Asignatura: Educacin Inclusiva

Unidad 3

LECTURA COMPLEMENTARIA 4

LC-4. Venegas, R. (2009). Aspectos clave de la Educacin Inclusiva. Un acercamiento al

liderazgo en la Educacin Inclusiva. Pp. 25-40

UN ACERCAMIENTO AL LIDERAZGO EN LA EDUCACIN INCLUSIVA

Introduccin

Las personas con cargos de direccin en los centros educativos en cualquier sociedad,
son actores clave en los procesos educativos, en los resultados del aprendizaje de los
estudiantes y en buena medida, en los cambios que ocurran en la educacin. Las
habilidades que poseen, sus capacidades, conocimientos y voluntad, as como sus
creencias y simbolizaciones respecto a lo que es un centro escolar para el desarrollo
individual y colectivo, se conjugan en el conjunto de acciones que impulsan en la
cotidianidad para el logro del proyecto de centro escolar. Junto al liderazgo que ejercen,
en la calidad de los procesos educativos escolarizados, cuenta tambin el liderazgo que
desarrolla el cuerpo docente y las familias, actores todos ellos esenciales en un centro
escolar en la concertacin de esfuerzos y sinergias escolares para apoyar la educacin de
los nios.

La gestin y su impacto en la calidad educativa reflejados en los resultados acadmicos

de los estudiantes, desde varias investigaciones realizadas, est en estrecha relacin con
la funcin del liderazgo que se ejerce desde la gestin escolar; esto, como lo muestran
los trabajos de Waters, Marzano y McNulty (2005) en Estados Unidos, con ms de un
milln de estudiantes. Otros trabajos en Amrica Latina, sobre las escuelas de calidad,
revelan conclusiones similares. En estas escuelas, hay un seguimiento propio sobre el
aprendizaje del estudiantado, observando que logran alcances de altsima calidad y
desarrollan sinergias significativas en funcin del liderazgo promovido y que ejercen en su
prctica profesional (UNICEF, 2002).
En el caso de una Educacin Inclusiva, un enfoque del liderazgo asociado a la institucin
y por tanto, a la comprensin de las caractersticas particulares de las organizaciones,
sus vnculos con el contexto, sus compromisos y necesidades, da importancia a la
actuacin de los docentes y directivos en contextos concretos y la de todos los sujetos en
la comunidad de la organizacin. En consecuencia, en un enfoque de Educacin Inclusiva
en el centro escolar, se considera el liderazgo compartido y se requiere de una
transformacin de los procedimientos y actitudes de su comunidad.

En este apartado se discute el tema del liderazgo en la perspectiva de la Educacin

Inclusiva como un factor esencial de utilidad para los procesos de renovacin de un centro
educativo que opte por el cambio hacia la inclusin.

La Dimensin Poltico Filosfica del Liderazgo

Convertir los sueos en realidades, con la colaboracin de otras personas,

es la obra de los
lderes en todos los campos de la actividad humana. Es, al fin, su razn de ser.
(Rodrguez y
Vzquez, 2004, p. 13)

La accin educativa en los diversos niveles de expresin (servicio estatal, servicio

institucional, accin didctica en el aula), se realiza en un marco de pensamiento. Las
ideas, los principios rectores, los lineamientos, los referentes conceptuales sobre la
persona que se educa y educa, la sociedad, la forma y el sentido del conocimiento y el
aprendizaje, y el conjunto de valoraciones asociadas a la accin de los agentes
educadores, as como la concepcin de la educacin, cobran una importancia indiscutible
cuando la intervencin educativa es intencionalmente diseada.

Si la educacin constituye un proceso de inacabada hominizacin (Garca y Garca, 1996)

en el que es necesaria la relacin social y en el tanto este proceso es mediado por la
organizacin social para ofrecerlo como servicio para la gida de un derecho humano, se
establece una dimensin poltica, cuyas coordenadas estn definidas por el marco de
pensamiento en el que se inscribe la accin educadora.
La accin educativa, colocada as en el ncleo del servicio educativo que ofrece un
Estado a sus habitantes, se cristaliza en el conjunto de actuaciones de los agentes que
intervienen en ella. De ah la importancia de quienes tienen a su cargo la formulacin,
planificacin, conduccin, dinamizacin, seguimiento, valoracin y revisin permanente de
esa accin. En este entramado, se ubica el ejercicio de la autoridad y el liderazgo, figuran
con frecuencia mal interpretadas.

Si la autoridad se delega por predeterminacin, votacin, designacin o imposicin, el

liderazgo se hace visible en el reconocimiento, aceptacin y seguimiento que un grupo
hace de una persona en su espacio de actuacin. Cuando el liderazgo y la autoridad se
conjugan y las rutas que se marcan apuntan a logros que favorecen la unidad de los
marcos de pensamiento dndole coherencia y sentido, la actuacin del lder es promotora
del alcance del proyecto que se ha propuesto, en el caso de la educacin, de los agentes
educadores y los sujetos que se educan.

Los sistemas educativos se estructuran en el conjunto de instancias y procesos que tejen

la red donde el servicio educativo es otorgado a los habitantes en una sociedad. En estas
estructuras, la autoridad se delega por medio de la normativa existente en el contexto
particular. La autoridad en las diversas figuras y jerarquas conduce la accin. Si como se
indic en el prrafo anterior, la autoridad y el liderazgo se amalgaman, el dinamismo del
sistema puede ser un factor determinante en la consecucin de metas.

No obstante, es necesario matizar esta idea sealando que si la estructura del sistema
educativo y la normativa que lo ampara procura el desarrollo de mecanismos
centralizadores y autoritarios, el liderazgo que pudiera estar conjugado con la autoridad,
dinamizar la consecucin de resultados en esa perspectiva. Es importante tener
presente que, el gran marco de pensamiento filosfico es el que define y da sentido a los
logros de objetivos. Si la libertad humana, la autonoma, la solidaridad, el desarrollo de la
persona por ejemplo, son las aspiraciones antropolgicas de la educacin en cuanto
servicio social, la actuacin de los agentes educadores en vital.

La figura de un lder educativo se impone, en una visin educativa, como una necesaria
condicin en toda relacin educadora. La revisin de la literatura, da cuenta de una
copiosa produccin sobre las caractersticas, funciones y alcances del liderazgo e informa
de diversas corrientes conceptuales sobre l. En todas, sin embargo, hay un
reconocimiento al poder de convencimiento social que debe poseer el lder, deseable est
basado en ideas promotoras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un
proceso de intensivo cambio y transformacin positiva. En ese sentido, el liderazgo es
una dimensin ms de lo poltico que se define al mismo tiempo como una forma
particular de interaccin que, obviamente es comunicativa (De Lucas, 2003, p. 3). Esta
idea coloca tambin a la comunicacin como el recurso esencial mediante el cual, el lder
logra relacionarse con los dems y colocar su mensaje.

Notemos que al ubicar al liderazgo en la perspectiva de la comunicacin, se abre una

importante dimensin analtica relativa a las formas por las que el liderazgo se construye.
Importa, en ese sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la
actuacin del liderazgo y pueden desviar por forma, el fondo del liderazgo. Por ejemplo, el
personalismo superficial, mediante el cual importa ms la imagen que la fuerza para el
cambio que detenta la persona; las ambiciones polticas que podran matizarse de
discursos egocntricos, segmentadores, conservadores del estatus quo; las modas
polticas que promueven liderazgos para la consecucin de puestos y que podran
desvirtuar procesos; o las tradiciones en la designacin de puestos. En ese sentido es
que la comunicacin juega un papel fundamental como mediador entre el lder y el
seguidor. Finalmente, esto es as porque el liderazgo implica poder y mediante el poder se
puede dinamizar a una organizacin o hundirla.

Como sntesis de este primer apartado se afirma que el liderazgo educativo, en su

dimensin poltica, no puede ser abstrado del marco de pensamiento que le da sentido y
lo posiciona en el lugar de concrecin o de expresin, pero en tanto accin y poder en
procesos intencionalmente diseados de intervencin, posee dimensiones en las que han
de analizarse las formas, el fondo y los mecanismos que asume toda vez que socialmente
entendido, establece en la comunicacin, el medio por el cual circula el discurso que
mueve a la organizacin en la consecucin de sus metas. Siendo las metas educativas,
directamente imbricadas en la condicin de educar personas, es decir, contribuir en los
procesos de hominizacin, el liderazgo en el centro escolar, es algo ms que una
construccin para el marketing y se instala como una de las vas promisorias en el
fortalecimiento de un nuevo enfoque para la educacin.

Una Lectura del Liderazgo en el Centro Escolar

Desde la perspectiva del centro educativo, el liderazgo da cuenta de la importancia que
asume quien conduce los procesos que desarrolla el centro y extiende, si su visin as lo
considera, su influencia en la activacin comunal.

1. Liderazgo, aprendizajes y gestin escolar

En la elaboracin de un estado del arte sobre la gestin escolar, Alvario y otros (2000),
plantean la gestin como uno de los elementos centrales para hablar de calidad del
trabajo escolar. La gestin corre aparejada al incremento de la descentralizacin de las
decisiones en el centro educativo. Al referir a las escuelas efectivas el estudio da cuenta
de una literatura que destaca una buena gestin para el xito de los establecimientos, en
el tanto, esta tiene incidencia.

() en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conduccin institucionales, en

el aprovechamiento ptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificacin de
tareas y la distribucin del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administracin
y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la
calidad de los procesos educacionales (Alvario y otros, 2000, p. 1).

Desde la extensa revisin de las investigaciones que han abordado la calidad del
rendimiento escolar desde la perspectiva de la gestin podemos analizar tres enfoques:

a) centrado en las desigualdades;

b) centrado en factores de incidencia escolar y
c) sobre las variables de gestin.

Al respecto del enfoque centrado en las desigualdades, se indica que la investigacin ha

considerado enfoques tericos ms recientes que plantean modelos explicativos
integradores, en los que si bien se reconoce la influencia social y cultural de origen de los
estudiantes sobre el aprendizaje, tanto en el acceso como en los procesos, en las
expectativas del personal docente y en los resultados de la actividad escolar, se toman en
cuenta aspectos internos de las instituciones.

En el caso del enfoque centrado en factores de incidencia escolar, la investigacin ha

caminado desde dos aristas: una, considera que la escuela debe modificar a los
estudiantes al considerar su condicin de origen; otra, avala la idea de que slo
cambiando a la escuela, y ajustndola a los cdigos de la cultura del estudiante y su
aprendizaje, es que se puede lograr el cambio. Pero en ambos casos, en estudios
efectuados en Gran Bretaa, Estados Unidos y Chile, hay un reconocimiento al papel del
centro escolar en los aprendizajes del estudiante y en l, al papel del liderazgo del director
-un liderazgo profesional de carcter firme, pro-positivo, participativo y con competencia
profesional-, y el trabajo cooperativo. Desde esos estudios, algunos autores sostienen que
los antecedentes revisados en la literatura, validan la idea de que el desempeo de los
miembros de una comunidad escolar, puede ser alterado por la institucin educativa, de
manera que la gestin escolar juega un papel esencial en la mejora educativa. (Venegas R.

2009.p. 28).

El enfoque sobre las variables de gestin, -y la gestin vista desde distintos modelos-,
aporta una rica diversidad de aspectos para mirar el impacto de la escuela en el
aprendizaje de los estudiantes, en el que interesa el liderazgo, no slo del director, sino
de quienes estn directamente involucrados como actores responsables de la educacin
de los estudiantes.

De manera importante para los efectos de las escuelas que promueven una educacin
inclusiva, interesan las investigaciones sobre las relaciones de la escuela con la
comunidad. Como conclusin en este mbito, el estado del arte muestra que por s solas,
las escuelas no pueden enfrentar adecuadamente la educacin de los estudiantes, pues
los padres y madres deben estar involucrados; las escuelas requieren conocer por
evaluacin tambin, las necesidades de las comunidades a las que sirven para atenderlas
efectivamente, y para ello, es necesario un entrenamiento especfico del personal docente
para desarrollar relaciones efectivas con las familias. El liderazgo se torna entonces,
esencial.

2. Liderazgo y administracin escolar

Para una escuela que opta por la educacin inclusiva, la administracin constituye uno de
los elementos clave para su desarrollo, en especial porque hoy da, las escuelas se
mueven en contextos ms complejos y competitivos y desde enfoques que profesan un
discurso pedaggico asido a valores y problemas propios de la racionalidad de las teoras
de la administracin con influencia del discurso empresarial que parece necesario
trascender. En el caso de Amrica Latina, se trata de una temtica de reciente presencia
(1990) en especial en materia de poltica educativa. En ese sentido, en Iberoamrica,
Espaa es el pas en el que ha gestado ms produccin acadmica en el mbito de las
Facultades de Educacin (Miana, 2002).
La investigacin que revisa Miana (2002, p. 25), le hace sugerir que sta procura
encontrar () el mecanismo y los factores que determinan la eficiencia escolar, de modo
que una vez aislados puedan promoverse intencionada y sistemticamente en la
organizacin escolar de cualquier centro educativo, sea cual fuere su nivel o su contexto
sociocultural.

Entre los factores que inciden en una escuela eficaz, est el liderazgo fuerte, competente
y positivo, no obstante, los cuestionamientos que se le han hecho, en trmino de cmo
echar a andar esos factores y desde qu mecanismos y perspectivas.

El enfoque eficientista basado en las lgicas de la racionalidad empresarial, es slo uno

de los movimientos que analizar la gestin escolar y en el papel del liderazgo. Pero otros
movimientos, de carcter ms socio cualitativo, son reseados por el autor para exponer
los trabajos que analizan el interior del centro educativo exitoso, sus procesos y factores,
como las personas y los recursos. Al respecto, mencionan el Internacional Handbook of
Educational Change (1998).

No menos importantes son los estudios etnogrficos y sociolingsticos, que recogen la

interaccin en el aula en contextos de multiculturalidad. Temas como el bilingismo, la
atencin de poblaciones vulnerables, en riesgo, minoras, el efecto del gnero, logran en
la dcada de los noventa, mayores desarrollos tericos para su comprensin, respecto a
aos anteriores.

De manera reciente, estn los trabajos investigativos que estudian los individuos en la
organizacin escolar, mucho ms cercanos a la temtica de las escuelas inclusivas en el
sentido de explorar el papel del liderazgo. De acuerdo con Miana, y para los efectos del
tema que nos ocupa, es en los enfoques cognitivos, donde el aprendizaje organizacional
de Argyris y Schn (1996), representa una teora en auge en el campo educativo. Pero
independientemente de los abordajes existentes diversos, queda claro desde el estado
del arte que Miana realiza, que no hay un modelo nico para analizar la gestin escolar,
pues la diversidad de contextos y el tiempo, dan un abanico mltiple de explicaciones y
abordajes.

Se puede afirmar que en el caso de la educacin inclusiva, el liderazgo desde la gestin

escolar, es uno de los factores seeros para explicar, comprender y proponer lneas de
trabajo promotoras de un centro educativo de calidad, en el que la inclusin sea una de
las principales vertientes de su vida cotidiana.

Una Mirada al Liderazgo en Educacin Inclusiva

1. Las caractersticas y estilo de la direccin

El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en

particular, est asociado con la figura de quien ocupa el cargo de direccin en un centro
educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo, hay un creciente
reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una organizacin escolar, -
educadores en diferentes cargos y en todos los niveles-, como lderes, sin que ello merme
la funcin de quien lidera el centro escolar. Al respecto, se asume que la calidad de las
instituciones educativas, tiene en las competencias, dedicacin y estilo de liderazgo del
equipo director, una fuerte dependencia (lvarez, 2001) y se reconoce adems, la
complejidad del liderazgo, en el entendido de las mltiples variables y condiciones que
hacen posible o no, un estilo de liderazgo.

La figura de la direccin ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo

educativo. Hay evidencia de que los lderes a cargo de la direccin de los centros
educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con
autonoma para tomar decisiones importantes para su vida (Pont, Nusche y Hopkins,
2006). Normalmente, se asocia a una serie de caractersticas que habra de poseer la
persona que dirige, entre ellas (Davis y Thomas, 1992. Citado por Cuevas y Daz,
Op.Cit.):

Visin clara de lo que puede ser una escuela.

Animacin de los otros para el logro de esa visin.
Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
Observacin del profesorado.
Ayuda al profesorado en sus problemas.
Preocupacin por el uso adecuado del tiempo.
Evaluacin continuada del rendimiento de los estudiantes.
Uso de los resultados para orientar la planificacin docente.
Se trata de caractersticas asociadas al trabajo de las personas, a su motivacin y al uso
de los productos educativos. Se trata de aspectos que finalmente remiten a una manera
de ser que se aspira tenga quien dirige la institucin. Ello refiere al tema de los estilos.

Se encuentran diferentes estilos de direccin, que bien pueden servir como insumos para
identificar aspectos tiles para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones
educativas que promuevan y desarrollen una educacin inclusiva. Por ejemplo, se alude a
formas de liderazgo: transformacional, transaccional, institucional, profesional y de
influencia. El liderazgo transformacional responde a las necesidades de los miembros y
busca su implicacin; establece relaciones de estmulo recproco; el lder es convertido en
agente moral; convencen a los otros de su visin de escuela y los comprometen en su
logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio de algo por
algo, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organizacin y es ejercido por
quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo
profesional es otorgado por los miembros de la organizacin para dirigir por
reconocimiento, los procesos de la organizacin. Se aprecia desde el conjunto de
caractersticas anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los dems,
en la actuacin del lder, es el que muestra mayor amplitud de la participacin de la
comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptacin.

Algunas descripciones en otros tipos de clasificacin, muestran aspectos interesantes.

Por ejemplo, el liderazgo de influencia, propone en el liderazgo, tres aspectos principales:
a. Las caractersticas del lder o del grupo de lderes; b. El grupo de seguidores y las
relaciones que mantiene con el lder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de
asumir el liderazgo aporta factores externos a las condiciones nicas de personalidad que
con frecuencia se han atribuido como uni causales al lder. La forma y el sentido de las
actividades que se realizan en una institucin, tienen una importancia sustantiva en el
desarrollo del liderazgo.

Por otra parte, hay una clara perspectiva respecto al rol del lder de una institucin
educativa: habra de ocuparse ms de los problemas educativos o de focalizar este tema,
que los asuntos burocrticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestin y
liderazgo que tienen sus diferencias, pues el lder asume la gestin con otras metas. El
lder se ocupa de los cambios y cmo afrontarlos, posee una visin de futuro para la que
construye una orientacin con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para
tal orientacin. El gestor se ocupa de la complejidad de la organizacin, se fija en metas,
presupuestos, se limita a las dotaciones de recursos de la institucin y del personal
proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos controles. Para Kotter (2001) el
liderazgo no es mejor que la gestin ni puede ser sustituido por ella, pues son dos
sistemas de accin distintos y complementarios, con caractersticas y funciones propias,
indispensables para la organizacin. Mientras el lder crea visin y estrategias de alcance
futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados. El
lder es exhaustivo en la recoleccin de datos, articula dice Kotter, con una buena visin
porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una
visin en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los
intereses y necesidades de la poblacin a la que sirve, por lo que no hay que confundir la
sobregestin con el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas
pero poco lideradas, en las que tanta gestin sobre todo si es de corto plazo, conduce a
un hoyo negro consumidora de tiempo y energa. Toda planeacin competente entonces,
requerira de una visin til que lo gua, advierte Kotter. En una perspectiva de Educacin
Inclusiva, la institucin escolar requiere considerar esa complementariedad y apostar por
una adecuada resemantizacin de los conceptos.

2. Liderazgo y calidad educativa

Tambin el liderazgo se asocia en la actualidad a la calidad educativa (Lorenzo, 1997;

gento, 1995). Por tanto, la categora calidad educativa, constituye un referente para hablar
del liderazgo y de la Educacin Inclusiva como un indicador de esa calidad.

La calidad de la educacin, es un concepto que cobra un gran peso en la retrica

educativa con posteridad al discurso del derecho a la educacin, pero adquiere en el
momento actual, un mbito de cobertura conceptual mucho ms amplio y rico cuando lo
asociamos a variables contextuales en el contexto de la Educacin Inclusiva. Esto es
particularmente notorio, cuando en el discurso educativo y social ms reciente, emerge la
expresin diversidad cultural y se incorpora de manera activa a los pronunciamientos y
declaratorias de educacin en todas la latitudes. Al respecto, desde la Declaratoria que
universaliza los Derechos humanos, se han dado diversos eventos que colocan por
ejemplo, la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de la niez, como uno
de los aspectos ms significativos en las sociedades contemporneas. De manera
especfica, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos, establecen el reconocimiento y el respeto por las diferencias. Y
luego la Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, Acceso y Calidad4, indicaron el nuevo camino que deba tomar la
educacin. Se destaca y se pone en evidencia la atencin a la diversidad, a los alumnos
con necesidades educativas especiales y se impulsa el desarrollo de la escuela inclusiva
(MINEDUC, 2005). Con la Declaracin de Salamanca, en Europa y Amrica Latina y el
Caribe se incit a los Estados a crear polticas educativas, presentando nuevos retos a la
educacin, donde cada pas habra de implementarlos de acuerdo con sus propios
recursos humanos, tecnolgicos y materiales. Pero en el caso de Latinoamrica, se
presenta el problema de la disponibilidad de los recursos, la creciente brecha
socioeconmica que no merma con la educacin, sino que paradjicamente parece ser
que sta la intensifica an ms, pues la mayor capacidad en el acceso no ha ido
acompaada en mejora de la calidad de la enseanza. A la vez, la enseanza parece no
dar respuesta a las necesidades presentadas por los estudiantes. La evidencia est en los
porcentajes de repeticin, desercin, abandono y ausentismo escolar, provocando
desigualdad social (Blanco, 1999). Todos estos son aspectos de particular relevancia para
quienes lideran los procesos educativos en los centros escolares que hay que considerar.

Tambin se aprecia cuando se habla de calidad educativa, la relacin con la escuela

efectiva o de calidad, en referencia a que en ella se encuentran presentes los siguientes
indicadores (Rosales, 2008):

Normas y objetivos comunes asumidos en un proyecto educativo.

Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida.
Organizacin y funcionamiento giles con claro liderazgo de la direccin.
Estabilidad del profesorado.
Programas de formacin en funcin de las necesidades del centro.
Planificacin y coordinacin curricular entre el profesorado con mecanismos para la
evaluacin
continua de los alumnos.
Alto nivel de participacin escolar de los padres y las madres.
Espritu de escuela.
Utilizacin racional del tiempo.
 Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen. (Casanova, 1992 en
Rosales, 2008).

Sin embargo, los recursos necesarios para el desarrollo de los aprendizajes, constituye un
indicador sustantivo, que con frecuencia no cuenta como uno de los aspectos
formalmente considerado, en la concrecin educativa y que tiene la impronta de ser
fundamental para aprender y de manera determinante en las comunidades menos
favorecidas. En Amrica Latina no se puede continuar pensando en nios de lpiz y tiza,
ni en maestros de bitcoras, fotocopias y pizarras. Este es un aspecto importante para
una institucin educativa y lo es mucho ms para aquella que se proponga ser
conscientemente inclusiva.

Una ligera mirada a las aulas escolares, permite apreciar que nuestros nios
latinoamericanos, deben trabajar con un marcado nfasis en la letra, abandonando otros
materiales y formas textuales (grficas o icnicas, sonoras, por ejemplo) o con escaso
acceso a recursos audiovisuales o multimedia, pero tambin a materiales simples para la
enseanza de las ciencias, las artes, las matemticas y que si bien es loable la diferencia
por la cultura literaria cuyas repercusiones en el nivel cognitivo son incuestionables,
resulta cuestionable no hacer uso de otros recursos para otros procesos educativos. La
inclusin obliga a considerar lo diverso toda vez que est asociada a la calidad de la
educacin. Y obliga a pensar la calidad ms all de los tradicionales indicadores de
cobertura, rendimiento, desercin, para incluir los aprendizajes de todo tipo y las
condiciones y mecanismos como stos ocurren.

En el caso de una Educacin Inclusiva, parece entonces apropiado considerar el liderazgo

transformacional, en asocio al liderazgo institucional, cuyo desarrollo est vinculado ms
directamente con la comprensin de las caractersticas particulares de las
organizaciones, sus vnculos con el contexto, sus compromisos y necesidades y por la
actuacin de los docentes en contextos concretos. Indiscutiblemente se incluyen las
orientaciones estratgicas y el liderazgo requeridos, como tambin lo requiere todo sujeto
en la comunidad de la organizacin. Y este es el punto importante, pues el docente habra
de dar una particular contribucin a la institucin escolar a travs del ejercicio de su propio
liderazgo: en sus tareas, proyectos, estructuras y procesos (Uribe, 2005).
En la idea de un liderazgo educativo con enfoque de Educacin Inclusiva, los docentes se
convierten en transformadores, en actores que promueven la crtica y toman decisiones
constructivas. Bajo este esquema, la organizacin es una organizacin que aprende, de
manera que el lder se torna ms inclusivo, a la vez que producirn lderes con quienes
comparten el liderazgo. Es la idea de colderes de Bennis (1999). Esto permite incorporar
al centro escolar y su comunidad.

Otras caractersticas han sido asociadas al lder (Rosales, 2000):

Es innovador.
Es un original.

Desarrolla nuevos caminos.

Se concentra en las personas.
Inspira confianza.
Tiene una visin a largo plazo.
Pregunta qu y por qu.
Su visin es conceptual.
Desafa lo establecido.
Es un desobediente en orden superior.
Hace lo que debe hacer.
Intenta lo imposible.
Es soador.

Liderazgo de qu tipo?

La tarea de pensar en el liderazgo escolar, conduce inevitablemente a la tarea propia de

un centro escolar, por ello es que podemos decir sin lugar a dudas, que el centro escolar
requiere en su direccin, en su comunidad, docentes de un liderazgo pedaggico. Un
liderazgo de este tipo, est orientado al aprendizaje de los estudiantes pero lleva
inevitablemente a pensar en el tipo de concepcin de ser humano, de sociedad y de
calidad de vida a la que se aspira. En ese sentido es que la efectividad de una escuela no
se mide por los resultados exclusivos de promocin, si stos no consideran el contexto en
el que el aprendizaje ocurre, as como la nocin misma de promocin. Promocin ms all
de superar las normas de aprobacin, para ubicarse en el mbito de la vida. Esto supone
que los estudiantes aprendern en la escuela; a ser asertivos, solidarios y colaboradores;
valiosos, responsables y participativos; efectivos y eficientes; plenos. Aprendizajes que
llevan a los estudiantes a ser plenos, requieren de centros escolares donde las familias
estn integradas con la administracin y formen en conjunto un equipo directivo que suma
en la cadena de la plenitud de la institucin. Y desde luego, se requiere una institucin
que posea un proyecto claro, equipos de trabajo, estabilidad laboral, trabajo coordinado y
planificado, agilidad en el funcionamiento y liderazgo distribuido con una cabeza clara que
da sentido a la accin completa de la institucin que encuentra apoyos en las familias, el
profesorado y en las autoridades.

El tipo de lder que se requiere para la Educacin Inclusiva, habra de conducir a la

escuela con palabras de Marcelo y Estebaranz (1999, p. 49) a reconvertir la direccin de
su progreso para asumir y dar respuesta a una sociedad cada vez ms diversa,
heterognea, discontinua, plural, local y centrfuga.

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EL LIDERAZGO COMPARTIDO

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Es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay

una micropoltica que determina el rol de los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de
manera unipersonal sera creer que slo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe
reconocerse que en cada institucin o instancia educativa a veces hay otros liderazgos no
reconocidos o no compartidos, la cuestin es cmo compartir los diferentes liderazgos al
igual que las diversas potencialidades de una organizacin? y cmo hacer que las
capacidades y habilidades particulares de quienes integran una organizacin puedan
potenciarse en funcin de un liderazgo conjunto?

Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber
muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no
precisamente est determinado por un nombramiento, sino que lo construye da a da y lo
demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es lder
pero no directivo; o bien, de quien no es lder por considerarlo un atributo que no le
corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta
especfica y diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del
liderazgo por descubrir y, ms an, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado que se

parte de la investigacin hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que
son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado
que una buena escuela no slo parte de tener un buen director, sino que el xito de
ste est asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la
particular forma de dirigir la institucin, aun prescindiendo de la presencia fsica en
determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el
compromiso, se potencia a otros para que acten e intervengan, se asume que no se
sabe todo y no se tiene por qu saberlo.

Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un buen lder, que
viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de
desarrollar an ms su liderazgo.

Esta categora implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como analizar
las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no
lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de-
sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los
errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos
para la transferencia y difusin del conocimiento; as como generar una memoria
organizacional, entre otras.

Tambin requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipacin, la

proyeccin, la concertacin, la animacin, la empata y la asertividad, aunque para ello no
existe una formacin especfica establecida, son cualidades que se conforman con la
experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo
profesional.

El sistema educativo nacional histricamente ha promovido la formacin de directivos

sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigedad, por va escalafonaria o
por algn tipo de mrito, sin que previo al ejercicio de la funcin exista alguna preparacin
sistemtica o formacin inicial para el desempeo del cargo. Cuestin por la que el
directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener informacin y recibir
capacitacin tcnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisin
del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo
que contribuye a una gestin normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha
preparacin emprica no es viable para atender los retos actuales de la funcin directiva.

Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de
la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo lderes que
impulsen cambios en los diferentes mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades
en beneficio de los propsitos compartidos.

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro-

psitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la
organizacin y el funcionamiento interno de las escuelas, as como de la gestin de la
funcin supervisora; el desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.

Con el propsito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolucin

conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visin
de los investigadores, a fin de concretar una nocin bsica del tipo de liderazgo que se
quiere proyectar.

Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como el proceso de conducir a un grupo de

personas en una determinada direccin por medios no coercitivos, es decir, el papel que
juega el directivo, que va ms all del desempeo del puesto en funcin del
nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de
las personas. As, prima un inters superior por lograr los objetivos y cumplir las metas,
que adems son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de
familia y alumnos.

Tambin se puede entender al liderazgo como un conjunto de prcticas intenciona-

damente pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin y forma-
cin de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin

pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
significativos para todos los estudiantes.

Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no slo necesita tener conocimiento
del sector, sino tambin una visin compartida con sus colaboradores, conducirse con
honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con
las personas.
Es importante destacar que el liderazgo no es una atribucin directa, sino una parti-
cularidad personal que se tiene que construir y expresar en prcticas concretas y mbitos
especficos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y
mantener ante todo una relacin de colegas con los compaeros del centro de trabajo que
se comparte, que no slo contribuya a la administracin eficaz de la organizacin, sino
que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y tiles.

Ahora bien, en la literatura existen varias definiciones, estilos y tipologas del liderazgo;
aunque solo se aborda el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los
fines del modelo que se propone.

El lder transformacional se define como aquel que considera las condiciones individuales,
que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organizacin escolar,
Pascual (1993) agrega un factor ms, denominado tolerancia psicolgica. Factores
interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a
sus colaboradores para que hagan ms de lo que en principio esperaban hacer, elevan
los niveles de confianza y consiguen adems, superar sus propios intereses inmediatos
en beneficio de la misin y visin de la organizacin (Maureira, 2004).

Casares (1996) seala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser
verdaderos lderes, no slo administradores, sino ejecutivos emprendedores orientados
hacia resultados con un espritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus
servicios y de su administracin escolar, es decir, un lder no puede conformarse con
asegurar que todo marche bien, sino buscar permanentemente frmulas y estrategias
que logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa
bsqueda, en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin.

Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001), puede ser el ms eficaz y
adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el
cambio y hacia la mejora y, dado que se est frente a una situacin caracterizada espe-
cialmente por la variable del cambio, se presenta hasta ahora como el que mejor se
adapta a la situacin que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios
educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y ser
siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser con-
siderado factor para la transformacin de la gestin directiva.

En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador de

la organizacin llamada escuela (Owens, 1976) y entre las funciones que le competen
est una esencial: ejercer liderazgo, entonces independientemente del estilo de direccin
que se desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia
significativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos del centro educativo; en el
comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinacin, en la definicin del traba-
jo, la planificacin, supervisin de la tarea y personal, y otros (Rosales, 1997).

En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas
soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalizacin.
Adems, propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva-lgica, refuerza la
satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor
y agente de cambio (Ferrer, 1987).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe como
aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolvar, el liderazgo
participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por
las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parmetros
internos para lograr el bien comn como cualidad del grupo. Esto no implica que el direc-
tor pierda su liderazgo, simplemente ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos
participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; as se refuerza la autonoma y el
autoaprendizaje, formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gesrstner (1996), atinadamente seala que: Toda escuela del prximo siglo exitosa tiene
por lo menos un lder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a
las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drsticamente el
desempeo de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o
instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeosos que muestran
el camino.
Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos slidos que emprendan e impulsen procesos de trans-
formacin y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones,
desde dentro, pero tambin desde fuera de los centros.

Impulsar este componente desde el Modelo de Gestin de Educacin Estratgica

(MGEE), es una prioridad, porque se reconoce como condicin para lograr procesos de
calidad; atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir,
adems se constituye como una puerta de acceso al propio Modelo de Gestin Educativa
Estratgica.

Aunque debe reconocerse que formar directivos como lderes no puede darse al margen
del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica tambin un
proceso de autoformacin y de introspeccin hacia las propias experiencias y las de otros
directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ah la importancia
de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se
aborden los temas de inters comn.

Al respecto, Morn (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los
directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicacin,
adecuada visin y planeacin, apoyo de colaboradores y libertad de accin, entre otros.
Asimismo, distingue como prcticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los
directivos tengan que:

1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los

procesos establecidos.
2. Inspirar una visin compartida, donde el beneficio colectivo trascienda ms all del
conocimiento y potencial individual.
3. Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin debe ser un
ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean tambin lderes y
desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relacin lder-
liderados.
4. Modelar el camino, lo cual significa que cada lder tiene como una de sus ms finas
funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstculos que
puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
5. Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga anmica y mo-
tivacional generada desde la posicin del lder hacia todos y cada uno de los co-
laboradores.

Estos seran unos primeros apuntes que se ponen a consideracin de quienes desean
atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrndose a s
mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son stos los primeros be-
neficiados con el estilo que se adopte, la relacin que se establezca y las lneas de trabajo
que se estipulen.

CONCLUSIN

Los nuevos tiempos retan a la institucin escolar, que en la complejidad de la vida y en la

diversidad de las necesidades y aspiraciones humanas, debe atender los procesos de
inequidad, exclusin, desigualdad y discriminacin a que se ven sometidas las
poblaciones ms vulnerables de la sociedad. Para ello, las propuestas que emanan de
conferencias mundiales, eventos especiales donde se analiza el desarrollo humano, la
diversidad, la calidad de la vida, apuntan a plantear nuevos discursos en los que la
calidad educativa, la atencin a las diferencias, la inclusin socioeducativa, el desarrollo y
la oportunidad generan nuevas vas de atencin social.

En esos contextos, las personas han de asumir roles radicalmente diferentes a las
posiciones convencionales de direccin y mando para colocarse como lderes que
imaginan el futuro, disean las oportunidades, guan los procesos y promueven la
transformacin educativa dando a las generaciones escolares y a las comunidades
condiciones para una actuacin educadora ms plena.

El liderazgo se propone como la condicin que para un director escolar o para un docente,
le permite y facilita el logro de los objetivos educacionales, haciendo de la institucin, un
escenario de cambio y proyeccin personal y colectiva y convirtindose en una necesidad
para el establecimiento de la educacin inclusiva en el centro escolar. Complementado
con la gestin escolar, los perfiles formativos y las actuaciones sociales, no pueden dejar
de mirar aquellas estrategias que permitan la identificacin de lderes y su promocin en
aras de ofrecer a la niez y a la juventud que se escolariza, nuevas vas para caminar la
vida, tal y como lo plantea la abundante literatura que circula hoy da.

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