Universidad Pedaggica Nacional

Francisco Morazn
Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Direccin de Postgrado
Maestra en Currculum

Tesis de Maestra

Dificultades de Comprensin Lectora en los alumnos de Sptimo y Octavo

grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.

Tesista
Glenda Suyapa Meja Alvarado

Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre de 2013

 Ttulo
Dificultades de Comprensin Lectora en los alumnos de Sptimo y
Octavo grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954.
 Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn

Vicerrectora de Investigacin y Postgrado

Direccin de Postgrado
Maestra en Currculum

Dificultades de Comprensin Lectora en los alumnos de Sptimo y Octavo

grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.

Tesis para obtener el ttulo de

Mster en Currculum

Tesista
Glenda Suyapa Meja Alvarado

Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre de 2013

 AUTORIDADES

M.Sc. DAVID ORLANDO MARN LPEZ.

Rector

M.Sc. HERMES ALDUVN DAZ LUNA

Vicerrector Acadmico

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LPEZ.

Vicerrector Administrativo

Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

Vicerrectora de Investigacin y Postgrado

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVN.

Vicerrector del CUED

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Secretaria General

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Directora de postgrado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre, 2013

 Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada

por la Direccin de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica
Nacional Francisco Morazn, como requisito para optar al grado
acadmico de mster en Currculum.

Tegucigalpa, M.D.C. 03 de diciembre, 2013.

______________________
M.Sc. Rudis Salinas.

_________________ _________________
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado. M.Sc. Ana Melissa Merlo Romero.

______________________
Glenda Suyapa Meja Alvarado
 ndice General Pgina

Dedicatoria ............................................................................................................................. 1
Agradecimiento ...................................................................................................................... 2
Introduccin ........................................................................................................................... 3

Captulo 1: Construccin del objeto de estudio ...................................................................5

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................. 5

1.2 Problema de investigacin ................................................................................... 6

1.3 Objetivos .............................................................................................................. 7
1.3.1 Objetivo General ............................................................................................ 7
1.3.2 Objetivos Especficos..................................................................................... 7
1.4 Preguntas de investigacin .................................................................................. 7
1.5 Justificacin ......................................................................................................... 8
1.6 Delimitacin del estudio ...................................................................................... 9

Captulo 2: Marco Terico ...................................................................................................10

2.1 El aprendizaje: conceptos y definiciones ..................................................................10

2.2 Las dimensiones del aprendizaje ............................................................................... 11

2.3 Enfoques del aprendizaje .......................................................................................... 12
2.3.1 El enfoque conductual y el cognoscitivista ............................................................. 13
2.4 Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje ..................................................... 14
2.4.1 La percepcin ............................................................................................. 15
2.4.2 La memoria ................................................................................................ 16
2.4.3 La atencin ................................................................................................ 16
2.4.4 La motivacin ............................................................................................. 17
2.5 Gnero y edad: diferencias en el saln de clases ........................................................ 18
2.6 Teoras del aprendizaje ............................................................................................... 19
2.6.1 Clasificacin de las teoras del aprendizaje ............................................................ 20
 2.6.1.1 Teora de la Gestalt. .............................................................................. 20
2.6.1.2 Teora de Edwuard Thorndike .............................................................. 20
2.6.1.3 Teora de Jean Piaget ........................................................................ 21
2.6.1.4 Teora de Ausubel ............................................................................... 22
2.7 La lengua y la lectura: competencias comunicativas ............................................... 24
2.7.1 Competencias comunicativas .........................................................................25
2.7.1.1 Competencia gramatical ....................................................................25
2.7.1.2 Competencia Sociolingstica ............................................................25
2.7.1.3 Competencia discursiva ......................................................................25
2.7.1.4 Competencia estratgica. ....................................................................25
2. 8 El proceso de la lectura ............................................................................................26
2.9 El hbito lector .........................................................................................................29
2.10 Funciones y utilidades de la lectura .........................................................................29
2.10.1 Funcin cognoscitiva. ....................................................................................30
2.10.2 Funcin afectiva .................................................................................................30
2.10.3 Funcin instrumental. ..............................................................................30
2.10.4 Funciones de socializacin .......................................................................30
2.10.5 Funcin de estmulo a la creatividad y a la imaginacin..........................30
2.11 Diferencias entre lectores buenos y deficientes ................................................31
2.12 Tipos de lectura .....................................................................................................32
2.12.1 Lectura oral. .................................................................................................33
2.12.2 Lectura silenciosa.........................................................................................33
2.12.3 Lectura exploratoria .....................................................................................34
2.12.4 Lectura superficial .......................................................................................34
2.12.5 Lectura recreativa.........................................................................................34
2.12.6 Lectura palabra a palabra .............................................................................34
2.12.7 Lectura crtica. .............................................................................................34
2.12.8 Lectura reflexiva ..........................................................................................34
2.12.9 Lectura mecnica. ........................................................................................35
2.12.10. Lectura literal ............................................................................................35
2.12.11 Lectura rpida. ...........................................................................................35
 2.12.12 Lectura formativa ........................................................................................35
2.12.13 Lectura de investigacin ............................................................................35
2.13 Clasificacin de la lectura segn los objetivos .......................................................36
2.14 La enseanza de estrategias de comprensin lectora ..............................................37
2.15 Estrategias para la comprensin de textos. .............................................................38
2.16 Actividades cognitivas en la comprensin lectora ..................................................40
2.17 Recursos para la comprensin de textos .................................................................41
2.17.1 Estrategias de lectura: antes, durante y despus ..........................................41
2.17.2 Estrategias antes de la lectura ......................................................................41
2.17.3 Estrategias durante la lectura. ......................................................................42
2.17.4 Estrategias despus de la lectura .................................................................42
2.18 Estrategias lectoras y comprensin del texto. .........................................................43
2.18.1Descodificar con fluidez ..............................................................................43
2.18.2 Releer, avanzar, elementos de ayuda externa ..............................................44
2.18.3 Evaluar la consistencia interna del texto .....................................................44
2.18.4 Distinguir lo fundamental con relacin a los objetivos de lectura ............44
2.18.5 Construir el significado global. ...................................................................44
2.18.6 Elaborar y probar inferencias de tipo diferente ...........................................45
2.18.7 Estrategia estructural. ..................................................................................45
2.18.8 Atencin concentrada ..................................................................................45
2.18.9 Conocer los objetivos de lectura ..................................................................45
2.18.10 Activar los conocimientos previos pertinentes ..........................................46
2.18.11 Evaluar y controlar si se va produciendo la compresin lectora ..............46
2.18.12 Relacionar los conocimientos previos pertinentes.....................................46
2.18.13 Evaluar e integrar la nueva informacin....................................................47
2.19 Dificultades en la comprensin lectora ...................................................................47
2.19.1 Dificultades en la comprensin lectora literal. ............................................ 48
2.19.2 Dificultad para reconocer el significado con las palabras y frases .............. 48
2.19.3 Dificultad para seguir instrucciones sencillas .............................................. 49
2.19.4 Dificultad para integrar el significado de una palabra ...................................49
2.19.5 Dificultades de fijacin de la informacin. ....................................................49
 2.19.6 Dificultades de retencin de la informacin .................................................50
2.19.7 Dificultades de evocacin de la informacin. ................................................50
2.19.8 Dificultades para identificar acciones. ...........................................................51
2.19.9 Dificultades para el razonamiento verbal. .....................................................51
2.19.10 Dificultad para extraer la idea principal.......................................................51
2.19.11Dificultad para identificar las ideas secundarias ...........................................52
2.19.12 Dificultades para resumir el texto. ...............................................................52
2.20 Determinacin de la complejidad de un texto...........................................................52
2.21 Disfunciones en la lectura .........................................................................................54
2.21.1 Vocalizacin ....................................................................................................54
2.21.2 Campo visual ....................................................................................................54
2.21.3 La cabeza de las palabras .................................................................................54
2.22 Velocidad en la lectura..............................................................................................55

Captulo 3: Marco Metodolgico ........................................................................................ 58

3.1 Enfoque ......................................................................................................................... 58

3.2 Tipo de diseo ............................................................................................................... 58
3.3 Tipo de estudio .............................................................................................................. 58
3.4 Variable ......................................................................................................................... 59
3.4.1 Comprensin lectora....................................................................................................... 59
3.4.2 Matriz de variable ................................................................................................ 59
3.5 Poblacin y muestra ....................................................................................................... 60
3.6 Tcnica de recoleccin de datos .................................................................................... 60
3.7 Anlisis de datos ............................................................................................................ 67
Captulo 4: Resultados del Estudio ...................................................................................... 68

Captulo 5: Conclusiones y recomendaciones ....................................................................88

5.1 Conclusiones .................................................................................................................... 88

5.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 92

Referencias ............................................................................................................................. 94
Anexos ...................................................................................................................................99

ndice de tablas
Pgina
Tabla N 1 ............................................................................................................................. 69

ndice de grficos
Grfico N1 ............................................................................................................................ 68
Grfico N2 ............................................................................................................................ 71
Grfico N3 ............................................................................................................................ 72
Grfico N4 ........................................................................................................................... 74
Grfico N5 ............................................................................................................................ 76
Grfico N6 ........................................................................................................................... 78
Grfico N7 ........................................................................................................................... 80
Grfico N8 ........................................................................................................................... 82
Grfico N9 ............................................................................................................................ 84
Grfico N10 .......................................................................................................................... 86
 DEDICATORIA

A Dios,

por su infinita misericordia, bondad y amor.

A la memoria de mis padres,

dignos ejemplos de superacin y entrega, surcaron mi existencia, sembraron sus conocimientos y

valores.

A la memoria de mi hermana,

honorable dama, disfrutaba mis logros, a pesar de la distancia.

A mi ta-mam,

mi gratitud infinita, por su apoyo y por haberme fomentado el deseo de superacin.

A mi esposo,

por todo su apoyo y por ser un pilar fundamental para alcanzar mis metas profesionales.

A mi hija e hijos,

y a la familia de cada uno de ellos,

modelos ejemplares, mi amor eterno.

A mis nietas y nieto y a los que han de venir.

Todos han sido mi fuente de motivacin, inspiracin y felicidad ahora y siempre.

Por todos los triunfos que han de alcanzar.

1
 AGRADECIMIENTO

Muchas personas contribuyeron significativamente para la culminacin de este proyecto. Mi

agradecimiento especial al Dr. Manuel Daz por su valioso apoyo e iniciarme en este trabajo.
As mismo a la MSc. Francy Dolores Matute Salgado, que con esmero, dedicacin y buena
voluntad me orient con alto profesionalismo para la culminacin de esta tesis.

De igual manera, agradezco a mis queridos alumnos y alumnas del Instituto Oficial Primero de
Mayo por su valioso aporte a esta investigacin. Al ingeniero Raul Enrique Maury, a mis amigas
y compaeras, MSc. Nora Medina y MSc. Gricelda Martnez, gracias por su apoyo incondicional
y permanente motivacin.

A las honorables autoridades de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn.

A la Direccin de Investigacin y Postgrado.

2
 INTRODUCCIN

Existen dos pilares bsicos en los que se debe centrar la labor educativa dentro del rea de la
lengua en la primera etapa de escolaridad, sealando por orden de importancia, la lectura y la
expresin escrita. El inicio del proceso de la enseanza - aprendizaje de la lectoescritura, de
modo formal y explcito es considerado socialmente una de las principales funciones de la
escuela, ya que resultan ser el objetivo fundamental para la adquisicin de habilidades
lingsticas, desde los primeros niveles, hasta alcanzar su perfeccionamiento en el nivel superior.

La presente investigacin sobre la Comprensin Lectora en los estudiantes de Sptimo grado,

seccin IV y Octavo Grado seccin I del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de San
Pedro Sula, contiene los siguientes captulos: I. Construccin del objeto de estudio. Se define el
problema, la delimitacin del estudio, los objetivos, las preguntas de investigacin y la
correspondiente justificacin. II. Marco Terico. El cual comprende los siguientes apartados: El
Aprendizaje, conceptos y definiciones. Se dan a conocer las experiencias que produce el
aprendizaje en el individuo en su interaccin con el medio; partiendo del estudio cientfico que
realizan los psiclogos, y de los enfoques conductuales y cognoscitivistas del aprendizaje. Otro
aspecto importante son las teoras del aprendizaje que ayudan a comprender, predecir y controlar
el comportamiento humano y tratan de explicar como el individuo accede al conocimiento. La
Lengua y La Lectura: Competencias Comunicativas. La funcin que desempea el lenguaje en el
desarrollo cognoscitivo del ser humano como medio para expresar sus pensamientos. Adems, se
hace referencia al proceso de la lectura como una actividad de aprendizaje que estimula al
individuo a desarrollar habilidades y a construir significados. Se ilustran los diferentes tipos de
lectura que son utilizados en funcin de los objetivos que se persiguen. Adems se hace nfasis
en La Enseanza de Estrategias de Comprensin Lectora y los recursos necesarios para una
significativa compresin de textos. Finalmente se dan a conocer las Dificultades en la
Comprensin Lectora. Utilizando los tipos de errores que suelen darse en la comprensin de un
texto, como las dificultades para seguir instrucciones e integrar los significados de las palabras,
extraer las ideas principales y secundarias o para resumir un texto. III. Marco metodolgico, se

3
presenta el enfoque de la investigacin, junto con el tipo de diseo y estudio, la variable, la
matriz de variable, la poblacin y muestra y la tcnica de recoleccin de datos. IV. Resultados
del estudio. Se abordan los hallazgos, la comparacin y el anlisis de las pruebas de compresin
lectora aplicadas a los estudiantes. V. Por ltimo se incluyen las Conclusiones y
Recomendaciones. Conforme a los hallazgos encontrados en la aplicacin de las pruebas de
comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva, a los alumnos de sptimo y octavo
grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de la ciudad de San
Pedro Sula, Corts.

4
 Captulo 1

Construccin del objeto de estudio

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectura es una preocupacin permanente para la mayora de los docentes y a la vez

un problema para muchos estudiantes, en el sentido de que su poco dominio,
constituye una barrera que les impide obtener una mejor informacin. En nuestro
medio, el hbito lector es muy reducido y resulta preocupante, ya que no podemos
obviar que para acceder al conocimiento y a la informacin, la lectura es una
herramienta bsica.

Para los profesores Mendoza, Lpez y Martos (1996:285), (como se cita en

Mendoza,F.2003p.220). Expresan que: La enseanza-aprendizaje de la
lectoescritura es una cuestin fundamental, no slo desde una perspectiva didctica,
sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona.

Uno de los objetivos primordiales del sistema educativo debe ser capacitar al
educando para que lea correctamente, de forma comprensiva, reflexiva e
interpretativa, puesto que el dominio de la lectura es imprescindible para actuar con
autonoma y desarrollar la capacidad crtica frente a cualquier texto escrito, caso
contrario, provoca una desventaja profunda en las personas que no logran estos
aprendizajes.

La presente investigacin est cimentada en el problema de comprensin lectora que

presentan los alumnos de Sptimo grado seccin IV y Octavo grado seccin I, del
Instituto Primero de Mayo de 1954.Adems, se pretende determinar indicadores e
informacin vlida y confiable que permitan orientar la prctica docente en el aula
con el propsito de mejorar la comprensin lectora.

5
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Tanto la prctica pedaggica como la investigacin, han puesto de manifiesto las
dificultades que presentan los alumnos en el proceso de comprensin lectora.
Prado, A. (2004, p.209) expresa que: La mayor parte de estas dificultades las supera
el alumno con la prctica a medida que su aprendizaje avanza y va adquiriendo ms
soltura y fluidez, pero en otras ocasiones es necesaria la ayuda del profesor para
superar estas dificultades, pues de otro modo, estas se convertirn en malos hbitos,
difciles de erradicar que entorpecen la lectura y la comprensin.

Actualmente existen diversidad de estudios desde el campo de la psicologa, la

lingstica, la pedagoga, entre otros, que abordan este tema; especficamente la
psicologa cognitiva y la teora del procesamiento de la informacin nos han
proporcionado datos sobre lo que significa la comprensin lectora de un texto.

Es oportuno recalcar, que la comprensin lectora, ya no puede ser entendida como

una labor de decodificacin o reconocimiento de palabras, sino como un proceso
interactivo entre el sujeto y el texto, convirtindose ambos elementos en los ejes del
proceso lector; es un proceso muy complejo que requiere dedicacin y esfuerzo e
implica cierta dificultad.

La presente investigacin est orientada a contribuir con el mejoramiento de la

comprensin lectora y alcanzar su perfeccionamiento en cada una de las etapas de
escolaridad.

6
 1.3. OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar las principales dificultades de comprensin lectora en los alumnos de
Sptimo grado seccin IV y Octavo grado seccin I de Educacin Bsica del Instituto
Oficial Primero de Mayo de 1954 de San Pedro Sula.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Determinar el grado de comprensin lectora en los alumnos de Sptimo grado

seccin IV y Octavo grado seccin I.
2. Identificar las principales dificultades de comprensin lectora en los alumnosde
Sptimo y Octavo grado del Instituto Primero de mayo de 1954.
3. Comparar el nivel de comprensin lectora de los alumnos de sptimo grado con
los de octavo grado.
4. Establecer la relacin entre la comprensin lectora, la edad y gnero de los
alumnos de sptimo y octavo grado.

1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.

1. Cul es el grado de compresin lectora que muestran los alumnos de Sptimo grado
seccin IV y Octavo grado seccin I del Instituto Primero de Mayo de 1954?
2. Cules son las dificultades en la comprensin lectora de los alumnos de Sptimo y
Octavo Grado?
3. Cul es el nivel de comprensin lectora de los alumnos de Sptimo y Octavo grado?
4. Qu relacin existe entre la comprensin lectora, la edad y el gnero de los alumnos
de sptimo y octavo grado?

7
 1.5 JUSTIFICACIN

La razn fundamental por lo cual se procede a realizar esta investigacin est cimentada en
las dificultades que presentan la mayora de los alumnos con la comprensin lectora;
situacin que ha sido muy evidente a travs de la experiencia en el aula de clase.El propsito
de este estudio consiste en aportar datos y anlisis que contribuyan al mejoramiento de la
comprensin lectora. Se espera que estos resultados sean de gran trascendencia en el
contexto educativo especialmente con los docentes del rea de espaol puesto que es muy
usual su preocupacin sobre este tema. Se puede comprobar continuamente la poca aficin y
el nulo hbito lector por parte de los alumnos.

Mendoza et al.(1996:287),(como se cita en Mendoza, 2003 p.128) expresan que: Aprender

a leer y escribir requiere tanto de habilidades de anlisis como de sntesis, dependiendo del
proceso cognitivo del nio. Al respecto, es importante resaltar que la lectura es un proceso
interactivo entre el lector y el texto, es una actividad bsica para la construccin de saberes y
para la formulacin de interpretaciones, de manera que integra y reestructura diversidad de
conocimientos.

La necesidad del estudio surge a la vez, ante la diversidad de investigaciones sobre este
tema, que hacen referencia al aprendizaje de la lectoescritura como un proceso muy
complejo para la investigacin experimental, porque intervienen una cantidad de variables,
muchas de ellas difciles de controlar, que impiden determinar una metodologa concreta.
En cuanto a los mtodos para el aprendizaje lector cabe preguntarse: Cmo ensear-
aprender a leer? Qu metodologa aplicar? Qu estrategias de aprendizaje ensear?
Cules son las fases del proceso lector? Qu competencias comunicativas alcanzar?

Por lo anteriormente expuesto, se considera que la lectura es una preocupacin generalizada

en el campo docente, puesto que se ha de aplicar y desarrollar a lo largo de todas las
actividades escolares y en todas las reas del conocimiento; desde esta perspectiva, es
prioridad de la escuela el perfeccionamiento lector.

8
Por medio de esta investigacin se pretende dar a conocer las dificultades de comprensin
lectora, especficamente en el nivel bsico de sptimo y octavo grado. Este estudio
contribuir para que los docentes promuevan en los alumnos la lectura y la comprensin de
textos y estos logren asimilar los contenidos para favorecer y alcanzar aprendizajes
significativos y a la vez que generen un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas
curriculares.

1.6 DELIMITACIN DEL ESTUDIO

La presente investigacin se centra en realizar un estudio sobre las dificultades de

comprensin lectora en los alumnos de la escuela secundaria. Se realizar con estudiantes
del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.Son alumnos que cursan el Sptimo Grado
Seccin Cuatro y Octavo Grado Seccin Uno de Educacin Bsica. Este centro educativo
est situado en la Colonia Fesitranh de San Pedro Sula, en el Departamento de Corts. La
aplicacin de la pruebas se realiz en el cuarto periodo escolar, el 10 de noviembre de 2011.

En el presente trabajo se consideran algunas teoras y estudios desde el campo de la

Psicologa, la Lingstica y la Pedagoga, ya que por medio de sus mtodos de investigacin
se dan a conocer experiencias y resultados experimentales que benefician el proceso
educativo. Asimismo se consideran estudios sobre Lectoescritura, que implementan de
manera progresiva reglas y estrategias que facilitan a los docentes y alumnos desarrollar sus
capacidades de pensamiento.

9
 Captulo 2. Marco Terico

2.1 EL APRENDIZAJE: CONCEPTOS Y DEFINICIONES.

Segn Woolfolk, A. (1990, p. 173)las condiciones de aprendizaje: Implican siempre un cambio

en la persona que est aprendiendo. El cambio para bien o para mal puede ser deliberado o no
intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo
por la experiencia, por la interaccin de una persona con su medio.Es as, como se puede
observar que en las aulas el alumno se convierte en el sujeto activo de su propio aprendizaje,
puesto que el proceso educativo se centra en el aprendizaje, plantea situaciones similares a las
que comnmente vive y experimenta, articula los conocimientos con ejercicios prcticos
buscando desarrollar en forma integral conocimientos, habilidades destrezas y actitudes.

De esta manera el alumno recupera su experiencia y la informacin previa que tiene sobre las
cosas, identifica y reconoce la informacin que le brinda su entorno social y las articula con las
cosas nuevas que aprende. Finalmente el alumno construye su propio conocimiento al poner en
accin su actividad intelectual, su accin prctica y su relacin con los dems.

Smith, Sarasson y Sarasson (1984, p.227) definen: El aprendizaje como un cambio en la

conducta potencial debido a la experiencia. Primeramente excluyen todo cambio fsico en la
persona y emplean la frase potencial, como dos aspectos del aprendizaje: saber cmo y hacer.
Sostienen que el aprendizaje no siempre se manifiesta en la ejecucin, aunque esto puede
indicarnos si ha habido aprendizaje. Partiendo de lo expuesto anteriormente se deduce que los
productos del aprendizaje son muy complejos y que para el estudio del comportamiento
humano se hace necesario conocer los tipos de aprendizaje y sus enfoques, para explicar y
analizar el comportamiento del individuo.

Segn Gagn (1987, p.2): El aprendizaje es un cambio en la disposicin o capacidad humana,

que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de cambio
biolgico. El tipo de cambio denominado aprendizaje se presenta como un cambio en la

10
conducta y sus resultados pueden evaluarse al comparar la nueva conducta con la conducta que
se habra presentado antes de que el individuo fuera puesto en una situacin de aprendizaje.Esta
situacin implica que el ser humano adopta una mayor capacidad para desempearse o para
realizar una determinada actividad que le permita mostrar una nueva disposicin en cuanto a
actitudes, valorizacin e inters sobre las actividades que se proponga alcanzar; ahora bien, este
cambio debe tener una permanencia y debe perdurar ms all de lo momentneo y debe de
conservarse durante cierto tiempo.

2.2 LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Los investigadores Marzano(1992, pp.1-3) basados en sus teoras, presentan cinco tipos de
razonamientos a los que han nombrado: Dimensiones del Aprendizaje, siendo estas: 1.
Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.2. El razonamiento para la adquisicin e
integracin del conocimiento.3. El razonamiento para la profundizacin y refinamiento del
conocimiento.4. El razonamiento para el uso significativo del conocimiento. 5. Los hbitos
mentales productivos.

Las actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, afectan la capacidad de aprender del
estudiante. Por ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro,
aprender menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas acerca de las tareas de
la clase, probablemente pondrn menos esfuerzo en la realizacin de esas tareas. La clave de la
instruccin eficaz es entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.

El razonamiento para la adquisicin e integracin del conocimiento, es otro aspecto importante

del aprendizaje que consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir e integrar nuevos
conocimientos. Cuando el contenido es nuevo, se deber guiar a los estudiantes para que puedan
integrarlo al conocimiento que ya poseen, organizando y dando forma a esa informacin a fin de
internalizarla y hacerla parte de su memoria de largo plazo.

El razonamiento para la profundizacin y refinamiento del conocimiento, es cuando el

aprendizaje no termina con la adquisicin y la integracin del conocimiento. Los estudiantes

11
profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones.
Analizan con mayor profundidad y mayor rigor lo que han aprendido. Mientras amplan y
refinan su conocimiento, generalmente participarn en las siguientes actividades: comparar,
clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar
perspectivas, crear y aplicar abstracciones.

El razonamiento para el uso significativo del conocimiento, es el aspecto ms eficaz del

aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar tareas importantes. Por
ejemplo, una persona podra aprender sobre equipos estereofnicos conversando con un amigo o
leyendo una revista sobre el tema. No obstante, realmente aprende sobre ellos cuando tiene que
decidir qu equipo comprar.

Los hbitos mentales productivos, en la mayora de las personas que aprenden eficazmente
desarrollan poderosos hbitos mentales que las capacitan para regular su conducta y para pensar
crtica y creativamente. Algunos de estos hbitos son: sensibilidad frente a la retroalimentacin,
exactitud y bsqueda de la precisin y el uso del mximo potencial disponible.

Uno de los aspectos ms importantes en el proceso Enseanza - Aprendizaje en el aula es

asegurarse de dar oportunidad a los estudiantes para usar su conocimiento de manera
significativa. Este modelo de las Dimensiones del aprendizaje implica conducir al alumno a la
toma de decisiones, la investigacin, la indagacin, la resolucin de problemas y la creatividad.

2.3 ENFOQUES DEL APRENDIZAJE.

En los ltimos aos, se han desarrollado grandes progresos que han permitido descifrar los
misterios de la conducta. La psicologa moderna cambia sin cesar a medida que los increbles
adelantos cientficos abren nuevos horizontes a la investigacin y la aplicacin prctica. La
psicologa se relaciona prcticamente con todos los aspectos de la existencia humana, puede
definirse como el estudio cientfico de la conducta y sus causas ya que explora la naturaleza y las
causas de la conducta y de los sentimientos, los motivos y los pensamientos.

12
En un mundo complejo y de cambios, la psicologa asume un papel cada vez ms importante en
la solucin de los problemas del hombre. Algunos psiclogos insisten en que nicamente deben
estudiarse las acciones observables que pueden medirse objetivamente, en cambio otros
sostienen que fenmenos internos e inobservables como los pensamientos, imgenes y
sentimientos, son conductas que pueden estudiarse cientficamente, an cuando no se observan
directamente.

2.3.1EL ENFOQUE CONDUCTUAL Y EL COGNOSCITIVISTA.

Morris y Maisto (2001, pp.14-16) Definen el conductismo como:La escuela psicolgica que
estudia exclusivamente el comportamiento observable y mensurable y al cognoscitivismo como
un mtodo y rama de la psicologa que trata de los orgenes evolutivos de la conducta y de los
procesos mentales, de su valor adaptativo y de los propsitos que continan atendiendo.En
primer lugar para los conductistas, el aprendizaje consiste en un cambio conductual, producido
por medio de estmulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecnicos;
estos estmulos que son la causa del aprendizaje se les llama factores de entrada y a las
respuestas se les denominan comportamientos aprendidos.

De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la conducta y en la forma

como acta una persona ante una situacin particular. Los psiclogos J.B. Watson, E.L.
Thorndike y B. F. Skinner, entre otros, se han dedicado exclusivamente al estudio de conductas
observables y los cambios conductuales, muchos de ellos han rehusado a discutir los conceptos
de pensamiento y emocin, ya que estos no pueden observarse directamente.

Desde el punto de vista conductual del aprendizaje, los cambios en la conducta observable
pueden darse por medio de diferentes procesos de aprendizaje. Partiendo del principio de
contigidad, establece que cada vez que dos sensaciones ocurran juntas una y otra vez quedarn
asociadas; luego cuando solo una de estas ocurra, o sea el estmulo, la respuesta ser recordada.
Este aprendizaje ocurre cuando en la escuela se aprenden algunos datos bsicos por medio del
apareamiento repetitivo de un estmulo con la respuesta correcta. Un ejemplo es, cuando el

13
estudiante repite la capital de un pas una y otra vez, cuando ve el estmulo en un examen, la
respuesta viene a su mente. Tambin ocurre con los ejercicios de ortografa en los primeros
grados, y en la memorizacin de vocabulario cuando se estudia una lengua extranjera.
.
Woolfolk,A.(1990,p 174) se refiere a los tericos cognoscitivitas, como Jean Piaget, Robert
Gleaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel, y sostienen que: El aprendizaje es un
proceso interno que no puede observarse directamente, y que el cambio ocurre en la capacidad de
una persona para responder a una situacin particular. De acuerdo con este punto de vista, el
cambio de conducta es solo un reflejo del cambio interno. En contraste con los conductistas, los
psiclogos cognoscitivitas que estudian el aprendizaje se interesan por los factores no
observables como el conocimiento, el significado, la intencin, el sentimiento, la creatividad, las
expectativas y los pensamientos.

Estos psiclogos cognoscitivitas se han interesado ms en explicar cmo tienen lugar los
diferentes tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cmo es que las personas
resuelven problemas, aprenden conceptos, perciben y recuerdan informacin y logran realizar
otras tareas mentales complejas. Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en otros
aspectos importantes y las diferencias se manifiestan a travs de los mtodos que cada grupo
emplea para realizar el estudio sobre el aprendizaje. Se debe considerar que ambas teoras
proporcionan informacin muy til y que el docente debe considerar tanto la conducta
observable del alumno al realizar tareas concretas o su comportamiento en el saln de clases as
como las cualidades menos observables, su pensamiento abstracto y las actitudes.

2.4 PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE.

Para (Alvarez, 2011) la cognicin es:El acto o proceso de conocer, cmo el proceso del
desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la
lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica
procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros. Los cuales explica seguidamente:

14
 2.4.1 LA PERCEPCION.

La percepcin se puede definir como un proceso mediante el cual, los estmulos son
discriminados, seleccionados e interpretados; no se reduce solamente a sensaciones, sino que
implica la estructuracin de la realidad que depende tanto de las caractersticas de la misma
como de la situacin interna del que percibe. Es un proceso complejo por la relacin dinmica
que mantiene con otros procesos cognoscitivos como ser la memoria, atencin, motivacin, entre
otros.

Entre las caractersticas bsicas de la percepcin se destacan la objetividad y la generalizacin,

categoras que le confiere el lenguaje. Por medio de la percepcin se diferencia un objeto de otro,
(una mesa de una silla). Una vez que se categoriza, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al
desarrollo intelectual, hasta llegar a una abstraccin desligada de los rasgos sensoriales.

Dentro de la percepcin cabe hacer mencionar las diferentes modalidades perceptivas. La

modalidad de mayor importancia, en lo que respecta al lenguaje, es la que se conoce como
percepcin visual, que consiste en la facultad de reconocer y discriminar los estmulos visuales y
de interpretarlos asocindolos con experiencias anteriores. Est integrada por cinco facultades:
coordinacin fsico-motriz, percepcin figura-fondo, constancia perceptiva, percepcin espacial
y relaciones espaciales

La percepcin auditiva depende de las caractersticas fsicas del sonido, del funcionamiento del
odo y de la capacidad de localizar la fuente del sonido. En la actualidad se le concede gran
importancia al odo en el aprendizaje, ya que es el rgano de la comunicacin por excelencia y
traductor del sonido al grafismo y viceversa, de hecho las dificultades en algunas fases del
lenguaje, producida por deficiencias auditivas, pueden acarrear trastornos en la escritura.

15
 2.4.2 LA MEMORIA.

La memoria es la capacidad buena o pobre de retener en la mente las experiencias recientes y

pasadas. Se le considera un factor muy importante del aprendizaje, puesto que para avanzar hay
que recordar lo que se aprendi anteriormente y es fundamental en el lenguaje.

Hay diferentes tipos de almacenamiento; en la memoria sensorial los elementos no se procesan,

constituye un nivel mnimo de codificacin donde el sujeto no ejerce ningn control sobre esa
informacin porque se encuentra en un nivel perceptual.

En cuanto a la memoria a corto plazo o reciente, se la considera el centro de la conciencia

porque sostiene todos los pensamientos, la informacin y las experiencias de las que el
individuo est consciente. Finalmente, cuando se profundiza y procesa la informacin, esta
memoria inserta la informacin a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo. Aqu se
acumulan aprendizajes y experiencias que se van adquiriendo durante toda la vida. No tiene
lmites en su capacidad de almacenamiento pero si en el nivel de recuperar lo almacenado.

2.4.3 LA ATENCION.

La atencin es otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje, su importancia radica en que

realiza un proceso selectivo debido a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo
que recibe. La atencin focaliza y concentra aquello que el sujeto desea, aunque tambin puede
ser involuntaria. En el proceso de aprendizaje la atencin es necesaria ya sea para la seleccin de
estmulos o para procesos de discriminacin o de sntesis.

John Flawel (1977), (citado por Woolfolk, A.1990, pp.74-75). Menciona que: El control de la
atencin es cuando los nios son ms capaces de controlar su atencin conforme crecen. No solo
la mantienen durante ms tiempo; tambin se concentran mejor en lo que es importante e ignoran
los detalles irrelevantes. Adems pueden poner atencin simultneamente a ms de una

16
dimensin de cada circunstancia. Los nios conforme se desarrollan, adaptan mejor su atencin
a la tarea que realizan, pueden planear cmo dirigir su atencin, buscar claves que les indiquen lo
que es importante y a qu tienen que ponerle atencin. Por ejemplo, los nios mayores son
capaces de saber, a partir de los ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la
leccin es importante y se preparan para poner atencin y concentrarse. Es decir que cada
maestro es consciente de esta situacin en el aula de clase y se ha observado que en muchos
casos el origen de las dificultades de aprendizaje se encuentra en la falta de atencin,
convirtindose este en un factor determinante en el proceso Enseanza-Aprendizaje.

2.4.4 LA MOTIVACION.

Segn Morris, Ch. (1997 p.412) un maestro es: Una fuerza interna directiva, un deseo o una
necesidad especfica que activa al organismo y dirige la conducta hacia una meta. La
motivacin conduce al individuo a realizar una clase de accin, lo gua y mantiene hasta que
logra una meta, por ejemplo, en el aprendizaje del leguaje aparece como resultado de la
interaccin del sujeto con el medio y de la necesidad de comunicarse, adems es entendida como
una tcnica para promover el aprendizaje, no es algo externo sino que desde el interior empuja a
la persona a una determinada conducta.

Todos estos factores son procesos cognitivos que interactan entre s en cualquier aprendizaje
del individuo y principalmente en el lenguaje que es determinante en la adquisicin de
conocimientos posteriores. Dentro del contexto educativo algunos estudiosos le conceden
especial importancia al proceso de atencin y motivacin, puesto que en la carencia de estos dos
elementos radica el origen del mayor nmero de fracasos escolares.

Una de las preocupaciones del maestro cuando elabora programas en el desarrollo de la

prctica docente, debe ser incorporar estrategias para captar la atencin y mantener la motivacin
de nuestros alumnos en el aula de clase, ya que el desarrollo de estas capacidades cognoscitivas
son de suma importancia para el estudio y permiten al estudiante procesar la informacin,

17
comprenderla y recordarla y de esta manera resolver situaciones que se le presenten en su diario
vivir.

2.5 GNERO Y EDAD: DIFERENCIAS EN EL SALN DE CLASES.

Muchos aos de investigacin sobre la personalidad, indican que en promedio los hombres son
ms enrgicos, activos y agresivos en su comportamiento, en cambio las mujeres son ms
extrovertidas, nerviosas y emocionalmente sensibles y dependientes. Todas estas diferencias han
dado lugar a diversidad de debates. El distinto tratamiento de los sexos se da desde la niez
temprana, a travs de las interacciones con la familia, profesores y el ambiente.
Willerman, 1979 (citado por Woolfolk. A.1990 p.154.) Expresa lo siguiente: La mayor parte de
los estudios encuentra pocas diferencias entre nios y nias desde los primero aos de vida hasta
preescolar, en cuanto a su desarrollo mental y motriz en general o en capacidades especificas

En lo que respecta a la edad, algunos psiclogos asumen que la inteligencia se incrementa

durante la niez, llega a su clmax en la adolescencia o la juventud y luego declina; siendo estas
conclusiones criticadas por otros especialistas.
Cattell, 1963(Citado por Woolfolk A.1990 p.156) establece que para entender los cambios de la
inteligencia presentes en la edad se debe distinguir entre inteligencia fluida y la cristalizada:La
inteligencia fluida comprende muchos proceso bsicos, como son el razonamiento, la formacin
de conceptos, la posibilidad de inferir y manejar abstracciones. La caracterstica principal de la
inteligencia fluida es que no depende de una educacin formal. Esta capacidad bsica del
pensamiento se desarrolla sin tener un entrenamiento formal y disminuyen con el tiempo.

Por otro lado Horn y Donaldson 1980 (citado por Woolfolk, A.1990 p.156) se refieren a la
inteligencia cristalizada de la siguiente manera: Est formada por las capacidades altamente
valoradas y directamente transmitidas por una cultura. Dentro de esta capacidad cristalizada de
la cultura se pueden mencionar algunas como: la comprensin de la lectura, dominio del
lenguaje, conocimientos generales, solucin de pruebas y mantener la conducta apropiada en una

18
ceremonia. Estas capacidades mentales son las que valoran una cultura y no son afectadas por la
edad.

Haciendo referencia a (Cherry, Education Psychology, 2005) expresa que: La inteligencia

cristalizada implica el conocimiento que proviene de la formacin previa y experiencias pasadas.
Situaciones que requieren inteligencia cristalizada incluyen la comprensin de lectura y
exmenes de vocabulario. Este tipo de inteligencia se basa en hechos y sus races en
experiencias. A medida que envejecemos y acumulamos nuevos conocimientos, la comprensin.
Ambos tipos de inteligencia son sumamente importantes en la vida cotidiana. Por ejemplo, al
momento de tomar un examen de comprensin lectora, es posible que tenga que depender de la
inteligencia fluida para utilizar estrategias al analizar un texto, mientras que tambin se debe
emplear la inteligencia cristalizada para el dominio del lenguaje.

Segn Knox (1977), citado por (Cherry, Education Psychology, 2005)manifiesta que:La
inteligencia fluida y la cristalizada constituyen la capacidad mundial para aprender, razonar y
resolver problemas. La inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en algunas tareas
de aprendizaje, pueden ser dominadas principalmente por el ejercicio de cualquiera de las
dos.Estos psiclogos sostienen que la inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en
algunas tareas de aprendizaje.

2.6 TEORAS DEL APRENDIZAJE.

La psicologa se encuentra en un constante estado de cambio, los psiclogos realizan grandes
esfuerzos para comprender la vida mental y continuamente proponen nuevas perspectivas, ideas,
resultados experimentales y mtodos de investigacin.

Con el fin de ayudar a la compresin de las teoras modernas del aprendizaje en su contexto
histrico y sus antecedentes, surgen diversas teoras del aprendizaje que ayudan a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

19
 2.6.1 CLASIFICACIN DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Bower y Hilgard (2000, p.5) sealan entre las principales escuelas de la psicologa: El
conductismo, la Gestalt, el cognoscitivismo, as como aquellas relacionadas con los teoras de
Thorndike, Pavlov, Piaget, Ausubel, Guthrie, Skinner. Cada teora se expone en los trminos de
su contexto histrico y de los problemas cientficos con los que los tericos se enfrentaban.
Seguidamente se dan a conocer algunas de estas teoras reseando a grandes rasgos las
evidencias experimentales ms relevantes que las sustentan.

2.6.1.1 TEORA DE LA GESTALT.

Para los tericos de la Gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtencin o modificacin de

perspectivas o patrones de pensamiento. Esta escuela centra su atencin en la percepcin, la
memoria y la formacin de conceptos y muy especialmente, en el desarrollo de habilidades que
demuestren la comprensin de lo que se ha aprendido a travs de la resolucin de problemas.

Morris(1997,p.25) expresa que: Cuando se aplica a la percepcin, se refiere a nuestra tendencia

a ver patrones, a distinguir un objeto de su fondo, a completar una imagen a partir de unos
cuantos indicios. Los psiclogos de la Gestalt pensaban que el intento de dividir la percepcin y
el pensamiento era errneo.Estos tericos, presentan un ejemplo, que cuando se ve un rbol, se
ve exactamente un rbol, no una serie de ramas. Esta escuela psicolgica estudia la forma en que
se perciben los objetos como patrones totales.

2.6.1.2 TEORA DE EDWUARD THORNDIKE

Seguidamente se hace referencia a una teora del aprendizaje que predomin sobre las dems,
durante casi medio siglo en los Estados Unidos; se trata de la teora de Edwuard L. Thorndike
(1874-1949), enunciada por primera vez en su obra Animal Intelligence de 1898.Segn este
terico la base del aprendizaje se establece por asociacin entre las impresiones de los sentidos y
los impulsos para la accin o respuestas.

20
A esta asociacin se le conoci como vnculo o conexin, debido a que son estos eslabones entre
las impresiones sensibles y las respuestas las que se fortalecen o debilitan en la creacin y
destruccin de los hbitos; este sistema se le denomina Psicologa de vnculo o conexionismo, lo
cual demuestra que es la psicologa del aprendizaje de estmulo y respuesta (E-R).

Thorndike,1913 (como se cita en Woolfolk,1990, p.183)decidi que una ley importante del
aprendizaje era la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una
situacin dada tender a ser repetido en esa situacin. De esta manera se deduce que cuando
una persona que aprende se enfrenta a un problema y desea alcanzar una meta, ya sea escapando
a ese problema, lo hace cuando selecciona una respuesta entre un nmero de posibilidades,
ejecutan esa respuesta y obtiene un resultado. Estas acciones son las que se conocen como
conductas operantes ya que se generan para operar sobre el ambiente, de manera que se gana
algo deseado o se evita algo desagradable.

2.6.1.3 TEORA DE JEAN PIAGET

El psiclogo Suizo Jean Piaget (1896, 1980) (citado en Programa de Formacin Continua para
docentes de educacin bsica en servicio 2002, p.83) motivado por el deseo de entender y
explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios, se dedic por muchos
aos de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que el
nio normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: El primero es el
estadio senso-motor, durante la infancia; seguidamente el estadio preparatorio(2 y7 aos) desde
la niez temprana a los primeros aos escolares; luego el de la operaciones concretas (7 y 11
aos) los ltimos aos de primaria a los de secundaria y por ltimo el estadio de las relaciones
formales (11 y 15 aos )los aos de secundaria y preparatoria.
En la primera etapa se basa en la informacin obtenida por los sentidos o movimientos del
cuerpo. En la segunda los nios necesitan realizar operaciones o acciones que se llevan a cabo
ms mental que fsicamente. La tercera etapa es muy til para conocer los procesos del
pensamiento, como actividades mentales basadas en las leyes de la lgica.

21
Piaget (1954,1963,1970) ( como se cita en Woolfolk,1990 p. 62,64 ) seala las caractersticas
bsicas de esta etapa como: 1.El reconocimiento de la estabilidad lgica del mundo
fsico.2.Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as
conservan muchas de sus caractersticas originales.3.Entender que estos cambios son reversibles.
En la cuarta etapa el pensamiento formal es reversible, interno y organizado en un sistema de
elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia, la situacin real, la
que se experimenta, se considera como una sola entre varias situaciones posibles.
En este ltimo nivel todas las operaciones y capacidades anteriores siguen presentes, aunque
algunos estudiantes se quedan en la etapa de operaciones concretas durante sus aos escolares y
a veces durante toda su vida. En algunas ocasiones las experiencias nuevas, las que tienen en la
escuela les presentan problemas que no pueden resolver por medio de operaciones o ncretas
.Para que existan cambios, los estudiantes deben ser capaces de pensar en diferentes
posibilidades para una determinada situacin en particular, necesitan un sistema mental para
controlar un conjunto de variables y seleccionar entre varias posibilidades.

2.6.1.4 TEORIA DE AUSUBEL

El enfoque de aprendizaje de David Ausubel (1963,1977) le da gran importancia al aprendizaje
verbal significativo, el cual comprende la informacin, las ideas y relaciones verbales entre las
ideas en conjunto.
Ausubel (1977) (como se cita en Woolfolk 1990, p.288 ) plantea que : La memorizacin no es
considerada como aprendizaje significativo, ya que el material aprendido de memoria no se
relaciona con el conocimiento ya existente. Desafortunadamente, a pesar de la ineficiencia del
aprendizaje por memorizacin, muchas lecciones no parecen apoyarse en algo ms. Propone su
modelo de enseanza por exposicin para promover el aprendizaje significativo en vez del
aprendizaje por memoria.
Se entiende por exposicin la explicacin o presentacin de hechos o ideas, el maestro debe
presentar sus materiales en una forma secuenciada, ordenada y organizada para que los
estudiantes lo reciban de una manera ms eficiente. La enseanza por exposicin se caracteriza
porque inicialmente se requiere de una gran interaccin entre el docente y los alumnos, esto es
cuando el maestro debe de solicitar ideas y respuestas sobre la leccin; en segundo lugar se usan

22
los ejemplos, el cual puede incluir dibujos, diagramas entre otros. Seguidamente se utiliza la
deduccin, se parte de los conceptos ms generales para llegar a los especficos y finalmente el
aprendizaje es secuencial, el cual implica seguir ciertos pasos.

Este aprendizaje permite una mejor orientacin del quehacer educativo, puesto que ya no se ver
como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos
comience de cero, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel (1983:18), (N., 2001)establece que un aprendizaje es significativo cuando los

contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esta
definicin pone de manifiesto que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas,
proposiciones, estables y definidas, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se relaciona con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de referencia.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin

entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones o
sea que no es una simple asociacin, de tal modo que stas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la

23
diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conocimientos preexistentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.

En sntesis se plantea, que para alcanzar el aprendizaje significativo el alumno debe mostrar una
disposicin para relacionar sustancialmente y no arbitrariamente la nueva informacin, de
manera que estos nuevos conocimientos adquiridos sean pertinentes a la informacin que posee
el estudiante.

2.7 LA LENGUA Y LA LECTURA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Gumperz (1972), (citado en Benejam, et. al (2000 p.167) defini la competencia comunicativa
como: Aquello que un hablante necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes. Este nuevo enfoque convierte en objeto prioritario de estudio a las
personas que usan la lengua para obtener significados en un contexto determinado.

Segn (Perez, 2010) se entiende: La Competencia Comunicativa, como el conjunto de las

capacidades de un sujeto que le permiten participar efectivamente en hechos sociales
comunicativos. Es un fenmeno psicolgico que describe las habilidades de un sujeto cuyo
desempeo slo es verificable en la interaccin social.

En los espacios de interaccin social los participantes construyen de manera interactiva sus
relaciones sociales y transforman su manera de participar en ellos, siguiendo reglas sociales
establecidas, por ejemplo el comportamiento en determinados lugares como: iglesias, funerales,
escuela, entre otros. Todas las reglas estn basadas en signos, son reglas de accin social que
pasan por la comunicacin, esta convencionalidad permiten que los hechos cobren un sentido
comn para los participantes.

Cuando se aprende una lengua se est aprendiendo a usar unas unidades de significado que nos
permiten la comunicacin de manera eficaz. Se trata de construir frases correctas, desde un punto

24
gramatical y adecuado en funcin del contexto. Esta situacin permite distinguir entre el sistema
abstracto de la lengua y su actualizacin en una situacin comunicativa significativa.

Saussure, F. (1972 p.74-75) en su estudio sobre el objeto de la Lingstica expresa que : La

lengua no es ms que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas
por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. El lenguaje es
multiforme y heterclito, a caballo en diferentes dominios, a la vez es fsico, fisiolgico y
psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social.

La lengua posee una dimensin social, el modo en que cada una de las personas significa su
experiencia y construye signos para comunicar y negociar sentidos, es diferente. An as,
cuando cada uno signifique y hable de un modo nico, tambin es cierto que las lenguas que
desarrollamos tienen una dimensin social. El lenguaje presenta un lado social y uno individual,
de manera que no se pueden concebir el uno sin el otro.

El lenguaje es un sistema de comunicacin que hace uso de signos. El estudio sistemtico de los
signos se lleva a cabo en el campo de la semitica, que analiza tanto los sistemas humanos de
comunicacin verbal y no verbal como los sistemas de comunicacin animal.
Sin desconocer la gran diversidad de sistemas simblicos que el hombre usa para generar y
comunicar sentidos, es indudable que la lengua se puede considerar el principal entre ellos. La
posibilidad de inteligibilidad de los lenguajes grficos (icnicos, simblicos o indxales) muchas
veces pasa por su traduccin al lenguaje hablado. Como los dems sistemas simblicos, las
lenguas humanas son un desarrollo de las competencias lingsticas.

2.7.1 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.

Canale (1983), (como se cita en Benejam (2000 p. 167): estableci un marco terico para la
competencia comunicativa que incluye cuatro grandes reas de conocimientos y habilidades:
Competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia

25
estratgica. Por medio de estas competencias se manifiesta el dominio y la posesin de
procedimientos, formas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas de los interlocutores en situaciones diversas.Canale hace
referencia a estas competencias comunicativas de la siguiente manera:

2.7.1.1 COMPETENCIA GRAMATICAL

La competencia gramatical se refiere al dominio del cdigo lingstico, y se ocupa del nivel
fonolgico, morfo sintctico y del nivel lxico y semntico.

2.7.1.2 COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA.

La competencia sociolingstica establece las reglas socioculturales de uso y se ocupa de la
situacin de los participantes, el propsito de la interaccin y de las normas convencionales de la
interaccin.

2.7.1.3 COMPETENCIA DISCURSIVA

Por otra parte, la competencia discursiva se refiere a la combinacin de las formas gramaticales y
significados para conseguir un texto coherente y cohesionado en cualquier gnero, adems se
ocupa de la cohesin de la forma y de la coherencia del significado.

2.7.1.4 COMPETENCIA ESTRATGICA.

En cambio la competencia estratgica se refiere a las estrategias de comunicacin verbal y no
verbal que se pueden utilizar para compensar las deficiencias provocadas por limitaciones e
insuficiencias y a la vez favorece la efectividad de la comunicacin.

2.8 EL PROCESO DE LA LECTURA

El aprendizaje de la lectura y la escritura, ocupa un lugar predominante dentro de las materias

escolares por ser considerados como la base del resto de los aprendizajes puesto que constituyen
el eje de las materias escolares. Los alumnos al leer abren su mundo, pueden recibir informacin
y conocimiento elaborado por otras personas en diversas realidades.

26
La Unidad de la Medicin de la Calidad de la Educacin, UMCE/UPNFM (1999 p.10) expresan
que los alumnos: Con el hbito de la lectura se abren al cambio, se orientan hacia el futuro, en
cambio los que no leen tienden a ser rgidos en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su
trabajo por lo que se les trasmite directamente. Por eso la escuela est obligada a su enseanza
antes de emprender cualquier otro conocimiento lingstico.En este sentido, el proceso de
aprendizaje de la lectura es fundamental, porque a travs de ella se estimula en el alumno/a su
creatividad, y ala vez lo induce al anlisis y a la reflexin con el propsito de entender e
interpretar el origen, las causas y efectos de un determinado fenmeno. La lectura le permite
dar respuestas, construir y reconstruir nuevos elementos que orienten su vida y la transformen.

Goodman K. (1982) (como se cita en Quintana, 2004)Es considerado el lder del modelo
psicolingstico y en cuanto al proceso lector parte de los siguientes supuestos: La lectura es un
proceso del lenguaje, y los lectores son usuarios del lenguaje; los conceptos y mtodos
lingsticos pueden explicar la lectura, nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es
resultado de su interaccin con el texto.

Es precisamente en este proceso de interaccin que el lector construye el sentido del texto, de
manera que el proceso de la lectura deja de ser un simple desciframiento del sentido de un
escrito. Tomando en cuenta este proceso activo es que los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos.

El lector se enfrenta a un texto para obtener de l significado; sta es la caracterstica ms

importante del proceso de lectura, la bsqueda de significado. Mientras leemosvamos
construyendo y reconstruyendo el significado para ir acomodando la nueva informacin.

Al respecto se considera que la lectura no es un proceso pasivo o unidireccional, que va del texto
al individuo sino que el lector debe de adoptar un papel activo porque no solamente recibe sino
que participa de la elaboracin del significado del texto.

27
El lector construye ese significado, y tomando en cuenta sus conocimientos e intenciones se
apropia de l; de esta manera la informacin que obtiene la confronta con sus esquemas y a la
vez construye, contrasta y reconstruye ese significado. De tal manera que el lector puede realizar
diferentes interpretaciones y a la vez extraer diferentes ideas de un mismo texto.

Jolibert (1997 pp.26, 27) sostiene que:

Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere
decir, sin pasar por intermedio: ni de la decodificacin (ni letra a letra, ni slaba a
slaba, ni palabra a palabra), ni de la oralizacin (ni siquiera de grupo de
respiracin por grupo de respiracin). Leer es interrogar al lenguaje escrito como
tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situacin
de vida.
Cuando se leen escritos verdaderos como un nombre de calle en un letrero, un libro, un afiche,
un diario, un panfleto, etc., este es el momento en que se realiza una verdadera lectura ya que se
presenta en una situacin de vida precisa. Existen otros elementos que contribuyen a este
proceso, es cuando el autor combina elementos de tipo retrico, como sinnimos,
ejemplificaciones, parfrasis, entre otros. El uso de estos recursos hace ms comprensible el
texto ya que se crean estructuras mentales que permiten ir incorporando la nueva informacin.
Cuando un lector se prepara para realizar una lectura debe tener presente que cada texto tiene un
contenido y una forma tipogrfica, adems debe reconocer el tipo de texto que se dispone a leer,
si es un tema de trabajo, la orientacin de una prctica, una narracin o una relacin de un
problema para resolver; si disponen de material grfico o no, si destaca nombres, ttulos o
subttulos. El lector debe tener una disposicin hacia la lectura, activar un conjunto de
conocimientos de todo tipo ya sean conceptuales o lingsticos ya que de esta manera entrar
en contacto con el texto. Seguidamente deber poner en funcionamiento las estrategias bsicas en
la lectura como ser la elaboracin de hiptesis y las inferencias ya que esto le permitir
anticipar e interpretar algunos aspectos del texto

De lo anterior se infiere que es leyendo verdaderamente que el individuo se transforma en lector,

encontrndole significado a las cosas, a la propia vida; se eleva el espritu humano y el nivel

28
intelectual. La lectura debe de constituirse en una costumbre de todo individuo y as obtener
buenos resultados de ella, cabe mencionar que la interpretacin de la lectura depende de las
capacidades que tenga el lector y adems el acceso al texto ser ms fcil si el autor ha tenido
en cuenta el destinatario y ha puesto inters para facilitar la comunicacin.

Resumiendo, puede decirse que el proceso de lectura implica desarrollar una serie de
habilidades de tipo cognitivo muy complejas, y aunque se pueda acceder al texto pero si no se
tiene la suficiente capacidad para acceder a su sentido, el alumno encontrar una serie de
dificultades en los textos que le impedirn extraer el significado y a la vez se les dificultar
realizar una interpretacin personal.

2.9 EL HBITO LECTOR.

Venegas, Muoz y Bernal (1994 p.13) expresan que:Generalmente se cree que leer es la
habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua materna. Pero no es slo eso. Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del
lenguaje. Al respecto, es indispensable que el educando comprenda el pensamiento de los
dems, ya sea hablado o escrito y que tambin pueda expresar sus propias ideas con claridad a
travs del texto o del lenguaje oral. El objetivo principal de la lectura es que el alumno pueda
captar el mensaje del texto interpretando la palabra escrita y comprendiendo el mensaje que
quiso expresar el autor. Adems, es importante que el alumno relacione este mensaje con sus
propias experiencias para que se convierta en un lector activo y crtico. Es tarea del docente
desarrollar en el alumno todas las habilidades de comunicacin: Hablar, escuchar, leer y escribir.

2.10 FUNCIONES Y UTILIDADES DE LA LECTURA.

Para Venegas et al (1994 p. 15) Leer tiene las siguientes funciones y utilidades: Funcin
cognitiva, afectiva, instrumental, de socializacin y de estmulo a la creatividad y a la
imaginacin.Estas funciones sirven como herramientas de aprendizaje e incrementan la
comprensin lectora. Venegas las clasifica de la siguiente manera:

29
 2.10.1 FUNCIN COGNOSCITIVA.

La funcin cognitiva satisface la curiosidad y necesidad de informacin, desarrollando el

lenguaje y las operaciones mentales del estudiante.

2.10.2 FUNCIN AFECTIVA

La funcin afectiva, resuelve los conflictos y satisface las necesidades de tipo emocional; al
mismo tiempo mejora los sentimientos y enriquece el mundo interior.

2.10.3 FUNCIN INSTRUMENTAL.

La funcin instrumental sirve como herramienta de aprendizaje y al mismo tiempo soluciona
problemas.
Adems se centra en buscar informacin general o datos especficos que sirvan para seguir
instrucciones con el fin de realizar una actividad.

2.10.4 FUNCIN DE SOCIALIZACIN.

Recibe la informacin que permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad, asimila y
cambia creencias y comportamientos dentro de los grupos sociales, adems comprende el
lenguaje y las costumbres de un pueblo, para identificarse con su tradicin oral y escrita.

2.10.5 FUNCION DE ESTIMULO A LA CREATIVIDAD Y ALA

IMAGINACIN.

La funcin de estmulo a la creatividad y a la imaginacin, en la cual a travs de la lectura

encuentra la posibilidad de fantasear, descansar, soar e imaginar y de esta manera se enriquece
las posibilidades creativas.

30
Se puede decir que los criterios referidos anteriormente, proporcionan experiencias positivas que
ayudan a desarrollar el hbito de la lectura, considerando que este proceso requiere
necesariamente de la participacin activa y afectiva del lector.

2.11DIFERENCIAS ENTRE LECTORES BUENOS Y DEFICIENTES.

Gena (1983)como se cita en Cassany (1989 p.113,114) hace referencia a una investigacin
realizada sobre el desarrollo de la comprensin lectora a un grupo de estudiantes de una escuela
secundaria entre 15 y 16 aos y se mostraron grandes diferencias entre los lectores buenos y
deficientes.

Los buenos lectores tendan a representar jerrquicamente la estructura del texto marcando
relaciones de causalidad y relacionando elementos que no aparecan contiguos en la redaccin del
texto. En cambio los lectores con dificultades slo podan representar literalmente la estructura
del texto, relacionando sobre todo los elementos que aparecan juntos en el escrito. As mismo,
los buenos lectores y los deficientes se diferenciaban tambin en las estrategias de seleccin de
las frases importantes de un texto. Los deficientes escogan a menudo frases que marcaban el
tema de cada prrafo y adems recurran al criterio de posicin inicial: escogan las primeras
palabras de un prrafo o de un apartado. Por otro lado los buenos lectores escogan las frases con
criterios ms esmerados: las frases importantes no eran necesariamente las que marcaban el tema
de los prrafos ni tampoco las que aparecan en primer lugar. Finalmente, los buenos lectores se
diferenciaban de los deficientes en lo que se refiere a los conocimientos sobre relaciones causales
del texto. Por un lado, en la actividad de hacer esquemas los buenos lectores demostraron ms
facilidad para comprender y sealar las relaciones causales entre los elementos. Por otra parte
tenan ms conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto, como las conjunciones y
los enlaces que establecen relaciones entre fragmentos del texto que son causales, como por
ejemplo: porque o a consecuencia de; temporales, como primero o entonces, etc.

Resumiendo, encontramos que los buenos lectores representan jerrquicamente la estructura de

un texto y establecen relaciones de causalidad, demuestran mayor habilidad , escogen frases con
criterios ms esmerados. Los lectores con deficiencia en la lectura tienden a representar

31
literalmente la estructura de un texto. Muestran deficiencia en lo concerniente a los procesos de
transferencia de informacin, presentan dficit en el proceso de codificacin, organizacin y
recuperacin de informacin.

2.12 TIPOS DE LECTURA.

La lectura es una actividad fundamental en el trabajo diario de una persona, especialmente en la

vida acadmica; y a la vez es una de las principales habilidades que se adquiere en la escuela;
adems es el vehculo ms importante para el desarrollo personal y social del individuo.

Cuando se lee se entra en conversacin con lo que dice el autor, al tener esta experiencia
tomemos en cuenta si se hace para recordar solamente la informacin o para recoger y
comprender lo que se lee. La mayora de los expertos sostienen que la lectura permite desarrollar
el pensamiento y facilitar el aprendizaje.

Petit (1999 pp. 63, 67) expresa que: La lectura es ya en s un medio para tener acceso al saber,
a los acontecimientos formalizados, y por eso mismo puede modificar las lneas de nuestro
destino escolar, profesional y social.Es importante destacar que la lectura es un medio para
acceder al saber y que forman parte de la formacin integral del individuo y del desarrollo de una
regin o de un pas, no importa la zona o estrato social a que se pertenezca; como ya se sabe en
su mayora los jvenes de los barrios marginados el saber es el que les brinda apoyo a su
trayectoria escolar y les permite adquirir un gran capital cultural, gracias al cual tendrn mayores
oportunidades de abrirse paso a un empleo.

(Childress, 2001) considera que:Los nios de familias de estatus socioeconmico ms bajo

tienen una deficiencia en su conocimiento de vocabulario cuando comienzan la escuela. Estos
nios suelen ser lectores con dificultades porque estn luchando con textos que no enriquecen su
vocabulario. El lector pobre lee ms fcilmente materiales y menos libros y el vocabulario crece
a un ritmo ms lento. Las dificultades en la comprensin lectora se manifiestan en los nios que
no tienen acceso a diversidad de libros, que incorporen nuevos conocimientos y les permiten

32
enriquecer su vocabulario. Sino no existe dominio de las tcnicas de la lecto-escritura es
imposible incorporar los principios elementales del saber escolar.

Segn (Ocano, 2002, pp.178,179)expresa que:La lectura puede abordarse desde dos enfoques:
uno superficial y otro profundo. El lector que adopta un enfoque superficial de lectura es aquel
que slo memoriza los hechos y datos sin detenerse a comprender el significado del texto.En
cambio el que adopta un enfoque profundo se detiene menos en los datos y hechos y se interesa
ms por comprender los contenidos y el significado del texto, tratando de relacionarlos con los
conocimientos que posee.

Considerando lo anterior, se manifiesta que el lector puede adoptar alguno de estos dos
enfoques, dependiendo de la tarea que tenga que realizar, ya sea que se trate de un examen o
del uso que pueda hacer de lo ledo posteriormente. La lectura utiliza tambin un mtodo
distinto en funcin del objetivo que se persigue, es por esta razn que se diferencian varios tipos
de lectura.
2.12.1 LECTURA ORAL.
(IESPANA, 2004) aborda en primer lugar la lectutura oral: Es la que se produce cuando leemos
en voz alta; ste no es el tipo de lectura ms frecuente, sin embargo, es el primero que se practica
cuando se aprende a leer. El aprendizaje de esta lectura no es fcil, ya que adems de leer las
palabras hay que modular la voz. Tambin se presenta una serie de tipos de lectura que
seguidamente se mencionan:
(Childress, 2001) Expresa que: Leer en voz alta no slo mejora la adquisicin de nuevo
vocabulario, tambin es beneficioso para la comprensin del texto que se est leyendo. Leer en
voz alta precisa de la comprensin del texto, al aprender un vocabulario nuevo se pueden
expresar nuevas ideas, conceptos que permiten desarrollar la capacidad lectora.

2.12.2 LECTURA SILENCIOSA

La lectura silenciosa, es la que capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar las palabras.
Es el tipo de lectura ms frecuente y es de uso personal. Es la lectura por medio de la cual el
lector puede captar las ideas principales de un texto.

33
 2.12.3 LECTURA EXPLORATORIA
Dentro de esta lectura diferenciaremos otros tipos, tales como: La lectura exploratoria, consiste
en leer un texto rpidamente buscando las ideas o la informacin que ms nos interesa; es decir
que por medio de sta, no se trata de comprender o recordar la informacin sino de buscarla.

2.12.4 LECTURA SUPERFICIAL.

La lectura superficial, consiste en leer en forma rpida para saber de qu trata un texto;
generalmente se lee el primer y ltimo prrafo, o el resumen, ya que aqu es donde se encuentra la
esencia del texto.
Esta, es una lectura rpida ya que slo proporciona un conocimiento superficial del texto y se
utiliza antes de leer un libro o un artculo.

2.12.5 LECTURA RECREATIVA.

En cuanto a la lectura recreativa, la utilizamos cuando leemos un libro por placer, generalmente
se realiza en forma rpida.

2.12.6 LECTURA PALABRA A PALABRA.

Existe otra lectura que se llama palabra a palabra; por medio de ella se debe de leer con mucho
detalle. Esta lectura se realiza cuando tenemos que leer un problema de matemticas o al leer una
lengua extranjera.

2.12.7 LECTURA CRTICA.

Mencionaremos la lectura crtica, que se realiza para analizar, comparar y evaluar la relevancia
de lo que se lee. No se recomienda leer muy rpido. Este es un tipo de lectura cuidada, reflexiva,
comprensiva.

2.12.8 LECTURA REFLEXIVA.

Tambin est la lectura reflexiva, por medio de ella se alcanza el mximo nivel de comprensin.
y los contenidos se leen en varias ocasiones para interpretarlos. Esta lectura es ms lenta.

34
 2.12.9 LECTURA MECNICA.
Hay otra lectura que es la mecnica, esta se limita a identificar las palabras, sin tomar en cuenta
el significado de las mismas. Esta es una lectura que proporciona muy poca comprensin.

2.12.10. LECTURA LITERAL.

Otro tipo de lectura es la literal, la cual ofrece una comprensin superficial del contenido.

2.12.11. LECTURA RPIDA.

En la lectura rpida se sigue la tcnica del salteo, que consiste en leer a saltos fijndose en lo ms
relevante del texto, adems es una lectura selectiva.

Solano (2002 pp.23,24) Menciona tambin otros tipo de lectura que deben ser abordadas
de manera particular.

2.12.12 LECTURA FORMATIVA

Este tipo de lectura lleva a la persona a que se comprenda a s misma, se utiliza en el mundo
escolar y acadmico y se caracteriza por tener un nivel de profundidad y complejidad mayor.
Tambin se ofrece en los cursos normalistas y de Educacin Superior, aunque no exclusivamente.
Se trata de textos en los que se requiere de un mayor manejo de vocabulario y de un mayor nivel
de abstraccin de pensamiento, para poder asimilar e incorporar lo que en ellos se plantea.

2.12.13 LECTURA DE INVESTIGACIN

Segn Solano (2002) la Lectura de investigacin, es quizs la ms tcnica, pero no por ello
menos interesante. Esta lectura es una investigacin al razonamiento, al placer y a la formacin
integral. Se trata de autores muy reconocidos, de gran nivel de complejidad que, generalmente
son producidos en Centros de Investigacin e Institutos de gran renombre. El lenguaje que se
emplea en ellos tiene un carcter tcnico que exige de un mayor y ms pormenorizado
conocimiento por parte del lector o la lectora.

35
2.13CLASIFICACIN DE LA LECTURA SEGN LOS OBJETIVOS.

La Unidad Externa de Medicin de la Calidad de la Educacin UMCE/UPNFM (1998,p.54)

establece que para cada tipo de lectura, el lector utiliza estrategias diferentes. Igual sucede con el
tipo de discurso; los cdigos en que se expresa la ciencia son diferentes a los de Arte y la
Literatura y an dentro de cada discurso, van a diferir segn el grado de abstraccin desarrollado.

Los tipos de lectura se clasifican, fundamentalmente, atendiendo a los objetivos que la lectura
persigue: La lectura tcnica, cuyo propsito est en descubrir si el educando es capaz de traducir
los smbolos escritos al lenguaje oral que l ya conoce. Sirve al evaluador. Este tipo se centra en
identificar el significado de las palabras una a una y por separado. Esta es la estrategia que el
lector utiliza para leer instrucciones, pues e l aprender el sentido individual de cada palabra le
permite hacerse una idea real, por la cual debe responder, actuar o realizar algo, conforme se le
pide.
La lectura comprensiva tiene otros fines y para cada uno tiene un grado de atencin.

La lectura exploratoria, cuyo fin es eminentemente descriptivo. Con esta tcnica el lector se
interesa, nicamente por las caractersticas generales del texto: sus partes y el tema a tratar.

La lectura informativa, da a conocer un acontecimiento, por lo que el lector se interesa

nicamente por los elementos generales de la estructura; aquellos que le permiten enterarse de
una informacin poco relevante y que no necesita guardar. Generalmente no tiene mayor nivel de
profundidad y sirve para una cultura base; podemos mencionar los peridicos, almanaques,
volantes, entre otros.

La lectura interpretativa, que obliga al lector a descomponer los contenidos del texto, a fin de que
pueda inferir, interpretar y apropiar un conocimiento.

Para concluir, es importante destacar que estos tipos de lectura proporcionan al lector una
diversidad de habilidades que le permiten alcanzar el objetivo deseado, y adems cada lector

36
debe de ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, y al mismo tiempo es
necesario que establezca relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
ya que de esta manera podr transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

2.14 LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Coll, citado en Sol (1992 p: 95) expresa que: Un procedimiento, llamado tambin a menudo
regla , tcnica , mtodo, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Estos procedimientos, en el caso de la
comprensin lectora son los que permiten al alumno, realizar una serie de acciones o pasos,
siguiendo un orden hacia la meta al que van dirigidos. La estrategia tiene en comn con los otros
procedimientos, su utilidad para regular la actividad de las personas, nos permite seleccionar o
abandonar determinadas acciones para alcanzar la meta que nos proponemos.

Sol, (1998 pp. 96-97) Afirma que:

Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Partiendo de esta afirmacin, seala dos
implicaciones que estas conllevan. La primera, es que si las estrategias de lectura son
procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseanza, entonces hay que ensear
estrategias para la comprensin de los textos. Considera adems, que estas no maduran, ni se
desarrollan, ni emergen, ni aparecen; que se ensean o no se ensean y se aprenden o no se
aprenden. En segundo lugar, sostiene que las estrategias de lectura son de orden elevado que
implican lo cognitivo o meta cognitivo y que en la enseanza no pueden ser tratadas como
tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas.

Colomer y Camps(1996:34-37), (como se cita en Prado, A.p126,2004) dan a conocer diferentes

modelos tericos, para la comprensin lectora: Modelo ascendente: segn este modelo, el lector
en el proceso de lectura parte del conocimiento e identificacin de las unidades lingsticas
inferiores (grafas, slabas, palabras), para ascender despus al conocimiento de las unidades
superiores (sintagmas, frases, texto). Lo importante en este modelo es el texto y el proceso del

37
lector para la descodificacin oral y gradual de las unidades lingsticas, tomando las menores
hasta las mayores, para proporcionar un significado global al texto. El modelo descendente: el
proceso de la informacin sigue una direccin contraria al anterior y va de la mente del lector al
texto. Esto significa que el lector al descodificar el texto, se enfrenta a la comprensin partiendo
de las unidades superiores hasta llegar a las inferiores, por medio de inferencias en la
interpretacin.Modelo interactivo: basado en el constructivismo, el lector interacta con el
texto. Toma en cuenta la informacin proporcionada, utiliza sus conocimientos previos, y luego
reelabora la informacin, la interpreta y construye significados.
El modelo interactivo ha tenido una amplia repercusin entre los especialistas ya que consideran
la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, ya que concreta las diversas fases
de comprensin e interpretacin. Las teoras constructivistas del aprendizaje entienden la
enseanza aprendizaje de la lectura como procesos de construccin conjunta, en la que se
establece una prctica guiada por medio de la cual el profesor proporciona a los alumnos los
elementos necesarios para que puedan dominar en forma progresiva las estrategias de
comprensin lectora y puedan ser utilizadas posteriormente.

Se concluye, que una estrategia debe brindar al estudiante los medios y la capacidad para
analizar problemas y darles solucin; y que cuando el docente ensea estrategias de comprensin
lectora, su prioridad debe ser la construccin y el uso por parte de los alumnos de los
procedimientos generales, para que estos a su vez puedan ser transferidos a situaciones de lectura
mltiples, variadas y complejas.

2.15 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS.

La comprensin de textos se considera una actividad constructiva, ya que mediante este proceso,
el lector no realiza una simple transposicin unidireccional de los mensajes comunicados en el
texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una representacin
fidedigna, partiendo de los significados sugeridos por el texto, utilizando todos los recursos
cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias, de manera que pueda
explotar los distintos ndices psicolingsticos que se encuentran en el discurso escrito.

38
Daz y Hernndez (1999 p. 142) Afirman que: La construccin, parte de la informacin que
propone el texto y sta se enriquece por medio de las interpretaciones, inferencias, integraciones
que el lector adiciona para poder lograr una interpretacin profunda de lo que el autor quiere
comunicar. Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede expresar que cada lector
adopta una actitud especial frente al texto que lee, ya que entran en juego algunos aspectos de su
personalidad, tales como el carcter y emociones, de tal manera que no todos los lectores que
leen el mismo texto logran una representacin idntica del mismo. Adems, depende del grado
en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto, es decir que
el lector debe poseer los conocimientos adecuados que le permitan atribuir significados a los
contenidos del mismo para que la comprensin sea efectiva.

Es importante resaltar que el proceso de comprensin lectora es considerado una actividad

interactiva y estratgica, ya que el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y que
en la medida en que utilice y organice sus recursos cognitivos, as ser el resultado de su
comprensin de la informacin. Es por eso que el lector que desee leer para aprender debe
utilizar diversos procedimientos estratgicos que le permitan alcanzar sus propsitos.

Segn Sol (1992 pp. 67- 74) Una de las clasificaciones de los tipos de estrategias en el proceso
de comprensin de textos, son las que pueden ser aplicadas antes, durante o despus del proceso
lector. En algunos momentos en que se realiza este proceso las estrategias pueden
intercambiarse, de manera que se involucren en forma conjunta para que la comprensin sea
eficaz.

Paris, Wasik y Turner (citado en Daz y Hernndez, 1998,p 146) sealan que:Lo ms
importante no es que los alumnos adquieran un repertorio de estrategias sino que sepan
utilizarlas adecuadamente segn el propsito determinado.Las estrategias deben permitir al
alumno la planificacin de la tarea general de la lectura, su motivacin y disponibilidad ante ella,
ya que estas facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

39
2.16ACTIVIDADES COGNITIVAS COMPRENSIN LECTORA.

Palincsar y Brown(citado por Sol 1992p.99) Sugieren las siguientes actividades cognitivas que
debern ser fomentadas mediante las estrategias siguientes:

1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Esto equivale a responder a

las preguntas:Qu tengo que leer? Por qu/ para qu tengo que leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que
se trate. Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s yo acerca de contenidos afines
que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor , del
gnero, del tipo de texto?
3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede ser trivial (en
funcin de los propsitos que uno persigue)Cul es la informacin esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?Qu informaciones puedo
considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes
para el propsito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn. Tiene sentido este texto?
Presentan coherencia las ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo
pienso, aunque sigue una estructura argumental lgica?Se entiende lo que quiere expresar?
Qu dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin y
recapitulacin peridica y la auto interrogacin. Qu se pretenda explicar mediante este
prrafo, apartado, captulo? Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo
construir el hilo de los de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas
en los principales apartados? Tengo una comprensin adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hiptesis y predicciones
y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu sugerira yo para solucionar el
problema que aqu se plantea? Cul podra ser tentativamente el significado de esta palabra
que me resulta desconocida? Qu le puede ocurrir a este personaje?, etc.

40
En conclusin, se dice que las estrategias permiten avanzar el curso de la accin del lector, se
caracterizan porque no estn sujetas a una clase de contenido o a un solo tipo de texto, sino que
pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura.

2.17 RECURSOS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que se han elaborado,
fundamentadas en un sinnmero de investigaciones de tipo emprico y aplicado sobre el proceso
de comprensin de textos.

2.17.1 ESTRATEGIAS DE LECTURA: ANTES, DURANTE Y DESPUS

Seguidamente, se mencionan brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser
enseadas a los alumnos para que mejoren su tratamiento en cuanto a la informacin de
textos.En primer lugar, se parte de la clasificacin de Sol (1994), que divide el proceso en tres
subprocesos: antes, durante y despus de la lectura, como lo presenta a continuacin:

2.17.2 ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA.

Las estrategias previas a la lectura son las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo
el proceso y tienen que ver con el propsito para leer y con las actividades planeadas sobre
cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura. Entre estos propsitos para la
comprensin de textos, sealaremos la lectura que se realiza para encontrar informacin
especfica o general, si se lee para seguir instrucciones, para realizar procedimientos o para
demostrar que se ha comprendido y se est preparado para actividades de evaluacin.
Ahora bien, una vez que ha quedado claro el propsito para el lector, la actividad estratgica
posterior es la de planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar. Se puede
comenzar elaborando un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas
de la persona y con base en ello, seleccionar algunas estrategias pertinentes para llevar a cabo la
lectura.

41
Las estrategias especficas ms recomendadas por la investigacin psicoeducativa antes de
iniciar la lectura, son las que usan el conocimiento previo para facilitar la atribucin de
significado al texto y las que elaboran predicciones acerca de lo que tratar el texto y las que a la
vez plantean preguntas relevantes. En cuanto al uso del conocimiento previo, este tiene que ver
con el conocimiento esquemtico que posee el lector. Con la ausencia de este conocimiento sera
imposible encontrar significados a los textos, y a la vez el lector tendra dificultad para
interpretarlo o para construir interpretaciones.

El conocimiento previo es de suma importancia, ya que sino se posee el conocimiento pertinente,

sera muy difcil para el lector poder entender, interpretar, criticar utilizar, recomendar o
desechar un texto.

2.17.3 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA.

En lo referente a la comprensin durante la lectura, Sol (1998 pp. 96-97), establece que la
lectura es un proceso de emisin y verificacin de predicciones que conducen a la comprensin
de un texto. Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que reproduce de
forma sucinta su significado global. Es decir, que para que un lector se convierta en un lector
activo y demuestre que comprende lo que lee, es necesario que pueda hacer algunas
predicciones o hiptesis sobre el texto, tomando en cuenta algunas caractersticas del texto, como
ser la superestructura del texto, su organizacin, ttulos, ilustraciones y las informaciones que el
profesor o el propio lector puedan proporcionar; y al mismo tiempo, estas predicciones, deben
verificarse en el texto o se deben sustituir por otras, de tal manera que la informacin del texto
se integra a los conocimientos del lector y es entonces cuando se produce la comprensin.

2.17.4 ESTRATEGIAS DESPUS DE LA LECTURA

En cuanto a las estrategias despus de la lectura, Sol(1998) se refiere a la Identificacin de la

idea principal, la elaboracin del resumen y la formulacin y respuesta de preguntas. Pone de
manifiesto nuevamente que no se pueden establecer lmites claros entre lo que va antes, durante

42
o despus de la lectura, puesto que lo que se pretende por medio de estas estrategias es formar
lectores activos y fomentar la comprensin a lo largo del proceso.

La idea principal, informa sobre el enunciado o los enunciados, ms importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema. Puede estar explcita en el texto y aparecer en cualquier lugar de l,
o bien puede encontrarse implcita. Se expresa mediante una frase simple o dos o ms frases
coordinadas, y proporciona mayor informacin y distinta de la que incluye el tema.

La idea principal resulta de la combinacin de los objetivos de lectura que guan al lector, de sus
conocimientos previos y de la informacin que el autor quiere transmitir. De esta, resulta
esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar
actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.

2.18 ESTRATEGIAS LECTORAS Y COMPRENSIN DEL TEXTO.

Serra Capallera,OllerBarnada, (2001, pp. 38-41), proponen la siguientes estrategias, con la

intencin de permitir al alumno y al docente reconocer las estrategias que se utilizan a lo largo de
las actividades de la lectura que se da en el aula.

2.18.1DESCODIFICAR CON FLUIDEZ

No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los smbolos arbitrarios de cada lengua. Si la
descodificacin es muy lenta o dificultosa, sta exigir un alto grado de esfuerzo que puede
llevar al alumno a perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que el alumno
descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.

43
 2.18.2RELEER, AVANZAR, ELEMENTOS DE AYUDA EXTERNA

Una sola palabra, por su significado o por su situacin en una frase, puede cambiar la
interpretacin de un texto. Es conveniente, pues, insistir en la necesidad de hacer dudar al
alumno delante de determinadas palabras y trminos, giros, frases hechas, etc. poco conocidos y
ayudarlo a buscar la acepcin correcta dentro del texto.

2.18.3 EVALUAR LA CONSISTENCIA INTERNA DEL TEXTO

Por medio del contenido que expresa el texto y su correspondencia con los conocimientos
previos y con lo que dicta el sentido comn, los alumnos deben de tener una actitud crtica
delante del texto, confrontar la informacin que reciben del mismo con la que ellos ya poseen o
que adquieren de su entorno. Y deben de distinguir aquello que es cierto de lo que es falso,
aquello que es inexacto de lo que es exacto.

2.18.4 DISTINGUIR LO FUNDAMENTAL CON RELACIN A LOS

OBJETIVOS DE LECTURA
Es importante distinguir lo fundamental de aquello que es poco relevante o poco pertinente con
relacin a los objetivos de la lectura. En la mayora de textos hay un ncleo de informacin
esencial y otro de suplementario. Si no se distingue entre estos dos tipos de informacin puede
llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.

2.18.5 CONSTRUIR EL SIGNIFICADO GLOBAL.

Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alumno ha de poder

jerarquizarlas y resumirlas.

44
 2.18.6 ELABORAR Y PROBAR INFERENCIAS DE TIPO DIFERENTE

Las interpretaciones, hiptesis, predicciones y conclusiones ayudan a que la relacin del alumno
con el texto sea activa. A medida que interacta con el contenido ste se adentra ms en la
comprensin. Tiene que predecir o imaginar cmo avanzar el texto e ir comprobando si sus
predicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse otras nuevas.

2.18.7 ESTRATEGIA ESTRUCTURAL.

Los conocimientos previos sobre una organizacin retrica favorecen que se pueda profundizar
en un texto determinado, es decir, en su comprensin. Distinguir la estructura de una carta, de un
relato o un dilogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las caractersticas
grficas, formales y lingsticas del texto, pudiendo as codificar la informacin textual dentro de
las categoras del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente
puede utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la informacin
cuando le sea necesaria.

2.18.8 ATENCIN CONCENTRADA

La atencin es fundamental para que las relaciones interactivas entre docente, contenido y
alumno sean factibles. Si falta, atencin, el alumno puede desconectarse del proceso de
enseanza aprendizaje. S necesario por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la
lectura, bien sea individual o compartida.

2.18.9 CONOCER LOS OBJETIVOS DE LECTURA

Es bsico que el alumno sepa el Qu? Por qu? Para qu ha de leer?. Conocer hacia donde se
dirige, porque va hacia unas consecuencias determinadas y qu espera con relacin a las

45
actividades propuestas. Cuando se conocen los objetivos se confiere sentido y significado ala
actividad lectora y esta permite la evaluacin, de los resultados de la misma.

2.18.10ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PERTINENTES.

Para poder comprender lo ledo se debe poder establecer conexiones con significado entre lo que
sabe y los conceptos nuevos, de otra manera difcilmente se interioriza la nueva informacin
recibida. La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser lo
suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficientemente amplia como para
poder despertar el inters del lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre
las experiencias previas del lector, referidas al contenido de la lectura y a la actividad lectora en
si misma, con la informacin que nos aporta el texto mediante la lectura.

2.18.11 EVALUAR Y CONTROLAR SI SE VA PRODUCIENDO LA

COMPRESIN LECTORA.

La actividad lectora se debe autorregular partiendo de la revisin de la propia actividad y de la

recapitulacin de lo ledo. La evaluacin debe ser continua durante todo el proceso lector y
simultanea con los mecanismos de autorregulacin. El no regular peridicamente lo que se est
leyendo puede suponer un aparente avance en la lectura, pero no en la comprensin de la misma.

2.18.12 RELACIONAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PERTINENTES

Se debe establecer una relacin de los conocimientos previos junto con la informacin que nos
aporta el texto a lo largo de toda la lectura. Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero.
Mientras lee activa sus conocimientos referidos a la propia lectura y al mismo tiempo aquellos
aspectos de conocimientos personales.

Vinculados con el contenido del texto. Estas ideas conocimientos e Hiptesis personales van a
facilitarle a establecer conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El

46
reconocimiento de las conexiones le va permitir asegurar la comprensin de lo ledo ya sea para
plantear la interrogante sobre su propia actividad lectora o sobre la nueva informacin aportada
por el texto.

2.18.13 EVALUAR E INTEGRAR LA NUEVA INFORMACIN

A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar sobre la informacin recibida,
contrastarla con sus ideas previas, y partiendo de este contraste, remodelar, si es necesaria la idea
que ya tena. As al integrar la informacin recibida se completa el ciclo iniciado al interactuar el
autor con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus esquemas personales en funcin de la
nueva informacin aportada por el texto y hace de ella una reconstruccin personal.

Resumiendo, es conveniente sealar que todas las estrategias aqu sealadas se utilizan
prcticamente de manera simultnea y por tanto esta clasificacin de estrategias no representa
necesariamente ni una ordenacin temporal ni su jerarqua; no pueden ser consideradas de igual
rango ya que algunas implican procesos ms generales y amplios.

2.19 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA.

Portal (1998, p. 19) Plantea que: Hoy por hoy hablar de dificultades de aprendizaje de la lectura
es no decir apenas nada es constatar un hecho dar un nombre a un resultado. Es constatar que
determinados nios no logran alcanzar un nivel de rendimiento lector mnimo en un mximo de
tiempo concedido y mediante un tratamiento pedaggico concreto empleado. La expresin
comprensin lectora podra ser entendida como el acto de asociar e integrar los elementos del
significado y del significante codificado por el escritor en el texto. Entendemos por significado la
representacin mental, es decir el esquema mental de una persona, animal o una cosa; y por
significante la palabra en s, es decir, el nombre del objeto, del sujeto, del lugar.

47
Tomando en cuenta lo anterior, la comprensin lectora no es una suma de significados
individuales, sino que exige procesos mentales mucho ms complejos, exige establecer las
asociaciones correctas, relacionarlas e integrar significados en un todo coherente.

2.19.1. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA LITERAL

(Virginia Gil)expresan que las dificultades que se dan en este nivel de comprensin
corresponden a: Una lectura de reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales,
secundarias, secuencias de acontecimientos, palabras nuevas, entre otros.Generalmente los
alumnos que muestran una baja capacidad lectora presentan un alto grado de dificultad en la
comprensin de textos. Sin embargo, los alumnos que poseen un nivel lector aceptable es ms
usual que manifiesten nicamente determinados tipos de dificultades en la comprensin literal
del texto. Los alumnos con baja habilidad lectora tienden a manifestar de modo simultneo y
globalizado la gran mayora de los errores conceptualizados metodolgicamente como
dificultades en la comprensin lectora literal.
Los estudios presentados por estas investigadoras se basan en mencionar los tipos de errores
que suelen darse respecto a la comprensin lectora literal como se menciona a continuacin:

2.19.2 DIFICULTAD PARA RECONOCER EL SIGNIFICADO CON LAS

PALABRAS Y FRASES.

Esta dificultad se d cuando no se extrae el significado de la frase o el de las palabras aisladas.

Si se hace una lectura silbica no se produce una percepcin global de la palabra como unidad
significativa. Podemos decir que esta situacin dificulta saber qu se ha ledo y no se puede
dotar de significado las palabras o las frases. Como ilustracin, si un alumno lee: un caballo de
cartn, de la siguiente manera: un-ca----ba-llo-de----car----tn, evidentemente no sabr lo que ha
ledo a pesar de la escasa dificultad que ofrecen las palabras en cuanto a su significacin, esto se
debe a que no ha tenido una lectura unitaria de la palabra.

48
 2.19.3 DIFICULTAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES SENCILLAS.

Este tipo de dificultad es consecuencia de la descrita anteriormente. En este caso si no se dota de

significado las palabras, el lector no podr seguir instrucciones sencillas, como indicaciones a
seguir en un texto. Al respecto veamos los ejemplos: coloca una cruz en el cuadrado, colorea el
tringulo, entre otros.

2.19.4 DIFICULTAD PARA INTEGRAR EL SIGNIFICADO DE UNA PALABRA.

Cuando se omiten palabras en un texto puede resultar difcil comprender la frase, la expresin o
el prrafo. En la prctica de la lectura es posible que el alumno omita sonidos, slabas y hasta
palabras, de tal manera que estas omisiones dificultan la comprensin del significado de las
palabras.

Esta situacin conlleva al alumno a realizar un esfuerzo de integracin del significado de las
palabras ledas y estas a la vez deben ser restauradas mentalmente para establecer coherencia en
la lectura. En consecuencia podemos decir que en la medida que un alumno realiza un mayor
nmero de omisiones, su comprensin lectora ser menor.

2.19.5 DIFICULTADES DE FIJACIN DE LA INFORMACIN.

La fijacin es una de las etapas o fases en el proceso de memorizacin. Cuando se experimentan

dificultades en la fijacin del texto que se lee no se est adquiriendo la impresin original de la
informacin. Estas dificultades guardan relacin con los intereses lectores de los alumnos. En la
medida en que el contenido del texto se aleje de los intereses propios de la edad ya sean nios o
jvenes, stos experimentarn mayor dificultad en la fijacin, especialmente si no se realizan
asociaciones mentales entre las diversas situaciones.

49
Cuando el alumno presenta este tipo de dificultad intenta dar significado al texto de una manera
mecnica, trata de recordar el orden de posicin de las palabras, y esta situacin le produce un
fracaso ya que su capacidad de recordar palabras o textos es muy limitada.

En este sentido, diremos que el maestro debe incluir aspectos motivantes para el lector, de
manera que sea mayor la fijacin de los hechos o acontecimientos en la memoria.

2.19.6. DIFICULTADES DE RETENCIN DE LA INFORMACIN.

La retencin es otra de las etapas del proceso de memorizacin y se define como el perodo de
latencia durante el cual se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que
constituirn los recuerdos. La retencin de la informacin va a depender en gran medida de la
repeticin, el inters y la concentracin con que se fijen los textos o sean los significados
comprensivos.
Esto significa que en la medida en que el alumno vaya fijando los contenidos significativos del
texto, la retencin de la informacin ser mayor.

2.19.7 DIFICULTADES DE EVOCACIN DE LA INFORMACIN.

Esta es otra fase del proceso memorizador, consiste en la evocacin o reviviscencia de los datos
almacenados. Cuando se reviven los recuerdos es debido a las mltiples asociaciones que se
establecen entre los hechos, circunstancias o situaciones guardados en la memoria.

Cuando un lector experimenta dificultades en la evocacin de la informacin, no logra recordar

las palabras o expresiones cuyo significado ya era previamente conocido. Esta situacin puede
ser producto del grado de inters en la fijacin de los datos originales, o de la intensidad con que
se hayan aprendido las palabras o textos, tambin de la frecuencia con que se realiza la lectura, o
de la proximidad temporal entre lo conocido y el intento de revivir palabras o textos
significativos.

50
 2.19.8 DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR ACCIONES.

Esta es una dificultad que presentan los lectores cuando no logran reconocer la accin expresada
por medio de los verbos. En caso de que si la reconozcan, lo hacen de un modo arbitrario,
atribuyendo errneamente acciones a determinados personajes o determinadas consecuencias a
las acciones. Es decir, que no logran discriminar la informacin relacionada con los hechos y
acontecimientos que se narran en la lectura.
Esta es una dificultad que se presenta especialmente en los textos narrativos, en donde se
manifiestan diversidad de acciones, personajes, situaciones, consecuencias, entre otros.

2.19.9 DIFICULTADES PARA EL RAZONAMIENTO VERBAL.

Es una de las capacidades ms vinculadas a la capacidad intelectual de la persona, tambin

llamada dificultad para establecer analogas verbales como la siguiente: El pjaro vuela y el
pez... Establecer analogas verbales supone una capacidad de razonamiento lgico para inferir la
conexin que existe entre los objetos, personas o animales y su relacin con la situacin y sus
caractersticas, de modo que la lectura de una frase corta induce a localizar la analoga verbal o
comparacin de la funcin, relacin o caracterstica de la segunda frase.

2.19.10 DIFICULTAD PARA EXTRAER LA IDEA PRINCIPAL.

Esta es una de las dificultades ms extendidas en el alumnado. Para la obtencin de informacin

de un texto se requiere de habilidades de sintetizacin de la informacin de cada uno de los
prrafos ledos. La idea principal aparece expresa en una frase del prrafo, siendo el resto frases
o ideas subordinadas a la primera.

La localizacin exacta de la idea principal es variable. Puede encontrarse al principio, en medio

o al final del prrafo. Muchas veces los alumnos aprenden a localizar siempre la idea principal
en las primeras lneas del prrafo y muestran mayor dificultad cuando tratan de localizarla en un
texto que la contenga en los renglones finales o centrales.

51
 2.19.11 DIFICULTAD PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS SECUNDARIAS.

Las ideas secundarias contribuyen a ampliar, matizar o ejemplificar la idea principal expresada
en un prrafo. Estas ideas tambin manifiestan dificultades en su identificacin.

Si el proceso de enseanza-aprendizaje ha centrado toda su estrategia en la localizacin de la

idea principal, el alumno estar capacitado para identificar lo importante pero no lo
complementario.

2.19.12 DIFICULTADES PARA RESUMIR EL TEXTO.

Esta dificultad est integrada por la simultaneidad de las dos anteriores. Si existe dificultad para
identificar la idea principal y la secundaria, en consecuencia, tratar de organizar el material ledo
y hacer un resumen del prrafo, ser muy difcil, ya que el resumen supone la integracin
articulada de la idea principal como de la secundaria

2.20 DETERMINACION DE LA COMPLEJIDAD DE UN TEXTO

Alliende, et al(1982, pp.19,20) expresan que: La complejidad de un texto escrito puede provenir
de factores sintcticos, semnticos y pragmticos. Se suele sostener que el aspecto sintctico se
refiere al tipo de lenguaje utilizado en lo que respecta a lxico y estructuras morfosintcticas.
Este aspecto es el ms fcil de controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y
clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras morfosintcticas utilizadas pueden ser
descritas y clasificadas.

El aspecto semntico tiene relacin con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmtico y por este motivo pueden
establecer relaciones con muy variados aspectos de la informacin y la cultura; hasta podra
decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos
posibles; desde este punto de vista los contenidos seran prcticamente inabarcables. Sin

52
embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de
relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad, coherencia y cohesin a los textos
escritos.
Una buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite
determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.

El aspecto pragmtico es aquella parte de la comprensin que se basa en el conocimiento del

mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este conocimiento vara de lector en
lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden determinar los aspectos pragmticos
necesarios, como ser tener un mnimo conocimiento del mundo para que el texto sea
comprensible.
La presencia de palabras no familiares para los lectores dificulta la comprensin. Sin embargo la
comprensin no depende fundamentalmente del lxico, ya que pueden existir textos de
vocabulario conocido muy difciles de ser entendidos por otros motivos. Por otra parte, es
conveniente tener en cuenta que, en los textos, el vocabulario no funciona en forma aislada; cada
palabra de un texto establece un conjunto de relaciones intratextuales con las restantes; esto
significa que, a veces, se dan claves a travs del contexto, que permiten aclarar el significado de
palabras que el lector no puede explicar en forma aislada. Otras veces el contexto precisa el
significado de palabras que el lector conoce y que podra explicar de muchas maneras al serles
presentadas en forma aislada.

La estructura morfosintctica de las oraciones es, sin duda, un factor de complejidad lingstica.
Sin embargo, la existencia de un gran nmero de oraciones incomplejas en un texto no significa
que sea necesariamente ms fcil de comprender, ya que las relaciones entre las diversas
oraciones pueden ser muy complejas y sutiles.

Normalmente, las oraciones complejas con nexos explcitos suelen ser ms fciles de analizar
desde el punto de vista de la lingstica textual por la claridad de relaciones que establecen entre
sus elementos. Por otra parte, hay que reconocer que la incorporacin de estructuras
morfosintcticas complejas y poco habituales dificulta la comprensin de los lectores y marca la
complejidad lingstica de todo el texto.

53
En conclusin, abordar el tema de dificultades en la comprensin lectora es un tema muy amplio
y complejo que ha llevado a muchos especialistas a plantear modelos de diagnstico y
tratamiento con el propsito de buscar soluciones al problema.

2.21 DISFUNCIONES EN LA LECTURA

De acuerdo con Aprender a Aprender, Ocano (1999 p.54,) tambin existen otras limitantes que
perjudican la buena comprensin lectora, entre las cuales sealan las siguientes:

2.21.1 VOCALIZACIN

Este defecto consiste en mover los labios cuando se lee silenciosamente. Se corrige poniendo un
lpiz en los labios para evitar moverlos.

2.21.2 CAMPO VISUAL.

Consiste en captar ms de una palabra en cada fijacin ocular. Es importante para la

comprensin lectora que fijarse en palabras o grupos de palabras ms que en letras o slabas.
Para corregir este defecto slo se necesita hacer en un trozo de cartulina una ranura de la
longitud de dos o tres palabras e ir leyendo mientras la vas pasando por las lneas de un texto a
cierta velocidad. Cuanto mayor sea el campo visual, mayor ser el nmero de palabras que se
leen y el nmero de fijaciones.

2.21.3 LA CABEZA DE LAS PALABRAS.

Todas las palabras tienen una forma grfica que las diferencia entre s. Esta diferencia se hace
ms patente en la parte superior que en la inferior. Hay una forma muy fcil de comprobar este
fenmeno. Con una hoja de papel se tapa la parte superior de una palabra y luego se intenta
leerla. Implica ms trabajo leerla que si se tapa la parte inferior de la misma palabra. Esto
significa que cuando se lee debe fijarse en la parte superior de las palabras, que es donde se
refleja ms informacin.

54
2.22VELOCIDAD EN LA LECTURA

Fry (1975), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) define: La velocidad lectora como la
rapidez de lectura que presentan los sujetos durante un determinado perodo de tiempo.
Nuttall (1996), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) sugiere que: Aumentando las
proporciones de lectura, el lector pueda entrar en el crculo del buen lector. Al leer ms
rpidamente se anima, y con ms lecturas la comprensin mejora. Los lectores que no
entienden un material a menudo disminuyen la tasa de lectura y no les gusta leer porque
les toma mucho tiempo. Como resultado, leen poco y as contina un crculo vicioso.

Para Stanovich (1980), (citado en Escurra, M. 2003 p. 106) define que: Los lectores que
estn leyendo bien y que tienen un buen vocabulario leern ms, y aprendern ms
significados. Por el contrario, los lectores con vocabularios inadecuados que leen
despacio, tienden a leer menos, lo cual da como resultado que ellos tengan un desarrollo
ms lento de su vocabulario, lo que a su vez inhibe el desarrollo de la habilidad lectora.
De lo anterior se deduce que los estudiantes que ms leen desarrollarn en mayor
cantidad sus habilidades lectoras.

Jensen (1986) y Nuttall (1996) (citado en Escurra 2003 p. 106) por su parte, establecen
que los principales factores que influyen en el desarrollo de una lectura lenta son:

Leer todo a la misma velocidad: Algunos materiales son ms difciles de

comprender que otros. Hay que saber adaptar la velocidad de la lectura al nivel de
dificultad del texto.

Movimientos ineficientes de los ojos: Lo cual incluye lo siguiente:

Regresiones: Son las vueltas atrs que se suelen realizar al estar leyendo.
El 90% de ellas son habituales, innecesarias e inconscientes.

55
 Las regresiones, hechas de manera intencionada no son motivo de
preocupacin por que a veces son esenciales para la comprensin.
Movimientos arrtmicos: Son los movimientos que interrumpen la fluida
progresin de fijaciones (momento en el que los ojos se detienen para leer)
y barridas de retorno (cuando se pasa de una lnea a otra). Es decir, cuando
se lee sin ritmo.
Barridas de retorno defectuosas: Se produce cuando se pasa de una lnea
a otra, y se tiene la tentacin de vagar en vez de pasar directamente a la
primera palabra de la siguiente lnea.

Poca superficie de fijacin: Los ojos perciben entre 3 y 4 palabras cada vez que
se fijan. El pequeo nmero de palabras que se mira es consecuencia de la manera
en que se ensea al nio a leer, palabra por palabra.

Subvocalizacin: Consiste en decirse las palabras segn se va leyendo.

Esto es lo que se llama reafirmacin auditiva. ste es un mal hbito adquirido
cuando el profesor hace leer al nio en voz alta para asegurarse de que est
aprendiendo la relacin entre las letras y los sonidos. La clave est en conseguir
leer sin decirse las palabras, ya que al hacerlo se limita la velocidad de lectura a
la velocidad con la que se habla

Baja concentracin: La concentracin es la capacidad de mantener la atencin.

Las distracciones internas y externas son verdaderas asesinas de la comprensin
y la motivacin.

Gates,(1921) (citado en Escurra 2003 p. 108) determin que:La comprensin de lectura

y la velocidad lectora son dos factores distintos pero relacionados, que deben ser
incluidos en un programa de lectura. Por mucho tiempo ha existido un gran debate que
rodea la relacin real entre estos dos factores, los especialista siguen preguntado si son

56
 totalmente independientes, estn relacionados o existe entre ellos una relacin de causa y
efecto.

Para Nuttall (1996) y Champeau (1993) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresan
que:La velocidad lectora y la comprensin de lectura estn estrechamente
relacionadas.Se piensa que un lector lento muy probablemente tendr una baja
comprensin de lectura, debido a que su memoria realiza un mayor esfuerzo debido a la
incapacidad para retener la informacin. De lo expuesto, se deduce que el progreso en la
lectura de un texto es muy lento, no existe la retencin adecuada y rpidamente se olvida
lo ledo desde un principio. La eficacia lectora debe incluir la comprensin y al mismo
tiempo la velocidad para asimilar la lectura.

Segn las investigaciones de Thorne (1991), Pinzs (1986;1993), Noriega (1998), Tapia
(1999) y Carreo (2000) ) (citado en Escurra 2003 p. 108) indica que: La lectura y la
comprensin lectora son aspectos que no se han desarrollado adecuadamente ni en el nivel
primario ni en el secundario. En este contexto se deduce que la velocidad lectora y la
comprensin de lectura cumplen un rol muy importante pues permiten al alumno mejorar
la eficacia en cuanto a la lectura y entender todo lo que leen con mayor rapidez, facilitando
el desarrollo su conocimiento.

Gonzales (1998) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresa que: Al identificar que el
problema de comprensin lectora subsiste y se puede notar una gran incidencia del
llamado analfabetismo funcional, es decir, que el sujeto sabe leer y escribir pero tiene una
pobre comprensin lectora.
Escurra (2003 p. 108) considera que: Si la adquisicin de la lectura se inicia en los
primeros grados es de suponer que la eficacia lectora que incluye la comprensin de
lectura y la velocidad lectora debera estar consolidada al finalizar la educacin primaria.
Es decir, que el alumno al finalizar su educacin primaria debe apropiarse y demostrar
habilidades competentes sobre comprensin lectora, para ingresar a la escuela secundaria.

57
 Captulo 3: Marco Metodolgico
3.1 Enfoque

La metodologa utilizada en esta investigacin est basada en un enfoque cuantitativo. Se

pretende explicar el fenmeno lo ms objetivamente posible; la recoleccin de datos se
fundamenta en la medicin y se presentan mediante nmeros o cantidades que deben ser
analizadas por medio de mtodos estadsticos.
Sampieri R.(2006 p.14) expresa que en estos estudio: Se utilizan instrumentos que han
demostrado ser vlidos y confiables en estudios previos o se generan nuevos basados en la
revisin de la literatura y se prueban y se ajustan. Las preguntas o tems utilizados son
especficos con posibilidades de respuestas predeterminadas.Para la recoleccin de datos se
utilizaron instrumentos estandarizados, que consisten en Pruebas de Comprensin lectora de
Complejidad Lingstica progresiva.

3.2 Tipo de Diseo

Esta investigacin tiene un tipo de diseo no experimental- trasversal, porque la informacin que
se analiza corresponde a un periodo especifico. Este tipo de diseo implica no manipular de
forma intencional las variables ni asignar aleatoriamente a los participantes. Se observaron los
fenmenos en su contexto natural para despus describirlos y analizarlos.
Sampieri R. (2006 p. 205) plantea que: En un estudio no experimental no se construye ninguna
situacin sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigacin por quien la realiza.

3.3 Tipo de Estudio

Se realiza un tipo de estudio descriptivo, se describen situaciones y eventos es decir cmo se

manifiesta determinado fenmeno, en este caso los niveles de comprensin lectora, la velocidad
de ejecucin as como las dificultades que presentan los alumnos en el proceso lector.

58
Segn Sampieri (2006 p. 102) al referirse a los estudios descriptivos sostiene que: Buscan
especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin, miden conceptos o recolectan
informacin.

3.4 Variable
3.4.1 Comprensin lectora.

Durante el proceso de lectura, cada texto lleva implcitamente un significado que el lector debe
comprender y luego interpretar, de manera que debe procesar toda la informacin presentada en
el texto por medio de diversas estrategias, con el fin de lograr su comprensin. Existen diversas
propuestas de mtodos eficaces para la comprensin lectora.

3.4.2 Matriz de variable

VARIABLE DIMENSIN INDICADORES

Tiempo que tarda en responder.

Tiempo de
ejecucin
Nivel de dificultad progresiva.
Sub test: A-1, A-2, A-3, A-4,
Dificultad
Comprensin A-5, A-6
lectora Gnero Se consideran nias y varones.
Se considera la edad entre 12 a 14
Edad
aos.

Velocidad:
Medir comprensin lectora.

59
3.5 Poblacin y Muestra.

La poblacin objeto de estudio est formada por 847 alumnos del Sptimo y Octavo grado, 475
corresponde al 7 grado y 372 al 8 grado de Educacin Bsica del Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954 de San Pedro Sula.
La muestra es de tipo no probabilstico, la componen 64 estudiantes, 37 para el Sptimo grado
de la seccin nmero cuatro y para el Octavo grado seccin uno, corresponden 27 estudiantes.

Sampieri, R. (2006 p. 241) define la muestra de tipo no probabilstica como: Un subgrupo de la

poblacin en la que la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
caractersticas de la investigacin. Este tipo de muestra, no se usa el azar, sino el criterio del
investigador, es decir, l decide si la muestra es o no representativa. En este sentido se seleccion
a los estudiantes de primer ingreso al tercer ciclo de educacin bsica, correspondiente al
sptimo grado seccin cuatro, en vista de que es un grupo asignado a mi carga acadmica y la
experiencia docente ha reflejado baja comprensin lectora en este nivel. De igual manera se
seleccion a los alumnos del octavo grado seccin uno.

3.6 Tcnica de Recoleccin de Datos

Alliende,F et al ( 1982 ) Los instrumentos utilizados para la realizacin de este estudio son
Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP)(ver anexo)
elaboradas por Felipe Alliende, Mabel Condemarn y NevaMilicic de la Universidad Catlica de
Chile.
Fue estandarizada en una primera etapa en una versin destinada a los cinco primeros cursos de
Educacin General Bsica. En una segunda etapa se elabor una versin destinada a los cursos
restantes, sexto, sptimo y octavo. El propsito de estas pruebas es obtener fines evaluativos y no
certificados. Miden la capacidad lectora en las etapas en que estas necesitan y pueden ser
aprendidas en forma ms intensa. Esta etapa corresponde a los primeros ocho aos de educacin
bsica o a la iniciacin a la lectura de un adulto analfabeta.

60
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva es un instrumento
estandarizado que permite efectuar comparaciones entre diversos alumnos, cursos, colegios y
sistemas educacionales. Es un instrumento de diagnstico que permite determinar el real nivel
lector de cada estudiante, con el fin de disear estrategias correctivas o remdiales.

La aplicacin de estas pruebas experimentales, junto con los textos construidos y con sus
correspondientes preguntas, muestran las posibilidades de comprensin promedio y los rangos de
variacin en los diferentes cursos de educacin bsica. Su finalidad es orientar el proceso de la
enseanza de la lectura, sin ninguna relacin con ninguna calificacin escolar o con algn
proceso de promocin o aprobacin de curso. Para facilitar esta tarea de diagnstico y
orientacin, cada nivel de lectura est descrito en forma especfica y detallada, con el fin
fundamental de comprobar los progresos del lector. Los dos ltimos niveles 7 y 8 grado
presentan formas de seis Subtest, con un mximo de 42 temes por forma y un mnimo de
cuarenta.

Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos, correspondientes a la vida
diaria, son fciles de comprender por la sencillez de su estructura. Progresivamente los textos se
van haciendo ms complejos, al introducir elementos ms abstractos y ms alejados de la
realidad cotidiana .Las pruebas apelan a estructuras gramaticales muy simples, van incorporando
gradualmente estructuras lingsticas ms complicadas. Se parte de textos narrativos y
descriptivos simples, luego se incorporan narraciones ms extensas y complejas, para terminar
con textos informativos y reflexivos.

Nombres de los Subtest, utilizados en las formas A y B de cada nivel:

Nivel Forma Subtest N de Total temes

temes
I A 1. Mama 7 28
2. Rayo Mira 7
3. Caminan 7
4. Hay tres ovillos 7
B 1. Velador 7 26

61
 2. Los nios juegan 7
3. A Moro 6
4. A Luisa 6
II A 1. A mi mama 7 28
2. Usamos los lpices 7
3. La pieza 7
4. Noticias deportivas. 7
B 1. Los botes. 7 27
2. Yo s que los arboles 7
3. Los colmillos 7
4. Jos, Tomas, Francisco. 6
III A 1. Los colmillos 7 21
2. Jos, Tomas, Francisco. 6
3. Un paseo a la playa. 5
4. Estas satisfecho 3
B 1. La pieza 7 21
2. Noticias deportivas. 7
3. Problemas con el aire. 4
4. Estar satisfecho. 3
IV A 1. El pinito descontento. 4 18
2. Un viajero espacial. 7
3. La ballena y el viga (I Parte) 3
4. La ballena y el viga (II Parte) 4
B 1. El pinito descontento. 4 18
2. Das de aprendizaje. 7
3. La ballena y el viga (I Parte) 3
4. La ballena y el viga (II Parte) 4
V A 1. Los animales y los terremotos. 4 20
2. Un piloto. 6
3. Un piloto. 3

62
 4. Robinson y Viernes. 7
B 1. Los animales y los terremotos. 4 21
2. Un piloto. 7
3. Un piloto. 3
4. Leyenda piel roja. 7
VI A 1. Las bromas de Jos 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
B 1. Las bromas de Jos 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
VII A 1. La invasin de los plsticos. 42
1. 6
2. 7
3. 7
2. Cmo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
B 1. La invasin de los plsticos. 42

63
 1. 6
2. 7
3. 7
2. Cmo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
VIII A 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
B 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
Total de la prueba 474
Estas pruebas estn diseadas para ser aplicadas en una sola hora de clase. La prueba se presenta
dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel est constituido de modo que presente una
dificultad creciente desde el punto de vista lingstico, producindose un incremento en la
dificultad de la comprensin.

64
La Prueba VII-A (1-2-3) que corresponde al texto sobre La invasin de los plsticos, hace
referencia a hechos histricos que han trasformado la vida en la sociedad, desde la antigedad
hasta la fecha. Los datos son de cultura general, el texto es apropiado al nivel de escolaridad de
los alumnos, se ilustra con un lenguaje estndar, los episodios que se narran son muy
interesantes. La segunda lectura, Cmo se comportan los animales, corresponde a la prueba
VII-A (4-5-6) y tiene una estructura de preguntas, similar al texto anterior.

En lo que corresponde a la prueba VIII-A (1-2-3) sobre Las variadas pinturas de los
mexicanos trata sobre la historia antigua de Mxico, es un contenido de cultura general igual
que el anterior .La segunda lectura VIII-A (4-5-6) El hombre y el cielo, presenta la misma
estructura que las anteriores, con cierta complejidad, porque contiene elementos abstractos y se
va mostrando estructuras lingsticas complejas.

Referente a la validacin de Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva (CLP), todos los temes y Subtest de las pruebas han sido sometidos a tres tipos de
aplicaciones experimentales:

Pruebas piloto: el instrumento se aplico a muestras reducidas de nios, para determinar su

funcionamiento general; reacciones de los nios; claridad de las instrucciones; modalidades de
respuestas; duracin; comportamiento del soporte material (papel, tipo de letras, ilustraciones,
formatos).

Aplicaciones experimentales para el anlisis de temes: el instrumento elaborado modificado

de acuerdo al resultado de las pruebas piloto se aplico a muestras amplias de alumnos de un
variado conjunto de establecimientos educativos de la regin Metropolitana (Chile). El
instrumento destinado a un curso o a un nivel se aplico tambin a los cursos y niveles cercanos.

Estas aplicaciones sirvieron para seleccionar los temes con un adecuado grado de dificultad y
discriminacin; agrupar los temes seleccionados en subtes con grados aceptables de dificultad
promedio y con ndices de discriminacin admisibles; construir las Formanica y las Formas
Paralelas que se utilizaran en las prximas etapas.

65
Aplicaciones experimentales para la determinacin de normas: sobre la base de las
aplicaciones experimentales para el anlisis de temes, una vez eliminados los temes y los
Subtest que no funcionaban adecuadamente se procedi a construir dos tipos de instrumentos:

CARACTERISTICAS DE ESTAS DOS FORMAS

FORMA NICA FORMAS PARALELAS
Destinada a los diferentes cursos de Estn estructuradas por niveles de
Educacin General Bsica (EGB) lectura que en lneas generales
Consta de numerosos Subtest e corresponden a los cursos de EGB.
temes por curso. Su aplicacin Constan de pocos Subtest o temes por
requiere varias sesiones. nivel. Su aplicacin puede hacerse en
Permite desarrollar la comprensin una sola sesin.
de la lectura y comprobar Sirven fundamentalmente de
habilidades muy especficas. diagnstico y determinan habilidades
generales.
Discrimina bien entre los nios que
presentan dificultades en el nivel.

Proceso de Aplicacin: Se seleccion la hora asignada a la clase de espaol y se notific a

los alumnos que realizaran una prueba de comprensin lectora , que esta no implicaba ningn
registro de calificacin en la clase de espaol, sino que se esperaba conocer el nivel de
comprensin lectora correspondiente a cada alumno. Se les mostr el cuadernillo, seguidamente
se les indic, que leyeran las instrucciones localizadas en la pgina 4 del cuadernillo antes de
comenzar a responder la prueba.

Luego la examinadora se limit a orientar a los alumnos dejndolos trabajar en forma autnoma,
pero asistindolos en caso que tuvieran alguna duda. La examinadora atendi a los alumnos que
no posean un reloj, ya que en el cuadernillo se indica por medio de una tabla que deban de
anotar la hora de inicio y de trmino. Iniciando con la lectura del primer texto y respondiendo
cada uno de los Subtest que contiene la prueba.

66
3.7 Anlisis de Datos.

Para determinar el grado de comprensin lectora alcanzado por los alumnos de 7 grado seccin
IV y 8 grado seccin I del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, ubicado en San Pedro
Sula, Corts, se aplicaron las Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP) correspondientes al Sptimo nivel A y Octavo nivel A, respectivamente. Para
la recopilacin y anlisis de datos y para obtener resultados objetivos, se utiliz el programa de
Microsoft Excel para obtener datos estadsticos precisos, que resultaron de suma importancia al
momento de la organizacin, presentacin, anlisis e interpretacin de resultados.

67
 Captulo 4. Resultados del estudio.
A continuacin se presentan una serie de grficos con sus respectivos anlisis, que muestran los
resultados de los instrumentos aplicados a los participantes en esta investigacin. Son pruebas de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP).Cada prueba consta de dos
textos narrativos con seis subtests respectivamente. Para el estudio se tomaron los resultados de
los tems de cada instrumento, que comprende los tipos: trminos pareados y seleccin nica.

NMERO DE ALUMNOS SEGN EDAD

Nmero de alumnos segn edad

34
35
30
25 21

20
Nmero
15
9
10
5
0
12 aos 13 aos 14 aos

Grfico No. 1.

Por medio de este grfico se hace referencia a la muestra de alumnos segn edades, a los que se
aplic la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). De un
total de 64 nios a los que se les aplic la prueba, 9 tienen 12 aos, 34 alumnos tiene 13 aos y
21 alumnos tienen 14 aos. Podemos observar que la mayor representacin la tienen los
alumnos de 13 aos (53%), seguida de los alumnos de 14 aos (33%) y finalmente los alumnos
de 12 aos (14%).

68
VELOCIDAD DE EJECUCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE 7 Y 8 GRADO DEL INSTITUTO PRIMERO DE MAYO DE 1954.

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS GLOBAL (AMBOS CURSOS)

TABLA N1

Promedio

31

Mximo

59

Mnimo

11

Moda

28

El tiempo promedio de todos los estudiantes a los que se les aplic la prueba CLP es de 31
minutos, siendo 11 minutos el tiempo mnimo y 59 minutos el tiempo mximo en tomar el
examen. Por otra parte, el tiempo que ms se repite es el de 28 minutos.

Estos resultados se obtuvieron haciendo la sumatoria de los minutos que tard cada alumno en
desarrollar la prueba, esa suma se divide entre el total de alumnos de ambos cursos. Al dividirlo
da como resultado el promedio presentado.

Con estos resultados se considera que el promedio es muy bueno en cuanto a la velocidad de
ejecucin, tomando en cuenta que la prueba est diseada para resolverla en una hora clase de 45
minutos. Sin embargo, en la comprensin lectora de los textos ledos los resultados demuestran
que es deficiente.

69
Tomando las investigaciones de Thorne et al. (1991) expuestas anteriormente, indican que la
lectura y la comprensin lectora no se han desarrollado adecuadamente en los distintos niveles
escolares, es evidente que en estos hallazgos se comprueba esta teora.

70
VELOCIDAD DE EJECUCIN DE LA COMPRENSIN LECTORA SEGN CURSO

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS

SEGN CURSO

33
34
32 28
30 Media
28
26
24
7 curso 8 curso

Grfico No. 2.

Este grfico presenta el promedio de tiempo en minutos que tardaron en contestar la prueba CPL,
se puede observar que los alumnos de 7 grado presentan un promedio de 28 minutos,
comparado con los alumnos de 8 grado que tienen un promedio de tiempo en minutos de
33.Estos datos reflejan que los alumnos de 7 grado obtuvieron un mejor promedio que los de 8
grado en el desarrollo de la prueba de comprensin lectora. Por otro lado, los alumnos de 7
grado presentan el tiempo mximo ms alto en terminar la prueba(59), que los de 8 grado(46),
siendo tambin los de 7 grado los que presentan el tiempo mnimo ms bajo en contestar la
prueba (11) en comparacin a los de 8 grado (20). El tiempo que ms se repite en 8 grado es
de 39 minutos y en 7 grado es de 21 minutos, siendo la moda global de 28 minutos.

Considerando que los alumnos tenan una hora clase de 45 minutos para responder la prueba, se
infiere que un promedio de 28 y 33 minutos es muy bueno, sin embargo, los resultados de
comprensin lectora en los alumnos de 7 y 8 grado, fue deficiente. Tomando en cuenta a
Escurra (2003) se supone que la eficacia lectora que incluye la comprensin de la lectura y la
velocidad, debera estar afianzada cuando el alumno finaliza la educacin primaria. Segn estos
hallazgos no existe relacin entre comprensin de la lectura y velocidad lectora en los alumnos
de 7 y 8 grado.

71
 DIFICULTADES DE COMPRENSIN LECTORA.

Para verificar el nivel de dificultad de comprensin lectora que muestran los alumnos de 7 y 8
grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de San Pedro Sula se consideran algunos
factores desde el campo sintctico, semntico y pragmtico.

COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST

A-1

Nivel de dificultad
Subtest A-1
51
51

50
49
49

48
7 curso 8 curso

Grfico No. 3.

Este nivel de comprensin lectora requiere que el alumno comprenda en su conjunto los textos
narrativos y descriptivos, la correcta ubicacin temporal de los principales momentos del texto.
Adems se comprueba la comprensin de trminos y expresiones claves de los contenidos, y las
relaciones de causa y efecto.

En este grfico se observa que el nivel promedio de rendimiento de los alumnos de 7 grado es
de 2.59 tems contestados correctamente, de los seis tems que consta la prueba en el primer
subtest A-1, lo que representa un 51% de rendimiento en dicha prueba; esto denota una baja
comprensin lectora en este nivel de dificultad. En contraste con el rendimiento de octavo grado,
este es de 2.46 tems contestados correctamente, de los siete tems que contiene el subtest A-1, lo
que representa un 49% de rendimiento. Se observa que se mantiene una baja comprensin
lectora con una diferencia de 2% con respecto al grupo anterior.

72
Para encontrar el promedio de rendimiento de los alumnos que contestaron el subtest A-1, se
sumaron todos los tiempos que tard cada alumno en responder el subtest y el resultado se
dividi entre la suma de los items correctos contestados por cada alumno del grado
correspondiente. Igual procedimiento se sigui para obtener los resultados mostrados en los
grficos que corresponden al nivel de dificultad que se presentan en este estudio.

Estos porcentajes obtenidos por los estudiantes en el primer Subtest de la Prueba de

Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de 7 y 8 grado permiten
observar su bajo nivel de dominio en la comprensin de textos narrativos y descriptivos, esto se
debe a que los estudiantes tienen dificultad para comprender los escritos de cierta extensin con
estructuras gramaticales variadas y tambin cuando utilizan un vocabulario complejo.

Este problema es muy usual en los estudiantes cuando se les asignan una lectura, casi nunca
recuerdan los hechos ms importantes, no llevan una secuencia de los hechos y su vocabulario es
muy pobre, nunca utilizan un diccionario aunque este sea de carcter obligatorio en la clase.
Posiblemente este problema sea debido a la falta de enseanza en el uso de los mtodos
requeridos para la comprensin lectora y la poca prctica de lectura sobre textos narrativos.

73
 COMPARACIN DE RESULTADOSEN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 2

Nivel de dificultad
Subtest A-2
58
60
42

40

20

0
7 curso 8 curso

Grfico No. 4.

La complejidad de este nivel requiere que los estudiantes alcancen ciertas habilidades en cuanto
a reconocer el orden de los hechos, su secuencia y el poder encontrar el sentido global de la
lectura. Adems, el alumno debe de vincular la comprensin a ciertos conocimientos culturales,
histricos y geogrficos.

En este grfico el resultado corresponde al segundo subtest de Prueba de Comprensin Lectora

de Complejidad Lingstica Progresiva. Estos datos demuestran que el nivel promedio de
rendimiento de los alumnos de 7grado es de 2.65 de tems contestados correctamente, de los
siete tems que tiene la prueba en el segundo subtest; lo que representa un 58% de rendimiento
en la prueba de comprensin lectora, esto denota una baja comprensin en este nivel de
dificultad. En cuanto al rendimiento de los alumnos del 8grado es de 1.93 de tems contestados
correctamente, de los siete tems que tiene la prueba en el segundo subtest; lo que representa
un42% de rendimiento, con un 16% menor de comprensin lectora en comparacin con el grupo
anterior, observando un escaso dominio en este nivel de dificultad.

74
Este problema es observable en los estudiantes porque tratan de dar significados a los textos de
una manera mecnica; esto dificulta la fijacin de la informacin y se pierde el sentido original
del texto, provocando el fracaso escolar. Es importante que el estudiante reconozca la diversidad
de textos para mejorar la comprensin lectora y que su aprendizaje sea ms efectivo.

75
 COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 3

Nivel de dificultad
Subtest A-3

55
60 45

40

20

0
7 curso 8 curso

Grfico No. 5.

En este nivel el estudiante requiere del dominio para situar hechos en su respectivo tiempo y
espacio y poder combinar informaciones y opiniones sobre los hechos desarrollados. Adems,
debe de incluir elementos abstractos.
En este grfico se muestran los resultados del promedio de rendimiento de los alumnos de
7grado es de 2.89 de tems contestados correctamente, de los siete tems que tiene la prueba en
el tercer subtest; lo que representa un 55% de rendimiento en dicha prueba; demostrando una
baja comprensin lectora. En comparacin con el rendimiento de los alumnos del 8grado es de
2.41, de tems contestados correctamente, de los seis tems que tiene la prueba en el tercer
subtest; representando un 45% de rendimiento; se observa que se mantiene una baja comprensin
lectora correspondiente a un 10% menor al grupo anterior.

En la grfica del tercer nivel de dificultad de comprensin lectora se puede apreciar una baja
comprensin en los alumnos del Sptimo y Octavo grado. La diferencia en porcentajes es
considerable. Es notorio que los estudiantes presenten este problema porque se les hace difcil
relacionar el contenido del texto con acontecimientos reales u otros que se apartan de su vida
diaria. Esta situacin muchas veces es debido a que los estudiantes carecen de una cultura

76
general que les permita descubrir otros ambientes, ya que carecen del hbito lector, no leen
textos de conocimiento general, que son un medio eficaz y que contiene informacin variada
muy til, que permite desarrollar el pensamiento del lector.

77
 COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 4

Nivel de dificultad
Subtest A-4

53
55

50 47

45

40
7 curso 8 curso

Grfico No. 6.

Para alcanzar este nivel los alumnos requieren de ciertas habilidades lectoras como entender
escritos de ciertas extensiones con estructuras variadas y complejas y con temticas alejadas de
la vida diaria; tener un dominio de habilidades relacionadas con el lxico que son indispensables
para toda comprensin.

La grfica del cuarto nivel refleja los porcentajes obtenidos por los estudiantes en el cuarto
subtest de la prueba CLP del 7 y 8grado. Los estudiantes del 7grado reflejan una baja
capacidad lectora en comparacin con los de 8grado. Estos porcentajes nos muestran que el
nivel promedio de rendimiento de los estudiantes de 7grado es de 2.84 de tems contestados
correctamente, de los ocho tems que tiene la prueba; lo que representa un 47% en el cuarto
subtest, esto demuestra un bajo rendimiento en este nivel de dificultad progresiva. En
comparacin con el rendimiento de los alumnos de 8grado es de 3.15 de tems contestados
correctamente, de los siete tems que tiene la prueba en el cuarto subtest; lo que representa un
53% de rendimiento en dicha prueba; se puede observar por primera vez una poca diferencia de
un 6% mayor que el grupo anterior.

78
Estos niveles de eficiencia en el medio hondureo no son logrados debido a la carencia de
programas de lectura con niveles de dificultad creciente; en este sentido a los estudiantes se les
dificulta establecer este tipo de relaciones dentro de un texto narrativo.

79
 COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 5

Nivel de dificultad
Subtest A-5

80 66

60
34
40

20

0
7 curso 8 curso

Grfico No. 7.

Para alcanzar el dominio de este nivel, se requiere que los estudiantes puedan realizar inferencias
exigidas para la comprensin global del texto y para la captacin de su intencionalidad. Por
consiguiente, debe tener la capacidad de globalizar informaciones para darle sentido a los textos
y situarlos en contextos espaciales, temporales y culturales que se requieren para una
comprensin general del texto.

El grfico muestra los porcentajes alcanzados por los estudiantes del Sptimo y Octavo grado,
en el quinto subtest de Complejidad Lingstica Progresiva. Estas Cantidades reflejan que el
nivel promedio de rendimiento de los alumnos del Sptimo grado es de 4.22 en el quinto subtest,
de tems contestados correctamente, de los siete tems que tiene la prueba, lo que representa un
66% de rendimiento. Esto demuestra un rendimiento bueno en este nivel de complejidad. En lo
que se refiere al rendimiento de los alumnos del Octavo grado, este es de 2.19 de tems
contestados correctamente, de los ocho tems que tiene la prueba en el quinto subtest;
representando un 34% de rendimiento; esto denota que el rendimiento es deficiente, con una
diferencia de un 32 % menor que el grupo anterior.

80
En esta prueba los estudiantes de 7grado alcanzaron un nivel bueno de rendimiento en la
comprensin lectora. En comparacin con los de 8grado que fue deficiente. Sin embargo la
mayora de los alumnos participantes poseen un pobre conocimiento sobre otras culturas,
incluyendo la nuestra. Posiblemente esto sea producto de que en los textos escolares no se d
mucho nfasis a la lectura sobre la historia y la geografa universal.

81
 COMPARACIN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 6

Nivel de dificultad
Subtest A- 6
51
51

50
49
49

48
7 curso 8 curso

Grfico No. 8.

Para alcanzar el nivel de rendimiento requerido para esta prueba, el estudiante debe incluir
elementos abstractos y al mismo tiempo representar opiniones contrapuestas o cambiantes que le
permitan entender el texto. Adems, se comprueba la captacin de claves contextuales, el
dominio de un lxico relativamente difcil a travs de preguntas relacionadas con el significado
de palabras.

En este grfico los resultados correspondientes al sexto subtest de Comprensin Lectora de

Complejidad Lingstica del Sptimo y Octavo grado muestran una baja comprensin lectora en
ambos grupos. Estos resultados presentan un promedio de rendimiento de los alumnos del
Sptimo grado de 1.22 en el sexto subtest, de tems contestados correctamente, de los siete tems
que tiene la prueba; lo que representa un 51% de rendimiento en dicha prueba, esto demuestra
una baja comprensin lectora en este nivel de dificultad. En cuanto al rendimiento de los
alumnos del Octavo grado, este es de 1.19 de tems contestados correctamente, de los seis tems
que tiene la prueba en el sexto subtest; lo que representa un 49% de rendimiento; podemos ver
una diferencia del 2% menor que el grupo anterior.

82
Con estos resultados se denota la dificultad para el razonamiento verbal, ya que este supone una
capacidad de razonamiento para establecer analogas y realizar ilaciones entre objetos, y
establecer su relacin en una determinada situacin. Lo que demuestra que los estudiantes no han
logrado alcanzar las destrezas requeridas para lograr un aprendizaje significativo, con textos que
presentan una mayor complejidad.

83
 RELACIN ENTRE LA COMPRENSIN LECTORA, LA EDAD Y GNERO.

Para establecer la relacin entre la comprensin lectora, la edad y gnero de los alumnos de 7 y
8 grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, se procedi a indagar sobre la velocidad
de ejecucin en la comprensin lectora segn gnero y segn la edad de los alumnos.

VELOCIDAD DE EJECUCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA SEGN GNERO.

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS SEGN GNERO

Promedio de tiempo en minutos

segn gnero
32
32
29
30
Media
28

26
Femenino Masculino

Grfico No. 9.

En este grfico del tiempo promedio por gnero, se puede observar que el gnero masculino tiene
un promedio ms bajo (29 minutos contra 32 minutos del gnero femenino). Es decir, que los
varones obtuvieron un mejor tiempo mnimo ( 11 minutos ), que las mujeres (17 minutos);
observamos que se tardaron menos tiempo los varones y obtuvieron un mejor tiempo mximo
(53 minutos) que las mujeres (59 minutos); es decir, se tardaron ms tiempo las mujeres en
terminar la prueba. La Moda por su parte, el tiempo que ms se repite en las mujeres es el de 28
minutos y en los varones es el de 32 minutos. Haciendo comparaciones entre los dos gneros, se
puede observar que los varones obtuvieron mejores tiempos en promedio, mximo tiempo y
mnimo tiempo, a la hora de contestar la prueba CLP.

84
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas por gnero, correspondientes a 7 y 8
grado, luego se hizo la sumatoria de los tiempos en que cada alumno desarroll la prueba,
seguidamente esta suma se dividi entre el nmero de alumnos del mismo gnero.

Algunos estudios muestran que entre los nios y nias existen algunas diferencias en las
habilidades verbales y espaciales y esto ha dado origen a diversos debates, algunos opinan que
los nios tienden a ser mas argumentativos y las nias ms afectuosas. En un conversacin con
un grupo de alumnos entre los que haban nias y varones se coment sobre los textos ledos, y
se puede deducir que los varones tenan mayor inters en la lectura, posiblemente por los temas
incluidos, estaban ms familiarizados con el contenido porque tenan algunos conocimientos
previos sobre el arte, la ciencia, la historia y la naturaleza. De esta manera los nios encontraron
mayor inters en los ttulos y los contenidos de los textos ledos como ser: La invasin de los
plsticos, Como se comportan los animales, Las variadas pinturas de los mexicanos y El
hombre y el cielo. En este caso, se deduce que el titulo y los contenidos despiertan mayor
inters en los varones que en las nias y los motiva para leer de una manera ms significativa.

85
 VELOCIDAD DE EJECUCIN EN LA COMPRENSIN LECTORA SEGN EDAD

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS

Promedio de tiempo en
minutos

34 32
32 30
29 Promedio
30
28
26
12 aos 13 aos 14 aos

Grfico No. 10.

En este grfico del tiempo promedio segn edad, se puede observar que los alumnos de 14 aos
obtuvieron un promedio de 29 minutos al momento de contestar la prueba CLP, seguidos por los
alumnos de 13 aos con un promedio de 30 minutos y finalmente los alumnos de 12 aos
presentaron un promedio de 32 minutos para contestar la prueba CLP. Estos resultados denotan
que a mayor edad los alumnos obtuvieron una mejor comprensin lectora.

Por otro lado, los alumnos de 13 aos obtuvieron el tiempo mximo en contestar la prueba CLP
(59 minutos), seguidos por los alumnos de 14 aos (53 minutos) y los alumnos de 12 aos (39
minutos). Sin embargo, el mejor tiempo mnimo en contestar la prueba lo obtuvieron los
alumnos de 14 aos (11 minutos), seguidos por los alumnos de 13 aos (19 minutos) y en tercer
lugar los alumnos de 12 aos (23 minutos).

Los tiempos en contestar la prueba que ms se repiten son 39 minutos para los de 12 aos, 31
minutos para los de 13 aos y 28 minutos para los de 14 aos.

86
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas segn edad, luego se realiza la sumatoria
de los tiempos en que los alumnos de cada edad resolvieron la prueba, y esta se dividi entre el
nmero de alumnos de la edad correspondiente, para obtener el tiempo promedio.

Segn estos resultados se deduce que la edad puede afectar de manera diferente los distintos
tipos de capacidad, tomando en cuenta la teora de Cattell (1963), donde seala que para
entender los cambios de la inteligencia presentes en la edad se deben distinguir dos tipos de
inteligencia: la inteligencia fluida y cristalizada. Partiendo de esta teora se puede afirmar que
conforme se crece las capacidades cristalizadas no disminuyen como: la comprensin lectora y el
dominio de lenguaje. Esta inteligencia puede ir incrementando los conocimientos y las
habilidades de los alumnos, si se mantienen intelectualmente activos. Con estos resultados se
puede comprobar esta teora, a medida que los nios van creciendo van desarrollando su
inteligencia.

87
 Captulo 5

Conclusiones y Recomendaciones

5.1. CONCLUSIONES

1. En el estudio realizado en cuanto a la comprensin lectora que muestran los alumnos de

Sptimo grado seccin I del Instituto Primero de Mayo de 1954 concluimos con los
siguientes hallazgos:
1.1 En la poblacin escolar estudiada se identifica de manera general que la
comprensin lectora es un proceso deficiente, refleja una dificultosa interaccin del
alumno con los textos ante los cuales est expuesto.

1.2 El tiempo promedio en minutos global con la prueba CLP fue globalmente muy
bueno en cuanto a velocidad, con un promedio general de 31 minutos, con una
mxima de 59 minutos y una mnima de 11 minutos, con un valor ms frecuente o
moda de 28 minutos.

1.3 Se identifica que contrario a lo que se esperara, el 7 grado present mejores

resultados en su capacidad de comprensin lectora, as de manera especfica con
fines facilitadores en el manejo de los datos, se rememoran los siguientes elementos
encontrados:
-El octavo grado tiene un promedio de lectura ms prolongado de 33 minutos que
el sptimo grado que fue de 28 minutos.
-En valores extremos mximos y mnimos para contestar la prueba en el 7
grado present el tiempo ms prolongado de 59 minutos es decir que en ste
grado al menos existe un caso con dificultad notoria en la comprensin.
-En el 7 grado presenta el valor de menor tiempo para contestar la prueba, es
decir con mayor rapidez de comprensin.

88
 -En cuanto a los valores que ms se repiten en cuanto a tiempo de lectura y
comprensin siempre se identifica que el 8 grado tiene valores de 39 minutos y el
7 grado de 21 minutos.

1.4 Lo anterior indica que existe una dificultad en la comprensin de lectura en el grado
superior 8, en comparacin al grado inferior 7 que obligara a estudiar
institucionalmente, la cual sera ms especfica como caso por caso. Muchos factores
pueden converger ante esta situacin: econmicos, sociales y culturales, los nios desde
su edad temprana no han alcanzado las habilidades necesarias para entender
adecuadamente un texto y por lo tanto les resulta difcil enfrentarse a textos alejados de
su realidad.

2. En relacin a las principales dificultades de comprensin lectora en los alumnos

estudiados y segn nivel de dificultad se descubri lo siguiente:

2.1 La prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP)

aplicada al 7 y 8 grados expone de manera global un bajo nivel en la
comprensin de textos narrativos y descriptivos.

2.2 En la Prueba referida al subtest 1 (Uno) con nivel de dificultad, los promedios de
rendimiento son de un 51% para el 7 y de 49% para el 8 grado, con su variedad de
estructuras gramaticales y vocabulario complejo que presenta la prueba, refleja de
inmediato el bajo dominio en la comprensin de textos narrativos y descriptivos y por
consiguiente se asocia con la necesidad de revisar, analizar y hacer propuestas
didcticas para una elevacin del nivel de comprensin en la lectura y la
comunicacin de lo percibido.

2.3 De conformidad a los resultados en el subtest 2, refleja en ambos grados

estudiados dificultades notorias, 58% de rendimiento en los alumnos de 7 grado y
de 42% en los alumnos del 8 grado, reflejan ambos resultados deficiencia en

89
 reconocer el orden de los hechos, su secuencia y encontrar un sentido global o
integral de la lectura.

2.4 De acuerdo con lo encontrado en la aplicacin del Subtest 3, se mantienen las

diferencias con una inferior capacidad lector-comprensiva por el grado 8, con un
rendimiento del 55% para el 7 grado y 45% para el 8 grado, en este nivel la
posesin de cultura general y poseer informacin del diario suceder en su sociedad es
muy importante, lo cual se descubre que es muy deficiente.

2.5 En concordancia con el subtest 4, que identifica habilidades lectoras que

establecen relaciones entre causa efecto, el 7 grado presenta un rendimiento del 47%
y el 8 grado reflej un 53% de rendimiento, por primera vez aparece un mejor
rendimiento en un 6% por parte del grado superior del 8 Grado.

2.6 En el subtest 5, los alumnos del 7 grado presentaron un rendimiento del 66% y los
alumnos del 8 grado un rendimiento notoriamente inferior de 34%; son necesarios
conocimientos de cultura general, historia y geografa local y universal.

2.7 El subtest 6, aborda reas del pensamiento abstracto, obtener inferencias en

situaciones de opiniones contrapuestas o cambiantes, requiere de la analoga,
coherencias o ilaciones entre propuestas y objetos, rea en la que el 7 grado mostr
un 51% de rendimiento y el 8 un 49%.

3. Respecto a la comparacin en cuanto a comprensin lectora de Sptimo y Octavo grado,

el curso inferior, en este caso 7, obtuvo mejores resultados en el desarrollo de la prueba
de Comprensin lectora de Complejidad Lingstica Progresiva. Es notorio el nivel de
rendimiento de 7 grado con respecto a 8 grado. Estos resultados contradicen algunas
teoras, en donde se espera que el alumno desarrolle mayores habilidades a medida que
avanza en edad, puesto que se considera que ha desarrollado otras competencias. Estos
hallazgos se exponen de la siguiente manera:

90
 3.1 En el primer subtest el rendimiento para 7 grado fue de 51%.En cambio 8
alcanz un 49%.

3.2 En el segundo subtest 7 grado obtuvo un 58% y 8 grado result con 42 %.

3.3 En el tercer subtest 7 grado alcanz un porcentaje de 55% y el de 8 grado fue de

45%.

3.4 Se evidencia que solamente en el cuarto subtest, 7 grado presenta un rendimiento

ms bajo de 47% en contraposicin de 8 que fue de 53%.

3.5 En el quinto subtest nuevamente se mantiene un rendimiento mayor de 66% sobre 8

grado, que obtuvo un 34%.

3.6 En el sexto subtest 7 grado presenta un 51%. En cambio 8 grado obtuvo un 49%.

4 El gnero femenino mostr una inferior velocidad lectora con un promedio de 32

minutos respecto a los varones con un promedio de 29 minutos, el tiempo de varones de
mejor lectura rpida fue de 11 minutos y en las alumnas de 17 minutos, las alumnas
tuvieron el tiempo ms tardado en lectura de 59 minutos y el de los varones fue de 53
minutos.

Conforme a grupo etario o por edad, a mayor edad se encontr mayor velocidad en
contestar la prueba CLP, as tenemos: 14 aos 29 minutos, 13 aos 30 minutos y los de
12 aos 32 minutos.

91
5.2 RECOMENDACIONES

Con base a los estudios realizados en esta investigacin se recomienda lo siguiente:

1. A las autoridades gubernamentales :

Promover polticas pblicas de fomento a la lectura que permitan la formacin de

mejores ciudadanos, que contribuyan al fomento de la cultura y al desarrollo intelectual
del pas. Tambin es necesario que los fondos provedos por los cooperantes
internacionales sean clave para la reproduccin y distribucin de materiales, capacitacin
a los docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades a nivel nacional.

2. A las autoridades educativas:

Revisar el Diseo Curricular Nacional Bsico y los estndares correspondientes a los

procesos de lectoescritura, para plantear estrategias metodolgicas que contribuyan a la
implementacin de reformas educativas que permitan a los alumnos alcanzar los niveles
estndar de comprensin lectora y escritura.

3. A los docentes :

Participar permanentemente y con alto grado de responsabilidad en las evaluaciones y

capacitaciones promovidas por las autoridades competentes, ya que su deber es transferir
con eficiencia los conocimientos adquiridos, para que los alumnos obtengan una
enseanza ms efectiva y de calidad, tanto en el aula como en su vida personal.

4. A los padres de familia:

Fomentar la lectura en sus hogares desde la niez, comprando literatura constructiva y

apoyando a los maestros en las asignaciones escolares, de manera que los jvenes no
vivan atrapados en medio de los distractores actuales y se conviertan en lectores
autnomos y eficaces.

92
5. A los estudiantes:

Valorar que la lectura es un valioso recurso para obtener habilidades y destrezas

intelectuales, que requieren responsabilidad y esfuerzo de parte del lector. Adems, se
debe realizar la lectura en forma permanente como un acto recreativo para convertirse en
lectores eficientes, ya que es un medio indispensable para adquirir cultura y constituye la
puerta para lograr otros aprendizajes.

93
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