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  • Aprender en La Escuela - Jean Pierre Astolfi

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    Carola Mardones
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    Lo que legitima la escuela es, en primer lugar, su función esencial de asegurar la transmisión del saber. Sin embargo, este traspaso no siempre es eficaz. Si examinamos la forma en que se transmiten los conocimientos en la escuela, nos encontramos con que estos conocimientos funcionan de una manera muy particular: no son ni totalmente teóricos ni verdaderamente prácticos. Prueba de ello es la manera como el maestro hace las preguntas en clase y cómo éstas son comprendidas por los alumnos, las formas de evaluación utilizadas o la estructuración de los textos escolares. basándose en el desarrollo actual de la investigación en didáctica y en numerosos ejemplos tomados de la realidad escolar, el autor propone un modelo que puede servir como referencia para analizar y construir secuencia de enseñanza más eficaces.

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    oe eines een rine ua, ncn exec esq aan iin dl sate Sn embargo, ee rapes ne sempre es iz, Si exainam ly rma enue ransien bs oacinets nf esl, encantames a qu so coiitos fncnan de wa area muy pata 0 en i tiene teens i vrderamante rs. Paks dal slo ware como maestro ace as preguntas sey mo ets an compensa una or oe ev laser de sexta eles eins en lees acu i ivesigacn on cts yn ames jp tats eke el autor propor un dl qu pnd see am referencia pare ania y consi seni de nsec is hes. 3 Q zg ENDER EN LA ES EN L LA ESCUELA JEAN-PIERRE ASTOLFI nak JEAN-PIERRE ASTOU spo fer Ci Fai ees oe oe, Fam, on Ft Rac de nestigcones Pda, ogi imprints ines en ct ei yb eae 6 amaraas pbiaios Re wab- 6 epacamome on! tons os redone esos, & lboatar ee ace vs ator dB vit “tar Peangopes Jean-PrErRE ASTOLEL AAPRENDER EN LA ESCUELA Eeablet a "aan dela Lanbsjata de Franca en Ciley del Cenro de Coopercion “Gea y Lng Sango ‘Ca oavge, pul danced progam de paparon sn atl unten i Mite des Aes gies de ‘bd de foe u Chil cn Cane de Compruion Calc ee Tega de Sag. (a ene a ape pine npr cult ma imroe alata deus 7 336417 y at de 8, (Pope al. “Seed in ye 08 Teo J a3 eid 250 ml ind inion LOM os ni de Inorce Pros Par to CONOCNENCOR COLNE NLA ACRAOAD ne HL Ueno meres macinntcouas ‘Qutwioquriucecn anime a poneie. pum cee ha Ennai cm 16 Ev pac TAVe ee oy Leeuse oa socaa con ronta cota Ty Sean: ON ADE OD “an Den er SN a Resin Net —— 2 2 Bamscane wun nn ene Lacon se sn eas IM SMLHORENINEA HLA syncs Boca Gilt wrens Lapeaus sco noua » Baxworiowe 50 esten NOD nn pa 3 Coen ORIN PMCRE nnn 2 Govocnameor outro mows Ipvaumete naked os Nowoct(tn secre 20a 2 Fnacomcas. ca in NaN BD ‘0 Resin N3 oo ‘a 4 tommy eto 4 nn “ Tc nonuconnuh'a mn ‘8 Ben eoncrra 6 {Cons onsen oT 46 Unc mnare,a raRnoc “ Rewnea Nee a < es = Steuno Pas Arana onfct ¥4 DESC Lelnronuco, cover, sa LAMPOON (FER nnn EL eaNOcnMO (HET) nn ELS OH ND0} oe = ° De ta ronvncion A. conocni aaeit is CONDGMENT A SAR - 7” Ds stan 1a nEORUEON on - =) {Vorsamns cous? 15 Resumen Ne 6 ~ = 78 2, RaeSXTACONE MRA TANSORNA een {Cas so as rs us RAC “9 Wriorcncunoe uecrncoe? ~ at Bactan, Path enn Te Poms, Pa, Ta : 33 Lag ntraseciosCowo sstucrims = 35 [Remsertacionsvconraa oneniok 6 yin oe ov CONTA. DELOS ANOS ow (MAS 8 USA KSPUATA, URLIROOLECION nnn ones error LA RRSENTACONES 30 Un QUIN UNGOLAL 31 Resumen NO wn — 94 Pasa 8 NA aD cm 8 ESHLALNO EL QUE APRN son 96 [Ls cases DELL SNER = =) Lisconoroorns oe 50 ie = io AnINOSR MN, TOGO ie Resumen NB = 4. Las cceO8 MOMORZABLS nnn 106 107 ‘Von aos 05. aaa Avtnne EGER UNM RD 108, BOSQUE LOS ATBUTS nnn tt Lanivons Ox 60}G0 tam. an EL jucgoow ne ADH? AQ . 13 ‘rsa eta be Putco nn 2 M4 Rewenea NOD nnn Saas 5. LA ADO) CENTRAL DIL RESO ne 08 Reromwuraeia PcuNT, : Cuma AvroRsMcrRAcON YHETEROETUCTUMIGON -ovsvoesseesnes 19 ‘Oncaszanod NEWARE DY UD HETEROGENO rcees 120 LACONSINACON MRADOICA en ma Ex escnnato tat eto, . 13 Disoxeaon aro — 24 Reames N° 10 coon 26 “Tenn Pars: Consrav000N ot ONTOS DINE TICOS 9 Ths MO0UD5 DEENA nner BD Lxsansiso ae rt) ELeanoicionanero . 2 Eceonemsscrm| es {Un MODEL DIMETIED! sn 137 Rone NO nn . 0 2. Lo QUERMORA EH, OBTKCN0 nce 4D Larana br piso conesnun i a ta Mh Devons, a ae ALOT COSA as ECanaso oF ua nea ne aioe 144 APENDSR NALINI nnn aie, EL euinza sonar : —e INTEVENGIONE DIOS ws rnnnovnnnnneronrnnnnnvene 49 [Le aoxa eorex NTO Be MOTO YL DANN 1ST Resumen Ne 12 7 en 4 3. PDUCOC EN SAO MHDAGOGH GREER ee 138 {Comi00 CON NO FADER HLA ensnmnronnnrnrnne 198 {Us tcro Journ? — . 136 Duscsosteat a surunizes oc Be OHS 8 eta DDACDICA 2A PEDACOGIA orn 160 [Dior es cans DLA MUI 161 HAST OREN DEL ACANTEADO = 12 {STM O NO cen 166 Resumen N13 = caine 166 4, Disarm AMENDER LBENNO Be EL NIA ns = Ec mocatsa ne ORREAZZAR ~ [Larasonios oi spose noc EA BALNION wenn . - Resumen No ~ ~ ‘Coa Pare Dusan i CINCH T-Damer ina since ‘Moora ta rosacios : ~ Lo que baie UNA SECUNIA = [Etronics 06 UN SON * [CUADaUNI0N O RN NOCIN nnn Et nox0o oF MeOD0. : [Eason De in ORT Ea oF UNA MOUEGON one {Gusetentann 0 osaseNA LEnowensnn 08 c3u70 AND. Renan N15 cn 2, smc te BSRBLCHR EEN. Proncecl atch, 70 JNRRD® en Unt oro POUCA DUCE 7 [ciao toad aeo.058 Dreuca y UNDO = Unomcsdmo nro : {ommuoo Dr xscaibAdoercro DUNNE LareDacoth 2 MIAN? nnn Resumen N16 - 3. BLowemo ra. meso Ec GIO AO DE Be seca sm | ~ Enamvsoy doo = “ Gon anna conics Resumen Ne 17 ao Coneuson, : 168 168 170 7 m 173 13 v4 vs “mr 183 186 185 6 197 9 or 94 196 197 198 202 203 304 206 208 ans a5 217 219 Deir hoy ia que I excuca es antes que nada lugar donde se apeen de podria provocar més de uns sons. ;No ex algo evidente? Y si no fuera ast, gel podrla ser ss Fanci? Sin embargo, podria pensare ‘que em evidencia noes tals miramos la proliferacin de obras eecen tes que cxcen necesatio defender ers ides. Mée ain, revtaural y at ‘an os intents de transformacin del sisters educativa,acusindolos de hacer “naulaga el aber”. Dichor autores exigen que ssitde auc mente, en el corazén del quehacer de la escuela, un acceso al saber, acceso que nunca debi de abandonarse, Por eo, x afrmamos hoy dis {que a escuela est hecha, en primer lugar, para aprender, sequramente provocarfamos una buena racei6n. Dirin que ya era hot Examinaremos agut cémo es posible situa el saber en un primer plano y cules son las condiciones necesaras para aleanzar dicho obje- tivo. Aunque no siempre estemosconiciente,dispanemor pat cllo de datos recientes y de herramientas bastante confables. Por una pare, los trabajos actuals de la psicologia y la epistemologl, dento de su propia diversidad, han enovado ampliamente aucstos conocimicntos acerca del acto de aprender, com sus etpas y procesos. Ante la imposi- bilidad de reproducir aqusstemsticamene estos datos, intentaremos reseaar los que nos rsulten stiles pars la constracign de secuencat de aprendizaje més cficaces. Nos remitzemos también 2 tras obras {que nos permitan completar nuestra propuestsy date una base mis ‘lida Sabemos la rapier con que se desarollan as diddtias de ls Aiferences dsciplinas, con abuadaacia de fnvestgaciones,rvstaey tx tos de sates. Nos apeyaremos también en esos trabajos, [No pretendemos nega los componente afectivos del aprendizaje sscola, asus detrminantesscioldgicas, tan extudiadasacruslment; tos parce simplemente que su proyecidn excatva aun primer plano 10 de ls escena educatva podria contibuir a privar alos maestros de sa “poder robe lo cotidianor, dento del quchacer escolar institucional Sin desconocer a complejidad de las variables que determin el acce- soaleonocimiento,intentaremos evita una presentacin de temas que tiendan mas bien 4 paralza a Jos maestos, en un momento en que parece crucial la neceidad de un mayor profesionalismo en si activ dd, Hoy mas que sunca disponemos de un conjunto de conocimien- tox acerca de los process de aprendiaje que, lamentablemente, ain jpermanece muy ignorado por maestros y padres. Es indudable que es tos conocimients no resuclven de manera milagros la otalidad de lox problemas y que quedan ain muchos puntos escures. Pero, por lo me- rhs nos petmiten evtar cites noralgis por una época de oro ya per Aida para los conocimientoreicolares, nostlgias que pucden parecer Fnocentes pero que # veces son bastante perversis. Levar el conc -niento a ux primer plano, pero no con férmulas mégicas sino con ver dladero profesionalisino, uno de los mayores desafios dela educacién ‘actual. Ese libro incenca contibuir modesamenteaeste propésit. El dlesarcolo de la pedagofay ls exigenias def saber parecen hoy menos contrapuestos que nunca TEntonces, aprender hoy en I escuela? ;Vayadesaot, Prana Parr 10S CONOCIMIENTOS ESCOLARES EN LA ACTUALIDAD 13 1, EL ALUMNO FRENTE A LAS PREGUNTAS ESCOLARES Se dice qu lot alunos casi nunca erin atentos, que ante una pregun- ta responden -cualquier cosa, Sin embargo, si examinamos a fondo cualquier secenca diddtica nos damor cuenta de lo contato, Evi dentemente algunos de ellos podtianextaepensando en cualquier cosa pero lo que 3 menudo sorprende es la Frecuencia con queen realidad durante exe tiempo citan dsarollando eseateyas xitsas para ree ponder de modo correcta y adecuado. Per, zesponder exactamente {que A memud ert consticuye el problema csencil No nos damos cuenta hasta qué punto los alunos inverten parte importante desu tempo escola evforsindose por decdifica lo que el, rmacszo espera de ello... Gastan mucha enetgfa en comprender-lo ‘guecl macro quiere, atando cada uno deadaptare ala situaién Frecuentementeslodisponen de mediosindizecos para compren- der lo que etd conceptualmente cm juego en la interrogacign. Y mu- hos dilogos esolares eden interpreta como tentasea de os slum- norms 9 menos ingenioss oextorar- por resolver lo que les parece un verdadero enigma, 06 elo que hace gira la eurbina? siguiente ejemplo de secuencia didéctcaen una actividad cienifica de la exeurla bsica nos permite precisa de qué estamos hablando, La seman anterior, una clase de cust ao bisco visits un lugar ercano, pars citar el Funcionsmiento de una pequeta central bidroeltica EI maestro plantesshora pregunta pars epararnociones relacionadas Bas ey enh ge de prev en Swe de mie pistes cates Aa epee: Dee dips eine mpi, Pa RE 1“ Ml: Qube lo gue hace gnarl rurbina? (Al: Logue aces grea trbina ee agua. Come Ue con mucha urea pore aba a ace girar muy my ride. (M2: jBor qu vt con tanta fuera el agua? (A2: Para prods mds elecvicida. (lence del macro) (AB: Pog viene de muy arriba, pore leva mache fret. M3: Mucha eras, mach? Adi Ptenia ‘Md: Hay wna palabra qu wees no ban wade, Cuando nd ariba, agua ten, “AB: Fuerza (AG; Posen. 7: Energia (MS: lage tiene energie cuando ed en altura, Ara van a eratar de encontrar experiments que peritan demosrar que los objets que c= dna ier tienen energie relacbn al sul. Lo que resulta interesante qu xl carctercotdiano de ete bre vecrtracto. Siempre se pode eiticar ru desarzllo,renacin efi de restr euando se tene a a vista el contenido de cualquier seevencia. {Como si todos tuviramos una vocacion szereta de inspector! Pero 0 ts esto lo que imporas por el eontratio, se escogi este prafo por set ‘muy representative de un modo predominante de funcionamiento di Séeceo. ara craar de analiza Ja ue ct en juego en el dilogoanterion,situé somos en a perspetiva de lor alumnos y tatemos de reconsttit a gue podrian eomprender de lo que el maestro espera de ellos en cada mo- mento: po qu nos pregunta eo? zquéoculta esa pregunta? 9 expers aque le respondamor? hay alguna trampa que sortar? quiere que Fetoremos un clementa ya planteado © que claboremos algo nuevo? Debemos admitie que tal ecomsivucién, inferida nicamente a partic dal texto del dslogo,contene inevtablemente una pate hipottica,y {gue en una relectura -o por medio de informaciones suplementarias 5 sobre la finalidad de la seeuencia~ sera neces petal Pero 2 pear de todo intetémoslo. EL maestro pregunta por elo que hace gira a turbina» (Mt). Un slumine rexponde inmediaimente: «Es el agua que Dega con mucha facr por el tubo y que a hace pea rpidamentes. Est paece Igico y probablemente novotos habamos rxpondido de Ia misma forma. La incerrgicisn podria haber quedado all, pero no: prosigue sn que sepamos shel macicro ext satifecho, ‘Laego, mando en cuenta a respuesta del alumno, el maestro pre- szunta «Por qué va con tanea fuera el agua» (M2). Us alumno se stove #Paa que produsea ms clectrcidads(A2).Silencto del mace eo, Ora manos evant y el maestro dal plabranoco alum, Ese silencio, em mismo, una pists dil para la clase, porque el macs i remodelarla o com- tuo no tomé en cuenta Ia fespuesta et porque soguramenteexperaba ‘otra cosa. Pero, zexactamente qué? Un segundo alumno intents una respuesta diferente y propone: «Porque viene de uy atibar (A3). Si realmente creemor que lor alumnos no escachan en cas, es Result paticularmente significative e importante para nuestro props- sito observar cémo fos alumnos lean progresivamente al resultado csperado. El enigma se alara poco a poco, siguiendo la interaccign ner lar preguntas las rexpuctas, Pero, sobre tod, preva ober varque esa decodificacén delosindieios ae hace de modo exerno ala tarea conceptual. Los elementos que se van deduciendo de las ineracionesverbales se referen mucho en los axpectseelacionales de aes, incluyendo los silencios del maestro (lo que Philippe Meiiew lamé com humor la estatogia dela ej), que sus dimensiones nocionales finalmente x pronuncia l respuctsesperada, pero sin que la nocién de energla se haya afinado! CConvienerelaionar ena situacién con lo que Guy Brouscu T- 1d sefeceo Topaes. Se sabe que este personae de Mares Pagnol hace hacer un dictado pronunciando todas las eses (les mountonses) Evidentemente nadie se equivoca, pero a cont de wn empobrecimiento del trabajo intleeual. Todo ef dado, no hay nada que aprender ni aleanaar, salvo realizar mecdnicamentel area. Aunque con ux procedimnicnto ms matnado, en nucsttocjmplo se obscrva alg similar. Cuando uno vuelve a leer las sucesivas inter venciones del macs, ella pucden interpretarte como uns serie de ttansaccones para que los alumosIegucn al resultado experada, Un silencio marca Ia primers resets -considerada no stafctoria~ala n pregunta M2 (Por qué va com tami fuerza el agua). Débilindicio, ereamente, aunque pefeetamente pecibide por la lumnnos, La segunda respuests, ms cetcana alo qu pide, eacepe pero ‘con una peticin inditecta de reformula a palabra final (Maca fer- 12. much...) Como la nueva propuest de a clase (a palabra pes ia) noes fn correcta, la preguntas repite esta verde modo mis dinee- to (lay wna palabra gue ustedes no ban empleado..). Se despliga en tonces una suesia de palabras posbls, hast que wn alumno Hepa a Ia palabra ene. Alix detiene el intercambio, pero ex evidente i, on el asentimientocolectivo habriapodido coneluirse con otra pal ‘bra, como potenciao fuerza. Es en este sentido que sealamos que se ‘rata deindcos externos, que no ponen verdadrament en juego las, inaciones subyacenes de fica, Debemos insist en que si exponemos ‘te ejemplo detaladainenteno es con la itencién de poleminar o de ceticarsuperiialmente. Al contro, slo hemos aalzado minuco “uments et porque iustraun modo de procedimientocotidiano re cionado con el saber en la excl “ase ha dicho hasta qué punto la convicin tan genralizaa en ‘re los maestros respecto a que los alumnos no eseuchan queda dex ‘ada al analiar la sccuencias didétcas. Mis adelante veremos otros, semplos. El problem reside mas bien en que ls maestros no se dan cuenta de ers atentabixqueda de indicios por pare de los alums, porque estn cetrados solamente en su proyecto de shacer avant curs, cinéndose als testrieciones del tiempo pedaggico.Pesiben Io ‘que dicen ox slums slo en func de lo distant que extéa de exe proyecto, Las alumnos, en cambio, ailizan lo que Ie dice el maestro para precisar qué es lo que deben descubri. EL fecto ‘ssc objeto de un ju ener que dare a conocer mediante fachadss ‘que una y ova parte esperan que sean algo mds qu una simple aparien- ia.) La stima esa valorque unser humano otorga aot «partir de ‘una aparincia que ba cansderade como algo mde que eon? Pero dl agrega dos caracerstias paraddjicas de la etiena que e- ‘mitem alas del evaluacia escola. Poe uaa pare [a etims no e posi- ble sno frente a alguien a quien uno considera como su igual y eto la distingue de la cnsideracién (nna se estima al héoe, dice, sie odia 0 te leadmiras). Sin embargo, paradéjcamente ella supone una jerat- (quia, y su expresin puede confunditse con condescendencia («un infe- ior no puede manifesta su ertima a un superior, pero date a puede smanifetarle su estima») Pesan Bn, tin iin Pa PU 185 Dw hans, aD Paine n Chater i), natin nui “Mi padre nunca hablabas sce asunto de a estima, de In estimacidin del valo, no es solamente pectic del aprendizae excolar Reeordemosaqul la hermosa obra de Genevieve Delbor y Paul Joron tiulada Le sensmision des avon que sauce I fuera del desc de mimetizarse en el acces al conocimient.* Se tata de un etudio que revela mo adguieren capacidadesprofsio ‘ales losjvenes que trabsjanen as matismas de la cose sl4aica. Csmo llegan a aprender el oficio, 2 per de tener en contra por un lado, Ia ‘voluntad explicit de loe padres (quienes consideran demasiado duro ese ttabsjo como para que ss bios o continsen)y, po el otto, el hecho de «que nadie les expique nada (mi padre nunca habla), Fl nifio se ve repentinamente atociado al juego de lor adultos y obligadoa desempebar ese papel sin que nade se haya preaeupado de indiale las teplas dl juego. Descubre qué tiene que hacer mediante aproximaciones, seyin el principio de que seuando no me eprenden, ‘ex porque esd bien, ;Por qué los padres no lex expican nada? Hay una dbl raz, dicen DelbosyJorion. En pate tiene que ver con ciertas ‘atacterfstiat dela situacinlaborl: munca zele pide al niBo que haga lo mismo que hacen lov adultos all donde enn, Silos padres hacen colaborat as hijo en el txbsjo en ls marismas, noes para que &e Ios mite, teniendo como objetivo enscfare el ofco, sino ms bien para hacerlo hacer oot cota yen otta parton, Sitaciénevidentemente poco propicia para la expicacén, ya que no ae puede al mismo tiempo wet engransie (eta obligudo a produci) y dedicase a aprender» (necesi- dad didi) Esta stuaciin reflejalas repeesentaciones de fos padres de los maestros dela prictca labore reltivas a la manera en que el joven puede aprender, Para ellos, hacse preguntas significa no trabajar (Tea- baja, cuando hayasterminado haréspreguntat),y hablar es To que hhacen los aciosos.. que no hacen nad. Ast, dicen nucstros autores, toda se confabula para que la posible ayuda se calle: el orden de las prioidades el onden dels procedencia. Esto conduce generalmente al slenci, Gre Di, Pt fon, nn ts Pl Mn de Sens Zz ‘Lo que hace interesante este estudio, es el hecho extraordinario de que el joven termine sprendiendo, a pesar de todos lor intents por disudicloy de no haber eibidoexplicacié algunaal respect ;Cémo ‘x posible semejante resultado? DelboryJorion emplean esta heroes frmula: «Si uno desempess dignamente su papel, jase seré porque uno ve sino porque uno ‘seve! antcipadamente en dl con el dominio, que llega a tener de de ‘gut vemos actuar ete muy poderoso resorte del aprendizsje que constituye el impulto que actda bajo el efecxo de Ia caus Final: ser trabajador en marismas. Y obtener aun reconocimientopaterna por In excelencia conquistada, a pesar de las repecidar negativas, Sin cexpictarlo verdaderamente, lo que el nito espera eel dia en que et padre, después de tanto decir que no queria que au hij continuara con {se ofici, le declare por fin que se ha convertido en un expert: «Aho tr, ya sabes, Con Ia esperana de ole un dla era palabra paerna, cl nino descubre el menor indicio que le permita tener éxito, moviiza toda su eneeia personaly elude todos los obseculos para ou aprendi- raj. Acta aqui Ta idea de un deseo mimétio, sega cl strdngulos que Claude Seibel toms de René Girsrd, quien aocia al ayjeto (el niko) ‘can el modelo que éste escoge (l padee en el ejemplo anterior, pero tambien el educador de sex posible y cone objeto devenda (el comoci- Imiento por aqui lahabildad fuura, Seibel recordé a este propési- tw la frase de Girard: «Exel modelo el que indica al sujeo el objeto de sa desoos? Hl caso Gatl Sesubestima demasiado hats qué punto cl campo de ot sbereseico- lores eri szaturado por semjante blsqued del valor. Como acaba de ‘ese, tl busqueda puede consteuirun motor postiva muy paderoso, como tambin puede provocarinibiciones muy grandes, Estamos pen sando en el caso -taido a colacign por Guy Brousseau~ del alumna Gadl, que tenia dficulades en matemdtiess Po ejemplo, ante el pro- 7 Gia Se Canta omdgnnes de hewn pit de tein en dpa Pe INE 8 28 blema: «En un etaconamienss hay 57 vebielor, 24 de ellos som rojo. Encontar el nimere de vebteulor gue no 10 raja, Gatlresponde invac riablemente com ana summa: 57 +24 = 81 Brousseau comenta este tipo de comportamiento (entre otras si. tuaciones gue slpican la te- sae ain oe en, cel a ha olen Jt Beso, Aa La excelencia escola fabricada ‘Debemos a Philippe Perrenoudel haber sdesmontados con toda claridad el mecanismo de fabricacin del exceenci escolar. Sil habla de fabri- ‘acin no es por casualdad, sino par indicar hasta que punco es exce- lencia-aparentemente tan natual-e en realidad un producto de nati- tale social!” El autor muestra que a a diversidad de personas y de situacionesvitlescoresponde una dversidad de formas de exclencia reconocidas, pero que éraremergen delat ransacciones de los actores ‘sin poser socialmente un apodo: sus pares idetifian a Falano como el ijor en un decrminado campo: = Zutano se ereconoce como el ms ‘dé, pero se le valorvaen un plano diferente. Cada uno puede cons- teuiry hacer valer a perfil personal de excelencia, sus variables y sus ‘ualidades.Y esto funciona como sl elogio de a diferencias, con los ‘ements de apreciacién socal que tiene cada uno, pero sin genera por sllo una erarquizacion globalizancey ecerearipada de los individuos no que serefiee al aprendiaae, la situacin excolar se presenta Ade manera muy diferente, puesto que la excelenca, que representaba fn ideal al que eada uno adhe Iibremente, se transforma aqul en un ‘modelo impuesto alos actores. Perrenoud hace nota que xcuslesquicrs ‘que sean las azones por ls cuales la escuela entablece jerarqulas de tecelencia, lo importance es eaptar que, al hacerlo, la escuela fabrica luna nucta realidad, produciendo en lor slumnos una serie de juice Estos otorgan alas desgualdades que existen de hecho «una significa ‘iin, una importancia y unas consecuencis, que taler dsigualdades jams habefan tenido si no existiera In evalua». Inspirdndose en Michael Foucault, compara la instauracin socal dea excelencia eso lar con.» a locura La toma de concen de semejanterelacin con cl saber (y con la exelencia de los saberes en la escuela) contrasta con Ia ingenua idea de que Is escuela sera un simple lugar de aprendzaje |que spun a la maxima eficacia, en que cada alumna tene la psibili- dad de logear el éxito com sbloesforzarieyaspiar ad Secomprendeas! que algunor, como André Anti oPative Rasa, denuncien de modo polémico lar pricticas de evaluscisn. Como para Ihacernoedexperta. El primero define lo que lama la consente maabra, Pr incu Le fein deel in Gane, Pas Dr. 30 ‘que para representa el porcense de slumnos que debe fxesur para ‘que el maestro tenga la impresin de que ha hecho bien su trabajo. Toda Ineraluacién tradicional dvcans en a neceidad, considerads come fa- tal, de ex poreentae de alunos, y muestr que los modos de concebie las pruebas de contol son bin reveladores dees sconsante macabre: “Hay que evitar que los alumnos ‘normaley pucdan responder a todas ls pregunta planteada, pcs se convertifaneotonce en pregunta-rqal, CCeetarente algunas de ells son neceatag, pero se requicre ambien de ‘otras mds difcles, incluso de algunas que sean pregunta-tampa para los superdotados. De este modo, el abanico permite halle I distribu én en tommo al peomedio ya la curva de Gauss, perperdandose aa ‘onstante macabri.? En él se vuelve a encontrar ides de norms, que tla que fabia la exelencia ecole. Es que uno yao sabe Ranjard en tanto, se rebela contra el desinterés de lox maestros por los resultados de la dacimologa” drivada de los trabajos de Peron. en 1922! Bl intestog eta informacién que io sélo no se difunde, sino ‘gue suscta tanta resistencia en cuanto se Ia aborda: -Caando re des- pliega tanta energa en no saber algo —dice- genealmence es porque uno ya lo sabes Prosigae expicando a extrema snsblidad que tienen los maestros en cuanto a sus procedimientor de evaluacin: «Pregin- teal aun macstzo cues son sus criterios de ealifiaciins ser incapar de cxplcarlos de modo convincente Insta y entonces francine ef. Y sfusredes te obstinan, se molestard, porque x estéponiendo en duda su ‘conciencia profesional. Pueden explicarle quel conciencia profesional to tiene nada que ver, ya que se tata de un problems crencslmente ‘nico y metodolico, pro generalmente yas demasiado tarde cuan- do en una discus un maestro ates relucir su conciencia profesio- tal x que yaa leg la fine de rupeu de la communicacin." 7 Bawoacen cn ci dela seme deci. (8.4) 1 dont rit laconic man tata ee, Roe P(e), ti ut Cars apis Ge et 9) Powe Rs Lr ian pr, Pe, Rabo 184 3 Sin contiadecir a Ranjatd, podria evidentemente inverts la pro- Posciény mostrar quesi slo fuera una cuestiénvéenicay merodolgica, {mismo no se molestarlatanco. Lo que estéen juego es diferente y ddepende en primer lugar de la cuestién dela estima, de esa bisqueda del valor que estructura la stuacién misma de aprendizaje mucho més ‘qu la relacign pedagéiea. Esto ciertamente no jatifia nada, no ox ‘usa ni legitma nada, sino que simplemente carcteriza el acceso al saber escolar de modo bastante dstnto al habitual | Resumen Ne2 eee © delaqn rir paseo, yas lesen gi nerogs | anova, en cicinancs qo agile miso mis eerie eens ee eceaeene “ina alain, dacs como nde de poner praca ala del Jos alums. | s:Deese mod, el asm de cima ers el apredinje,y | leampo debs conacinience elas newer nude por tons compara) dl valor | 4: te mismo proceso pede condor aceon apresemente epee: ess asain dew nied pred de freer, ome ala inhibin de un pole xo. 5. La bisque lncclnia clr fbi on snide tod abrieacén) una ead expecica dea ela que oes dermmer cqialenc en co necambis vile 6 la adn por I cul hay que seat a imagen demasiado Fimple dela ceil come vt apa neat de spendin oe da por leo individ! decades, i 7. Alas resistencias a l racionalizacién de la evaluacién (debil im- | pac dele docimolgi sconce mac) ex achaye ane | Foncn gic neces comprende bie, dn gue laa jig Peteine 3. Conocimteneros, Nt TEORICOS NI PRACTICOS El andisis dl modo estindar de funcionamiento de lo seres exo resque hemos hecho no ha concluido. Adems deo ya dicho aerea de Te ambivalencia dels pregunta dieeicary de a robredeterminacién dela actividad pedagéica por una bisqueda constant del valor, debe: ‘mos examinar ahora con mayor preivién cal ex el modelo cpiste smoléico al que obedecen los conocimientosexclats. All radia un punto clave, ya que la identidad de sexucla re confunde con Ta de los conocimientos de que es depositria. Del mismo modo, lo debates recurentes sobre a escuela se entorpecen por la forma en ques plan- tea el arunto Cada ver que la adicisn pedagégicase pone en tela dejuicio ance la necesidad de repensat los contenidos de ensefanta o de formacin, dlichatradicién argumenca invariblemeate tener que salvaguardar el, ser ante esas proposiciones innoradoras que podrian ponezla en peli- {70 sella no locautelar.! Hay que reconocer que los propios innova doves interiorizan sin darse cuenta esta etc, al justficar defensi= ‘vamente sus proposiciones, argumentando un beneficio lagers: aun si se transmitiera una menor cantidad de conocimientos, esta eensmi= ‘6a tetia por lo menor més slide, A sitar en primer plano el desarrollo de metodosy acttudes (at cuales si se tomaran en cuenta permittfan reencontear exe saber que ellos no haben enttegado) y apastando alos famosos saber hacer 0 saber se, no se dan cuenta de que abandonan dematiado ripido e reno del saber propiamence tal y dejan el campo abierto a quienes ls “sah mt etn on Mat hl Pe eee msi ni ‘sna te pg 78RD “ens 3 cneantareplicar que singén conacimiento es ini y que, con a mano en el coratén, te tanaforinan de pronto en ardientes defences de los alumaos desfavorcidos, en cicunsancias de que hasta entoncesape- nas se habla notado que su principal preocupacién fueran ells. Tal posicién dfensiva no se jusifiea si se examina la naturaleza real del ‘conocimiento transmitide por las formas clisiae del aprendizaje. (Conocimientos de tipo proposicional Volvamos un insante afo que nos ensefia a abra de Detbbosy Jovion, La tansmision des sevvirs, exencionads en el capital anterior, Lo a toresanalizan las relacionesexistenes entre lo que el ni aprende en las marismas y lo que el alumno (es deci, Ia misma persona en un contexto diferente) aprende en la ccucla. Proponen que se casctrice cl saber ecolr tal como se presenta alos alumaos, como si ene fondo fo tuviera ni cardter verdideramentetcico, ni cardterverdades ‘mente peictic, sino que fuera en primer lugar de naturaleza propo ficional, Cirto, tenemos la costumbre de Damar terico a lo que se pone 2 lo prictcoy, desde ese punto de vist, la ensefanza que a an sera erica, pero ao se tata de algo terico definido en el aie, con una clara connotacén peyorativa. Las autores consideran lo teti- ‘que sea digno de tal nombre y rechazan Ia pretensin dela excula dle aduenarse de ese exmino. eDe modo general dicen, el abereseo- lar esd més cerea del sentido comin que l saber cieniico, Cuando llamamos proposicional al sber escolar, queremos dertcar uns de sus taractrlticas sobresalienes, sto es, que sn Heya ser tedeico, rest ime el saber bajo la forma de proposiciones ligicamente concctadas, ‘ques stisfacen con enunciar contenidose.Y agrepan: scarce absoli- tamente de plasticidad y se hace indisociable de un context sing: lasalade clases, dnicoluger donde ls proposiciones inconexas adquie- timidads* Para ellos, el saber escolar se encarna cn una sucesign le eounciados cuya conexién logic ce satisfactoria, per que permane- ‘en inconexos desde el punto de vista de la construccin del sentido y ie los problemas cuya resolucibn debeslan acer posible. ‘GinevavDans Pa Joo, mann dt wu Ef EL asunto es importante, ya que strata aqt de epstemologlaes- colar La legiimided de wna disiplnaeecolar deriva, en primer lugs, dal hecho de que los conocimientoe que entegs presentan un campo de valider mis amplio que el de lr ejercciosexolaes a tras de los cuales uno construye e0s conocimientos. Se considera que puede pro- porcionar alo alumnos marcos ntclectule, herramienas de andisis de o real exradidactico, Sélo a exe precio puede hacer que funcionen verdaderor concepto: ya volveremor sobre ene punto. ‘Ahora bien, como muestran Delbos y Jotion, el conocimiento permanece muy « menudo rstingide a la condiciones paticulares dela sala de clases, sin posblidad de ser reempleado, Parajicamen te -dicen-, el conocimiento de procedimiento, conjunto de automa tismos aprendidos en la marismas, « prior’ mucha menos transfer bles, eresltan en la prtica mis raneeribls a ocros contexts. Caine tales conocimientosconsttuyen una auténica experiencia de la natu raleza, del mundo material, nea all cardcter general, y maya men do se tansficren con facilidad, por analogis, Por muy particule que sea, ol saber pritico aprendido en las mavimas presenta un cactr vivo y crear, ello leconfiere una fuerza que no poicen los conoci- Imientosesolacs, Desde otra perspectva, ella tene relacién con lo discutido en el ‘apfelo anterior scerea dl fancionament didtico -aegn la cosa bes. Cada ver que los amos desarolln capacidades entitamente cescolares, desinadas a tner éxito localmenter en tl © cual ejericio (por poco que logrendescodifiar lo que ay impliio en ly lo que de cllos espera) cada ver que no despa las invariants enol aprendina- je, se ent ms ance conocimients pricticos que ante conacimientos el- ‘mente teéricor. Gerard Malglaive y Anita Weber han eaacerizado las diferencias ener asuntos que contastanteorf yprictica. Praellos, «pot que obedece ala liga del éxito, In prtica cst prefiada de codas las perez de todas ls ratinas, de toda as epeticonesiéntias defo que hha Fancionado, La peftic no trata de dat eazones pata argumentar le basta con da pruebas. Por el contatio, a teora es polémiea, abedece a Taiica del facasoy al defect de shilar muy fino." Desde este punto de pean, tn eg pa Par NRE vista, los conacimientorescolaes se relacionan ms con Ia primera ges- ‘én que con la segunda. Lo que convertria en verdaderamentetebricos los conocimientos cscolires, lo que es confeita un cardcrer creative y vivo, sti cl des rrollo desu dimensign operator el hecho de que pudieran seri, de ‘que ele hiciera funciona Hay que reconacero: ello no cortesponde 4 la experiencia coidiana que obtienen los lumnos. No es que esos conocimientos deban presentar una tilidad de orden pricic; se trata ‘més bien de que funcionen como herramientar intlectales disponi- bles Lous Althusser habia hablad aqu de prictica erica. En efecto, csando un conocimientowsrves, cuando adquiere el estas de «anal zador: (con la dimensin erica que conlleya), es esando adquiere la plastcidad inherente alo teérico. En lugar de ello, los conecimientos fools ofvecen mis a menudo cl expecta dee rgide, undo 90 de un cierto formalism. Lo vesdaderarnente tésico Dicha rigid est relcionada con lo que anteriorment lamamos pro- posiconesligicamenteconectada y quer sitisfagan con cl enunciado Ade contnidos. Pars muchos slumnor, laconstruccin dena nocidn se presenta de manera acumulativa, agregindosee elementos sucesivos, ‘eneadenados igicamente por cierto, pero que no responden a ninguna pregunta. Para ellos, la ensefianza se presenta como una sere de pigi- ‘nasen una pantalla, en la que cada una reemplza ala anterior cuando lssionan cl bossa eneguim 7, muy x menndoy el botdn ein, Loe et efpticos no tienen mas que inerrogar alos alumnosy preguntarles al ‘mina de a clase, lo que hicieron durante la misma. Poco estar ea condiciones de expresar cl contenido nacional o de explicr la probe ‘mdtica dela lecién: lo que mds fecuencemence se obtiene mediante ‘ste tipo desondeos es, yasea el reuerdo de una modalidad didéctica, particular, exterior al contenido (serabajamor en grupos, «vimos Aiapostvar, et), o bien un punto devsta may parcial sobre econo miento (limita alos ihkimos diez minutos, 0 relative a un ejemplo Fugerente que metcié ser memoriadc). Sélo excepeionalmente han tendo la experiencia de una vedere prictia teria, con lo que ello ‘supone:urlzacidn de un eoncepto para construir un ventide a partir de datos ola elaboracién de un modelo de iterpretacién de hechos 9 J reconseruccin de un sistema explcativo para integraren él un nue vo elemento. Aunque no agrade a ls censors habiuales, defenderé gull idea de que la ensesanza no es lo sulicentementetebrica como para ineresar alos alumnos, Pero verdaderamente etic; no esa espe- cle de Canada Dey que tata de hacerse pasar por teria, La revista Cabiers Pédagegiques publics hace alos aos el rexto dle eémo sera programa oficial sien la excuca hubiera que ensefiara jugar una partida de naipes, Ita es una tendenci iil aunque noes tan zecilo hacerlo), pero mas alld dela nota humors y del earseter polémico de arta, me parece que se apunta algo justo. Es precea- mente lo que Delbosy Josion llamaron el saber proposiciona, desco nectado de su efieacia, tanto terica como prictea. Para aquellos que no la conocen,eecordemos algunos extracts de ex imitacién ‘Trcer grade: Conazin. diamante, rol pique; els que permitan ne confundir- los, Bevis de memorizaién. la: re rlacione con le ncién de nid. — Del 3 al 5; del 6a 10. Disporcin del ign nocién de etratgi. = Valet nas re Segundo grado: Revision del aprendido en primer grade ‘La batalla: teria generar [aconclusén era también bastante morda:elmaginemos oe tex tox «Aprende juge de naies, Princpianter Rcoplaién complemen- aria de ejercicio, Libre del masts (on trabajo sina sobre todo el resubade:si en a escuela se enseara el juego de nape. ‘al cabo de eutro aor de entudio laste cuartas parts dels alesse declarartan del todo incompetent La parte reansealeensaria tebrca- ‘mente elniveladccuad, sn aber tide jams una cara en sus manasr! Gas onc ee Tht pg geen cl PS No se dice sa, se die al» El formalism se encuencra aun mis acentuado cuando se examina Io aque refiere Claudine Dannequin ex su ibro Ler enfant ballon ‘Mucstra af hasta qué punto las exigencias ddctcasRuncionan como, tuna sper norma no funcional, cuando el maestro estiena que x nece sita.unaecortcta comunicacin, al punto que, paradéjicamente, co promete la posbilidad del aprendizaje busado. La autor ansribe cl texto del didlogo de una clase de vocabularo ela excuea primaras la mmacstra pide alos alumnos que describan una iusracin que denen ante sus ojos? At Hay hoje. MI: Sl :1o se podete raponder con una pega fase en lugar de deci ty baja? Poetames dein qu ‘a2: Hay rama (M2: St Entonces se dice bajar, amas Vy lex pregunt::Que te sen lo drbaes? AB: Un tone ‘M3: No, no, can le que Catalina « ltl acaban de decir icme te irk entoncs?Padelames dec qu lor Arboles. Quin va connor a fae? ‘Af: Tienen, (MA: Si, muy bien contin Tinen, AS: Tienen baja ‘MS: St Veames, quad mds se ha dice: seen bajar y nema A6:Sk ‘M6: Bueno, comienca de nueoe, La dboles APY rama (MP: No, no, Desde el comienz, Los drbole tienen (Silencio) ‘Me: Tenen AB: Arboles 3 Gao Bao enfin bailed Rl Cai 197 110: Na eae bien {Qu iti gi deci fie ote tea cdma uel drbles teen bj y amas 49: Un dbl ee bj ama, ‘M10: ben Mis al del cae, lo ier de ne empl que rea cuatro de uncer forma de elacncon el aber, for tua beanie habinel en ls cal. El propédo no ex ier sea fuses sino dea? una de lx exes por lat eae oe alumnae aprenden an poo en bec eo mar en ween come en Capen ti nw de snus dds yu ee cy cre qx eri tees por decdiicar el propio de amen Pero enti tes dela contpen del eer eclr r enae oes de can Lat ‘spurs dels lems indian ge en ovientago ai a3 ‘ide de devin del gab, en eta gue pr aac 0 tnd que un oxi prs cer qs exponda con ra coca y comple Cando oye la mapas Ply jan (AN) lls pera que la teat e jute nora Lar debt seen Bojan. Con ee Bn Lana Pode dir qe QT). el cate jena awd pre ceupcin erica era por uta capaci dxcpt, prog: ‘Hyena (A), Psrerando cn xg ams cones, txpeand lt exter: ean bel tene jy ramars (M2) ended Uap Ln rnn (A) La experi qe se pr dede M3 (Ne, aa) Toga sno agar ln comaniaci (leno dee pus de M7) y leg invert, aque excl nalment aque tends Cue da la fse comple tl cone desea ofla(MS). ki shim obad ms qu epeia AS). Hipercomeccién... Como puede verse, la paribola del juego de naps no ese tas lejos [La imposicién de una siper norma, no funcional, no prodace cl apren- isjelingSsico eperad cimpide la desripcién boténica. El onoci- siento exigido no dispone de cia eplancidade que le conferiia an tmpleo opeatoia, Para bjetane que exo seta acepar cera for- mas de expresion demasiado familiares oincoretas, en eircunstancas 2 de que propésito educativos pecsamente ransformatl Pej tament el métodoelegido no leva es tansformacin: en ese cas, losalumnos se ancipan ala masa dbido as impacensa desrip tra (ees pide que denriban yo hacen con ardor). y na comprendea tas smaniobrasorenadora de mara, mediante nsnuaioner que, ss ojos, no tienen mada que vr. acoso sn haber lida Bourdion, Presinten una especie de sindrome de hipercorrctii socal De modo «ue en cl momento en qu la macsra parce aisfecha con a expen btenida “May bens (M10), la clase debi pensar queso cabs repitiendo Jo que cada uno aprendis hace ao! Tal eam grasiosinente 4 expresa cl distogo entre dos alumnos que transcribe Claudine anneguin ens Hibro, la clas x un gar donde nase die aj sina sss y mada mis, Nace: Yo tengo un lo gu elms Gerard Catalina: ended? Natali: A Beairi: Noe die ai se ice ‘Natali: Yo deci delat dt formas, Beatrix: Agu dices Es todo lo teico que queda" La hipercorectidn dl lengaje impuestaporlamacsra no es citcale en. Seguament cortrpor, de Incas a una preocpaci dddeic desu pat: por ejemplo, que losalamnosaprendan a hablar bien. En tal cso a procupacion real {sini porque al hablar nadie us ls estucuras propia ellen

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