trazido resultados encorajadores como o caso da
fenfluramine, droga que interfere diminuindo o nvel de serotonina, um
neurotransmissor cerebral. Se ela se mostrar realmente eficaz, ser o primeiro
tratamento neurofarmacolgico especfico nesta entidade. Existem outros medicamentos
no especficos, como os antipsicticos ou tranqilizantes maiores, como a thioridazine
(Melleril), clorpromazina (Amplictil), halloperidol (Haldol), que atuam controlando
certos sintomas de auto-agresso, acessos de raiva descontrolada e tornando a criana
mais calma e manejvel. Isto aumenta, indiretamente, o seu potencial de aprender e se
desenvolver.
Existe a possibilidade destas medicaes sedarem ou doparem a criana se
forem usadas excessivamente ou em doses altas demais, ou seja, inadequadamente. O
uso de uma medicao do tipo "tranqilizante maior" visa a exclusivamente controlar
um certo comportamento como a agressividade, tornando a criana mais fcil de ser
tratada por outras tcnicas. A dosagem deve ser suficientemente alta para conter este
comportamento e ao mesmo tempo baixa evitando a sedao, pois estando dopadas no
se beneficiaro destas novas tcnicas.

Quanto ao tratamento dos sintomas atravs de medicao, possvel


classificar em: Medicamentos que envolvem a serotonina (5-HTI) - Buspirona,
Trazodona, Clomipramina; Inibidores da Recaptao da Serotonina - Sertralina,
Fluoxetina e Paroxetina. Fluvoxamina e Neurolpticos Atpicos - Clozapina,
Risperidona e Olanzapina.

2.7.1 Intervenes Educativas Mtodos e Tcnicas

Existem vrios mtodos educacionais, algumas escolas somam o que


preferem de cada mtodo, outras trabalham um mtodo de forma integral. A seguir so
apresentados alguns deles:

Mtodo TEACCH (Treatment and Education of Austistic and


related Communication Handicap Children) Tratamento e educao para crianas
autistas e com distrbios correlatos da comunicao. O mtodo foi desenvolvido pela
Diviso TEACCH da Universidade da Carolina do Norte (EUA), muito utilizado em
vrias partes do mundo. De acordo com (MELLO,1991) o TEACCH utiliza uma
avaliao chamada PEP-R(Perfil Psicoeduccacional Revisado), ... levando em conta os
seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possvel um programa
individualizado(grifo do autor).

A criana avaliada individualmente e integra a sala aonde um educador


trabalha com pouqussimas crianas e o atendimento bem individualizado. Este
mtodo tambm utiliza materiais montessorianos para o aprendizado da matemtica e
desenvolver a inteligncia espacial. Existem algumas crticas quanto ao TEACCH,
sendo relacionadas sua utilizao com crianas de alto nvel de funcionamento, e ao
fato de que supostamente robotizaria as crianas. A AMA Associao de Amigos
dos Autistas atravs de seu guia prtico sobre autismo questiona essas crticas,
relatando que suas experincias com este mtodo tm conseguido resultados acima do
esperado, pois ao contrrio de se robotizarem as crianas passam a humanizar-se mais e
progressivamente adquirindo algumas habilidades e construindo alguns significados.

Mtodo Montessori: foi criado por Maria Montessori, e planejado


para atender crianas especiais na Itlia. Este mtodo tem como suporte uma srie de
materiais didticos, organizados em 5 grupos: material de exerccios para a vida
cotidiana, material sensorial, de linguagem, de matemtica e de cincias. Fazem parte
destes materiais: quebra-cabeas, letras em madeira ou lixa, diferentes alfabetos para
compor palavras, formas variadas, barras de contagem. Outra caracterstica deste
mtodo utilizar materiais coloridos e de diferentes texturas, alm de ser trabalhado em
grupos pequenos de crianas.(http://www.autistas.org/metodos_educacionais.htm)

Mtodo ABA (Applied Behavior Analysis) Anlise Aplicada do


Comportamento. O tratamento comportamental analtico do autismo visa ensinar
criana habilidades que ela no possui, atravs da introduo destas habilidades por
etapas. Cada habilidade ensinada individualmente, primeiramente apresentando-a
associada a uma indicao ou instruo. Segundo (MELLO,1991) importante tornar o
aprendizado agradvel para a criana e ensin-la a identificar os diferentes estmulos.
As respostas problemticas, neste caso as birras e as negativas, no so reforadas.

MELLO (1991) enfatiza que:

... os dados e fatos registrados so analisados em profundidade, com o


objetivo de detectar quais so os eventos que funcionam como reforo ou
recompensa para os comportamentos negativos, desencadeando-os. A
criana levada a trabalhar de forma positiva, para que no ocorram os
comportamentos indesejados. A repetio um ponto importante neste tipo
de abordagem, assim como o registro exaustivo de todas as tentativas e seus
resultados. (MELLO, 1991, p.20)
Tambm o ABA, assim como o mtodo TEACCH tem algumas crticas,
principalmente em relao suposta robotizao das crianas, o que no parece
verdadeiro, pois a idia interferir o mais precocemente possvel, para promover o
desenvolvimento da criana levando-a a independncia. Uma outra crtica, mas
verdadeira, referente ao alto preo e isto dificulta o tratamento por parte dos pais das
crianas.

PECS (Picture Exchange Communication System) Sistema de


Comunicao por troca de Figuras. Este sistema foi desenvolvido para auxiliar crianas
e adultos autistas e com outros distrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de
comunicao. Primeiramente o sistema utilizado com indivduos que possuem
comunicao, mas a utilizam com baixa eficincia e queles que no se comunicam. O
PECS tem a finalidade de auxiliar a pessoa a perceber que atravs da comunicao ela
pode obter mais rpido as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e
provavelmente a diminuir consideravelmente os problemas de conduta - Manual do
PECS6.

O PECS o mtodo de comunicao mais utilizado com autistas, desde os


primeiros anos de idade. Outro ponto favorvel a este mtodo so os materiais que
utiliza, so mais simples e baratos, por isso ele tem sido aceito em vrios lugares,
muito popular o seu uso em escolas (classes especiais), terapias e em casa. Quando bem
aplicado, o PECS apresenta avanos na comunicao atravs de cartes em crianas que
no falam, e tambm na organizao da linguagem verbal das crianas que falam.

Existem algumas tcnicas que tm sido aplicadas em crianas com autismo,


sendo algumas feitas especialmente para elas e outras para tratar patologias diferentes.
A maioria dessas tcnicas aplicada h mais de dez anos, e podem ser um complemento
ao tratamento educacional. A seguir, apresentam-se algumas delas:

SISTEMAS ALTERNATIVOS E AUMENTATIVOS DE


COMUNICAO, segundo Tetzchner e Martinsen (1993) apud De La Vega e Koon
(2000) a Comunicao Alternativa a forma de comunicao diferente da fala

6
Manual do PECS disponvel em <http://www.autistas.org/pecs_manual.htm>
empregada por uma pessoa em contexto de comunicao cara a cara e a Comunicao
Aumentativa a comunicao de apoio e ajuda.

Nesse sentido De La Vega e Koon (2000) destacam que o ensino das formas
alternativas de comunicao tem um duplo propsito: promover e apoiar a fala e
garantir uma forma de comunicao alternativa da pessoa que no aprende a falar.

E os autores ainda salientam que o uso das formas alternativas de


comunicao no implica no abandono do ensino da linguagem oral quando esta
possvel, sendo que em muitas ocasies elas ajudam no desenvolvimento da linguagem
oral.

AIT (Integrao Auditiva): foi desenvolvida pelo otorrinolaringologista


francs Guy Berard nos anos 60. A idia que algumas caractersticas do autismo
seriam resultado de uma disfuno sensorial podendo envolver uma sensibilidade
anormal a determinadas freqncias de som. Nesta tcnica, a pessoa com autismo ouve
msica, atravs de fones de ouvido, com algumas freqncias de som eliminadas,
durante dois perodos de meia hora por noite, durante dez dias.

Alguns autores, e pais acreditam no sucesso dessa tcnica, mas outros no a


consideram melhor que aplicao de um programa estruturado de msicas no alteradas.

SI (Integrao Sensorial) uma tcnica que visa integrar informaes


que chegam ao corpo da criana, atravs de brincadeiras que envolvem movimentos,
equilbrio e sensaes tteis. Na SI, so utilizados toques, massagens, gangorras,
escorregadores, tneis, argila, cadeiras que giram, brinquedos e outros. O terapeuta
trabalha no sentido de ensinar a criana, atravs de brincadeiras, a compreender e
organizar as sensaes.

MOVIMENTOS SHERBORNE : vem sendo aplicado em alguns


pases, principalmente na Europa, por fisioterapeutas e professores de educao fsica.
Foi criado por Vernica Sherborne e visa desenvolver o auto-conhecimento da criana
atravs da conscincia de seu corpo e do espao que a cerca, pelo ensino do movimento
consciente.
Segundo a AMA esta tcnica possibilita uma interao muito agradvel entre
os pais e familiares com as crianas autistas, o que nem sempre fcil de alcanar.

De La Vega & Koon (2000) enfatizam que:

Est demonstrado que o mais efetivo na educao e tratamento das crianas


e adolescentes autistas, uma combinao de mtodos e uma
individualizao do ensino, priorizando os procedimentos do ensino natural,
criando oportunidades de interao, e de prticas para suas habilidades em
situaes reais, e fundamentalmente ter em conta as caractersticas
primrias, secundrias e tercirias do transtorno, permitindo-nos dessa
maneira determinar as necessidades educativas especiais em cada caso,
envolvendo os pais e assim desenhar estratgias de interveno muito mais
efetivas. (DE LA VEGA & KOON, 2000)

2.8 O Computador como Ferramenta de Interveno no Autismo

O uso do computador como apoio a crianas com autismo relativamente


recente se compararmos s outras tcnicas e/ou mtodos (TEACCH, ABA...). Na
internet existem algumas informaes sobre a utilizao do computador como apoio ao
desenvolvimento de crianas com autismo.

Mello (1991) destaca que algumas crianas ignoram o computador,


enquanto outras se fixam em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difcil
decifrar o que tanto as atrai.

A AMA de So Paulo desenvolveu um trabalho que utilizou o computador


como apoio ao aprendizado da escrita em crianas que j haviam adquirido a leitura,
mas que no conseguiam adquirir a escrita atravs dos mtodos de ensino tradicionais.
O programa utilizado era o PAINT7, e a sistemtica apesar de ser simples, obteve

7
PAINT editor de desenho, um aplicativo que faz parte do sistema operacional Windows.
resultados positivos em pelo menos trs crianas com as quais j haviam experimentado
outras tcnicas de ensino durante um ano sem alcanar sucesso.

Em seu artigo La Computadora em la intervencion de nios y adolescentes


con autismo De La Vega & Koon relatam sua experincia com o uso do computador
como recurso teraputico e educacional em crianas e adolescentes com autismo, os
autores afirmam que:

Independente da qualidade da interao, o computador favorece a participao


ativa da pessoa e, portanto, uma aprendizagem mais autnoma, permitindo aos
pais, terapeutas e professores, promover estratgias para o desenvolvimento
das habilidades sociais, cognitivas e comunicativas, entre outras8 (DE LA
VEGA & KOON, 2000)

Ainda neste sentido KOVATLI et al (2003) enfatiza que:

O computador permite a criao de ambientes de aprendizagem adequados


ao desenvolvimento das potencialidades de crianas com dificuldades de
aprendizagem. Nesses ambientes possvel criar situaes que propiciem o
desenvolvimento intelectual, social e afetivo dos indivduos com
necessidades especiais. (KOVATLI et al, 2003)

Muitos dos aplicativos existentes no mercado facilitam sobremaneira o


aprendizado do autista, visto que este, em geral, tem problemas de comunicao com
pessoas, mas utiliza a ferramenta computador com extrema facilidade, aprendendo com
rapidez e transportando os ensinamentos para o seu mundo externo.

Temos conhecimento que determinados softwares tais como: A Festa do


Pijama, Alfabeto, Boardmaker, Brincando no Sto da Vov, Casa de Matemtica da

8
Independiente de la calidad de esta interaccin, la computadora favorece la participacin activa de la
persona y por lo tanto un aprendizaje ms autnomo, permitindoles tambin a padres, terapeutas y
maestros, proveer estrategias para el desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y comunicativas,
entre otras.
Millie, Cebolinha e Floquinho, Jardim da Infncia, O menino que aprendeu a ver, Betsy,
O pequeno Samurai e Gaining Face, tm funcionado de modo adequado com pessoas
com autismo. O que h de comum entre estes programas a questo da apresentao
das interfaces, que exploram a percepo sensorial, com atividades interativas, com
recursos de som e uso de imagens, consideradas adequadas a aprendizagem da pessoa
com autismo.

Atravs de pesquisas realizadas na internet, descobriu-se o uso de


equipamentos, no caso de hardware9 como apoio ao aprendizado de crianas com
autismo. As Mesas Educacionais combinam softwares educacionais e elementos de
hardware especialmente desenhados para criar um ambiente atravs do qual a criana
desenvolve uma variedade de habilidades cognitivas e uma infinidade de
conhecimentos, que serviro de base para a aprendizagem futura de conceitos mais
complexos.

De acordo com suas caractersticas especficas, as Mesas Educacionais


podem ser utilizadas nos diversos estgios da Educao Infantil bem como na Educao
Especial, propiciando o desenvolvimento de atividades com crianas e adolescentes que
apresentam problemas fsico-motores e mentais.

As Mesas Educacionais apresentam novos desafios medida que os alunos


atingem nveis mais avanados de aprendizagem. As principais habilidades e temas
desenvolvidos, dentre outros, so: coordenao motora, expresso oral e escrita,
desenvolvimento do pensamento lgico, lateralidade, direo e sentido, orientao
espacial, percepo visual, planejamento e anlise, comparao e associao, seriao e
ordenao, tamanho, cor e forma, sistema de numerao decimal, operaes
fundamentais, fraes, comparao e avaliao, simetria e estimativa, seqenciao,
segurana no trnsito, cincias naturais, etc.

9
Hardware parte fsica do computador, envolve os equipamentos como por ex: mouse, teclado, monitor,
impressora, etc.
A figura 1 apresenta a mesa educacional COMBO, ela composta por uma
ampla mesa de atividades, posicionada em frente tela do computador, no qual se
instala o software do sistema. Um grupo de at seis alunos pode sentar-se ao redor da
mesa, sobre a qual so colocadas diversas lminas de plstico, correspondentes
atividade a ser desenvolvida; materiais concretos e um exclusivo teclado iluminado,
composto por seis grandes teclas, permitindo a integrao de conceitos abstratos com
elementos tangveis.

Figura 1 Mesa Educacional Combo

As atividades se desenvolvem em dois planos: na interao com o


computador, mediante o teclado iluminado e sobre a mesa de atividades, mediante a
manipulao de materiais didticos similares aos mostrados no software. Esta
metodologia de trabalho assegura uma transposio natural do concreto para o abstrato e
vice-versa, facilitando o ensino e a aprendizagem de conceitos de difcil abstrao.

A figura 2 apresenta a mesa educacional MULTIKID, esta mesa representa


um sistema interativo em multimdia que permite o aluno desenvolver atividade
relacionada a, temas bsicos como a casa, as profisses, e tambm a temas como as
galxias do universo. A biblioteca de software contm mais de um ttulo, que geram
mais de 1.500 horas de trabalho interativo do aluno com o computador. Durante a
explorao e aprendizagem de cada tema, o aluno pratica intensivamente a leitura, a
escrita, a compreenso auditiva e as habilidades cognitivas. Os sistemas compreendem
as reas de criatividade, a resoluo de problemas, a memria visual e auditiva, a
relao causa-efeito, a coordenao motora, a auto-estima e a explorao.
Figura 2 Mesa educacional Multikid

A mesa de atividades foi especialmente desenhada para o trabalho em grupo


e para a adaptao a cada tema de estudo, mediante a superposio das lminas (de
acordo com a atividade a ser desenvolvida) e uma variedade de materiais concretos.

A figura 3 apresenta a mesa educacional ALFABETO, ela foi concebida


como uma "brincadeira eletrnica com as letras", que facilita o processo de
alfabetizao de todas as crianas. O software acompanhado de mais de 100 cubos
eletrnicos e de um espao para encaix-los. Esta interface simples e muito especial
focaliza o uso de mais de 400 palavras cadastradas no software, associadas a imagens e
sons. O aluno dever copiar palavras, reconhecer letras e descobrir a escrita correta das
palavras.

Figura 3 - Mesa educacional Alfabeto


Os diferentes nveis de desafios, alm das opes de cadastro de novas
palavras e de escolha de exerccios com palavras especficas, permitem ao professor
criar atividades adequadas para cada aluno.
CAPTULO 3

A INFORMTICA NA EDUCAO

3.1 Educao Especial

A Educao Especial, enquanto modalidade de educao escolar, organiza-


se de modo a considerar uma aproximao sucessiva dos pressupostos e da prtica
pedaggica social da Educao Inclusiva e a cumprir os seguintes dispositivos legais:
Constituio Federal BRASIL (1998), Lei n 9394/96 que trata das diretrizes e bases da
Educao Nacional, Lei n 8069, Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 7083/89,
que estabelece normas gerais para pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das
pessoas portadoras de deficincia e efetiva integrao social.

A Educao Especial definida como o processo de desenvolvimento


global das potencialidades das pessoas portadoras de deficincias, de
condutas tpicas e de altas habilidades que abrangem os diferentes nveis e
graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referncias tericas e
prticas, compatveis com as necessidades especficas de seu alunado o
processo deve ser integral fluindo de estimulao essencial at os graus
superiores do ensino. (SSESP/MEC,1994)

Um dos objetivos da educao criar condies para o desenvolvimento do


processo de incluso das pessoas portadoras de deficincias na escola regular. Mas essa
incluso requer vrias mudanas tanto em relao pedagogia, gesto e organizao
escolar como em relao s questes ticas e culturais da sociedade.
A integrao social tem consistido no esforo de inserir na sociedade
pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia compatvel com os
padres sociais vigentes. Atualmente a integrao constitui um esforo unilateral da
pessoa, no somente a pessoa com deficincia, mas a famlia, a instituio especializada
e algumas pessoas da comunidade que abracem o paradigma da insero social.

fundamental equipararmos as oportunidades para que todas as pessoas,


incluindo as portadoras de deficincia, possam ter acesso a todos os servios, bens,
educao, ambientes construdos ou naturais, em busca de seus sonhos e objetivos.

Um dos pontos fundamentais que o sistema de ensino deve definir


diretrizes para uma organizao mais ampla que permita a incluso do atendimento aos
alunos portadores de deficincias nos servios comuns e se necessrio com recursos
especiais; orientar as escolas sobre quais procedimentos didticos e administrativos que
possibilitem condies para a integrao de alunos portadores de deficincias nas
classes comuns.

importante salientar que a educao dos alunos com necessidades


educativas especiais tem os mesmos objetivos da educao de qualquer cidado
(KOVATLI, 2001). Nesse sentido, a incluso social permite que o processo de
desenvolvimento da criana com necessidade educativa especial tenha direito de
incorporar as novas tecnologias, sobretudo a informtica. No possvel ignorar a
presena do computador na sociedade moderna.

As tecnologias cognitivas e o trabalho com os computadores devem


contemplar uma nova pedagogia, uma pedagogia de remodelagem, de reestruturao do
conhecimento, no lugar de aceitar o enfoque de ser apenas uma tecnologia de
reproduo de informaes.
3.2 A Informtica como um Recurso na Educao

A Informtica na Educao tem muito a colaborar com a construo do


conhecimento. No se trata apenas de informatizar a parte administrativa da escola ou ento de
ensinar informtica aos jovens e crianas, porque isso eles aprendem, usando sua criatividade
conforme as suas necessidades.

A questo da insero da tecnologia est no fato de como estimul-los a


buscar novas formas de pensar, de procurar e selecionar informaes, de
construir sua prpria forma de trabalhar com o conhecimento e de
reconstru-lo, atribuindo-lhes novos significados segundo seus interesses e
necessidades; de despertar a curiosidade para buscar dados, trocar
informaes. (KOVATLI, 2001)

Com o surgimento dos computadores acreditou-se que esta tecnologia


poderia ter um excepcional papel na Educao servindo de apoio didtico-pedaggico
aos professores, substituindo o velho tringulo professor/quadro-negro/ aluno. Os
computadores e softwares na Educao so uma busca eficaz e fundamental objeto
pedagogia, favorecendo ao aluno o aprendizado (KOVATLI et al, 2002). O
reconhecimento de que o uso do computador oferece inmeras vantagens no mbito
escolar, abre espao para sua utilizao, de forma planejada, em proveito da educao,
como ferramenta bsica na criao de situaes de aprendizagem.

KOVATLI (2001) salienta que:

Portanto, nessa nova realidade de informatizao que encontramos,


importante termos como perspectiva cidados abertos e conscientes, que
saibam tomar decises, trabalhar em equipe, procurando aprender e
reaprender a utilizar a tecnologia para busca, a seleo, a anlise e a
articulao entre informaes, e desta forma, construir e reconstruir seus
conhecimentos, utilizando-se de todos os meios disponveis e, em especial
os recursos tecnolgicos, visando uma sociedade mais humana e menos
desigual. (KOVATLI, 2001, p.5)

O desafio para os educadores o de definir o espao e a competncia do uso


do computador para realizar e construir os grandes objetivos da educao. Enfocando a
questo da competncia, convm destacar que, o uso da informtica na educao, a
busca contnua de construir projetos interdisciplinares de trabalho.

Nessa viso, o professor cria ambientes de aprendizagem interdisciplinares,


prope desafios e exploraes que possam conduzir a descobertas, promove a
construo do conhecimento utilizando o computador e o software para problematizar e
implementar projetos; em que o professor assessora o aluno levando-o a procurar e
encontrar os recursos mais adequados para resolv-los. Todo esse trabalho exige
dedicao, empenho e atualizao por parte do professor.

Quando falamos em informtica e no processo educacional cabe pensar e


refletir sobre como a informtica vem sendo utilizada no processo de ensino
aprendizagem, qual a relao pedaggica entre os tipos de aplicaes educacionais
existentes e de que forma a tecnologia pode interferir no processo cognitivo.

A memria humana limitada, e extremamente sensvel aos processos


construtivos, com grande dificuldade em diferenciar as mensagens originais e as
elaboraes a elas associadas. Lvy (1993) salienta que mais acessvel para a memria
quilo que possui um maior nmero de conexes, mais particularmente aquelas do tipo
de causa/efeito, mais ligadas realidade concreta e familiar, e nesse sentido mais
carregadas de emoo e sentimentos.

Lvy (1993) destaca que mitos, danas, narraes, cantos e rimas fazem
parte de uma sociedade sem escrita e, mesmo assim so formas de representao que
mais chances tem de sobreviver memria humana, em que os membros dessa
sociedade, esto usando estratgias de codificao desses fatos.

Com toda a transformao tecnolgica da nossa sociedade qual o espao na


educao e como essa tecnologia pode criar novas possibilidades a serem exploradas?

A abordagem do construtivismo prope o uso do computador para a


construo de conhecimentos significativos. Fundamenta-se na epistemologia gentica
piagetiana (PIAGET,1972) segundo a qual sujeito e objeto formam um todo, cuja
interao propicia a construo e a reconstruo permanente do conhecimento, bem
como a formao de estruturas mentais cada vez mais complexas.

Os conceitos de aprendizagem trabalhados a partir de Piaget e das


contribuies trazidas por Paulo Freire e Vygotsky, no campo social e humano,
conduziram um novo enfoque s aes desenvolvidas nas escolas. Apesar de existirem
escolas com um discurso diferente de suas prticas, o novo enfoque se faz sentir na
postura exigida do aluno, uma maior autonomia em busca de seu conhecimento. Ele
participa na escolha dos temas e problemas a serem trabalhados, ele produz o material
de seus estudos, realiza mais operaes de construo de idias e fatos, sendo exigidas
habilidades mais abrangentes.

A sua socializao, as trocas de experincias, as possibilidades de


controvrsia so cada vez mais estimuladas e aceitas. Assim, vem se reformulando o
planejamento de cursos, avaliando os resultados visando a estes procedimentos dos
alunos e abrindo-se novos caminhos na formao de professores que produzam
materiais e metodologias que busquem as interaes, as trocas, as produes criativas e
situadas na realidade prxima e transformadora do social.

O computador empregado para representar o mundo tal como cada


indivduo o percebe, para fornecer informaes significativas sobre aspectos da
realidade que so inter-relacionadas com conhecimentos que o indivduo j possui para
construir novos conhecimentos que o conduziro a uma maior compreenso de sua
realidade e ao levantamento de alternativas para adequ-lo ou transform-lo. A
experincia significativa favorece a criao de um ambiente de aprendizagem e
descoberta, no qual todos so aprendizes e companheiros num processo de descoberta,
cooperao, investigao e reflexo.

O computador permite a criao de ambientes de aprendizagem adequados


ao desenvolvimento das potencialidades de crianas e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem. Nesses ambientes possvel criar condies que favoream a
aprendizagem e o desenvolvimento intelectual, social e afetivo desses indivduos
facilitando a sua integrao na sociedade.
importante ressaltar que o computador no far o processo pedaggico
acontecer de forma mais adequada, mas apenas de um modo diferente. Este processo
diferenciado auxilia as crianas com necessidades educativas especiais a uma motivao
pela descoberta, ampliando sua criatividade, ajudando-a no desenvolvimento do
processo de sociabilizao, provocando mudanas de comportamento e aprendizagens.

A criao de ambientes de aprendizagem est diretamente relacionada com a


atitude do professor e trata de todo o sistema de relaes que se estabelecem na situao
de ensino-aprendizagem, na qual o professor assume o papel de mediador e promotor do
processo de aprendizagem do aluno.

O professor cria ambiente interdisciplinar, prope desafios e exploraes que


extrapolam a situao de sala de aula levando as pesquisas de campo e conduzindo a
descobertas, bem como utilizam o computador para a representao e testagem de
idias, para a busca, a seleo e a articulao entre informaes e conhecimentos
adquiridos para a construo de novos conhecimentos e, assim, integra ao computador
outros recursos tecnolgicos disponveis e adequados ao trabalho em realizao.

Na observao que se faz da forma como as crianas utilizam computadores,


desenvolvendo uma relao criadora e inventiva, nos encaminha para concepes de
aprendizagem que no tm a ver com os mtodos e formas da escola tradicional.
Analisando ainda a relao que o sujeito (homem) estabelece com os recursos tcnicos
criando novos universos de construo do conhecimento, dizemos que a relao da
pessoa humana com a mquina, a faz participar de um verdadeiro campo de cognio.

Os atuais recursos da tecnologia, os novos meios digitais, como: a


multimdia e a Internet, apresentam novas maneiras de ler, de escrever e, dessa forma,
de pensar, de agir e reagir. O corriqueiro uso de um editor de texto mostra como uma
pessoa expressa seu pensamento de maneira diferente daquela do antigo texto
manuscrito ou mesmo datilografado, despertando na pessoa uma nova forma de ler e
interpretar a sua produo.
Quando colocada em frente a um computador, qual a reao de uma criana?
Como se d sua curiosidade despertada pelo teclado, pela tela do computador? E como
acontece relao dos alunos da educao especial com o uso do computador?

A cognio entendida como uma prtica, no como uma


representao. Enquanto prtica, seu trabalho o de pr em relao
elementos heterogneos. Estes no so formas puras, sujeito e objeto,
mas vetores materiais e sociais, etolgicos e tecnolgicos, sensoriais e
semiticos, fluxos ou linhas que no se fecham em formas perfeitas e
totalizadas. As relaes cognitivas no so previsveis, pois os
elementos no formam um sistema fechado. So abertas e temporais.
So inventivas. (KASTRUP, 1997, p.79)

De acordo com Lvy (1998), inteligncia coletiva, uma inteligncia


distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, e que
resulta em uma mobilizao efetiva das competncias individuais. Desta forma a prtica
inventiva, enfoca de modo especial o processo coletividade: como uma construo de
conhecimento delegada aos grupos que interagem no espao do saber.

No livro As tecnologias da Inteligncia de Pierre Lvy (1993), o autor


apresenta um estudo das tecnologias intelectuais, partindo da escrita, enfocando seus
efeitos sobre os grupos sociais. Lvy enfoca o computador como uma mquina de
produo da cognio.

O professor preparado para situaes de aprendizagem que lhe oportunize


exercer um papel de mediador e articulador do processo de aprendizagem segundo a
zona proximal de desenvolvimento ZPD, (VYGOTSKY, 1988), promovendo a reflexo,
a depurao e a construo do conhecimento, em um ambiente no qual o aluno o
sujeito da aprendizagem significativa, porque lhe dada liberdade de trabalhar o
conhecimento que esteja em sintonia com os seus interesses e necessidades.
3.3 Software Educativo

Quando se analisa o software educacional percebe-se que todo software


educacional reflete uma viso psicopedaggica, h muitas propostas de aplicaes
computacionais para o uso educativo.

No software com enfoque do tipo algortmico predomina a


transmisso de conhecimento do sujeito que sabe para o sujeito que
deseja aprender. Neste caso, a funo do criador do software projetar
uma seqncia bem planejada para a apresentao do contedo. Este
deve ser subdividido em pequenas doses e permeado de atividades que
exijam uma resposta ativa em cada etapa, proporcionando uma
avaliao imediata desta resposta juntamente com atividades de
reforo (ou feedback). Espera-se com isso conduzir o aprendiz a um
objetivo previamente determinado. Seus proponentes apontam como
uma das principais vantagens a promoo de um ritmo prprio para
fixao dos contedos. Ainda, espera-se que o computador possa
permitir a formulao de seqncias ideais de ensino, pois o mesmo
deve ser capaz de interagir com o aprendiz personalizando as
estratgias de fixao e reforo dos contedos transmitidos. (RAMOS,
1996, p. 122)

O software do tipo algortmico, pretende assumir as funes do bom tutor


guiando o aprendiz atravs das distintas fases da aprendizagem, estabelecendo uma
relao com o mesmo.

Nesse tipo de aplicao a esperana que tem os seus produtores a de


que com o auxlio de tcnicas de Inteligncia Artificial, possam ser
construdos sistemas eficientes de modelagem dos aprendizes de
forma a que as almejadas seqncias individualizadas de apresentao
e reforo dos contedos possam ser enfim atingidas (fala-se nesses
casos em ICAI Intelligent Computer Assisted Instruction).
(RAMOS, 1996, p.126)

Existe uma crtica quanto a este tipo de aplicao: a rigidez e a


diretividade excessiva imposta aos aprendizes. A crtica sobre o controle que a
mquina tem sobre os aprendizes, pois o programa quem decide o que o aprendiz deve
fazer em cada etapa, inclusive o acesso a outro captulo s possvel depois que o
mesmo tenha atendido certos pr-requisitos. O controle do processo ensino-
aprendizagem est totalmente nas mos do projetista, que deve prever e modelar todas
os caminhos possveis para a aprendizagem de um determinado contedo.
No software do tipo heurstico, a caracterstica principal a aprendizagem
experimental ou por descoberta, o software cria um ambiente que fornece situaes para
que o aluno possa explorar. Os softwares desenvolvidos sob este enfoque no trazem
definidas as atividades que devem ser realizadas pelos alunos. Eles se caracterizam por
criarem ambientes que propiciem o estabelecimento de conflitos cognitivos adequados
ao desenvolvimento dos esquemas operatrios do aluno, e tambm as condies
ambientais necessrias para solues destes conflitos. Fazem parte deste enfoque, as
simulaes, os sistemas especialistas, os jogos.

Uma ferramenta seja ela qual for, pode ser um fator transformador da
realidade que ela manipula. As tcnicas de hipertexto e hipermdia, por exemplo,
podero desenvolver novos paradigmas de pensamento Lvy (1993); Machado (1995).
Entretanto, so as pessoas com suas intenes, sua forma de relao estabelecidas com
os outros que iro determinar os resultados. Se o enfoque pedaggico adotado for do
tipo opressor, dificilmente haver aprendizado, no importa os vrios recursos que a
ferramenta oferea.

3.3.1 Ergonomia e Acessibilidade

O homem utiliza ferramentas h milhares de anos e, claro, o design de suas


interfaces no um assunto novo, mas h poucos anos atrs esta no era ainda
considerada uma rea de pesquisa.

A desmistificao, e o acesso simples do computador e suas ferramentas


condio bsica para a disseminao do seu uso e a interao entre o homem e mquina.
As pesquisas nessa rea so de grande importncia social e econmica. Ramos (1996)
salienta que o projeto de interfaces com o usurio ainda est muito longe de tornar
simples a comunicao com estas mquinas.
No caso da interface homem-computador trata-se de fazer a conexo
entre a imagem externa do sistema e o sistema sensrio-motor do
homem. A fabricao da interface pressupe o conhecimento preciso
de cada uma das entidades a conectar, a complexidade do sujeito
homem torna esta uma tarefa difcil. (RAMOS, 1996, p.129)

Nessas condies, aquele que concebe um sistema interativo deve elaborar


uma descrio o mais precisa possvel do problema e dos processos cognitivos do
usurio, Coutaz apud Ramos (1996), para logo aps concretizar mais fielmente
possvel esta representao no software. Dessa forma, o sistema pode ser considerado
como a extenso eletrnica das faculdades cognitivas do usurio.

Para os estudiosos da ergonomia e da psicologia, a interao entre o


computador e o homem forma o conjunto dos fenmenos fsicos e cognitivos que
acontecem durante a realizao de uma atividade em meio informtico.

Outro item importante que deve ser considerado em relao anlise da


tarefa na concepo de aplicaes interativas, est na impossibilidade de separar a
concepo da interface das funcionalidades do sistema. Para que uma aplicao tenha
caracterstica de interatividade o disparo das operaes deve ser dividido de forma
cooperativa entre a mquina e o homem. Se as funes do sistema no contemplam as
faculdades do usurio, se a sua organizao no corresponde estrutura mental que o
usurio tem para a resoluo do problema, nenhum efeito de apresentao poder ser
bem sucedido, percebe-se que uma boa apresentao do sistema no suficiente para
torn-lo fcil de aprender e utilizar.

Segundo Ramos (1996), no que diz respeito s recomendaes ergonmicas


para a interface das aplicaes interativas bastante abrangente. Segue-se, assim, tais
recomendaes:

1) Sucesso De Operaes

focada, nesse item, a adequao entre a ordem das operaes fixadas pela
mquina e aquela necessria ao usurio para efetuar sua tarefa independentemente do
ambiente.
A maior parte das caractersticas de sucesso tem como fonte estrutura
profunda do software que, nesta etapa, j est determinada na representao conceptual
e determinada pela anlise da tarefa.

2) Linguagem de Interao

A linguagem de interao que vai permitir que o usurio expresse, a partir


de um vocabulrio e de uma sintaxe, as operaes que ele deseja que a mquina efetue;
da mesma forma que permite que o usurio interprete as respostas que lhe so
fornecidas aps a execuo das operaes solicitadas.

A sintaxe de uma linguagem de interao formada pelo conjunto de regras


que permitem expressar comandos mais complexos a partir de combinaes entre os
mesmos.

Norman apud Ramos (1996) tambm aborda a questo da linguagem da


interao como uma instncia do mapeamento da lgica de utilizao para a lgica do
funcionamento. Os principais conceitos que Norman utiliza so de distncia de
avaliao e distncia de execuo. Ele diz que a realizao de uma tarefa rene pelo
menos sete atividades que so:

1. o estabelecimento de um objetivo;

2. a formao de uma interao;

3. a especificao de uma seqncia de aes;

4. a execuo dessas aes;

5. a percepo do estado do sistema;

6. a interpretao do estado do sistema;

7. a avaliao do estado do sistema em relao ao objetivo.


Cabe considerar que, estas sete fases no so necessariamente seguidas
nessa ordem e h que ressaltar o distanciamento entre as variveis fsicas e as
psicolgicas que Norman chama de distncia de execuo e distncia de avaliao.

3) Os Tempos de Resposta

A questo colocada aqui diz respeito ao tempo de resposta ideal. Os


especialistas no entram em acordo totalmente sobre a resposta a esta questo. Alguns
defendem uma resposta imediata, outros uma resposta compatvel com a velocidade do
processo cognitivo do ser humano.

Para responder esta questo, devem ser relembrados os resultados da


psicologia concernentes ao tempo de resposta que da ordem de dois segundos numa
conversao entre duas pessoas e reteno dos dados na memria de curto termo. Tais
resultados levam a concluir:

perto de dois segundos: tempo de resposta ideal;

de 2 a 4 segundos: impresso de espera, pode ser gerado pela memria de curto


tempo;

mais de 4 segundos: muito longo se o dilogo necessitar uma memorizao a


curto tempo e se no existem mensagens fixadas no vdeo.

4) Tratamento de Erros

Neste caso preciso distinguir dois tipos: os erros de execuo, facilmente


detectveis e retificveis, provenientes do fato de se apertar inadvertidamente em outra
tecla que no aquela desejada; os erros de inteno que correspondem a uma m
interpretao do sentido dos comandos ou da significao dos procedimentos; estes
erros podem no ser detectados e sua retificao pode exigir um esforo de
aprendizagem de parte do usurio.
Para a correo de erros, o usurio deve poder rever facilmente a operao
ou a linha onde se situa o erro e deve poder anular eventualmente na totalidade ou em
parte o trabalho que foi feito depois deste.

As tcnicas de anlise da tarefa desenvolvidas pela ergonomia so indicadas


modelagem e concepo de aplicaes interativas. Tambm estas tcnicas permitem
no s a modelagem das aplicaes computacionais, mas a avaliao das aplicaes
existentes.

Ramos (1996) tambm aborda a questo da linguagem da interao como


uma instncia do mapeamento da lgica de utilizao para a lgica do funcionamento. E
segundo a autora a realizao de uma tarefa rene pelo menos sete atividades que so:

1. o estabelecimento de um objetivo;

2. a formao de uma interao;

3. a especificao de uma seqncia de aes;

4. a execuo dessas aes;

5. a percepo do estado do sistema;

6. a interpretao do estado do sistema;

7. a avaliao do estado do sistema em relao ao objetivo.

Quanto a questo de acessibilidade, Camargo (2003) diferencia o desenho


universal da acessibilidade, pois esta contempla o ponto de vista das questes funcionais
e o desenho universal est relacionado a questes do design de ambientes.

Ainda, Camargo (2003) afirma que:

O desenho universal acrescenta conforto, segurana, relaes de uso e


aceitao dos objetos, produtos e servios para todos da mesma forma, sem
preocupar-se em apenas obedecer s normas e sim utiliz-las como
referncia para a criao de melhores condies de acessibilidade s
pessoas. (CAMARGO, 2003, p.20)
Segundo Mazzoni (2001), o conceito de acessibilidade tem evoludo,
passando pelo espao fsico (edificaes, espaos urbanos, transporte) at o movimento
do desenho universal que envolve no s os aspectos fsicos mas os aspectos do mundo
digital, como as redes de computadores e sistema de comunicao.

Quando se enfoca a questo da acessibilidade (MAZZONI, 2001) seguindo a


linha do desenho universal, o que se deve considerar em relao a um produto ou
sistema que ele alm de possibilitar seu uso pelas pessoas portadoras de deficincia,
facilita sua utilizao para todos os usurios.
CAPTULO 4

METODOLOGIA E PROPOSTA PARA CONSTRUO


DO PROTTIPO DE UM SOFTWARE EDUCATIVO

A pesquisa realizada do tipo bibliogrfica e tambm observacional, em


situao de estudo de caso. Por tratar-se de uma pesquisa ampla, teve a participao de
vrios profissionais do Instituto de Educao Especial Professor Manoel Boaventura
Feij, como as duas professoras da turma de alunos (o trabalho desenvolvido em sala de
aula era coordenado por duas professoras que atuavam em conjunto), da professora do
laboratrio de informtica, de uma especialista no Mtodo Teacch, e pesquisadores da
rea de Acessibilidade e Tecnologia do RexLab8.

Buscou-se coletar todos os dados possveis e confiveis, para permitir uma


anlise detalhada desses dados fundamentando-os pelos conhecimentos adquiridos no
curso de mestrado, complementados por uma bibliografia ampla que levaram ao alcance
dos objetivos previstos na proposta de trabalho.

A pesquisadora interagiu com o grupo de crianas caracterizadas com tendo


autismo ao longo de 10 meses, tanto nas atividades em sala de aula como nas atividades
especficas na sala de informtica. Apenas aps o 3 ms de contato com as crianas a
pesquisadora comeou a propor atividades, usando o computador, para esse grupo de
crianas. A proposta do software criado, um jogo com o tema das emoes, foi
delineado no 5 ms.

8
RexLab Laboratrio de Experimentao Remota da Universidade Federal de Santa
Catarina.<http://www.rexlab.ufsc.br>
Atravs do roteiro de uma entrevista semi-estruturada, foram preparadas
algumas questes orientadoras de carter bastante genrico, para fazer um
reconhecimento da turma de alunos. Estas entrevistas foram realizadas no momento
inicial e final do processo de observao.

Em determinado momento do desenvolvimento do projeto, aps a aplicao


de vrias atividades dirigidas, realizou-se uma entrevista verbal com as professoras da
sala de aula e com a professora do laboratrio de informtica. Essa entrevista serviu
para a coleta de informaes sobre as mudanas ocorridas ou no no processo de
aprendizagem dos alunos em estudo. Um ponto identificado esclareceu qual seria a
principal necessidade da turma em geral. Este item aponta para o desenvolvimento da
linguagem, da comunicao.

Com o material coletado nas atividades realizadas em sala de aula e no


laboratrio de informtica, criou-se um banco de dados, que possibilitou determinar
quais elementos seriam significativos para a construo do ambiente de aprendizagem.

Este experimento foi dividido em vrias etapas:


observao em sala de aula e no laboratrio de informtica;
cadastro das produes dos alunos no dois ambientes;
utilizao de software educativo;
modelagem do ambiente;
construo do prottipo do ambiente;
experimentao do ambiente utilizao do ambiente pelos alunos;
anlise das interaes em meio informtico.

4.1 O Contexto da Investigao

A presente investigao foi conduzida junto a uma turma do ensino


fundamental de uma escola de Educao Especial, localizada no municpio de
Florianpolis/SC, o Instituto de Educao Especial Professor Manoel Boaventura
Feij.
Este Instituto mantido pela Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) de Florianpolis e atende atualmente cerca de 293 alunos, entre crianas,
jovens e adultos. A direo do Instituto, bem como as professoras envolvidas
diretamente, manifestaram interesse e apoio para o desenvolvimento desse trabalho, e
forneceram as condies bsicas para o desenvolvimento da pesquisa.

O conhecimento sobre o processo pedaggico utilizado pelas professoras foi


importante, pois se aproveitou os mtodos em que os alunos estavam sendo
trabalhados e o contexto em que os mesmos estavam habituados para desenvolver a
proposta de trabalho do projeto, j que uma mudana brusca da metodologia poderia
interferir no ensino aprendizagem desses estudantes.

No incio da pesquisa, a turma era composta por quatro alunos: dois alunos
com idade de 12 anos, uma aluna com idade de 12 anos e um aluno com idade de 13
anos; o projeto iniciou em maro de 2003 e em agosto do mesmo ano a turma recebeu
mais dois alunos, sendo uma aluna com 10 anos e outro aluno com idade de 14 anos.
Participaram deste projeto as duas professoras da sala de aula, a professora do
laboratrio de informtica e uma especialista no Mtodo Teacch.

Quanto s caractersticas pessoais do grupo, dos seis alunos investigados,


foi possvel identificar que alguns deles pertencem ao espectro autstico,
compartilhando dificuldades nas reas de interao social, comunicao e repertrio de
comportamentos.

Dentre as peculiaridades da turma foi possvel identificar as seguintes:


dficit de ateno, desordem em hiperatividade, desordem compulsiva obsessiva,
disfuno de concentrao, desordem na percepo e na coordenao motora.

Por se tratar de uma pesquisa cientfica, os nomes dos alunos foram


substitudos por nomes fictcios para preservar a identidade deles. Os alunos que
participaram do projeto ao longo do ano apresentam as seguintes caractersticas:

Clara menina, 12 anos, alfabetizada, freqenta uma escola regular,


apresenta caractersticas associadas de hiperatividade e transtorno
obsessivo compulsivo, apresenta dificuldades em controlar o tom de
voz (fala muito alto), demonstra preferncia em desenhar e pintar
(comportamento repetitivo deseja sempre o mesmo programa).
Segundo as professoras, na maioria das vezes a aluna cooperativa e
atende as solicitaes das professoras, a no ser nas situaes onde
est irritada ou em frente a uma situao inesperada (aqui se
pretende esclarecer que uma pessoa com autismo precisa saber
com antecedncia o que vo fazer, ou ainda, aonde iro e quem
estar l, neste caso: o meu primeiro contato com a turma na
sala, eles foram preparados para me receber, porque fatos
inesperados, ou surpresas, podem causam uma situao de
desequilbrio para estas pessoas). Tambm foi possvel perceber
que a aluna no gosta que peguem seus trabalhos, e sempre que vai
ao laboratrio de informtica e faz uma atividade gosta de levar o
seu trabalho impresso (aconteceu um fato: durante uma aula, a
impressora estragou e no foi possvel imprimir o seu trabalho, isto
desencadeou um comportamento irritado, gritos, gestos de auto-
agresso, o que foi imediatamente trabalhado por uma das
professoras). Segundo relato das professoras ela fica especialmente
insegura quando est trabalhando em exerccios que envolvam
nmeros. Tambm se observou que a aluna requer todo o tempo a
presena da professora/pesquisadora ao seu lado quando est
trabalhando com o computador, tem dificuldade em dividir a ateno
da professora com os outros colegas.

Rodrigo - menino, 12 anos, est dentro do espectro autista, encontra-


se em processo de alfabetizao, apresenta dificuldades quanto
escrita, necessita de mediao para escrever utilizando o computador
(pega a mo da professora para apertar as teclas, evitando seu
contato com o teclado), tambm demonstra uma disfuno de
concentrao e na coordenao motora fina. o nico aluno da
turma que no acompanha o ensino regular, embora no fale alm do
essencial e no utilize os verbos, est desenvolvendo o seu
vocabulrio, e de acordo com as professoras da sala de aula a sua
relao com o lpis e com o papel est sendo enriquecida pela
vontade de aprender, precisa de mediao no momento de fazer uma
escolha de cores para pintar algum trabalho, necessita de exerccios
de percepo visual e de coordenao motora. E segundo o relato do
professor de Educao Fsica o aluno mais difcil de ser trabalhado
no grupo, usando do seu tamanho e da fora quando rejeita as
atividades. S gosta de futebol, (observou-se que o aluno apresenta
tendncia obesidade, sendo esta questo j levantada em reunio
com os pais).

Joo - menino, 11 anos, pertence turma em que o projeto foi


realizado, porm no apresenta autismo (segundo observaes feitas
pelas professoras), apenas um provvel retardo mental de etiologia
no definida, mas est nesta turma por ser a que melhor atende suas
necessidades. o nico aluno que se relaciona bem com o grupo, s
vezes apresenta atitudes de agresso, mas ao mesmo tempo
demonstra carinho pelos colegas, especialmente por Rodrigo.
Quanto ao relacionamento com as professoras demonstra afeio, foi
o primeiro aluno da turma a aproximar-se da
professora/pesquisadora. O aluno consegue trabalhar de forma
cooperativa, gosta das atividades e da rotina da sala de aula.
Apresenta comportamentos inadequados, imprevisvel, e quando
consegue d umas escapadas dentro do Instituto, muito impulsivo,
s vezes ao ser contrariado choraminga, mas acaba fazendo a
atividade com a interveno das professoras regentes da turma.
um dos alunos que mais demonstra gostar de trabalhar com o
computador, sempre reluta em sair do laboratrio ao trmino da aula.

Fbio - menino, 12 anos, alfabetizado, segundo a escola pertence ao


espectro autista, porm de acordo com os critrios diagnsticos do
DSM IV, a professora/pesquisadora e a especialista consideram que
ele no se enquadraria no transtorno autista. Freqenta uma escola
regular, mas demonstra no gostar da escola, tambm no gosta de
futebol. Com as professoras ele relaciona-se bem, gosta de provocar
a colega Clara s para v-la ficar irritada. Demonstra curiosidade,
necessita de mediao constante para que inicie e conclua uma
atividade. Segundo relato das professoras seria muito positivo para
ele a internalizao de alguns cdigos sociais, isto facilitaria seu
desempenho e sociabilizao na escola regular.

Ana - menina, 10 anos, com autismo, entrou na turma no segundo


semestre, no est alfabetizada. Nas aulas do laboratrio demonstra
dificuldade no manuseio do mouse, fica um pouco dispersiva
durante a aula, o que lhe chama a ateno so as animaes e
msicas dos programas educativos. Destaca-se que essa aluna
comunica-se com vocabulrio simplificado e ainda no adaptou-se
ao grupo quanto interao.

Pedro - menino, 14 anos, com autismo, entrou na turma no segundo


semestre, alfabetizado. Possui computador em casa, demonstra um
bom desempenho no manuseio da mquina. s vezes fica dispersivo,
e sua ateno logo captada pelas animaes dos programas, gosta
de estrias eletrnicas, mas se distrai constantemente da atividade
que est fazendo. importante salientar que este aluno desde cedo
foi estimulado no manuseio do computador, o que o permite
conhecer diferentes programas educativos, tambm apresenta
dificuldade na oralidade e na tomada de decises.

Dos alunos participantes da pesquisa, dois alunos possuem computador em


casa, os outros alunos apenas tiveram contato com a mquina no laboratrio do
Instituto. As aulas no laboratrio so divididas em dois encontros, sendo uma aula no
incio da semana (segunda-feira) e outra no final (na sexta feira), o tempo de durao
de cada aula de 35 minutos.

Durante a aula em meio informtico, as professoras da sala acompanham as


atividades, apenas fazendo as medies quando necessrios; a professora do laboratrio
e a pesquisadora preparam o ambiente informtico (selecionar os programas, identificar
com o nome dos alunos os computadores, guardar materiais da mesa, testar a
impressora, caixas de som, gravador e outros recursos necessrios quela atividade).

Em sala de aula as atividades so desenvolvidas dentro do mtodo Teacch. O


trabalho desenvolvido no laboratrio de informtica procura dar seqncia ao trabalho
feito em sala de aula, desenvolvendo atividades com os contedos abordados em aula na
forma de temas, como por exemplo: o tema Famlia e o tema Animais.

4.2 Atividades desenvolvidas junto aos alunos

O incio das atividades do projeto no Instituto ocorreu no ms de fevereiro


de 2003. No primeiro encontro houve a apresentao do projeto para as professoras
participantes, e a definio de como seriam os prximos encontros, bem como algumas
atividades que poderiam ser feitas durante as aulas.

importante esclarecer que a proposta deste trabalho no colocar uma


nova metodologia de ensino, para isto, preciso conhecer primeiramente o mtodo
utilizado pela equipe de profissionais que acompanham a turma.

Nos primeiros contatos com os alunos foi necessrio prestar ateno quanto
ao tempo de durao de cada encontro, pois segundo De La Vega & Koon e Nilsson,
importante comear as sesses de trabalho com pequenos intervalos.

Para Nilsson (2003):

Para pessoas com autismo, usamos tarefas especialmente projetadas e um


espao de trabalho adaptado individualmente, com o intuito de estimular a
compreenso do conceito de trabalhar e o desenvolvimento de suas
habilidades no trabalho(...)
Estas sesses de trabalho especialmente construdas para cada pessoa variam
a cada sesso. Muitas crianas pequenas com autismo sero capazes de
manter-se sentadas junto a uma mesa de trabalho por apenas alguns minutos
de cada vez. O importante que elas possam fazer algo
ABSOLUTAMENTE SOZINHAS, SEM AJUDA DE NINGUM, mesmo
que por apenas trinta minutos. (NILSSON, 2003 P.32)
No incio das atividades foram respeitados pequenos intervalos, at se chegar
a um perodo de 35 minutos, tempo da atividade realizada no laboratrio de informtica.
Tambm as professoras trabalharam com os alunos a questo da aceitao de uma nova
pessoa no grupo, o primeiro encontro aconteceu na sala de aula e eles j haviam sido
avisados sobre a nova professora (pesquisadora) que foi apresentada para os alunos. No
prximo encontro, na sala de aula, os alunos foram observados enquanto estavam
fazendo uma atividade individual. Tambm foi explicado que nas aulas do laboratrio
de informtica a pesquisadora estaria presente.

Nos encontros subseqentes os alunos foram observados durante as aulas,


para ser possvel identificar as caractersticas individuais de cada aluno e de como o
grupo se relaciona. Durante estes encontros a pesquisadora, aos poucos, buscou
maneiras de interagir com o grupo.

Cabe salientar que neste trabalho as atividades desenvolvidas em meio


informtico procuraram auxiliar no trabalho de interveno pedaggica j utilizada pela
equipe de profissionais do Instituto. Todas as atividades feitas pelos alunos foram
gravadas (atravs de um gravador de som, do computador, mquina fotogrfica, vdeo)
para posterior estudo.

O quadro 1 mostra uma atividade desenvolvida em sala de aula por um


determinado aluno: Primeira parte - a professora desenhou o corpo e o aluno completou
a cabea. Segunda parte - a professora desenhou a cabea e o aluno completou o corpo.

Primeira parte Segunda parte

Quadro 1 atividade identificao das partes do corpo


O trabalho foi individualizado, sendo necessria a mediao da professora
para o desenvolvimento da atividade.

O quadro 2 apresenta uma atividade feita em sala de aula no perodo em que


estavam trabalhando o tema sobre a famlia. Foi solicitado ao aluno que fizesse um
desenho sobre a famlia. Esta atividade foi comum a todo o grupo.

CLARA RODRIGO JOO FBIO

Quadro 2 - Atividade sobre a famlia

Na parte referente s atividades no laboratrio de informtica, deve-se ressaltar


que no primeiro semestre os alunos trabalharam basicamente o software Micromundos e
a Internet. Quanto utilizao do software Micromundos, explorou-se as ferramentas
para escrever e desenhar, j a internet teve por objetivo verificar as interaes dos
alunos.

Uma das atividades realizadas em meio informtico utilizando o software


Micromundos consistiu em fazer um desenho da famlia identificando todos os
membros. Na escrita dos nomes dos membros da famlia houve atendimento
individualizado fazendo a mediao necessria para que a atividade fosse concluda. Os
trabalhos foram impressos e entregues a cada aluno, para depois serem expostos em um
mural na sala de aula.
O quadro 3 apresenta o resultado da atividade sugerida.

CLARA RODRIGO

Obs. Os nomes foram apagados visando


preservar a identidade dos alunos.

Quadro 3 Atividade no Micromundo sobre a famlia

No desenho da aluna Clara percebe-se a preferncia em utilizar ferramentas


de desenho livre. J no do aluno Rodrigo nota-se a utilizao de carimbos prontos que
se encontram na biblioteca do software, tendo em vista a dificuldade na coordenao
motora fina do aluno. Essa tarefa foi mediada pela professora.

A atividade que utilizou a Internet teve por objetivo procurar imagens de


animais para serem colocadas no dicionrio (bichonrio) criado pela turma. Foi
selecionado o site de busca http://www.google.com.br para a realizao da pesquisa.
Concluda a tarefa, os alunos ficaram livres para acessar a Internet conforme suas
preferncias. Com isso, pode-se observar os seguintes comportamentos:

Clara: no demonstrou nenhum interesse pela Internet, fechando o


programa e iniciando outro aplicativo, no caso o Micromundos,
sempre referenciado pela aluna como sendo o site de cores.
Apresenta interesse em realizar criaes prprias sem utilizar figuras
ou carimbos prontos disponveis no software.

Rodrigo: ao contrrio da aluna Clara, esse aluno solicita com


freqncia o acesso Internet para ver pginas sobre futebol. Outro
ponto importante a ser salientado o fato de o aluno clicar em vrios
itens sem se deter em nenhum deles, nem assimilar as informaes
contidas nas pginas. Ainda neste ponto, o aluno precisa de auxilio
da professora para trabalhar com o teclado (pega a mo da
professora e usa os dedos dela para teclar).

Em uma atividade no laboratrio, os alunos foram orientados a procurar na


Internet informaes sobre a festa junina, a tarefa foi auxiliada pelas professoras. Aps
o trmino da pesquisa, os alunos utilizaram o Micromundos para fazer um desenho
referente ao assunto pesquisado.

Um fato a ser evidenciado, foi que a aluna Clara fez aniversrio durante esse
perodo e em seus trabalhos posteriores ela fez referncia em seus desenhos deste
acontecimento, quando estava utilizando o computador nesta tarefa demonstrou grande
ansiedade, ficou agitada, no ficando muito tempo parada no mesmo lugar, levantando a
todo instante, sentindo-se insegura e solicitando a presena da pesquisadora ao seu lado.
Este comportamento foi trabalhado pelas professoras para faz-la compreender que ela
precisava dividir a ateno com os colegas, pois todos estavam fazendo um trabalho no
computador.

Sobre isso Nilsson (2003) comenta que saber sua vez um exemplo de tal
funo cognitiva social, que especialmente vulnervel a ser atrasada no autismo. A
criana com autismo apresenta uma falha na compreenso de que existe um sistema de
minha vez sua vez minha vez.

O quadro 4 apresenta vrios trabalhos da aluna Clara, onde possvel


perceber a repetio nos desenhos (do evento acontecido-seu aniversrio):

Quadro 4 Desenhos sobre o aniversrio


Em uma aula no laboratrio, as professoras da turma foram chamadas para
uma reunio com a equipe da escola regular onde os alunos Fabio, Clara e Joo
freqentam. Durante as aulas no laboratrio as professoras regentes da turma
acompanhavam os alunos, e essa foi a primeira vez que os alunos ficaram toda a aula de
informtica sozinhos com a pesquisadora.

Aconteceu nesta aula, da aluna Clara terminar um desenho e ao imprimir a


impressora falhou, isto gerou um desequilbrio no seu comportamento e logo ela
comeou a circular pela sala a gritar e chorar, no mesmo instante o aluno Rodrigo
comeou a solicitar FUTEBOL, FUTEBOL, CAMPEONATO BRASILEIRO,
FUTEBOL..., o aluno Joo permaneceu no seu lugar apenas querendo choramingar, o
aluno Fbio em meio aquela agitao no ambiente, continuou na sua tarefa e comeou a
cantar uma msica e como se estivesse alheio ao que estava acontecendo na sala. Foi
necessria a interveno da assistente social que veio auxiliar no momento.

importante ressaltar que as aulas eram gravadas (gravador de som), para


permitir um registro mais claro dos comportamentos e situaes gerados no grupo. Em
algumas aulas tentou-se tirar fotos dos alunos, utilizando uma webcam, mas esta ao
no foi bem aceita pelos alunos, apenas o aluno Joo demonstrou interesse ao ver sua
foto na tela do micro.

Outra tentativa, tambm frustrada, foi filmar eles trabalhando no computador


e logo mostrando na tela do computador as imagens, a maioria no queria olhar, este
comportamento demonstra a dificuldade na percepo e identificao do eu
caracterstica comum das pessoas com transtorno autista.

At o 3 ms as atividades desenvolvidas no laboratrio eram planejadas


pelas professoras regentes da turma, e apartir do 4 ms a professora/pesquisadora
passou a ser responsvel pela escolha das atividades. Sugeriu-se uma atividade que
incentivasse a leitura e escrita dos alunos e utilizou-se o software Word10 e o programa
Jaws11. A atividade tambm no teve a resposta esperada. Nessa tarefa o arquivo j

10
Aplicativo da Microsoft utilizado como editor de texto.
11
Leitor de tela utilizado para leitura de documentos tanto da WEB como editores de texto.
estava aberto no computador e o aluno iniciava auxiliado pelos professores, solicitado
que ele escreva seu nome, sua idade. O que se pretendia era verificar como seria a
reao deles quando o Jaws repetisse o que ele escrevia e o aluno pudesse saber o que
estava escrevendo, fazendo um feedback sobre as palavras e seu significado. Porm, os
alunos no manifestaram aceitao dos programas novos no compreendendo seu
funcionamento. Mais tarde tentou-se novamente a utilizao desses programas com
figuras, o que no surtiu reaes positivas.

Ainda nesse primeiro semestre foram utilizados alguns programas em forma


de jogos disponveis do site da turma da Mnica. Foi observada a reao quanto: a
ateno, interesse por determinadas atividades, tempo em que o aluno ficou na tarefa, e
quando possvel foram salvos os trabalhos.

O quadro 5 demonstra alguns resultados dessa experincia:

FBIO CLARA

Quadro 5 Trabalhos desenvolvidos a partir de jogos da Turma da Mnica

Na primeira imagem o aluno utilizou as ferramentas para colorir, sendo que


a mesma estava pronta. J na segunda imagem tratava-se de outro programa, onde o
aluno colocava acessrios na imagem.

No segundo semestre foram introduzidos novos softwares mais adequados s


necessidades dos alunos com autismo.
Um deles foi o Coelho Sabido Jardim, o qual apresenta um cenrio que
simula um desenho animado com vrios recursos de mdia. Observou-se uma
preferncia pelos jogos de memria, de pintar e os de seqncia. Tambm se utilizou o
Coelho Sabido Maternal para a aluna Ana, objetivando-se atravs de um jogo de pintar
desenvolver habilidades no manuseio do mouse, pois essa aluna a que mais
demonstrou dificuldade em trabalhar com o computador. Outro fato importante foi que
o aluno Joo interessou-se na atividade de ouvir a prpria voz que havia sido gravada
em uma tarefa realizada e a aluna Clara insistia em pintar sempre o mesmo desenho e o
mesmo jogo. Caso contrrio desejava retornar ao site de cores Micromundo.

Outro programa utilizado foi o software Animais Fofos o qual oferecia


atividades diferenciadas como memria, colorir, ping-pong, tangran e histrias infantis
eletrnicas as quais foram as preferidas dos alunos.

Com a participao da professora especialista em mtodo Teacch, foi


sugerida a utilizao do programa Betsy, este software apresenta uma interface
interativa, onde as instrues so orais, no utiliza textos explicativos, os personagens
conduzem o aluno na atividade. Percebeu-se uma certa dificuldade em relao
navegao do ambiente do programa, a interface muita rica em recursos de mdia,
apresenta atividades de repetio, por exemplo, a ordenao de nmeros atravs dos
cubos de figuras, o que foi positivo para a aluna Clara que tinha dificuldade em
trabalhar com nmeros. Os alunos demonstraram interesse neste programa, explorando
todas as atividades oferecidas pelo ambiente. No caso do aluno Rodrigo foi explorado a
tarefa da escrita, sendo que neste ponto o aluno j toca o teclado e comea a escrever
sem o auxilio da professora/pesquisadora. A aluna Ana utilizou o quebra-cabea que
procurou desenvolver habilidades no manuseio do mouse, pois essa aluna a que mais
demonstrou apatia em relao ao computador. Essa aluna, nesse perodo j apresentava
interesse nas animaes, solicitando escutar uma determinada msica de uma atividade.

Foi utilizado, tambm, o Gaining Face por sugesto da especialista, para


identificar as expresses faciais e como o grupo trabalhava a questo das emoes ou
sentimentos. A interface desse software apresentou-se inadequada para essa turma, pois
tinha muitas janelas, no tinha ordem na navegao o que dificultava ao aluno saber os
passos a seguir. Tambm usava a Lngua Inglesa, o que no permitiu a interao.
Algumas imagens do Gaining Face que mostravam quatro expresses faciais
foram selecionadas e montadas em uma atividade utilizando a linguagem HTML onde
procurou-se verificar se em outro ambiente os alunos identificariam qual era a emoo
correspondente imagem.

O quadro 6 demonstra essa atividade.

Juntamente com a tela de entrada foi utilizado um


material de apoio como tiras de papel com as
palavras (triste, chorando, zangado e feliz) para
auxiliar o aluno na identificao das expresses.

Uma das expresses a serem identificadas.


Observou-se que a maioria dos alunos associava a
expresso triste e chorando mesma emoo, no
diferenciando atravs das lgrimas.

Quadro 6 Identificao das expresses:1 Teste

Nessa atividade o atendimento foi individualizado, usando o material de


apoio sendo que o aluno era quem interagia. No caso dos alunos novos a escolha se
dava atravs das palavras no papel. Um dos alunos questionou o que aconteceria com as
carinhas, o que demonstra a necessidade que o aluno tem de saber o que vem em
seguida. Por isso, indicado instrues prticas e quanto tempo a atividade deve durar.
Assim, para Nilsson (2003):

Esse um modo de ensinar as pessoas com autismo a seguir instrues,


usando o seu forte lado visual e um nvel de abstrao individualmente
adaptado. Quando se sentem confiantes com o sistema, tempo de
introduzir os conceitos de ESCOLHA e SURPRESA, no programa. Sempre
fazemos escolhas visveis. Se for um programa apresentado em figuras,
pode-se determinar um fundo colorido para as escolhas, por exemplo.
(NILSSON, 2003 p.32)

4.3 Proposta para Construo do Prottipo

O desenvolvimento da cognio uma das grandes preocupaes da


educao, principalmente na educao especial. papel da escola estabelecer condies
que propiciem aos sujeitos com necessidades educativas especiais a efetivao da sua
aprendizagem e sua incluso na sociedade.

Todas dificuldades existentes impedem que a aprendizagem que um


processo fundamental da vida, onde todo o indivduo desenvolve os comportamentos
que o possibilitam a viver (CAMPOS,1984) tenham xito.

Sabe-se que na rea de comunicao, crianas com autismo apontam objetos


para atrair a ateno de adultos muito mais tarde no desenvolvimento (pode ser que
nunca o faam). Elas no podem entrar em um dilogo com as pessoas onde esteja
includa a habilidade de interpretar as expresses emocionais. No distingue expresses
como parte da comunicao, ou seja, um rosto diferente no lhe transmite a mensagem
esperada.

Nilsson (2003), em sua experincia de vinte e cinco anos com crianas


autistas diz que:

Este ponto um dos problemas cruciais de comunicao para pessoas com


autismo suas dificuldades em iniciar um dilogo que pressuponha o
compartilhamento de emoes (uma criana normal capaz de fazer isso antes
de um ano). A falta da habilidade de pr-comunicao, em crianas com
autismo, tambm aparente nas suas dificuldades para conseguir certos
objetivos e coordenar diferentes tipos de expresses, tais como expresses
faciais, contato ocular, sons e mos e movimentos corporais. Crianas normais
desenvolvem habilidade de comunicao antes de desenvolver a linguagem.
No autismo o contrrio comum, isto , a criana tem habilidade de articular e
imitar, mas no a capacidade de entender completamente a comunicao.
(NILSSON, 2003 P. 10)

Todas as pessoas com autismo apresentam comprometimento na


comunicao no verbal como gestos, as expresses faciais, a entonao e o tom de voz.
No entanto, segundo Nilsson (2003):

cerca de 60% delas, porm, aprendem a falar e os que desenvolvem linguagem


verbal freqentemente apresentam ecolalia (repetio de frases que ouviram) e
mostram uma maneira de usar e interpretar a linguagem que restrita a uma
situao.(NILSSON, 2003, p.11)

As funes de comunicao mais avanadas, como comentar, dar


informao, pedir informao e compartilhar emoes so mesmo mais difceis para
pessoas com autismo.

Pessoas com autismo, qualquer que seja o seu nvel de inteligncia,


freqentemente tm reaes diferentes a estmulos sensoriais e acham difcil interpretar
impresses sensoriais como um todo. O processo de integrao sensorial, que exige
colaborao entre muitas partes do sistema nervoso, freqentemente est prejudicado no
autismo. Isto torna difcil para a organizao de suas impresses sensoriais para uso e
para interagir efetivamente com o seu ambiente.

Para se projetar um ambiente onde a criana com autismo possa interagir e


que nesse ambiente ela encontre recursos que facilitem o desenvolvimento da habilidade
de comunicao, precisa-se considerar que a cognio, ou o modo como a informao
tratada pelo crebro e caracterizada pelas pessoas com autismo pelo atraso ou desvios
(NILSSON, 2003), principalmente na habilidade de ler a mente, o que nos remete
teoria da mente. Sobre essa teoria Howlin, Baron-Cohen e Hadwin apud Nilsson (2003),
descrevem:

Na teoria da mente, LER A MENTE definido como a habilidade de inferir


os estados mentais de outras pessoas (seus pensamentos, crenas, desejos e
intenes, etc), e a habilidade de usar esta informao para interpretar o que
dizem, fazer sentido com o seu comportamento e predizer o que faro em
seguida. (Nilsson, 2003, p.18).
A construo de um ambiente interativo para uma turma de alunos com
autismo usando o computador como ferramenta pode propiciar situaes que
estabeleam a interao e que intermedeiem o desenvolvimento da cognio.

Espera-se que a construo do prottipo desse ambiente utilize mecanismos


e recursos adequados, e que, assim, possa auxiliar a criana com autismo a desenvolver
suas potencialidades, tanto no campo social, como no cognitivo e afetivo.

Quando um ambiente modelado de acordo com as significaes dos alunos,


com suas reais necessidades, tem-se uma maior probabilidade de atingirmos xito nos
objetivos propostos, pois quando acontece a navegao e explorao das atividades no
ambiente porque h possibilidade de interao do aluno com a mquina.

O prottipo criado procurou captar a ateno das crianas e com atividades


ldicas trabalhar a habilidade comunicacional, j que difcil para elas interpretar
expresses emocionais e mostrar suas prprias emoes, que so to fortes para elas
como so para ns.

Apesar de todas as barreiras encontradas na construo de um ambiente de


aprendizagem adequado realidade dos alunos, com recursos especficos, espera-se que
atravs da comunicao haja um processo de integrao entre as crianas com autismo e
o mundo e que isso as ajude na reconstruo de sua identidade, em que os preconceitos
e as desigualdades sociais sejam minimizados, para que seja possvel a essas crianas
desenvolverem suas habilidades na linguagem e na comunicao.
4.4 Ferramentas Utilizadas na Construo do Prottipo

Este captulo descreve as ferramentas selecionadas e utilizadas na


construo do prottipo do ambiente colaborativo. Alm disso, so enfocados os
principais recursos oferecidos pelas mesmas e suas aplicaes dentro do contexto
educacional apresentado.

4.4.1 HTML

A WEB um grande espao comunicativo aberto a todos. Isto quer dizer


que voc tambm pode participar e contribuir, para que ela seja cada vez maior, atraente
e plural.

Os milhes de computadores conectados entre si atravs da Internet


conseguem entender-se e compartilhar informaes, porque usam uma linguagem
comum. No caso da web, esta linguagem o HTML.

De acordo com o Guia de Suporte Tcnico da Microsoft (1998), o hipertexto


uma propriedade da linguagem HTML que permite unir diferentes documentos ou
partes de um documento. Nas pginas algumas palavras aparecem sublinhadas,
normalmente em azul. Ao passar sobre elas, o cursor do mouse as ativa. Se voc clicar
nelas, ser levado a outra pgina ou trecho relacionado com o tema. Isto permite que o
internauta acessar diretamente a outros contedos que ele considere importante.

HTML a sigla em ingls de HyperTextMarkupLanguage, que quer dizer


linguagem de hipertexto baseada em marcas (em ingls, tags). Os tags so pequenos
cdigos que, digitados no texto da pgina, especificam como a informao aparecer.
H uma infinidade de tags HTML, cada um com uma funo. Eles vo desde mostrar o
texto em diferentes estilos e tamanhos de letra at organiz-lo em forma de listas ou de
tabelas. Tambm h tags para carregar imagens, sons, etc.

Qualquer pessoa interessada em criar e publicar a sua prpria pgina s


precisa conhecer esta linguagem e possuir um processador simples de texto.
A figura abaixo mostra algumas linhas de cdigo da programao em
HTML, usando um processador de texto simples:

Figura 4 Cdigo Fonte em HTML


Fonte: Aplicativo Bloco de Notas, Windows 2000

Assim como ocorre com as pginas impressas, numa pgina para a Web
preciso organizar os elementos de forma clara, distribu-los de maneira atraente e
escolher fontes e tamanhos de letra fceis de ler. As pginas so visitadas num monitor
de computador e, mesmo que possam ter qualquer tamanho, a sua parte superior deve
ser desenhada com muito cuidado, porque ser a primeira a ser vista pelo internauta ao
baix-la no navegador.

Depois de ter a idia da pgina, preciso produzir os contedos: redigir


textos, baixar imagens e outros tipos de informaes no-textuais (animao, sons,
vdeo, etc.) e estabelecer links para outros contedos, pginas ou sites relacionados. Ao
visitar as pginas com o navegador, voc tem a impresso de que elas contm textos,
imagens, sons e at vdeo. Mas, ao observar o cdigo HTML, voc ver que no
exatamente assim. As pginas contm somente texto e tags HTML em forma de texto.

Os links so muito importantes dentro de uma pgina, pois deles depende a


navegao no interior da mesma. Quando o aluno clicar no link, o navegador o levar
pgina cujos endereos e nome de arquivo HTML estiverem especificados no tag.
Na Web, so utilizados diversos formatos grficos, dependendo do tipo de
imagem que se deseja mostrar. Normalmente h dois tipos de imagem: as fotografias ou
composies fotogrficas e os esquemas, desenhos e cones. Nas fotografias, pode-se
usar o formato JPG; nos desenhos, grficos, cones ou outras imagens que requeiram
efeitos visuais, pode-se usar o formato GIF.

Esta linguagem, vista sob um olhar pedaggico, oferece condies de


desenvolvimento de uma lgica de raciocnio, atravs do uso dos links, e suas diversas
conexes que so determinadas pelo aluno, leva a estabelecer as relaes das sadas e
das entradas das informaes. Permite ao aluno o uso da sua criatividade na forma de
uma produo que pode, mais tarde, ser conhecida por milhares de pessoas, o que pode
resultar em um reconhecimento de suas habilidades.

4.4.2 Macromedia Flash 6

Segundo o manual de Macromedia Flash MX Action Script, esse aplicativo


utilizado para desenvolver Web Sites de alto impacto, baseados na tecnologia vetorial
de animao. uma ferramenta nica disponvel no mercado, sem qualquer concorrente
que utilize tecnologia similar para o mesmo fim. O FLASH tem atrado grande parte da
comunidade de desenvolvimento Web, devido ao fato de tornar Websites totalmente
dinmicos e com multimdia, incluindo som, filmes, e animao de extrema qualidade.

Para que o usurio visualize o filme desenvolvido em FLASH atravs da


Internet necessria a instalao de um mdulo externo (plug-in) desenvolvido pela
prpria Macromedia. Atualmente, o suporte ao FLASH por parte dos browsers
instalados nas mquinas clientes um padro, sendo que o plug-in j est incorporado
s ltimas verses do Netscape Communicator 5.x e Microsoft Internet Explorer 5.x.
Mesmo assim, caso o usurio no possua seu sistema atualizado, ao acessar uma pgina
desenvolvida em FLASH, ele ser convidado a fazer a cpia (download) do plug-in
diretamente do site da Macromedia.
Este aplicativo permite inserir e/ou trabalhar animaes em imagens geradas
em outros aplicativos. Por exemplo, criando um desenho no aplicativo PAINT BRUSH
voc pode modificar vrias propriedades da imagem e definir certos movimentos a ela,
transformando-as em gifs animados ou filmes.

A figura 2 apresenta a rea de trabalho do Flash MX. dividida em vrias


janelas independentes e possui ferramentas que permitem ao usurio criar ou modificar
imagens, organizar em biblioteca os objetos criados para serem usados posteriormente,
controlar as propriedades dos objetos. Com a verso Action Script o Flash incorporou
recursos avanados de programao do cdigo, o que permite desenvolver uma
infinidade de trabalhos. No caso do estudo em questo, possvel implementar
softwares interativos.

Figura 5 Tela do Flash MX


Fonte: Aplicativo Macromedia Flash MX
CAPTULO 5

MODELAGEM DO AMBIENTE

No captulo em questo sero descritos os passos necessrios para a


definio da modelagem do prottipo do ambiente. Alm disso, sero elencadas
questes relativas escolha das atividades a serem utilizadas, quais os recursos que o
ambiente deve oferecer, qual o nmero de telas e o que cada uma deve conter.

5.1 Estrutura do Prottipo

Para a definio dos recursos oferecidos pelo prottipo do ambiente, levou-


se em conta os objetivos propostos no projeto e procurou-se adequar s necessidades
dos alunos, considerando os aspectos da interface quanto ao seu nvel de usabilidade12.

Tambm se procurou observar as consideraes levantadas por De La Vega


e Koon (2000) quanto ao trabalho das crianas com autismo e o computador, como por
exemplo:

1. Entrada da Informao: a apresentao do programa deve incluir: informao


verbal, no verbal, visual ou outras, para poder proporcionar um tipo de entrada que
o autista possa entender melhor o que acontece atravs do uso do mouse (clique,
arrastar).

12
Ergonomia de Interfaces humano-computador. Disponvel em http://www.labiutil.inf.ufsc.br. Acesso
em 13 de julho de 2003.
2. Estrutura Visual: muitos autistas com dificuldade no processamento da linguagem,
nem sempre so capazes de compreender e esperar instrues. Ento qualquer
informao visual deve ser clara para ajudar na sua expectativa de participao.

3. Seqncia de eventos pr-definidos: cada atividade dever ter um incio e fim claro,
sendo isto fundamental para as interaes com o autista. A seqncia dentro deste
comeo e fim deve ser pr-determinada.

5.2 Construo do Prottipo

Na construo do prottipo do ambiente foram observados alguns itens


definidos por Barthet apud Ramos (1996), sobre as recomendaes ergonmicas para a
definio da interface de aplicaes interativas. Uma das recomendaes observadas foi
quanto sucesso de operaes que enfocam uma adequao entre a ordem das
operaes fixadas pela mquina e aquela necessria ao aluno para executar sua tarefa
independentemente do ambiente. determinado no ambiente uma tarefa pr-definida
em que o aluno deve seguir uma seqncia para a realizao da mesma, sendo que uma
das caractersticas da sucesso tem como fonte a estrutura do software, que neste
ambiente j est determinada na representao conceptual das telas e seus links.

Quanto recomendao da linguagem de interao procurou-se usar uma


linguagem acessvel ao nvel de dificuldades apresentadas pelos alunos. Utilizou-se de
imagens e cones para que o aluno tivesse condies de ordenar as operaes. As frases
so curtas e simples, de acordo com o nvel de alfabetizao da turma.

Todas as imagens foram criadas e antes de serem inseridas no ambiente,


eram apresentadas aos alunos para observao e tambm para as professoras avaliarem
o nvel de ateno e resposta dos alunos. Usou-se do mesmo mtodo de comunicao
das professoras (PECS) e criou-se fichas com as imagens das carinhas com expresses
faciais que foram trabalhadas em sala de aula.

Foram criados diversos personagens sendo que os dois selecionados foram


escolhidos pelos alunos. Cada aluno recebeu uma folha com os dois personagens
impressos e em uma atividade em sala de aula com as professoras o grupo deu nome aos
personagens, tendo sido escolhidos os nomes Vincius e Chayanne.

figura 6 personagem da garota figura 7 personagem do garoto

A figura 8 apresenta a tela de entrada de apresentao dos personagens.


Aparece o garoto em uma animao andando com o skate at chegar na frente da galeria
e simultaneamente a garota chega de patinete. Neste momento os personagens se
apresentam e convidam a criana a entrar na galeria. Foram escolhidos personagens de
ambos os sexos para verificar se haveria alguma relao de preferncia entre o grupo,
ou seja, se as meninas escolheriam a garota e os meninos o garoto.

O personagem escolhido pela criana ir acompanh-la em todas as


atividades, servindo de assistente e ajudando a mesma na navegao e na compreenso
da tarefa.

Figura 8 Tela de entrada


A figura 9 mostra a tela com o personagem escolhido e apresenta o menu de
atividades: memria, relacione, monte, seqncia e surpresa.

Figura 9 Tela de menu

A figura 10 apresenta a atividade do jogo de memria. Ela tem trs nveis


que representam o nvel de dificuldade e complexidade.

Figura 10 Tela principal do jogo da memria

A figura 11 apresenta o nvel 1 do jogo de memria. So apresentadas as


quatro primeiras expresses faciais trabalhadas com a turma (TRISTE FELIZ
CHORANDO - ZANGADO). Quando a criana acerta as expresses correspondentes
aparece a palavra referente expresso para reforar o sentido.
Figura 11 Tela do nvel 1 do jogo da memria

A figura 12 apresenta o nvel 2 do jogo de memria. Ocorre o aumento do


grau de dificuldade, pois so apresentadas seis expresses faciais. Como no nvel
anterior ao acertar as expresses correspondentes aparece a palavra referente
expresso para reforar o sentido. Tambm cabe ressaltar que ao ocorrer um erro no
aparecem mensagens negativas.

Figura 12 Tela do nvel 2 do jogo da memria

A figura 13 apresenta o nvel 3 do jogo de memria. O grau de dificuldade


ainda maior que o do nvel 2, pois so apresentadas oito expresses. Ao ocorrerem
acertos o resultado o mesmo dos outros nveis.
Figura 13 Tela do nvel 3 do jogo de memria

A figura 14 representa a barra de navegao das telas dos nveis 1, 2 e 3 que


permite criana sair daquele nvel e escolher outro ou at mesmo voltar para o menu,
ou ainda sair do programa. Apesar da existncia de nveis no jogo a criana tem
liberdade para abandonar a tarefa ou ir a um determinado nvel sem passar pelo anterior.
O cone do elevador vai para o menu e o cone da porta, indicado para sair do
programa.

Figura 14 - Barra de Navegao das telas do jogo de memria

A figura 15 apresenta a atividade de relacionar as expresses. Ela tem trs


nveis que representam o grau de dificuldade e complexidade.

Figura 15 Tela principal de relacionar as expresses


A figura 16 apresenta o nvel 1 da atividade de relacionar as expresses.
apresentada a pergunta referente carinha e aparecem quatro opes de escolha.
Quando a criana acerta aparece uma expresso positiva como MUITO BEM. No h
ordem no aparecimento das expresses. O programa faz uma busca aleatria, porm
sempre sero as quatro opes.

Figura 16 Tela do nvel 1 da atividade de relacionar as expresses

A figura 17 apresenta o nvel 2 da atividade de relacionar as expresses.


dada uma frase com o nome do personagem e uma emoo. A criana deve verificar a
palavra e associar com a expresso da carinha apresentada.

Figura 17 Tela do nvel 2 da atividade de relacionar as expresses

A figura 18 apresenta o nvel 3 da atividade de relacionar as expresses. Esta


atividade visa desenvolver a escrita, pois apresenta uma carinha e uma frase com o
nome do personagem e logo ao lado uma caixa de texto onde a criana deve escrever a
palavra correspondente emoo.
Figura 18 Tela do nvel 3 da atividade de relacionar as expresses

A figura 19 apresenta a atividade montar as expresses. Ela traz em sua tela


principal quatro personagens, sendo dois do sexo masculino e dois do feminino
representados por uma criana e um adulto. A criana escolhe qual personagem quer
trabalhar.

Figura 19 Tela principal da atividade monte as expresses

A figura 20 apresenta a segunda etapa da atividade montar as expresses.


Aps a escolha do personagem esta tela mostra a carinha sem expresso e ao lado os
olhos e a boca que devem ser colocados de acordo com a palavra sugerida que se
encontra acima da carinha.
Figura 20 Tela da atividade de montar as expresses

A figura 21 apresenta outra etapa da atividade montar as expresses. Nesta


tela o personagem faz comentrios para estimular a criana e como recompensa conduz
prxima tela que oferece uma brincadeira.

Figura 21 - Etapa da atividade de montar as expresses

A figura 22 apresenta a etapa final da atividade montar as expresses. Esta


tela a recompensa e traz uma variedade de acessrios para a criana colocar na carinha
do personagem.
Figura 22 Tela de acessrios

A figura 23 representa a barra de navegao da tela da atividade de montar


as expresses. Permite criana trocar de personagem (os personagens esto em forma
de cones), voltar para o menu, ou ainda sair do programa.

Figura 23 Barra de navegao da atividade de montar as expresses

A figura 24 apresenta a atividade de completar a seqncia das expresses.


Esta atividade utiliza o princpio do PECS tendo trs diferentes nveis onde so
trabalhados os smbolos, a figura e a fotografia.

Figura 24 Tela principal da atividade de seqncia


A figura 25 apresenta o nvel 1 da atividade de seqncia. O programa
apresenta um smbolo em preto e branco que representa uma expresso facial. A criana
deve escolher entre trs figuras coloridas qual a que detm a mesma expresso para
completar a seqncia.

Figura 25 Tela do nvel 1 da atividade de seqncia

A figura 26 apresenta o nvel 2 da atividade de seqncia. O programa


apresenta um smbolo em preto e branco que representa uma expresso facial seguido
da figura correspondente e solicita ao aluno que complete a seqncia escolhendo a
fotografia adequada.

Figura 26 Tela do nvel 2 da atividade de seqncia

A figura 27 apresenta a barra de navegao da atividade de seqncia.


Permite criana trocar de nvel. Os nveis so representados por cones e contm a
palavra correspondente. Tambm tem um cone para voltar ao menu, ou ainda sair do
programa.

Figura 27 - Barra de navegao da atividade de seqncia

5.3 A Utilizao do Prottipo e Anlise das Interaes

Para experimentar o prottipo do ambiente, usou-se o seguinte


procedimento:

1) Definiu-se cada atividade do programa que foi sendo utilizada pelos


alunos , o atendimento era individualizado e utilizou-se das figuras impressas nas fichas
como material de apoio, para observar se o aluno usaria o mouse para fazer a escolha ou
se usaria as fichas. Tambm neste momento foram sendo registrados os caminhos
escolhidos pelos alunos, a utilizao da barra de navegao, as aes, como por
exemplo: fechar o programa, entrar em outro programa, desligar o computador, apertar
aleatoriamente nas teclas, sair do lugar, etc.

2) Discutiu-se com as professoras sobre as atividades a serem apresentadas,


como cones, tipo e tamanho das frases, figuras selecionadas. Quanto ao comportamento
dos alunos, comentou-se os avanos e as dificuldades a serem trabalhadas e o que
poderia ser alterado para atender melhor s peculiaridades da turma.

3) Procurou-se fazer as alteraes consideradas necessrias, e testou-se


novamente com os alunos. O trabalho consistiu em dividir a aula no laboratrio de
forma que todos os alunos estivessem fazendo uma atividade independente e em
pequenos intervalos. Eram atendidos pela pesquisadora no computador onde estava o
prottipo instalado.
No contato inicial com o ambiente observou-se que a tela de abertura onde
aparece a animao dos dois personagens principais captou a ateno de todos os
alunos. A aluna Clara quando apareceu a personagem da garota falou o nome dela,
dando a entender que reconheceu a personagem trabalhada em sala de aula, e segundo a
professora da sala de aula, foi ela quem sugeriu o nome. Ela repetiu o nome durante
toda a sesso de trabalho.

Na realizao das atividades foram observadas as seguintes reaes:

Ana: Na atividade da memria no demonstrou interesse e ficou aptica.


Na atividade de relacionar as expresses e seqncia precisou de
mediao para entender a atividade, mas mesmo assim no identifica as
expresses faciais atravs das carinhas, no entanto com as figuras
algumas vezes apontou a expresso. Na atividade de montar interagiu
aps a mediao. Para ela ainda se utiliza o material de apoio (figuras
impressas e palavras).
Clara: Navegou no jogo, mas no concluiu nem o nvel 1. Solicitou o
site de cores (Micromundos), navegou facilmente entre as telas.
Percebeu-se que ela fez a leitura dos textos, mas no demonstrou
interesse na atividade. Levantou do lugar para passear pela sala,
demonstrando hiperatividade e ansiedade para ver o que os outros
estavam fazendo. Na atividade de montar as expresses ela entrava e saa
da tarefa.
Fbio: Demonstrou interesse e completou o nvel 1 aps trs tentativas.
Compreendeu o funcionamento das operaes da barra de navegao.
Percebeu-se que ele primeiro leu e depois clicou na resposta (nem
sempre sendo a correta). Questionou na atividade de relacionar o que as
carinhas iriam fazer.
Joo: uma das atividades que o aluno mais gosta. Tem uma boa
memria para os detalhes e fica motivado (feliz) quando acerta e quando
o programa interage dando um retorno positivo, por exemplo, frases
como Muito bem! ou Parabns! ou quando o personagem faz alguma
animao. Chama a ateno da pesquisadora quando conclui com
sucesso a tarefa, se erra sai do programa.
Rodrigo: Tentou vrias vezes sair da atividade e entrar na Internet para
ver futebol. Sente-se incomodado diante da expresso de choro e evita
olhar para a tela do computador quando aparece a carinha com essa
expresso. Demonstrou interesse na atividade de montar a expresso
onde era disponibilizado os acessrios colocando todos eles sobrepostos
na carinha. Fica clicando em todos os cones das telas e quando
contrariado sai do programa fazendo o sinal de no com a cabea.
Pedro: Utilizou apenas uma vez o jogo de memria e acertou a carinha
do feliz e do chorando. Demonstrou habilidade nesta atividade, mas
desviava sua ateno facilmente e em seguida saiu do programa. Prefere
telas coloridas que contenham animaes.

Percebeu-se que ter acesso linguagem verbal no resolve os problemas de


comunicao para pessoas com autismo. Isto muito mais profundo do que apenas a
falta de meios de comunicao. A maioria dos alunos demonstrou dificuldades especiais
no uso de palavras e interpretao da linguagem falada.

Quando os alunos demonstram gostar de uma determinada tarefa deve-se


considerar que o que elas fazem no pode ser visto como uma preferncia, mas antes
como uma inabilidade de criar uma alternativa, pois tm uma desordem que, por
definio, inclui dificuldades de imaginao. Lembrando que pessoas com autismo so
pessoas que sabem muito pouco sobre a reao das outras pessoas.
CAPTULO 6

CONCLUSO

A preocupao em desenvolver projetos visando proporcionar situaes de


ensino-aprendizagem acessveis s crianas com autismo tornou-se um dos grandes
desafios dos novos rumos que a educao tem tomado nos ltimos anos.

Tendo por objetivo desenvolver formas de interao, percepo do mundo e


de comunicao s crianas com autismo, o projeto realizado utilizou programas
disponibilizados como software educativo no meio informtico, na tentativa de criar
uma estratgia para estabelecer interao de crianas com autismo com o computador.

Nesta experincia foi possvel perceber como vulnervel a questo de saber


esperar sua vez. As crianas com autismo apresentam uma falha na compreenso e este
fato pode ser verificado diversas vezes na realizao das atividades. A inabilidade em
interpretar expresses faciais apresenta-se como um desafio para os educadores que
buscam estratgias, mtodos, tcnicas para desenvolver habilidades da linguagem em
especial da comunicao.

Crianas com autismo tm pouca compreenso das coisas invisveis que se


passam por trs da superfcie da face das outras pessoas. As pessoas agem, e coisas
acontecem algumas vezes em certa ordem; mas, a qualidade de emoes e desejos que
isso desencadeia algo alm da compreenso para os autistas.
Assim, os sintomas manifestados como falha no desenvolvimento de
relacionamento ldico e reciprocidade na comunicao com outras pessoas podem ser
explicados, no como falta de interesse, mas como falta de cognio social.

Crianas com desvantagens dentro do espectro autstico tm um modo


completamente diferente de manipular informao. Tratam todas as peas de
informao, incluindo mesmo os pequenos detalhes dos fatos, como igualmente
importantes.

A percepo visual apresenta-se como uma vantagem a ser explorada nas


crianas com autismo, pois as mesmas so muito observadoras nos detalhes. O fato da
interpretao visual ser mais forte do que a interpretao auditiva um fato sobre
autismo que precisa ser usado de modo positivo na educao, pois nesta experincia
atravs do uso de software comercial destinado ao ensino, percebeu-se que as crianas
no se detinham na espera de instrues sonoras, mas guiavam-se atravs da percepo
visual.

6.1 Contribuies do trabalho

Cabe salientar que este produto o prottipo de um ambiente de


aprendizagem interativo e foi desenvolvido para atender a um determinado pblico, de
modo que todo este estudo possa trazer uma contribuio para a educao fazendo uso
da tecnologia disponvel de uma forma mais adequada s reais necessidades dos alunos.

Neste trabalho observou-se como o uso do computador pode contribuir no


desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com autismo. O ambiente possui alguns
recursos que procuram despertar no aluno a curiosidade de saber o que ir aparecer aps
uma ao (como o clique do mouse) e que relaes podero ser feitas a partir de
situaes de desafios, como o caso das comparaes de expresses faciais.
importante ressaltar que para fazer uma anlise sobre os resultados que
podem ser obtidos atravs da utilizao de um ambiente interativo exige-se um tempo
maior de experimentao pelos alunos. Para desenvolver um trabalho com crianas com
autismo deve-se permitir que o processo de aprendizado seja mais lento. necessrio
observar que o plano educacional deve fornecer estratgias de ajuda ao estudante que
generalizem seu conhecimento.

Tudo isso aponta para uma maior individualizao da educao. Algumas


crianas no podem aprender novas coisas em grupo. Elas precisam receber novas
lies individualmente, verificou-se que no atendimento individual foi possvel ter mais
tempo para avaliar as capacidades e as dificuldades em cada criana e para
individualizar no apenas os objetivos, mas tambm as estratgias de ensino e material.

Muitas foram as dificuldades encontradas no decorrer do projeto,


primeiramente o desafio de se lanar em uma nova experincia, o tempo necessrio para
compreender como funciona o mecanismo de cognio, quais as formas utilizadas no
sistema educacional destas crianas e como o computador poderia ser utilizado como
ferramenta, constituiu-se um desafio.

Muitas vezes a atividade planejada no teve a resposta esperada, frustrando


os objetivos. Foi necessrio tempo e observao para encontrar a melhor forma de
interagir com o grupo. A participao em eventos como seminrios, palestras,
congressos muito importante, pois d subsdios e aponta para novas maneiras de se
tentar trabalhar pontos difceis como por exemplo, descobrir uma forma de ensinar tipos
de condutas apropriados em determinados ambiente.

Analisando este ponto, a questo da conduta apropriada os alunos


demonstraram um grande avano, hoje eles chegam a sala de recursos informticos de
uma forma organizada, sentem-se mais seguros durante as atividades, demonstrando um
sentimento de satisfao em estar desempenhando tarefas nesse ambiente.

Tambm a aluna Ana, que no incio no apresentava interesse e tinha muita


dificuldade no manuseio do mouse e teclado, com o uso de ferramentas apropriadas
trabalhou-se essa habilidade da coordenao motora fina, permitindo a aluna interagir
com diversos programas. O trabalho precisa ser lento, individual e oferecer reforo na
auto-estima. Ao final do 8 ms, ela j aceita muito bem a presena da
professora/pesquisadora nos dois ambientes; sala de aula e laboratrio. Demonstra
reconhecer a pessoa e relaciona com o laboratrio. Quando v a pesquisadora fala sobre
a uma determinada msica de um programa educativo utilizado, dando a entender que
deseja fazer esta atividade.

J com a aluna Clara trabalhou-se muito a questo de saber esperar a sua


vez, e procurou-se no reforar seu comportamento obsessivo em fazer sempre a mesma
atividade. Pode-se explorar sua habilidade de criar desenhos em muitas atividades de
forma que ela possa interagir mais com o grupo. Quanto ao seu relacionamento social,
muitas vezes mesmo que rapidamente e de uma forma diferenciada buscou contato com
a pesquisadora. Detm-se em todos os detalhes, inclusive a gravao das aulas em
gravador, muitas vezes foi interrompida por ela que curiosa ia mexer no equipamento.

Com o aluno Rodrigo, pode-se observar com maior clareza que o uso do
computador foi benfico. No incio esse aluno no tocava na mquina, no sentia
motivao para escrever mas ao final do ano letivo j est escrevendo sozinho sem
necessitar do apoio da mo da professora. Sente-se confortvel no ambiente, e quanto ao
relacionamento com a pesquisadora demonstrou um avano. No incio no estabelecia
nenhum contato visual ou corporal, hoje j cumprimenta e s vezes d um abrao rpido
demonstrando reconhecer a pessoa. A aproximao aconteceu atravs da explorao da
fixao que o aluno tem por futebol.

O trabalho com o aluno Fbio possibilitou perceber nas crianas que


apresentam dificuldades de aprendizagem e da limitao do repertrio comportamental
que precisam internalizar cdigo sociais que possibilitem um desempenho nas suas
relaes cotidianas. A curiosidade do aluno permitiu avanar em alguns pontos, por
exemplo; quando se utilizou a internet, descobriu-se atravs da sua navegao as
preferncias e usou-se isto em atividades na sala de aula que reforaram o
desenvolvimento da escrita.

Quanto ao trabalho com o aluno Joo, percebe-se como um trabalho


organizado por uma equipe pode atender certas necessidades do aluno. A questo de
trabalhar com o computador demonstrou ser uma atividade prazerosa, pois o aluno
relutava em sair do ambiente de recursos informticos, e considerando seu
comportamento impulsivo e atitudes inadequadas ele j em certas situaes demonstra
atitudes mais esperadas dentro do contexto. Precisa muito ser trabalhada a auto-estima,
com atividades que reforcem suas habilidades como uma boa percepo visual.

No ms de setembro um dos alunos, o Pedro, saiu do Instituto, e isto foi


reforado pelas professoras, o quanto o grupo apesar de no demonstrar, sentiu a falta
do colega. Quando foi realizada a atividade de escolher o nome do personagem do
garoto eles fizeram uma referncia ao colega. Esse aluno apresentava uma habilidade no
manuseio do equipamento e dos programas, reforando a questo levantada por muitos
educadores de que os estmulos que as crianas recebem desde pequenas, seja com os
mais diferentes mtodos, refletem-se mais tarde no desenvolvimento.

Para que o computador possa ser usado para promover transformaes no


processo de ensino-aprendizagem ele precisa ser capaz de atender as necessidades dos
alunos e professores em suas interaes do dia-a-dia. A experincia vivenciada forneceu
um referencial para verificao de como possvel integrar as ferramentas tecnolgicas
no sistema educacional com alunos com autismo.

6.2 Sugestes para trabalhos futuros

Este trabalho, estando o prottipo em processo de construo, ter uma


continuidade, ou seja, no ano letivo de 2004, ainda ser utilizado com esta turma,
utilizando o mesmo prottipo, at que se chegue a um resultado mais satisfatrio.
Passar a ser utilizado por outras turmas de alunos autistas (uma turma da educao
infantil e uma turma de adultos).

Ser feito um acompanhamento individual com um aluno adulto com


autismo que j participou de uma oficina de incluso digital na UFSC, no laboratrio
Rex Lab.
Sero colocados recursos de som no ambiente, bem como a ampliao das
expresses faciais. Tambm ser estudada qual a melhor forma de inserir uma atividade
onde os alunos coloquem figurinhas com carinhas sorridentes ou tristes, aps o trabalho
no ambiente. Isto pode ser uma maneira simples de permitir que eles mostrem as suas
emoes, tornando mais claro se houve interpretao das emoes atravs das
atividades que o ambiente fornece.

Ao final do acompanhamento das atividades, surgiu uma dvida sobre a


questo de reforar ou no os interesses dos alunos que criaram hbitos repetitivos
relacionado a esses interesses, um ponto importante a ser investigado seria em como
usar o computador para atrair o aluno atravs do seu interesse especfico e, a partir da,
introduzir novos interesses.

Pretende-se testar e observar durante um intervalo maior, de forma que seja


possvel sair do nvel de prottipo e ter um produto final, que de fato possa possibilitar
trabalhar a interpretao das emoes pelas pessoas com autismo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ASSOCIAO PSIQUITRICA AMERICANA. DSM-IV: Manual Diagnstico e


Estatstico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

AMERICAN PSYCMATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of


Mental Disorders. Fourth Edition, Washington, DC, American Psychiatric Association,
1995 (Intemational Version).

_____. Manual da Internet. Porto Alegre: Jornalstica, 1999.

ARAUJO, C..A. Teorias Cognitivas e Afetivas. ln: Schwartzman, J.S., Assumpo Jr.
Autismo Infantil. So Paulo: Memnon, 1995.

BALLONE, G. J. Estratgia De Tratamento Medicamentoso Do Autismo Infantil - in.


PsiqWeb Psiquiatria Geral. Internet, 2000 - disponvel em
http://www.psiqweb.med.br/autism.html

BRASIL, Constituio Federal (1988), Lei n 8069/90, Estatuto da Criana e do


Adolescente. Lei n 7853/898. (Normas Gerais para integrao da pessoa portadora de
deficincia).

CAMARGO, Adriane B. Um Modelo de Interface para Caixa de Auto-Atendimento


Bancrio contemplando a necessidade do Usurio Idoso. In: Dissertao de Mestrado
em Cincia da Computao, Florianpolis, 2003.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. Petrpolis: Vozes,


1984. 16ed.
CID-10 Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento; Descries
clnicas e diretrizes diagnosticas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1993.

DE LA VEGA, Mara, KOON, Ricardo. La Computadora en la Intervencin de Nios y


Adolescentes con Autismo. (2002).

FRITH, Uta. Autismo. Editora : Alianza Editorial (Espanha) FONSECA, Vitor da.
Educao Especial. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

GAUDERER, Christian E. Autismo e Outros Atrasos Do Desenvolvimento Guia


Prtico para Pais e Profissionais, Ed: Livraria e Editora Revinter Ltda 2 edio 1997.

JGILLBERG, C. The neurobiology of infantile autism. Journal of Child Psychology


and Psychiatry. n 29, 1990.

KANNER, Leo. Notes on the follow-up studies of autistic children. Psychopathology


of Childhood, 1955.

KAPLAN, Harold. Compndio de Psiquiatria Cincias do Comportamento e


Psiquiatria Clnica. 7 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

KASTRUP, V. A Inveno uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da


cognio. Tese (doutorado) Pontfica Universidade Catlica de So Paulo, 1997.

KOVATLI, Marilei. A Construo de um Ambiente Colaborativo na WEB. 2001. 80 f.


Monografia (especializao) Curso de Informtica na Educao, Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, Santo ngelo, 2001.

KOVATLI, Marilei, ALVES, Bosco da Mota, FASOLO, Fumie. A Construo de um


Ambiente Colaborativo para a Educao Especial. In: 2 ENCONTRO DE CINCIA E
TECNOLOGIA, 2002. UNIPLAC - Lages. Anais.

KOVATLI, Marilei, ALVES, Bosco da Mota, TORRES, Elisabeth Ftima. A


Perspectiva de Estabelecer Interao do Autista em meio Informtico. In: ATIID 2003
2 SEMINRIO DE ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA DA INFORMAO E
INCLUSO DIGITAL, 2003. So Paulo. Anais.
LABIUTIL. Ergonomia de Interfaces humano-computador. Disponvel em
http://www.labiutil.inf.ufsc.br. Acesso em 13 de julho de 2003.

LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia - O futuro da era da informtica. Rio de


Janeiro: Trans, 1993.

_____. A Inteligencia Coletiva por uma antropologia do ciberespao. Traduzido por


Luiz Paulo Rouanet. So Paulo: Edies Loyola, 1998.

_____. La Ciber Cultura y La Educacin. Endereo Eletrnico:


http://www.infoage.ontonet.be/levys.html. Acesso em: 19 de setembro de 2002.

MACHADO, N.J. Epistemologia e Didtica: As concepes de conhecimento e


inteligncia e a prtica docente. So Paulo: Cortez, 1995.

MAZET, P., LEBOVICI, S. Autismo e psicoses da criana. Porto Alegre: Artes


Mdicas. 1991.

MAZZONI, A. A., TORRES, E. F., OLIVEIRA, R., ELY, V. H. B., ALVES, J. B. M.


Aspectos que Interferem na Construo da Acessibilidade em Bibliotecas
Universitrias. In: Cincia da Informao. Braslia DF Brasil, v.30, n.2, p.29-34,
2001.

MELLO, Ana Mara Ross de. Guia Prtico sobre Autismo. Disponvel em
http://www.autistas.org.br, verso digital 2001.

MICROSOFT CORPORATION. Guia de Suporte Tcnico. United States of Amrica:


Itautec Philco AS, 1998.

MORAN, Jos Manuel. Ensino e Aprendizagem Inovadores com Tecnologias


Informtica na Educao: Teoria & Prtica,- vol.3. n1. p.140-141, 200. Porto Alegre:
UFRGS. Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao.

NILSSON, Inger. A Educao de Pessoas com Desordens do Espectro Autstico e


Dificuldades Semelhantes de Aprendizagem. Temas sobre Desenvolvimento, v. 12.
2003.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica. Petrpolis: Vozes, 1972.

RAMOS, Edla M. F. Anlise Ergonmica do Sistema Hipernet Buscando o


Aprendizado da Cooperao e da Autonomia. In: Tese de Doutorado e Engenharia de
Produo. Florianpolis, 1996.

SOULDERS, M. (et al) (2003). Caring for Children and Adolescents with Autism who
Require Challenging Procedures. In: http://www.medscape.com/viewarticle/448016.

VALENTE Jos Armando. Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao.


So Paulo: Grfica Central da UNICAMP, 1993.

VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.


4.ed.

VYGOTSKY, LEONTIEV e LURIA. A Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.


So Paulo: cone, 1988.

http://www.ama.org.br, acesso em 05 de novembro de 2002.

http://www.autistas.org.br, acesso em 08 de junho de 2003.

http://www.psiqweb.med.br/autism.html, acesso em 25 de outubro de 2002.

ftp://ftp.syr.edu/information/autism/an inside_view_of_autism_txt, acesso em 13 de


setembro de 2003.
APNDICES
APNDICE A

Apresenta os seguintes modelos: ficha da entrevista realizada com as duas


professoras regentes da turma de alunos e a ficha da entrevista feita com a professora
responsvel pelo laboratrio de informtica do Instituto Professor Manoel Boaventura
Feij.
FICHA INDIVIDUAL SALA DE AULA

PROFESSORA : DATA:___/___/___

NOME DO ALUNO ___________________________________________________

IDADE ________________

NOME DO PAI ________________________________________________________

NOME DA ME ______________________________________________________

Possui computador? ( ) sim ( ) no

Parecer Descritivo do Aluno:

a- Quanto as dificuldades de aprendizagem _______________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

b- Comportamento
___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

c- Afetividade_______________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

d- Sociabilizao_____________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
FICHA INDIVIDUAL- LABORATRIO

PROFESSORA : DATA:___/___/___

______________________________________________________________________

NOME DO ALUNO ___________________________________________________

IDADE ________________

Parecer Descritivo do aluno:

1- Quanto a Relao do aluno com a mquina ele se mostra:

( ) interessado

( ) aptico

( ) participativo

( ) Outros:_______________________________________________________

2- Executa as tarefas:

( ) todas ( ) em parte ( ) comea e no termina

3- Relacionamento com os colegas:

( ) trabalha em grupo

( ) trabalha individualmente

( ) colabora com os colegas

4- Quais so os programas que ele j trabalhou no laboratrio?

5- Qual o programa (software) que ele demonstra preferncia em trabalhar?

____________________________________________________________________
6- Como o comportamento dele, quando termina a aula do laboratrio e ele tem
que voltar a sala de aula?
______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

7- Descreva algum fato interessante ocorrido durante as aulas do laboratrio que


envolveu este aluno:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________
APNDICE B

Apresenta uma atividade desenvolvida com os alunos, utilizando o software


Micromundos. Foi solicitado aos alunos que faam um carto para as mes, o trabalho
foi gravado e impresso para ser entregue na festa realizada pelo Instituto Professor
Manoel Boaventura Feij.
APNDICE C

Apresenta o desenho dos personagens escolhidos para o prottipo do


software. Foram criados vrios desenhos, a turma de alunos escolheu o desenho do
garoto e da garota, ela tambm definiu o nome dos personagens.
APNDICE D

Apresenta uma atividade desenvolvida aps uma explorao na internet. Os


alunos foram deixados livres para acessar a internet, na sala de aula foi solicitado que se
escrevesse o que o aluno encontrou nas pginas acessadas.