Tipica, Boletn Electrnico de Salud Escolar
Enero-Junio 2011, Volumen 7, Nmero 1
La Actividad Rectora de Juego Temtico de Roles
Sociales en la Formacin del Pensamiento Reflexivo en
preescolares
Thematic Social role-playing in the Formation of Reflective Thinking in
preschool children
Claudia Ximena Gonzlez-Moreno @, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia
Yulia Solovieva y Luis Quintanar-Rojas, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico
Resumen
En la edad preescolar el juego de roles es el mejor medio
para la adquisicin de las relaciones afectivo-emocionales y
de los papeles sociales existentes en la sociedad. De esta
forma, el juego es la actividad rectora del nio que
garantiza el desarrollo en la edad preescolar, constituyendo
una estrategia de prevencin de dificultades de aprendizaje,
por lo cual incursiona en el terreno de la salud escolar. En
este artculo se realiza el anlisis de una intervencin a
travs de mtodo de juego de roles con un grupo de nios
preescolares colombianos con edades comprendidas entre
los 5 y 6 aos dentro del aula de clase. El objetivo de este
estudio fue identificar el impacto del mtodo de juego de
roles en la formacin de la actividad reflexiva. Los
resultados reportan diferencias significativas en el nivel de
ayuda que se requiere para la realizacin de las tareas antes
y despus de implementar el programa. Al inicio, los nios
necesitan de ayudas ms desplegadas, poco a poco estas
ayudas se van reduciendo, lo cual indica la existencia de
una zona de desarrollo prximo ms reducida. La propuesta
interventiva en el aula de clase que se presenta en este
artculo, se constituye en un enfoque novedoso dentro de la
postura histrico-cultural (Vigotsky, 1984b) y la teora de la
actividad (Talizina, 2000, 2009) desde los primeros aos de
escolaridad. Adems, esta propuesta tiene impacto positivo
en todas las esferas de la psique infantil: cognoscitiva,
emocional-afectiva, de motivos e intereses, comportamental
y de personalidad reflexiva.
Palabras claves: Psicologa infantil, psicologa
pedaggica, juego, comportamiento infantil, salud escolar.
@ c.gonzalezm@javeriana.edu.co, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, Colombia.. Recibido: 19/11/2010, Enviado a pares: 23/11/2010 & Aceptado:
14/02/2011
e acuerdo a la psicologa del desarrollo
D infantil por etapas en la escuela histrico-
cultural, el juego temtico de roles sociales
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Abstract
In preschool age role-playing is the best way to acquire
affective-emotional relationships and social roles in
society. Thus, playing is the leading activity in
childhood, which ensures the development in
preschool age, constituting a strategy to prevent
learning difficulties, which relates it to the field of
school health. In this article we present the analysis of
a classroom intervention using the role-playing method
with a group of Colombian preschool children aged
between 5 and 6 years. The aim of this study was to
identify the impact of the role-playing methodology in
the formation of reflective activity. Results showed
significant differences in the level of assistance
required to perform tasks before and after
implementing the program. At the beginning of the
intervention, children needed more deployed supports,
but these were progressively reduce, which suggests
the existence of a smaller zone of proximal
development. The classroom intervention proposal
presented in this article constitutes a novel approach
within the historical-cultural approach (Vygotsky,
1984), and activity theory (Talizina, 2000; 2009)
beginning in early of schooling. Furthermore, this
proposal has a positive impact in all areas of the child
psyche: cognitive, emotional and affective,
motivational, behavioral and reflective personality.
Key words: Child psychology, educational psychology,
play, child behavior, school health.
es uno de los fundamentos psicolgicos para el desarrollo
psicolgico posterior (Solovieva y Quintanar, 2005). Por ello,
se considera como una actividad rectora.

La actividad rectora es la que determina los cambios
bsicos en la psique del nio en una edad dada, en la
cual surgen, se forman y reconstruyen los procesos
psquicos particulares o neoformaciones (Solovieva y
Quintanar, 2008). Las neoformaciones son nuevas
formaciones que aparecen en una edad y que permiten
nuevas formaciones en la edad siguiente (Elkonin, 1980;
Salmina y Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar y
Lzaro, 2006). En la edad preescolar, las actividades
rectoras son: el juego de roles, el cuento y el dibujo. Y
las neoformaciones fundamentales se refieren a la
actividad reflexiva, el inicio de la actividad voluntaria,
la imaginacin y sentido personal.
El juego de roles a travs de acciones concretas con
objetos materiales, con smbolos materializados e
imgenes en interaccin con el adulto y con coetneos
facilita el desarrollo del pensamiento abstracto y
reflexivo en los nios, indispensable para la adquisicin
de conocimientos cientficos en la escolaridad
(Solovieva y Quintanar, 2008).
En esta investigacin, el pensamiento reflexivo se
define como la capacidad de reformular el propio
pensamiento, mediante el uso del lenguaje, lo que lleva
a reflexionar sobre el comportamiento de s mismo y las
acciones de los dems, facilitando la transformacin del
sentido mismo del intercambio social, habilidad
compleja de la mente que impone demandas
simultneas sobre el individuo respecto a sus
expresiones verbales y sus acciones voluntarias, al
hacerse consciente de ellas (Gonzlez-Moreno, 2009).
En el artculo, inicialmente se presentan los
referentes conceptuales, despus se describe la
metodologa utilizada en el programa de intervencin, a
continuacin se presentan los resultados, para lo cual se
hace un anlisis cualitativo y cuantitativo de las sesiones
de intervencin y finalmente se presenta la reflexin y
discusin que surge a partir de esta investigacin.
Referentes conceptuales
De acuerdo al paradigma histrico-.cultural en
psicologa, la fuente de la formacin y el desarrollo de
los procesos psicolgicos del ser humano es la actividad
humana, la cual adquiere formas particulares durante la
ontogenia. La psique del ser humano se manifiesta y se
forma en la actividad.
La actividad es el proceso de interaccin del hombre
con el mundo externo y de solucin de problemas
importantes para la vida. El hombre realiza no slo las
acciones prcticas externas, sino tambin las acciones
psquicas (Talizina, 2009). Dicho desarrollo se somete a
las leyes sociales y no a las leyes biolgicas (Leontiev,
1983). Por lo tanto, el grado de desarrollo de las
funciones psicolgicas depende de las condiciones de
adquisicin de la experiencia humana correspondiente.
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Esto quiere decir que el nio no nace con procesos psicolgicos,
sino que estos se desarrollan durante su vida (Solovieva y
Quintanar, 2005).
De acuerdo a la psicologa sovitica, los procesos
psicolgicos son complejos sistemas, sociables por su origen,
conscientes y voluntarios (Luria, 1986, 1989), cuyo carcter
interdependiente y sistmico, determina que la afectacin de
alguna funcin, no se presenta como una alteracin aislada, sino
como un sndrome que involucra tanto a la esfera cognoscitiva,
como a las esferas afectivo emocional, motivacional y de la
personalidad (Quintanar y Solovieva, 2002).
Los procesos psicolgicos surgen a partir de la interaccin
del nio con el adulto; en este proceso, el adulto es el director
de la accin que ejecuta el nio. Al principio el adulto introduce
las acciones en el mismo proceso de su realizacin y con su
lenguaje verbal externo las dirige. El nio gradualmente
interioriza los objetivos de las acciones con los objetos, junto
con los objetivos comunicativos. Despus el lenguaje del adulto
ya no es necesario, porque el lenguaje externo del propio nio
es el que dirige todas sus acciones. Aqu es cuando el nio dice
lo que hace en ese momento, es decir, utiliza su propio lenguaje
verbal externo para regular sus acciones, se anticipa diciendo:
voy a hacer esto. Decir y hacer se presentan de manera
simultnea. Luego empieza a dirigir sus acciones a partir de su
lenguaje interno. En el inicio hay apoyo material frecuente.
Despus esos elementos se interiorizan, se condensan hasta
que la accin se realiza como un acto mental, ya no se requiere
del lenguaje externo. De esta manera, se interioriza la funcin
reguladora del lenguaje. Junto con la funcin reguladora, al
final de la edad preescolar surge la posibilidad de reflejar en la
conciencia las acciones propias con sus resultados y
consecuencias. Desde el punto de vista psicolgico esto es
posible solo a partir de la interiorizacin de la posibilidad de
reflejar las acciones de los dems.
Aqu surge la pregunta cules son las actividades que
garantizan, de mejor manera posible, la interiorizacin de la
funcin reguladora del lenguaje en la edad preescolar? cmo
se puede favorecer la adquisicin del pensamiento reflexivo en
los nios preescolares? Al principio requieren que el sujeto est
consciente para ejecutar una accin. Esta accin puede ser
dirigida tanto a un objeto externo, como a un sujeto; en este
ltimo caso se trata de una accin comunicativa. Los objetivos
de estas acciones gradualmente se interiorizan, es decir, el nio
logra establecer sus propios objetivos de acciones con objetos y
de las acciones comunicativas.
El dominio de la propia actividad permite que sta sea
adecuada a las transformaciones objetales en la actividad
conjunta, los cuales reestructuran las caractersticas de la
actividad intelectual (Solovieva y Quintanar, 2005). El sujeto
por medio de la actividad forma una imagen previa de la accin.
La actividad humana sustenta el comportamiento. La base
orientadora de la accin es la que permite que se cristalice una
tarea, crea una estrategia, precisa las acciones a realizar y
determina los mecanismos de control (Quintanar, 2001). La
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base orientadora de la accin se refiere al conocimiento
de la tarea y sus condiciones.
En la edad preescolar, la actividad que puede
favorecer a la adquisicin de la accin comunicativa e
intelectual reflexiva es el juego temtico de roles
sociales. El juego temtico de roles es la actividad que
representa un modelo de las interacciones sociales
significativas; la nica regla de este juego es el rol. El
nio, retomando el rol social (ser doctor, profesor,
vendedor, etc.), se concientiza y reflexiona acerca de las
acciones verbales y no verbales que debe realizar dentro
del juego, lleva hasta su conciencia el hecho de que l
mismo no es el rol que realiza, pero que sus acciones
imaginarias le permiten sentir sobre el rol que realiza.
En este artculo, se hace nfasis en el juego de roles,
dado que, es una actividad, en la cual ocurren
intercambios sociales, la construccin de lazos, el
vnculo con coetneos. Por la interaccin con los dems,
el nio aprende a verse a s mismo a travs de los ojos
de los dems (Bajtin, 1997). El juego temtico de roles,
por ser una actividad social por excelencia, como dice
Bruner (1983) se constituye en un microcosmos en el
que estn claramente reflejadas las caractersticas del
pensamiento y la emocionalidad infantil.
De lo anterior, se deriva como objetivo: identificar el
impacto de la actividad de juego temtico de roles
sociales en la formacin del pensamiento reflexivo en
preescolares.
Metodologa
Diseo
El estudio se plante como una investigacin de
diseo mixto que incorpora elementos de diseo cuasi-
experimental pre-post y tipo descriptivo, orientado por
principios de metodologa microgentica; que permite
hacer un abordaje detallado del proceso cognitivo de los
nios a travs de la intervencin (Shoenfeld, Smith y
Arcavi, 1993; Siegler, y Crowley, 1991; Siegler, 1995;
Miller, y Coyle, 1999; Siegler y Svetina, 2002; Puche y
Ossa, 2006). Se utiliz esta metodologa debido a que se
busc registrar el mayor nmero de conductas en una
secuencia de tiempo con el propsito de identificar la
ocurrencia de la misma del cambio cognitivo. Una
caracterstica de este tipo de metodologa es un abanico
de observaciones sobre una competencia en un perodo
rpidamente cambiante y el establecimiento de este
perodo de tiempo permite contemplar las conductas
desde sus inicios en la resolucin de la tarea, hasta el
momento en que se marca su completa estabilizacin
(Puche y Ossa, 2006).
De esta forma, se identificaron cambios cognitivos, a
partir de un estado inicial, que se determin por medio
de una lnea de base, para luego hacer una intervencin
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durante cinco meses, lo cual permiti evidenciar cambios en los
procesos cognitivos. Se tena como objetivo la formacin del
pensamiento reflexivo utilizando como actividad rectora el
juego temtico de roles sociales.
Para el estudio, se seleccionaron 48 nios preescolares de 5
a 6 aos de edad, en dos grupos, uno de control y otro
experimental. Los dos grupos participaron en un programa de
evaluacin inicial (pre-test) y final (post-test), mediante la
Evaluacin de preparacin para la escuela, propuesta por
Quintanar y Solovieva (2003a y b). As mismo, los dos grupos
asistan al ltimo nivel de preescolar (transicin) de una
institucin educativa preescolar regular privada. En este artculo
el propsito es presentar el anlisis de las intervenciones, razn
por la que slo se considera el grupo experimental, el cual
particip en el programa diseado en esta investigacin.
Descripcin del programa de intervencin: Juego
temtico de roles sociales
El programa de intervencin tuvo una duracin de cinco
meses, tres sesiones semanales de una hora cada una, para un
total de 60 sesiones. Durante los cinco meses del programa de
intervencin, las profesoras de transicin de una institucin
educativa lograron conocer su estructura, bases conceptuales y
metodolgicas. As, las especialistas tuvieron acceso al
conocimiento y uso de herramientas tericas y procedimentales
en la tarea de contribuir a que nios preescolares de 5 a 6 aos
se beneficiaran de la actividad de juego temtico de roles en la
formacin del pensamiento reflexivo, fundamentadas desde el
enfoque histrico-cultural de L. S. Vigotsky (Davidov, 2000;
Elkonin, 1989). Se busc propiciar en las profesoras
reflexiones que enriquecieran sus herramientas de trabajo y
les permitieran llevar a cabo una accin en el aula, razn por la
que se hicieron talleres de capacitacin terico-prcticos
(Gonzlez-Moreno, Solovieva y Quintanar-Rojas, 2009).
Los criterios que se tuvieron en cuenta para seleccionar las
temticas de los juegos de roles fueron los siguientes: tener una
relacin con la cotidianidad cultural de los nios y sus
experiencias reales, garantizar que los nios puedan hacer cada
una de las tareas que se proponen, ser atractivos para los nios
porque se sienten activos y libres en ellas, adems
frecuentemente los divierte. Las temticas elegidas se
entrelazan con sus experiencias, en donde hay cruce de
sentidos, as como lo plantea Bruner (1971).
Durante las sesiones de intervencin, se realizaron los
siguientes juegos de roles de acuerdo a los temas siguientes: la
familia, el circo, el juego de castillos, los bomberos, la
pizzera, el colegio, el museo, el almacn de
computadores, el torneo de ajedrez, el partido de ftbol,
el supermercado, la escuela de arte, la biblioteca, la
tienda de ropa, el hospital, el restaurante, el cine, la
librera, el taller de carros y la tienda de disfraces (Gonzlez-
Moreno, 2009).
La intervencin se hizo dentro del aula de clase, debido a
que este es un ambiente de aprendizaje adecuado y natural en la

edad preescolar. Los nios contaban con apoyos
materiales (objetos concretos y juguetes), materializados
(representaciones simblicas de los objetos y juguetes),
perceptuales concretos (dibujos de objetos concretos) y
perceptuales generalizados (representacin de los
dibujos), los cuales podan manipular y utilizar de
acuerdo a funciones diversas y a las necesidades que
generaba la profesora encargada de la sesin, haciendo
uso de su lenguaje verbal externo.
En el aula, la docente en un primer momento era una
ms del grupo; ella haca lo que peda a los nios hacer.
As mismo, a travs de la actividad de juego de roles,
los nios presentaban propuestas, tenan derechos y
deberes, y asuman compromisos. La profesora
mostraba cmo se realizaba la actividad a travs de su
lenguaje, conversacin y con el uso de herramientas
culturales, dirige la actividad y la ayuda a organizar.
En cada sesin, el maestro deba garantizar la
motivacin de los nios, el deseo y la disposicin para
trabajar. Si se presentaba alguna duda o dificultad, el
maestro deba proporcionar todas las ayudas necesarias
para garantizar la ejecucin exitosa de los nios. Las
ayudas se podan proporcionar de diferentes maneras:
una de ellas poda ser la animacin durante la ejecucin,
la cual garantizaba la motivacin y el desempeo
psicolgico del nio. Las ayudas ms desplegadas
durante la orientacin podan consistir en mostrar
ejemplos de ejecucin de tareas similares a travs de las
acciones verbales y no verbales. El nivel de
presentacin de la ayudas depende de la zona de
desarrollo prximo de los nios: entre ms pequea sea
la ayuda que el nio necesite, ms grande es su zona de
desarrollo prximo, y a la inversa, entre ms grande sea
la ayuda que el adulto le proporcione al nio, ms
reducida es su zona de desarrollo prximo (Solovieva,
2004; Solovieva y Quintanar, 2005).
El juego de roles sociales es una actividad que
posibilita interaccin entre los nios de la misma edad a
travs de la inclusin de un objetivo comn que se
alcanza gracias a la unin de los esfuerzos mutuos de
todos los participantes. Este objetivo es el cumplimiento
de los roles sociales de acuerdo a una temtica
establecida. Los nios se vinculaban en el juego en los
que sus intereses tenan lugar de supremaca, estos se
enlazaban con los objetivos del programa, donde la
oralidad tena sentido y funcin social de comunicacin.
El juego de roles ingresa al terreno de la oralidad, la
cual cumple un papel importante porque incluye
caractersticas relacionadas con la habilidad para tomar
la palabra, es decir coger un turno, relacionar
coherentemente un turno con el anterior, pasar de un
turno a otro, seleccionar, elaborar y mantener un tpico,
expresar diferentes puntos de vista, preguntar, solicitar
informacin, etc. La oralidad permite la construccin
del respeto por el otro y las interacciones facilitan la
construccin de la identidad y crean sentido de
15
pertenencia social, as como lo platea Elkonin (1999). Estando
en el papel de hablante, los nios deban imaginar acerca del
grado de informacin del oyente, teniendo como base el
conocimiento que comparten. Y en el papel de oyente, los nios
deban anticipar para luego dirigir el mensaje del hablante,
tambin en el terreno comn de conocimiento que comparten, y
ajustar su comportamiento dependiendo de con quin se est
conversando de acuerdo a los roles representados en el juego.
La bsqueda de significado haciendo uso de la oralidad es la
meta (Bruner, 1983). Los nios piensan, proponen, discuten,
aprenden a respetar los roles y turnos, en palabras de Elkonin
(1980) interactan con otros que estn en diferentes niveles de
conceptualizacin, as avanzan en la interaccin social. Este
proceso facilita la escritura en el futuro desde el punto de vista
motivacional, emotivo y cognitivo a la vez, porque los nios
tienen ms cosas que decir y expresar a los dems. Lo anterior
se alcanza con la ayuda del surgimiento del pensamiento
reflexivo en la actividad de juego de roles.
A travs de la interaccin, el nio desarrolla una apreciacin
general de cmo funcionan las personas, es decir cules son sus
intenciones, deseos, sentimientos y conocimientos. La
interaccin en el juego de roles posibilita la construccin de
vnculos sociales y afectivos que favorecen la identidad y el
sentido de pertenencia a un grupo. Este compartir de
experiencias posibilita el intercambio comunicativo y la
construccin de significados. En este proceso y a travs del
lenguaje el nio adquiere significaciones precisas del tipo: l
piensa que, l cree que, l desea tal (Perinat, 2000).
En el cuadro 1, se presenta un ejemplo de la descripcin de
cmo se hizo la intervencin.
Tarea bsica Descripcin
(1) Activacin de Los nios tienen la posibilidad de establecer
conocimientos relaciones entre lo que saben y la temtica que se
previos propone.
(2) Planeacin y Los nios planean que objetos y juguetes van a usar.
organizacin de la As mismo, distribuyen al azar papelitos con los
actividad de juego de nombres de los roles que van a representar.
roles
De acuerdo a las decisiones tomadas conjuntamente
(3) Juego de roles entre los nios y la profesora, se inicia el juego segn
la temtica.
(4) Anlisis del Los nios tienen la posibilidad de decir qu les gust,
juego qu no les gust, que les gustara cambiar, y hacen
propuestas para la siguiente sesin.
(5) Dibujo Los nios realizan algn dibujo de los personajes
representados, de algunos de los objetos utilizados, o
de lo que ms les gust. Inicialmente se hace con la
direccin y orientacin del adulto. Se utiliza el apoyo
verbal del adulto y algunos objetos reales, su
representacin, algunas imgenes y su representacin.
Cuadro 1. Ejemplo sesin de intervencin
Resultados
Para identificar que variables tienen mayor poder predictivo
sobre el pensamiento reflexivo a travs de las sesiones de
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intervencin, se utiliz el mtodo multivariado de
componentes principales con el software SPAD, en el
cual los datos de entrada corresponden a los puntajes
promedio de todos los nios en cada sesin en las
variables: etapa de acciones materializadas y de
lenguaje verbal externo, apoyo verbal del adulto,
apoyo compartido dependiente, apoyo compartido
independiente, expresiones reflexivas, acciones
reflexivas y apoyo verbal externo del propio nio.
En el cuadro 2 se refieren las tareas que permitieron
identificar las variables que se analizaron durante la
intervencin.
Variables Tareas aplicadas
Lenguaje verbal El adulto realiza algunas preguntas que
externo del adulto ayudan a organizar la actividad de juego:
Quin sale primero? Qu hace? A dnde
va? Qu dice?
Pensamiento Despus de jugar el adulto realiza las
reflexivo siguientes preguntas con el objetivo de ayudar
a los nios a ser ms concientes respecto a sus
propias acciones y a las acciones de los
dems: Les gusto el juego? Todos
cumplieron bien con reglas? Quin no se
equivoco? A quin le hace falta seguir ms
las reglas? Qu podramos hacer en la
siguiente sesin?
Etapa de acciones Aqu los nios tienen la posibilidad de
materializadas y seleccionar los objetos y/o su representacin,
perceptuales as como imgenes y/o su representacin para
generalizadas realizar el juego de roles de acuerdo a la
temtica
Etapa de lenguaje Se observa la forma cmo los nios dicen y
verbal externo hacen simultneamente.
Apoyo verbal
externo del propio
nio
Apoyo compartido Se presenta la posibilidad a los nios de
dependiente compartir la utilizacin de herramientas del
ambiente. Aqu el adulto dirige con su propio
lenguaje verbal externo las acciones de los
nios, as mismo ayuda a seleccionar los
objetos y/o su representacin, imgenes y/o su
representacin que se pueden usar. Algunas
preguntas que contribuyen con esto son: Qu
objetos podramos usar? Qu tal si usamos..?
Les parece bien si usamos en lugar de
(se utilizan aqu representaciones de objetos
y/o imgenes?
Apoyo compartido Como la actividad de juego de roles es social,
independiente entonces la utilizacin de apoyos es
compartida. Aqu se observa cmo los nios
utilizan las diferentes herramientas del
ambiente independientemente.
Expresiones Se observa cmo es que los nios logran
reflexivas
transformar su expresin verbal y cuando
ayudan a que otros transformen sus
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expresiones verbales. Por ello, en un primer
momento el adulto utilizando su propio
lenguaje verbal externo muestra cmo se
pueden cambiar expresiones, as mismo ayuda
a que los nios cambien algunas de sus
expresiones.
Acciones reflexivas Se observa cmo es que los nios logran
transformar la accin y cuando ayudan a que
otros transformen su accin. Por ello, en un
primer momento el adulto utilizando su propio
lenguaje verbal externo muestra cmo se
pueden cambiar las acciones, as mismo ayuda
a que los nios cambien algunas de sus
acciones.
Cuadro 2. Tareas que permiten identificar las variables
Para establecer el comportamiento de las variables
predictoras de pensamiento reflexivo, las cuales se midieron en
cada una de las 60 sesiones, se grafica el porcentaje promedio
de logro de cada variable a travs del tiempo como se observa
en la Figura1. En esta, se observa que el desempeo en la etapa
de acciones materializadas, etapa de lenguaje verbal externo,
apoyo compartido dependiente, apoyo compartido
independiente y apoyo verbal externo del propio nio
presentan lneas de tendencia que, despus de un periodo
inicial, entre las sesiones 12 y 30, aumentan exponencialmente,
es decir, que la variable del eje Y -porcentaje promedio de logro
la tarea- aumenta ms rpidamente con respecto al eje X -
nmero de sesin- como se observa en el rea sombreada en
amarillo. En un periodo inicial, entre las sesiones 1 y 10, la
tendencia de las variables que se refiere a las manifestaciones
del pensamiento reflexivo en acciones materializadas y
lenguaje externo es negativa, lo que indica que en este
periodo disminuye el porcentaje promedio de logro de la tarea,
mientras que las variables compartido dependiente, apoyo
verbal externo y compartido independiente mantienen el
comportamiento exponencial entre las sesiones 1 y 10. Entre las
sesiones 30 y 33 el promedio de logro de la tarea en las
variables: acciones materializadas, compartido
independiente, compartido dependiente y apoyo verbal
externo alcanzan el 100% en el promedio de logro de la tarea
producindose un efecto techo. En la variable lenguaje verbal
externo el promedio de logro de la tarea del 100% se alcanza
en la sesin 38.
Las curvas que describen el comportamiento de las variables
que aparecen en la Figura 1 corresponden a ecuaciones
polinmicas de cuarto grado con valores de R2 por encima del
95%, lo que indica que las curvas explican ms del 95% de la
variacin del porcentaje promedio de logro y que existe un
patrn de comportamiento no azaroso de cada variable a travs
del tiempo.
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Figura 1, Desempeo de las variables predictoras de pensamiento reflexivo a travs del tiempo

nmero de sesiones disminuye el apoyo verbal que el adulto

A partir de la sesin 30, los nios empezaron a
utilizar el apoyo verbal externo para regular y
controlar sus acciones y expresiones verbales de forma
creciente. Tambin se empez a reducir el nmero de
apoyos proporcionados inicialmente por el adulto y
pasaron del plano compartido dependiente al
independiente.
La variable apoyo verbal del adulto tiene un
comportamiento inverso, es decir que al aumentar el
proporciona al nio y en la sesin 34 disminuye al 0%, valor
que se mantiene hasta la ltima sesin.
En la Figura 2 se observa que para las variables acciones
reflexivas y expresiones reflexivas el porcentaje promedio de
logro de la tarea eje Y aumenta gradualmente a travs de las
sesiones, alcanzando porcentajes cercanos al 100% entre las
sesiones 40 y 50.

Figura 2, Desempeo de las variables predictoras de pensamiento reflexivo: acciones reflexivas y expresiones reflexivas, a
travs del tiempo
con baja dificultad son apoyo verbal externo y apoyo verbal
En el cuadro 3 se observa que la variable del adulto (variable inversa, ya que al disminuir implica mayor
compartido dependiente tiene la media ms alta con facilidad para los nios). En contraste, las variables acciones
un 92%, lo que indica que esta medida es la que reflexivas y expresiones reflexivas presentan menor facilidad
presenta mayor facilidad para los nios. Otras variables
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para los nios con porcentajes promedio de logro del 58 LV: Lenguaje verbal
AM: Acciones materializadas y perceptuales generalizadas
y 61% respectivamente. AAV: Apoyo verbal del adulto
AR: Acciones reflexivas
Porcentaje de logro CI: Compartido independiente
Variable CD: Compartido dependiente
Media DE Min Max n*ER: Expresiones reflexivas
AVE: Apoyo verbal externo del propio nio
Lenguaje verbal externo 62% 40% 8% 100% 60
A travs del mtodo estadstico componentes principales se
Acciones materializadas 64% 40% 13% 100% 60encuentra que el primer factor explica el 87,1% de la varianza,
mientras que el segundo explica el 8,69% de la varianza, lo que
Apoyo verbal del adulto** 17% 25% 0% 86% 60
indica que las variables son predictoras de un constructo terico
Acciones reflexivas 58% 31% 11% 98% 60que es unidimensional. Adems en el histograma de valores
propios se encuentra alta inercia, lo cual corrobora que la
Compartido independiente 78% 28% 19% 100% 60variable sinttica o primer factor incorpor adecuadamente el

Compartido dependiente 92% 15% 41% 100% 60

porcentaje de variacin de los datos.

Expresiones reflexivas 61% 29% 9% 97% 60 En la Figura 3, cada una de las variables predictoras
corresponde a un vector, de acuerdo a la magnitud de los
Apoyo verbal externo 83% 18% 42% 100% 60vectores, las variables con mayor potencia predictora son
apoyo verbal adulto y compartido dependiente. Como se
Cuadro 3. Estadsticos descriptivos de las variables
observa en la Figura 3, las variables lenguaje verbal externo,
predictoras de pensamiento reflexivo.
acciones materializadas y acciones reflexivas, corresponden
a medidas solapadas de la variable pensamiento reflexivo, por
Tabla 1.
lo que en mediciones futuras se puede utilizar solo una de las
Matriz de correlaciones anlisis de componentes
tres variables. Al no haber diferencias marcadas en la matriz de
correlaciones, la variable ms adecuada entre estas tres es
lenguaje verbal externo por ser la variable que presenta
mayor facilidad para medir.

Figura 3. Crculo unitario, mtodo componentes principales

A continuacin se presenta el anlisis cualitativo de poco este apoyo se fue reduciendo y ellos mismos empezaron a
las sesiones interventivas. Al inicio del programa, los realizar propuestas interesantes y novedosas en el juego. Se
nios participaron orientados por las profesoras, poco a
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identificaron dos perfiles de comportamiento como se desarrollo potencial se empez a convertir en zona de desarrollo
muestra en el cuadro 4: real.

En lo que se refiere a la etapa de lenguaje verbal externo, los

Perfil I Perfil II
nios gradualmente incrementaron su utilizacin para regular
Utilizan sus Necesitan del apoyo
conocimientos del adulto para dar sus acciones, primero con apoyo de herramientas del ambiente
previos para cuenta de lo que (representaciones grficas) y despus sin l, solamente con el
enriquecer una saben en una apoyo lingstico. En suma, se evidenci autocorreccin y
conversacin. conversacin o planeacin de la actividad utilizando el lenguaje verbal externo.
Proponen y actividad.
enriquecen las Utilizan el apoyo de
actividades. herramientas Durante las actividades de juego de roles, la maestra orient
Utilizan la culturales del la oralidad reflexiva que incluy los roles de habla reflexiva y
representacin de contexto de forma escucha reflexiva, como se observa en la Figura 4. Inicialmente
objetos e imgenes de dependiente.
forma independiente.
los nios requirieron que la profesora propiciara reflexiones
dirigidas para que luego ellos empezaran a incorporar elementos
Cuadro 4. Perfiles de comportamiento a su oralidad. Esto permiti que los nios hicieran propuestas
para la siguiente sesin, que se generaran sentimientos y afectos
Al iniciar el programa de intervencin se evidenci por los personajes representados, y que empezaran a desarrollar
facilidad en la expresin de los nios que se habilidades relacionadas con la consideracin del
caracterizaron por presentar caractersticas del perfil I. comportamiento propio y el de los dems.
Ellos lograron realizar la transferencia de lo individual a
lo grupal. Los nios que tenan caractersticas Reflexiones
Oralidad dirigidas Formacin de
correspondientes al perfil II presentaron fallas en el reflexiva la actividad reflexiva
momento de realizar intervenciones. Algunos lo Reflexiones
lograron con animacin, otros aunque se les auto-reguladas
proporcion apoyo an no lo lograron hasta la sesin
Habla
13. Esto se hizo con apoyo del lenguaje verbal externo Escucha
del adulto, de la utilizacin de apoyos materiales y de la reflexiva
intervencin de pares. reflexiva

Los nios presentaron avances positivos a lo largo

de las sesiones de intervencin. Desde la sesin 14,
todos los nios empezaron a participar activamente. Figura 4. Dinmica de la oralidad reflexiva
Adems la actividad de juego de roles permiti que los
nios empezaran a trabajar en equipo de forma As mismo, el juego de roles permiti la formacin de las
colaborativa. Se sentan orgullosos de los logros que acciones mentales, las cuales surgen a partir de las acciones
alcanzaban. As mismo disfrutaban cada sesin. materiales externas: uso de herramientas del ambiente y el
Algunas expresiones escuchadas frecuentemente lenguaje verbal durante la interaccin. Aqu se pueden
durante las sesiones eran: esto es muy divertido, identificar todas las esferas que conforman la vida psquica del
maana vamos a continuar jugando, estamos muy hombre, dado que ninguna accin puede ser realizada por una
felices. sola funcin psicolgica, sino que requiere de la participacin
de diversas funciones psicolgicas, as como de las esferas
Cuando el adulto ejemplificaba lo que los nios cognitiva, conductual, afectivo emocional, motivacional y
deban hacer, posibilitaba que stos se involucraran en personalidad reflexiva (Quintanar y Solovieva, 2008). En el
la actividad de forma organizada y con un objetivo cuadro 5 se presenta la descripcin de cmo se desarrollaron las
claro. Recurrir al establecimiento de relaciones entre la etapas de la formacin de la accin.
experiencia de los nios, el conocimiento previo que
Descripcin de las etapas Cmo se logr?
tienen y la actividad nueva que se plantea, permiti que 1. La formacin Estableciendo relacin entre lo
la actividad fuera pertinente para los nios porque se de la base que los nios saban y la temtica
relacionaba con ellos; y por consiguiente se activaron orientadora de del juego de roles que se
los motivos e intereses. la nueva propona. Aqu los nios
accin. El lograron desarrollar la habilidad
sujeto alcanza de organizar actividades con un
Los nios gradualmente disminuyeron el apoyo conocimiento objetivo determinado.
verbal del adulto. Eso indica que empezaron a regular de la tarea y de
sus acciones con apoyo de su lenguaje verbal externo. sus
condiciones.
Lo que antes realizaban con apoyo del adulto ahora
lograban realizarlo de forma independiente. La zona de 2. La formacin Esto se logr a travs de la
del aspecto planeacin y organizacin de la
material de actividad inicial, utilizando
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 20
esta accin. El diferentes tipos de apoyos El circo La profesora dirigi y organiz la actividad con
sujeto al materiales, materializados, apoyo de su lenguaje verbal. Los nios asumieron
realizar la perceptuales concretos y el rol propuesto al azar. Se utilizaron apoyos
accin perceptuales generalizados. Aqu materiales y materializados. CGB particip
material debe los nios tuvieron la posibilidad frecuentemente, responda la mayora de las
apoyarse en de hablar acerca de los objetos y preguntas que la profesora realizaba. NOG se
los objetos juguetes a utilizar y de sus molest con CGB porque l tambin quera
materiales. caractersticas. responder las preguntas. Y por eso dice: y es que
t te crees un genio, haber si puedes atrapar a una
3. La formacin La conversacin que gener la serpiente, ante este comentario de su compaero
de la accin maestra al iniciar el juego de CGB dice pero aqu no hay serpientes. Esto
basada en el roles permiti que los nios se evidencia que la actividad genera competencia y se
lenguaje dieran mejor cuenta de cmo empiezan a descubrir motivaciones e intereses por
verbal externo representar a los personajes y parte de los nios.
con apoyo de empezaran a incorporar Juego de La profesora dirigi y organiz la actividad con
las elementos relacionados con su castillos apoyo de su lenguaje verbal. Los nios asumieron
representacion cotidianidad. Este proceso el rol de prncipes, princesas, reyes, cocineros,
es grficas. facilit la realizacin de dibujos, mensajeros. Se utilizaron apoyos materiales y
al principio con la direccin del materializados.
adulto y la utilizacin de apoyos
materiales, materializados, Los bomberos La profesora dirigi y organiz la actividad con
perceptuales concretos y apoyo de su lenguaje verbal. Los nios
perceptuales generalizados y participaron en el rol de bomberos. Se utilizan
despus con el apoyo verbal de apoyos materiales y materializados.
los propios nios, es decir
mientras dibujaban decan lo que La pizzera Se utilizaron apoyos materiales, materializados,
hacan. As mismo, los dibujos perceptuales concretos y perceptuales
realizados por los nios generalizados. Los nios asumieron el rol de
desarrollaron trazos de lneas cocineros, meseros, administrador, visitantes de
curvas y rectas y la ubicacin del forma independiente. En las sesiones de la pizzera
espacio: izquierda, derecha, empezaron a realizar aportes novedosos al juego.
dentro, fuera, arriba, abajo. Esta Ya empezaron a desligarse un poco del apoyo que
habilidad desarrollada facilita la el adulto les proporcionaba en las primeras
escritura en el futuro. sesiones del programa. Al finalizar la sesin un
4. La formacin Aqu los nios utilizaban su nio propone: vamos a vender nuestra pizza
del aspecto propio lenguaje verbal externo afuera, est calientita. Al finalizar el juego
lingstico. El para regular sus acciones sin realizan un dibujo con varios detalles, en los que
sujeto ya no se necesidad de recurrir a apoyos incluyen la pizza que hicieron durante el juego,
apoya en los externos materiales, mientras realizan el dibujo hablan acerca de lo que
objetos materializados, perceptuales estn haciendo con apoyo del adulto.
materiales, ni concretos y perceptuales
en su generalizados. Esto se evidencio, El colegio Los nios participaron activamente en los roles de
representacin al finalizar el programa, en profesores, director, coordinador, secretarias,
sino en su donde los nios decan y hacan personal de servicios generales, portero y
lenguaje de forma simultnea sin apoyos estudiantes. En el momento de distribuir los roles,
verbal externo. externos. los nios ya tenan claro qu rol queran asumir. La
De esta forma mayora de los nios elige el rol de profesor.
el lenguaje
puede verse El museo Los nios participaron en los roles de
como una administrador, visitantes, cajero, pintores o
forma material expositores, escultores y portero. Al iniciar el
de la accin. juego, de acuerdo con la organizacin y planeacin
de la actividad, lograron participar creando
Cuadro 5, Etapas de la formacin de la acccin pinturas, esculturas, retratos, bodegones y paisajes
con el objetivo de hacer una exposicin en el
museo. Para ello se utilizaron apoyos materiales,
En el cuadro 6 se hace una descripcin de las sesiones materializados, perceptuales concretos y
realizadas durante el proceso de intervencin perceptuales generalizados. Se evidenciaron
avances significativos en los dibujos porque
Temticas de Descripcin incluyeron varias caractersticas de los objetos que
los juegos de eligieron dibujar. Esto muestra claramente que es
roles indispensable, conversar previamente acerca de lo
que los nios van a hacer con el propsito de que
La familia Los nios requirieron que la profesora diera un ellos tengan claridad respecto a su accin.
ejemplo acerca de cmo iniciar el juego de la
familia. Para ello, utilizaron herramientas del El almacn de Los nios participan activamente en los roles de
ambiente: apoyos materiales. La profesora computadores vendedores, compradores, cajeros, administrador.
particip dirigiendo la actividad y ayudando a Uno de los nios dice: uno de los computadores
organizar el juego. Los nios asumieron los roles no funciona y ahora que voy a hacer. Otro nio
que fueron asignados por ella. responde: pues vamos a ver que es lo que ocurre
con la CPU, o si no te lo cambiamos. Los nios
utilizan apoyos materializados y perceptuales
generalizados para representar los computadores.

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Un nio se muestra decepcionado de los
computadores, entonces otro nio le dice: mira
este es muy bueno, con l puedes jugar y divertirte
dibujando, es fcil de prender y su color es muy
bonito. Finalmente logra que le compre el
computador y salga de la tienda contento.
El torneo de Los nios participaron activamente en los roles de
ajedrez jugadores, jueces, pblico, periodistas, director del
torneo. De forma colaborativa construyen un
peridico en donde invitan a los nios de otros
cursos para que los acompaen en el torneo de
ajedrez que realizan en la tercera sesin. Participan
de forma independiente asumiendo los roles, se
evidencia que cada vez requieren menos apoyo del
adulto. Utilizan apoyos materiales, materializados,
perceptuales concretos y perceptuales
generalizados.
El partido de Los nios participaron muy motivados en los roles
ftbol de jugadores, jueces, pblico, rbitro, periodistas,
barras. Algunos nios mencionan a algunos
jugadores de ftbol reconocidos y afirman que
quieren jugar como ellos para ganar el partido.
Frecuentemente recurren a sus experiencias previas
para dar a conocer lo que saben acerca de los
equipos, los objetos que se utilizan y las reglas que
se tienen en cuenta.
El Los nios participaron activamente en los roles de
supermercado vendedores, compradores, cajeros y administrador.
No requieren del apoyo del adulto. De forma
independiente asumieron el rol que eligieron
representar.
Escuela de arte Los nios participaron en los roles de estudiantes,
profesores, visitantes y director de la escuela de
arte. Utilizaron apoyos materiales, materializados y
perceptuales generalizados de forma
independiente.
La biblioteca En esta sesin el nio que particip en el rol de
vigilante le dice a otros dos nios: no pueden
salir de la biblioteca con esos libros sin firmar en
el cuaderno del director. Esto evidencia que es
consciente respecto a algunas reglas sociales. Los
nios logran reflexionar acerca de lo que les gusta
y lo que no les gusta a ellos y a los dems. Esto
indica que tienen en cuenta sus propios puntos de
vista, as como el de los dems.
La tienda de Los nios participaron en los roles de vendedores,
ropa compradores, cajeros, empacadores, vigilantes y
administrador. Se utilizan apoyos materializados y
perceptuales generalizados. Esto permite que en el
momento de dibujar incluyan varias caractersticas
de las prendas de vestir que eligen dibujar.
Mientras dibujan dicen lo que hacen.
El hospital Los nios participaron en los roles de doctores,
enfermeros, pacientes, recepcionistas, cajeros y
director del hospital. Utilizaron los apoyos
materiales, materializados, perceptuales concretos
y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo
quiero ser doctor porque quiero ayudar a que los
pacientes se sientan bien.
El restaurante Los nios participaron en los roles de
administrador, meseros, cocineros, cajeros y
visitantes. Utilizan los apoyos materiales,
materializados, perceptuales concretos y
21
perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo
quiero ser cocinero porque me gusta hacer pollo
con pasta como el que hace mi mamita.
El cine Los nios participaron en los roles de vendedores
de boletas, administrador y visitantes. Utilizan los
apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo voy
a utilizar esos papelitos como si fueran boletas y
esos de colores como si fueran billetes. Esos
crculos podran ser moneditas.
La librera Los nios participaron en los roles de vendedores,
compradores, administrador y cajeros. Utilizan los
apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo soy
el administrador y reviso que nadie se lleve los
libros sin permiso.
El taller de Los nios participaron en los roles de reparadores
carros de carros, administrador y visitantes. Utilizan los
apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: me
gusta este juego. Reparar esa llanta es bueno
porque as ya no te vas a pinchar ms.
La tienda de Los nios participaron en los roles de vendedores,
disfraces compradores, administrador y cajeros. Utilizan los
apoyos materiales, materializados, perceptuales
concretos y perceptuales generalizados de forma
independiente. En el momento de planear y
organizar la actividad dicen lo que hacen: yo
quiero ser la princesa del castillo, yo quiero ser
un ninja para defenderte de los malos.
Cuadro 6, Descripcin de las sesiones de intervencin
Discusin
La actividad de juego temtico de roles sociales es una
posibilidad de transformacin de las prcticas pedaggicas
actuales, se convierte en un modo de vida distinto en los
primeros aos escolares y sobre todo, hace que los nios salgan
de la escuela pensando distinto, siendo ms reflexivos respecto
a sus propios comportamientos y expresiones verbales y a las de
los dems. A travs del juego de roles, los nios aprenden a
entender el mundo, a s mismos y a los otros. Entonces se
constituye en un compromiso pensar el aula desde la educacin
inicial como un espacio de reflexin pedaggica, en donde las
actuaciones deben estar dirigidas especficamente a la
formacin de las neoformaciones bsicas, es decir aquellos
procesos y fenmenos de la psique del nio que no existan
anteriormente, que surgieron como resultado de esta edad y que
van a permitir el desarrollo de nuevos procesos de pensamiento
y habilidades necesarias para participar activamente en el
contexto social y cultural.
En el aula de clase, los nios se vinculan a prcticas
culturales, al interior del grupo social en los diferentes juegos
de roles. En esas prcticas, los nios se apropian de modos de
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pensar y de valorar el mundo, y continan llenando el
mundo de sentido respecto a lo que dicen, hacen y
piensan. Aqu se puede afirmar, de acuerdo con Bruner
(2000) la cultura forja nuestra mente y nos aporta la
caja de herramientas a travs de la cual construimos no
solo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos.
A travs de la actividad de juego de roles los nios
utilizan diversos objetos con una funcin social y la
oralidad hace que pasen cosas entre ellos y permite que
los nios participen activamente en la vida social en
funcin de la situacin y las necesidades generadas.
La actividad de juego de roles permite la formacin
del pensamiento reflexivo, el cual tiene que ver con
diferentes mbitos del comportamiento; as por ejemplo,
es indispensable para establecer relaciones ciudadanas,
as como para el funcionamiento de la democracia. El
pensamiento reflexivo posibilita que los seres humanos
sean ms solidarios. As mismo, permite que los
individuos tomen decisiones con mayor facilidad y por
consiguiente resuelvan problemas de forma eficiente.
Tambin facilita la expresin clara de ideas de manera
convincente y por tanto promueve la participacin
democrtica.
El juego de roles sociales se constituye en una forma
de intervencin novedosa dentro del aula de clase
porque mejora significativamente la calidad de vida de
los nios al desarrollar las neoformaciones
22
fundamentales de esta edad: actividad voluntaria, actividad
reflexiva, imaginacin y sentido personal. Adems, se incluye
dentro del terreno de la salud escolar debido que en la etapa
preescolar es donde se brindan las bases necesarias para la
actividad escolar posterior y las relaciones sociales siguientes.
Por esta razn, cada vez se otorga mayor relevancia a realizar
acciones de prevencin y se asignan nuevas responsabilidades y
nuevos retos dirigidos a la primera infancia desde la educacin
inicial.
Los aportes del estudio demuestran que la actividad de
juego de roles sociales es una forma de interaccin social que
permite adquirir bases del pensamiento reflexivo a partir de la
interiorizacin de los objetivos colectivos de las acciones
comunicativas dirigidas a los coetneos. A partir del anlisis del
contenido de los juegos de roles sociales en la edad preescolar
es posible plantear una metodologa preventiva que posibilita
formacin de los aspectos motivacionales y cognitivos de la
actividad intelectual futura.
Considerando la organizacin sistmica e interdependiente
de las funciones psicolgicas (Vigotsky, 1983) y la teora de la
actividad (Leontiev 1975, 1981; Galperin, 1976, 1998; Talizina,
2000), se puede decir que la actividad reflexiva, la actividad
voluntaria, la imaginacin y el sentido personal son
mecanismos que conducen a un cuadro favorable del desarrollo
psicolgico y de la personalidad de los nios; y que se
desarrollan a travs de la actividad rectora de juego temtico de
roles sociales (Solovieva y Quintanar, 2005), como se ilustra en
la Figura 5.

Formacin del objetivo de la actividad: individual e

independiente
Comportamiento consciente
Actividad
voluntaria Control de acciones
Organizacin de la actividad
Adquisicin de relaciones afectivo-emocionales

Desarrollo
psquico

Actividad
reflexiva Consideracin del comportamiento propio y el de los dems
Esfera afectivo-
Formacin de la personalidad responsable emocional

Formacin de sentimientos y afectos

Sentido mismo del intercambio social: cooperacin

Esfera cognitiva
Consciencia de lo que se dice y hace

Imaginar roles y comportamientos propios y de los dems Esfera de la

personalidad
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Manifestaciones creativas en el comportamiento
Imaginacin
Propuestas novedosas, originalidad y curiosidad
Consciencia de sus intereses y de los dems
Generacin de variedad de ideas frente a un problema
Satisfaccin de necesidades por motivos concretos
Jerarqua de motivos e intereses
Sentido
personal Respeto por las reglas
Construccin de la identidad
Sentido de pertenencia social
Figura 5. Relacin neoformaciones y desarrollo psquico
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Enero-Junio 2011 Tipica