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Introduccin.
En 1988 formul una serie de reflexiones sobre la vinculacin de la docencia y la
Investigacin. En ese momento se abord la vinculacin privilegiando tanto su espacio
de surgimiento-histrico e institucional- como los significados y direcciones tericas
que evoca el concepto. Es tiempo ya de volver sobre aquel trabajo para hacerlo
avanzar ahora en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades y
estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica estn demasiado unidas para
separarlas; ms an, en este punto particular, los conceptos y las acciones efectivas se
han ido apoyando mutuamente. Es conveniente, pues, ir rescatando poco a poco, por
la palabra y la discusin de experiencias, los aportes y avances en este difcil y
complejo quehacer de vincular la docencia y la investigacin.
La presente contribucin pretende ubicarse en el plano operativo. Razones no
faltan. Llega un momento en que el discurso sobre la vinculacin docencia-
investigacin corre el riesgo de caer en generalidades si no se hace referencia concreta
al profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los quehaceres del
proceso de generacin de conocimientos. La dimensin operativa que, en este
documento, se dio a nuestras reflexiones sobre la vinculacin, se inspira en los Talleres
de Investigacin1 [1] impartidos para capacitar a profesores- investigadores de
algunas universidades pblicas mexicanas. Rescatar numerosas prcticas y
experiencias de esos equipos acadmicos es una oportunidad que no se puede
desaprovechar.
Proponemos articular, en este estudio, una serie de reflexiones sobre la
didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin. Sabemos muy
bien las dificultades que tiene el profesor-investigador en situacin de generar
conocimiento, y en especial frente al primer gran quehacer de la arquitectnica de la
investigacin cientfica, a saber, la problematizacin. De esa manera pensamos
contribuir un poco en hacer avanzar la vinculacin docencia-investigacin, esta vez
desde una perspectiva operativa.
Ante todo, nos interesa una propuesta para ensear a problematizar al
profesor-investigador. En una primera seccin se harn una serie de sealamientos
sobre el saber hacer de la problematizacin, en cuanto proceso guiado por la
imaginacin creadora y la audacia conceptual. En una segunda seccin se discutirn
varios procedimientos integrados por rutinas y series de operaciones para
problematizar. Por ltimo, se presentar una canasta de consideraciones generales,
I. Problematizar
presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en que la presa
se detiene y l la fija definitivamente en la mirilla.
Construir un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta,
pues se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el adoptar la forma
de una descripcin de las previsiones del investigador en relacin con la accin de las
variables estudiadas. Aunque la cuestin de investigacin no sugiera recurrir a una
teora, contiene por lo menos un concepto, que debe ser descrito o explicado en
relacin con la cuestin. Al marco de referencia se le denomina marco terico cuando
las orden perceptible de los hechos y fenmenos y el orden explicativo de conceptos y
relaciones entre ellos. Una cosa es el problema en s y otro el problema de
investigacin. El primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el
contrario, es un constructor. Slo aparece en y desde los conceptos terico-
explicativos que estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problema
de investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando de
hecho la investigacin.
Ante todo dice Bachelard es necesario saber plantear los problemas. y dgase lo
que se quiera, en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu cientfico.
Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no
hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada
est dado. Todo se construye.
II. Problematizar.
1.Conceptos clave
toman juntos a la vez, proceso y producto de la problematizacin, son ellos los que
desencadenan el quehacer de la produccin cientfica.
Cuadro 1
PROBLEMAS DE
PROBLEMAS TEMATICA
INVESTIGACION
Carencial
Campo Constructo
aguna
disciplinario ordencientifico
necesidad
Descriptivos
Experimentales
PROBLEMAS Explicativos
De cambio y transformacin
Toma de decisiones
Cuadro 3
Individuo Individual
Pareja Intersubjetiva
NivelMICROSOCIAL
Grupo Grupal
Organizacin
Institucin
NivelMACROSOCIAL
Sociedad Social
nivel no es vlida para el otro como tampoco la teora micro para el nivel macro, ni
viceversa. Esto ltimo no quiere decir que, en determinados casos, ciertas teoras
exijan congruencia entre ambos niveles.
Cuadro 4
Grado de concrecin del estudio
Individuo Individual
Pareja Intersubjetiva
NivelMICROSOCIAL
Grupo Grupal
Organizacin
Institucin
NivelMACROSOCIAL
Sociedad Social
pudiendo federar segn acuerdo, el problema, o, adems del problema, los marcos
tericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera.
La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple
tcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso de
aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo en
equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales como: disposicin a
colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas, tolerancia, trabajo
interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de profesores-
investigadores aumenta de una manera significativa en la medida en que esas
condiciones se van conjugando en el quehacer cotidiano.
Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una
pregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca experiencia
en el quehacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so pretexto de clarificar el
problema de investigacin. El resultado es que, al no hacer un estudio cuidadoso de las
preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto conduce a varios problemas de
investigacin y, por lo mismo, otras tantas investigaciones. y as tenemos que, por
falta de experiencia, el profesor-investigador cae sin darse cuenta en la infecundidad.
Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cueste
decidirse en la eleccin de su problema de investigacin.
La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s:
1) una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con la
estrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir no
solamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las ms complejas.
2) Otra dificultad surge de los mismos referentes de los problemas de investigacin.
Entre stos se ha sealado como apropiados para la vinculacin docencia-
investigacin: los procesos de desarrollo institucional y de desarrollo acadmico,
prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el desempeo en el aula, con la
apropiacin y evaluacin de conocimientos, etc. Pues bien, parecen tantos, y todos tan
importantes que el profesor-investigador no encuentra el camino para escoger uno,
renunciando a los dems.
En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se
inicia en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes joviales
y deportivas son ms promisorias. Segn ello, no hay que pensar en que van a iniciar
la investigacin de su vida, sino que van a realizar una investigacin. Si piensan
lo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan en lo segundo, que lo hagan
con rigor y seriedad, pues despus vendrn otras ms.