Importancia de la evaluacin neuropsicolgica en el marco de las patologas del

lenguaje en nios.

Introduccin

El lenguaje, a la vez que las gnosias y las praxias necesitan de la indemnidad de los
procesos atencionales y el desarrollo de las habilidades mnsicas para desarrollarse. El
control ejecutivo central es el que dirige y supervisa al sistema cognitivo en su conjunto.
Por esta razn no podemos estudiar al lenguaje en forma aislada y es preciso no slo
comparar los resultados obtenidos en las distintas pruebas con el grupo normativo de
edad del nio sino observar su desempeo en los diferentes procesos y mdulos
explorados.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que al momento de la evaluacin podemos
encontrar nios que presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje sin presentar una
patologa neurolgica o psicosensorial evidente; nios que tras un desarrollo inicial
normal son afectados por una noxa que deja secuelas ms o menos limitadas a ciertos
sistemas funcionales y nios que padecen afecciones de instalacin precoz como
deficiencia mental, autismo, parlisis cerebral o dficits sensoriales.

A continuacin se describir rpidamente cada mdulo asi como los aspectos ms

relevantes a tener en cuenta en la evaluacin. Tambin se har una revisin de las
bateras y pruebas ms frecuentemente usadas para la exploracin de la capacidad
intelectual, la atencin, memoria, gnosias, praxias, lenguaje, lectoescritura y clculo.

Objetivos

Transmitir la relevancia de una completa evaluacin neuropsicolgica en un nio

con trastorno del lenguaje.
Extraer conclusiones precisas de la evaluacin que nos permitan determinar
estrategias de abordaje y metas claras en el tratamiento.

Metodologa

Recopilacin bibliogrfica.

Aptitudes cognitivas generales

El cociente intelectual (CI) de un nio resulta necesario a efectos de clasificacin y

orientacin, pero lo ms importante es conocer su modo de funcionamiento intelectual,
su potencial de aprendizaje y adaptacin es decir: cmo resuelve los problemas
propuestos y corrige o no los errores que comete. El anlisis del perfil psicomtrico
permite evaluar estos aspectos.
Los instrumentos ms usados para evaluar el nivel intelectual en la primera infancia son
la Escala de Desarrollo Psicomotor de la primera Infancia de Brunet y Lezine para nios
de 0 a 6 aos que permite obtener un CD postural, de la coordinacin, social, del
lenguaje y total; la Escala Bayley de desarrollo infantil para nios de 0 a 6 aos que
permite obtener un ndice mental y psicomotor y el Inventario de desarrollo de Gesell
para nios de 0 a 5 aos. Estas escalas responden al modelo nativista y tienen escaso

1
valor predictivo del futuro nivel intelectual pero aportan importante informacin para el
presente.
Dentro de los tests de estructura factorial se encuentran:
- Escala Wechsler de Preescolar y Primaria (WPPSI) para nios de 4 a 6 aos permite
obtener un CI verbal, manipulativo y total.
- Escala Wechsler de Inteligencia para Nios Revisada (WISC- R) o la variente de la
3 edicin (WISC-III) para nios de 6 a 14 aos que permite obtener un CI verbal,
manipulativo y total.

- Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios de 2,6 a 8,6 aos. Son de
fundamental importancia los subtests que evalan memoria, habilidades
visuoconstructivas y psicomotrices. Evala:
vocabulario receptivo
vocabulario expresivo
fluencia verbal
opuestos
memoria verbal (palabras y frases)
memoria numrica (dgitos en orden directo e inverso)
memoria pictrica
formacin de conceptos (cuadrados y crculos grandes y pequeos de color rojo,
amarillo y azl).
Clculo
Construccin con cubos
rompecabezas
secuencia de golpeo
coordinacin de brazos y piernas
orientacin derecha-izquierda
accin imitativa
copia de dibujos
dibujo de un nio

- El Test de Figura Humana de Goodenough para nios de 4 a 10 aos nos permite

obtener una edad mental aproximada.

- Leiter Intelligence Perfomance Scale (LIPS) para ser aplicado entre los 2 y 18 aos de
edad. Evala el factor "g" a travs de tareas de clasificacin y seriacin lgica de
imgenes y es til en nios con parlisis cerebral, trastorno del lenguaje y autismo.

Atencin y Sistema Supervisor Frontal

La funcin directiva y supervisora del resto del funcionamiento neurocognitivo se le

atribuye a las estructuras tlamo-estro-lmbico-prefrontale. Estas estructuras tendran a
su cargo la planificacin, la seleccin de estmulos (atencin selectiva), el
mantenimiento de la actividad en una determinada direccin (atencin sostenida), la
memoria de trabajo que une los datos recientes con los del plan de la tarea para darle
continuidad, el control de interferencias y la flexibilidad cognitiva para los eventuales
requerimientos de cambio.
Con respecto a la atencin podemos diferenciar diversos tipos:

2
Atencin focalizada. Capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estmulos
visuales, auditivos o tctiles especficos.
Atencin sostenida: capacidad para mantener una respuesta conductual consistente en
una actividad continua y repetitiva durante un perodo de tiempo determinado.
Atencin selectiva: capacidad para mantener una respuesta a pesar de distractores o de
la presencia de otros estmulos que compiten.
Atencin alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atencin y
desplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva, pero ejerciendo un
control para que la informacin se atienda de forma selectiva.
Atencin dividida: capacidad para responder simultneamente a varios estmulos y
tareas o a diferentes demandas de una misma tarea.

Pruebas para evaluar atencin y funciones ejecutivas:

El test de Percepcin de Diferencias (TPD) de Thurstone y Yela para nios de 6 a 10

aos, requiere una buena capacidad de discriminacin visual para encontrar el rostro
diferente en cada tem de tres rostros similares. El rendimiento obtenido en los 3
primeros minutos nos permite observar la capacidad de atencin selectiva y
considerando el desempeo total durante los 6 minutos que dura la prueba se evidencia
la capacidad de atencin sostenida y fatigabilidad. A dems de considerar el nmero de
aciertos se tienen en cuenta los errores lo que nos brinda informacin a cerca del control
de respuestas impulsivas. Un ndice de acierto-error inferior al 0.6 es significativo y
estara indicando realizacin de respuestas impulsivas o al azar.

El subtest de laberintos del WISC-R (6 a 14 aos) es de utilidad para evalaur la

capacidad de la planificacin de la conducta y el control de respesutas impulsivas. Es
importante tener en cuenta no slo el logro de cada laberinto sino el nmero de falsas
rutas y autocorreciones que ha realizado el sujeto1.

El Test de Ejecucin Contina (CPT Continuous Performance Test) de Rosvold se

utiliza en versin informatizada. Consiste en la presentacin de una serie de letras; cada
letra aparece en pantalla durante 200mseg; el intervalo entre la presentacin de cada
letra es de 1 seg al principio y, ms adelante se reduce a 0.5seg. Se pide al nio que
presione una tecla de la PC. cada vez que aparece una X y, ms adelante, cada vez que
aparezca una X despus de A; as se crea una situacin en la que, siendo muy simple la
tarea perceptiva visual , se pone a prueba la atencin selectiva, la atencin sostenida y el
control inhibidor de respuestas impulsivas.

El Wisconsin Card Sorting Test para nios mayores de 10 aos, es una prueba que
evala la capacidad de categorizacin y flexibilidad cognitiva siendo en este caso la
capacidad para clasificar las cartas con criterios cambiantes sin cometer
perseveraciones.

El Stroop Color-Word Interference Test permte evaluar la capacidad de control de

interferencia. Puede aplicarse en nios que son buenos lectores a partir de los 7 aos de
edad.
Se presenta una primera lmina con las palabras "rojo", "verde", "azul" en sucesin
aleatoria formando 5 columnas de 20 palabras cada una, todas en una lmina, escritas en
maysculas negras. El sujeto debe leer en voz alta las palabras. Luego se presenta una
1
La consigna es que el sujeto no debe levantar el lpiz del papel ni atravesar el trazado.

3
lmina con los estmulos dispuestos de igual forma, constituidos por XXXX (es decir
sin lectura posible) pero impresos aleatoriamente en color rojo, o verde, o azul. El sujeto
debe nombrar en voz alta el color de cada estmulo. Finalmente se presenta la ltima
lmina que lleva el mismo conjunto de palabras que la primera, pero impresas en color
rojo, verde o azul, que no corresponde con el significado de la palabra. Aqu aparece la
interferencia de color-palabra ya que el sujeto debe nombrar el color de cada palabra sin
atender al significado que se deriva de su lectura. Se conceden 45 segundos para cada
lmina. Tras obtener la puntuacin (nmero de respuestas correctas) ante cada lmina,
se calcula mediante una frmula el "score de interferencia".

Memoria

Memoria es la habilidad para elaborar, almacenar, recuperar y utilizar informacin. Las

capacidades mnsicas experimentan un desarrollo durante la infancia paralelo al
desarrollo cognitivo general. La memoria al igual que la atencin interviene en todas
las actividades cognitivas. La escolarizacin que implica la asimilacin de mltiples
conocimientos, representa sin duda un mecanismo importante en el cambio del
funcionamiento mnsico. Todo ello ocurre paralelamnete al desarrollo de la
sinaptognesis y mielinizacin de la distintas vas que intervienen de un modo u otro
en los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje comprende una serie de operaciones superpuestas que conducen al
almacenamiento de la informacin para poder recuperarla: 1) registro del estmulo en la
memoria inmediata, para lo que se requiere atencin; 2) mantenimiento a corto plazo
mientras se aprecia su relevancia y se realiza su procesamiento o codificacin, y3)
consolidacin y almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo. Los
mecanismos de memoria implcita o procedimental existen desde el inicio de la vida,
mientras que la memoria declarativa se pone en marcha de manera progresiva, a partir
del segundo semestre de vida, gracias a la maduracin de las estructuras
parahipocmpicas y prefrontales.
Podemos distinguir la memoria sensorial icnica (visual) o ecoica ( auditiva) con menos
de 1 seg. de duracin, que sirve para asegurar la continuidad de la percepcin. El
siguiente nivel es la memoria a corto trmino, que dura desde varios segundos (memoria
inmediata) a varios minutos. La memoria de trabajo permite manejar temporalmente la
informacin nueva implicada en procesos tales como la comprensin, el aprendizaje y el
razonamiento, es puesta en juego por la actividad en curso y resulta necesaria para la
continuidad de los comportamientos. La memoria de largo plazo puede durar entre
varias horas a aos y podemos distinguir a la memoria declarativa (de qu) y
procedimental (del cmo). Dentro de la memoria declarativa distinguimos la memoria
episdica (experiencia personal respecto a una determinada realidad) y la memoria
semntica (mediada por el lenguaje y por la actividad representativa formalizada).

Para evaluar memoria contamos con las siguientes bateras:

Test de Memoria y Aprendizaje (TOMAL Test of Memory and Learning) de Reynolds

y Bigler para nios de 5 a 19 aos. Consta de 8 pruebas verbales y de 6 no verbales;
evala la evocacin libre, la evocacin asociativa y el aprendizaje; aparte de las clsicas
pruebas de memoria de cifras, palabras y frases, permite la evaluacin de memoria de
rostros, de lugares (referencias topogrficas), secuencia gestuales, etc.

4
El Indice de Memoria de la MSCA (3 a 8 aos) permite evaluar la memoria a corto
trmino en el marco de una evaluacin cognitiva global. Evala memoria de imgenes
significativas, reproduccin de ritmos, reproduccin de cifras directas e inversas,
recuerdo de un relato, repeticin de frases, repeticin de series de palabras.

La memoria visual de imgenes no significativas se explora con la Figura Compleja de

Rey que se aplica a nios de 7 a 5 aos.

El subtest de Memoria secuencial visual del ITPA es til para nios de 3 a 10 aos. La
tarea consiste en observar y reproducir inmediatamente los dibujos geomtricos que se
van mostrando en tarjetas, los cuales contienen series cada vez ms largas de elementos
(lnea horizontal, vertical, crculo).

Gnosias y Praxias

La funcin neuropsicolgica gnosia se relaciona con las capacidades de reconocimiento

del propio espacio interno, del espacio externo, de las cualidades sensoriales de los
objetos y de la integracin de stas en la identificacin de cada objeto como tal.
Praxia es la formulacin y programacin del gesto voluntario gracias al conocimiento
aprendido a cerca de las relaciones del propio cuerpo con los objetos externos.

Pruebas para evaluar habilidades gnsoprxicas en el nio

Batera y Prueba Edad de Visual Visual auditiva Constr gestual

aplicacin espacia icnica uctiva
l
TVNM Test de 4 a 9 aos +
percepcin visual
no motriz
(Colarusso y
Hammil)
FCR Figura 4 a 18 + +
compleja copia y aos
memoria (Rey)
TGVM Test 4 a 16 + +
Gestltico aos
Visuomotor
(Bender)
MSCA Copia de 3 a 8 aos + +
dibujos
(McCarthy)
MSCA 3 a 8 aos + +
Construccin con
cubos (McCarthy)
WPPSI, WISC-R 4 a 14 + +
Cubos (Wechsler) aos
ITPA Integracin 3 a 10 + +
visual aos

5
MSCA Secuencia 3 a 8 aos +
de golpeteo
(McCarthy)
RAS Ritmos 6 a 12 +
auditivos aos
(Stamback)
TIG Imitacin de 3 a 6 aos +
gestos (Bergs y
Lzine)
ITPA Expresin 3 a 10 +
gestual aos
MSCa 3 a 8 aos +
Coordinacin de
brazps y piernas
(McCarthy)
PPB Purdue 6 a 11 +
Pegbcard aos

El Edinburg Handedness Questionnaire de Oldfield es muy usado para establecer la

preferencia manual.

Lenguaje

Procesos de descodificacin y codificacin del habla

Segn el modelo de Belinchn, Rivire, Igoa (1992) y Bishop (1997) luego de recibir la
seal, las estructuras anatmicas y neurales del odo realizan una descodificacin
preliminar, donde se analizan las propiedades acsticas de dicha seal. De esta manera
se reduce el problema de la ausencia de invarianza de la seal.2 Mediante este anlisis
auditivo perifrico se pueden aislar algunos componentes bsicos de la seal.
Posteriormente se lleva a cabo el anlisis auditivo central, a partir del cual se extraen los
patrones espectrales, como la frecuencia fundamental y la direccin de las transiciones3
de los formantes4, y temporales, como los desfases que ocurren entre distintos
momentos de la emisin del habla. Estos patrones se almacenan en la memoria ecoica y
de su anlisis se obtienen una claves acsticas o propiedades que se combinan para dar
lugar a los fonemas. Bishop (1997) considera que estos procesos comprimen la gran
cantidad de informacin que llega al odo y le dan una forma que puede ser almacenada
en la memoria de corto plazo. La seal auditiva contendra 70000 bits de informacin
por segundo (ruidos asociados a la voz y producidos por la conformacin del rostro de
cada hablante, de sus dientes, etc. es por lo que un fonema no se produce dos veces de la
misma forma), y se reducira, gracias a estos procesos a 40 bits por segundo; es decir
que los sonidos se convertiran en "formas invariantes cada vez ms abstractas".

2
Constancias perceptivas independientes de las variaciones que sufra la seal (se puede decir lo mismo
con voz susurrada, con voz grave o aguda, el fonema /n/ tiene distinto punto de articulacin en la palabra
"antena" que en la palabra "banco").
3
Transiciones: sonido (representado en el espectrograma como una curvatura) que se produce al pasar de
pronunciar una consonante por ejemplo a pronunciar una vocal ( en la slaba "ta" /t/ y /a/).
4
Formantes, son las bandas de frecuencia que corresponden a los distintos sonidos producidos en las
distintas cavidades de resonancia.

6
El anlisis acstico- fontico es un anlisis ya propiamente lingstico, que tiene por
objeto identificar los segmentos o fonemas del habla. Es decir se relacionan las
propiedades fsicas del sonido con los rasgos fonticos de que se componen los
fonemas. Estos rasgos son los mediadores entre el nivel acstico (fsico) y fontico
(lingstico). De la combinatoria de estos rasgos surgen los fonemas.
Se sabe que los bebs, an muy pequeos (2 meses) son capaces de discriminar
diferentes rasgos fonticos, en funcin del tiempo de emisin de voz (VOT5: voice onset
time).
Finalmente , el anlisis fonolgico tiene la funcin de construir representaciones
abstractas de los sonidos, surgidos del anlisis anterior. Un fonema ya no es un sonido,
sino la representacin mental del mismo. Esa representacin mental es el prototipo a
que se reduce la serie de sonidos (alfonos) que no poseen un valor distintivo. Si bien la
/n/ de "antena" y la /n/ de "banco" son producidas obstruyendo la salida de aire en
distintos puntos de la boca, no son fonemas distintos en castellano pero si pueden serlo
en otros idiomas.
Los bebs de 6 meses muestran habilidades para realizar un rudimentario anlisis
fonolgico ya que pueden distinguir entre fonemas que se oponen en su lengua. Estos
fonemas se someten a reglas de combinacin para formar unidades superiores, como
slabas y palabras.
Bishop (1997) afirma que los nios pequeos al igual que los nios con TEL. no llegan
a realizar el anlisis fonolgico, por la dificultad que supone la coarticulacin, forman
representaciones basadas en unidades mayores que el fonema, sea el contorno general
de la palabra, sea la slaba o sus componentes inicios (onsets) y rimas, compuestas por
ncleo (cualquier vocal que sigue a la o las consonantes de inicio, consonantes que
pueden no existir, como en la slaba /el/, y antecede a la consonante final o coda) y coda
(constituida por una o dos consonantes que pueden tambin no existir, como en la slaba
/la/). De esta forma el nio aprendera las palabras de forma holstica, lo que conllevara
un gasto de recursos muy grande para conseguir un vocabulario aceptable, ya que debe
representarse mentalmente, para reconocer la palabra cuando la oiga otra vez una forma
distinta para cada palabra. Esto impide las posibilidades de generalizacin.
En el desarrollo normal el nio aprende de esta forma holstica, pero a medida que
incorpora nuevas palabras a su vocabulario, el nio abandona esta forma ms general de
la palabra organizada a partir de una slaba acentuada, y al repetir cada vez mejor y con
ms seguridad las palabras va introduciendo diferencias basadas en segmentos ms
pequeos de la cadena. Realiza un anlisis verdaderamente fonolgico y forma en la
memoria de largo plazo representaciones basadas en stos y no en las formas primitivas
ms generales.

En cuanto al proceso de codificacin del habla, siguiendo el modelo de Levelt, citado

por Belinchn, Rivire e Igoa (1992) debemos considerar un conceptualizador que
construye un plan preverbal a partir de los conocimientos que sobre el mundo el
hablante tiene almacenados en la memoria de largo plazo, el conocimiento de la
situacin, de sus intenciones y de las expectativas del oyente. La actualizacin del
mensaje requiere la activacin de las piezas lxicas apropiadas. Esto activa otros
conocimientos almacenados en la memoria lo que modifica el mensaje preverbal. Luego
comienza la codificacin gramatical, con la asignacin de los roles temticos y

5
Entre los 4 aos y la adultez el proceso bilateral de identificacin del VOT se lateraliza al hemisferio
derecho. Experiencias llevadas a cabo con PRE (potenciales relacionados con eventos) demuestran que
las vocales seran identificadas por el hemisferio derecho e izquierdo, mientras que las consonantes lo
seran slo por el hemisferio izquierdo.

7
sintcticos, y as se construye la estructura superficial de las oraciones del mensaje6.
Para construir la estructura superficial se requiere recuperar las piezas lxicas que se
puedan acoplar a dicha estructura. As se activa la codificacin silbica y fonolgica. Se
traslada desde el lxico mental a la memoria de corto plazo la forma de las palabras, es
decir cmo estn construidas fonmicamente, su significado, su funcin sintctica y su
estructura mtrica (slabas fuertes y dbiles). Es decir una vez establecida la estructura
rtmica de la palabra, se especifica su estructura silbica y sta permitir finalmente la
recuperacin de la secuencia de fonemas que la componen.
Por lo tanto, la codificacin silbica es anterior a la fonolgica en lo que se refiere a la
produccin7. De lo expuesto se deduce como la slaba tiene un rol fundamental en la
organizacin perceptiva del habla, se la considera la unidad rtmica, y es el acceso a las
representaciones de las palabras en la comprensin del lenguaje.
Una vez seleccionados los fonemas que van a formar parte de la secuencia se construye
el plan fonolgico, que permitir llevar a cabo el montaje del programa fontico. En este
nivel de la produccin se activan las reglas de facilitacin (que pueden ser retrasadas y/o
desviadas) que impedirn la construccin de la plantilla fonolgica correcta. Luego del
programa fontico se construye el programa motor.

Algunas de las bateras de evaluacin del lenguaje ms usadas son:

- El Test Illinois de Habilidades Psicolingusticas (ITPA) para nios de 3 a 10 aos.

Nos permite obtener un perfil psicolingustico y presenta pruebas verbales y no
verbales, siendo de especial inters las pruebas de integracin auditiva, cierre
gramatical, comprensin verbal de un relato y flujo verbal.

- El Test de Sintaxis de Aguado para nios de 3 a 7 aos, explora mediante lminas

que ilustran oposiciones morfosintcticas de complejidad creciente. El nio debe
designar el dibujo que corresponde al enunciado en la vertiente comprensiva, o
repetir en diferido los enunciados sealando la ilustracin a la que corresponden.

- La versin espaola de la Preschool Language Scale (PSL-3) de Zimmerman es muy

prctica y permite evaluar al nio desde el nacimiento hasta los 6 aos. Permite
evaluar los aspectos comprensivo y expresivo del lenguaje, trae como anexos un
screening para articulacin y una hoja para el registro de una muestra de lenguaje
espontneo con su correspondiente gua de anlisis.

- Para los nios pequeos con escaso lenguaje se propone la valoracin del juego. Se
sugiere el protocolo desarrollado por la Dra. Soprano (Hora de Juego lingstica).

- Registro fonolgico Inducido de M. Monfort para nio de 3 a 6,6, aos.

- Test de denominacin de Boston con baremo para nios de 5,6 a 10,6 aos.
- Test de vocabulario en Imgenes Peabody (2,6 a 18 aos).

- Children s Communication Checklist (CCC) de Bishop para la evaluacin formal

de los aspectos semnticos y pragmticos del lenguaje del nio.

6
La influencia entre el nivel lxico y de codificacin gramatical es bidireccional.
7
Un trastorno en la codificacin silbica sera ms grave que el de codificacin fonolgica ya que es una
etapa ms primitiva.

8
Algunas recomendaciones para la evaluacin del lenguaje en nios:

Establecer el perfil fonolgico del nio. Si presenta retraso en el desarrollo

fonolgico o desviacin, si hay consistencia o no en sus errores; si mejora con el
modelo; si se autocorrige lo que brinda informacin sobre la conciencia del dficit y
sobre la conciencia fonolgica; cules son los procesos que afectan ms su
inteligibilidad; etc.
Establecer la longitud media del enunciado que se calcula dividiendo el nmero total
de morfemas o de palabras diferentes entre el nmero de enunciados8 en una
muestra de lenguaje.
Determinar el Indice de Complejidad Sintctica a travs de la suma de oraciones
subordinadas ms el de formas verbales compuestas y dividiendo esta suma entre el
nmero total de enunciados de la muestra.
En las pruebas de denominacin es importante investigar el desconocimiento por
parte del nio de un trmino o la posible dificultad de evocacin.
Analizar las relaciones semnticas expresadas
Determinar si las dificultades de comprensin de frases o relatos se deben a fallos en
la capacidad semntica o a deficiente domino de las reglas gramaticales, dficit de
memoria a corto plazo, dficit de atencin, etc.
En los nios pequeos la conducta anticipatoria pone en evidencia la comprensin
de la situacin.
Analizar la intencionalidad no solo a travs de conductas verbales sino tambin no
verbales (direccin de la mirada, cambios de entonacin, comunicacin gestual,
expresin de emociones, etc.)
Es importante el anlisis del discurso (deixis, referencia, continuidad, coherencia y
cohesin).

Aprendizajes escolares

Los trastornos de adquisicin de la lectura constituyen la causa especfica ms frecuente

de fracaso escolar.
Es fundamental evaluar todos los aspectos que intervienen en el proceso lector.
Vuelvo a remarcar la importancia del estudio del perfil de inteligencia. En primer lugar,
el anlisis de cada prueba en particular nos permite considerar las habilidades
especficas puestas en juego para su resolucin. Por otra parte podemos observar una
discrepancia entre el CI verbal y el manipulativo. Por lo general en trastornos de lectura
se observa un CIV inferior al CIM aunque se ha descripto en el caso de la dislexia
diseidtica (visual) un mayor CIV (bajo desempeo en las pruebas de aritmtica, claves,
informacin y dgitos). A dems obtenemos una medida del nivel intelectual a fin de
excluir baja inteligencia como posible causa del fracaso escolar.
Es importante la evaluacin de:
la gnosias auditivas .
Gnosias visuales y habilidad visuomotriz:
Coordinacin grafomotriz.
Atencin
Memoria. Es fundamental la evalucin de la memoria a corto plazo, secuencial y
auditivo-verbal.
Lateralidad
8
Enunciado: lexema o secuencia de lexemas comprendidos entre 2 pausas o interrupciones claramente
perceptibles de la produccin del habla.

9
 Codificacin fonolgica y conciencia fonolgica.
Habilidades secuenciales.

Otro aspecto a evaluar es la escritura: sistema figurativo de abstraccin simblica que

tiene sus propias leyes (estilo de grafa, forma de los grafemas, forma en que es tomado
el lpiz, etc.).
Evaluacin de la ortografa teniendo en cuenta las distintas variables intervenientes:
copia, dictado y redaccin. En el dictado interviene la decodificacin auditivo-fontica
del enunciado para el posterior acceso al lxico y a su forma grfica. En el caso de
palabras conocidas por el sujeto este proceso es mixto fonolgico-semntico.
Algunas de las bateras ms completas para la evaluacin de la lectoescritura son:

- Test de Anlisis de la Lecto-escritura de Toro y Cervera (TALE). Explora cuatro

niveles equivalentes a los cuatro primeros grados de primaria (de 6 a 10 aos).
Incluye subtest de lectura de letras, slabas, palabras y textos; subtest de escritura,
espontnea, dictado y copia de slabas, palabras y frases. Se debe anotar el tiempo
que lleva la realizacin de cada prueba. Se considera que el nio debe estar cursando
el 3 trimestre para evaluar con el material de ese grado de lo contrario tomar el
nivel anterior. Se valora la no lectura, vacilacin, repeticin, rectificacin, rotacin
(p/q), sustitucuin de palabras, adicin, adicin de palabras, omisin, omisin de
palabras, inversin, silabeo, respeto de los signos de puntuacin, de acentuacin,
alteraciones fonticas, omisin de lneas, dostancia entre los ojos del sujeto y la
hoja. En cuanto al grafisno se tiene en cuenta el tamao de las letras, irregularidad,
oscilacin, lneas anmalas, interlineacin, superposicin, soldaduras, curvas. Se
cuantifican los errores de ortografa natural(estos son sustituciones, rotaciones,
omisiones, adiciones, inversiones, uniones, fragmentacin,etc). Tambin se
cuantifican los errores de ortografa arbitraria (acentuacin, puntuacin, cambios
consonnticos). Se realiza una valoracin de la sintxis y del contenido expresivo de
la redaccin.
- Batera de Evaluacin de los Procesos Lectores de los nios de Educacin Primaria
de Cuetos y col. (PROLEC). Permite evaluar los procesos lectores de nios entre 1
a 4 curso de EGB (siempre tener en cuenta que se encuentre en el ltimo trimestre
del ao que se evala para considerarlo correcto). Considera los siguientes niveles
en el proceso lector:
- Procesos de identificacin de letras
- Procesos lxicos
- Procesos sintcticos
- Procesos semnticos

Evaluacin de las habilidades de clculo

Debe determinarse si la dificultad incluye los conceptos matemticos (lo que puede
estar relacionado con un problema de lenguaje) o el proceso de clculo sobre el
papel, quizs vinculado a un trastorno de la secuenciacin o a alteraciones
espaciales. Este ltimo problema puede causar dificultades no slo con la geometra
y la medicin sino tambin con el clculo, puesto que es necesario saber qu
operacin empieza a la derecha, cul a la izquierda y cmo alinear los nmeros para
operar. Las discalculias como las dislexias pueden reflejar problemas verbales,
espaciales, mnsicos o cognitivos. Existen numerosas bateras para la evaluacin de
las habilidades de clculo.

10
Conclusiones

El abanico de posibilidades que se abre detrs de un nio con trastorno del lenguaje
implica determinar en primer lugar el carcter especfico o no del mismo, qu otros
sistemas funcionales se hallan afectados y cules estn indemnes y permitirn la
reeducacin y compensacin en vas de lograr una comunicacin efectiva.

Es fundamental establecer el camino y los medios que el nio utiliza para realizar una
determinada tarea, asi como los tipos de error que comete y los mecanismos que posee
para corregirlos. Esto nos permite determinar como "funciona", establecer la zona de
desarrollo prximo y plantear los objetivos y las estrategias de reeducacin ms
adecuados

Autor:

Lic. Analia Irene Alvarez

Jefe de residentes de Fonoaudiologa del Hospital de Rehabilitacin Manuel Rocca.

Tel: 47507691
E Mail: alvarezanalia77@hotmail.com

11
Bibliografia

Aguado, G. (1999). Trastorno especfico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia.
Mlaga: Aljibe.

Cuetos, F.; Rodriguez, B.; Ruano, E. (2000) Bateria de exploracin de los procesos
lectores de los nios de educacin primaria (PROLEC). Madrid: TEA

De La Osa, N.; Dmenech, E; Narbona, J; Chevrie Muller, C. (1994) Bateria de

Exploracin del lenguaje para Preescolares. Revista de Logopedia, Fonologa y
Audiologa, 14, 108-116.

Etxepareborda, M. (1994) Monitoreo cognitivo computadorizado (Programa MEC-

1994). (Contiene versin informatizada del Continnous Performance Test, del
Stroop Color-Word Test y del Wisconsin card Sorting Test) Madrid: Acro Medial.

Mendilaharsu, C. (1981) Batera de pruebas para el estudio del lenguaje en el nio, de

acuerdo al modelo de Spreen y Benton. Montevideo: Delta

Narbona, J. y Chevrie Muller, C. (2001) El lenguaje del nio. Desarrollo normal,

evaluacin y trastornos. Barcelona: Masson (2 edicin)

Narbona, J. Yglesias, A. (1994) Tcnicas de escucha dictica en neuropsicologa

infantil. Revista de neurologa, 22.

Pea Casanova, J. (2001) Manual de logopedia. Barcelona: Masson (3 edicin).

Reynolds, C.; Bigler, E (2001) TOMAL, Test of Memory and Learning. Manual y
material en espaol. Madrid: TEA.

Toro, J.; Cervera, M. (1984) Test de anlisis de lectoescritura (TALE) Madrid: TEA.

Valls Arndiga, A. (1990) Prueba de articulacin de fonemas. Madrid: CEPE.

Weschler, D. (1993) Escala de inteligencia Weschler para nios,Revisada (WISC-R)

Madrid: TEA.

12