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CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
años
AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO
Compartiendo Conocimiento
Nuevos retos en investigación y calidad
culturalCordón
Ponencia
C/ Valdenúñez, 8 09001
Burgos Tel. 947 461 2 43 - Fax 947 461 245
autismoburgos@autismoburgos.org www.autismoburgos.org
ENTIDAD DE CL A R A DA DE UT I L I DA D PÚB L I CA
Compartiendo conocimiento
Congreso internacional sobre Trastornos del
Espectro Autista
1
Psicóloga del Equipo Especifico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejería Educación de Madrid.
Profesora Asociada de la Universidad Autónoma (juanamaria.hernandez@uam.es)
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la educación) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las
dificultades sociales.
Pero no solo la integración y participación social es escasa sino que hay procesos
de exclusión como el maltrato. Los escasos estudios realizados en España
demuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con
trastornos del espectro autista (Hernández, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).
Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integración
escolar porque los centros escolares están creando barreras que dificultan la
plena participación. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en
torno a los cuales debe pivotar la acción docente. No se trata simplemente de
³HVWDU´HQORVFHQWURVVLQRGH³SDUWLFLSDU´GHVHUYLVWRVFRPRLJXDOHVHQGLJQLGDG
y derechos.
Y para ello, un área importante de mejora es el currículo que tiene que ser un
instrumento válido que permita la consecución de objetivos esenciales en la vida
de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.
Y la LOE responde señalando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por
la educación es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar
el currículo en torno a las competencias básicas.
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a Estados, debido a que se considera una cuestión clave para el progreso de las
sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y
selecciona ocho competencias básicas que deben adquirirse a lo largo de toda la
vida.
Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un marco
curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena inclusión
del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro autista,
en particular.
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apropiada a las emociones expresadas por los demás. Cuando hablamos de
alfabetización nadie piensa en algo con lo que un niño o niña llega a la escuela,
sino el peso fundamental se coloca en el papel que el profesorado pone en
marcha para que un niño pueda alfabetizarse. Y, para lograrlo, resulta
imprescindible que el profesorado pero también la escuela en su conjunto revise
sus competencias socioemocionales y sus competencias para educar
emocionalmente a sus alumnos, de la misma manera que para enseñar
matemáticas o historia debe conocer esas materias así como la didáctica más
adecuada.
Hay que planificar objetivos sociales de intervención en todos los entornos del
contexto escolar (centro, DXOD SDWLR DXOD GH DSR\R JUXSR« \ HQ HVWUHFKD
cooperación con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor
que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,
y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar
con sus compañeros y participar.
1. A nivel de centro
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comportamiento sino como un medio para potenciar la formación del alumnado,
fundamentalmente el desarrollo social y moral.
Hay una serie de normas básicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo
con el respeto hacia los demás y hacia el contexto que no se cuestionan y que
tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociación con
el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman
como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.
Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar
visibles en paneles de información en el centro y aula y deben contar con apoyos
visuales para facilitar la rápida y clara comprensión todo el alumnado.
Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes
y los valores
2. A nivel de aula
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través de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de
habilidades sociales.
La estructuración individualista de la enseñanza en el aula (en la que cada al
trabaja solo, separado de los demás, sin interactuar para nada con ellos) genera
muchos problemas. Uno de ellos es la enseñanza de valores, actitudes, normas y
habilidades sociales. ¿Cómo aprenden habilidades sociales tales como respetar
el turno, escuchar con atención lo que dicen los demás, saber ayudar y pedir
D\XGD«HQ XQD HVWUXFWXUD individualista de la actividad del aula? Hay que crear
una situación artificialGH³ODERUDWRULR´SURSRQLpQGROHVXQDVHULHGHGLQiPLFDVGH
grupo en las cuales, la práctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto
resulta muy poco eficaz si, a la horDGHOD³YHUGDG´HQVLWXDFLRQHVQDWXUDOHVGH
su vida en la escuela, no tienen la necesidad ±ni por lo tanto, la oportunidad- de
ejercer estas habilidades.
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Y la última estrategia no trata solo de suprimir o cambiar actitudes inapropiadas e
indeseables sino de facilitar, promover y optimizar la interacción entre iguales de
los alumnos con discapacidad y sus compañeros, enseñando de forma
sistemática comportamientos prosociales adecuados. Prácticas concretas en este
sentido son el Círculo de Amigos (ver más adelante) y otras iniciativas similares,
donde se enseña y facilita la tarea de relacionarse mutuamente, y se forman los
apoyos naturales.
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El desarrollo de acciones únicamente en este nivel individual -sin poner en
marcha un jerarquía de actuaciones más amplia- corre el riesgo de que los
alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situación concreta,
pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos de
su vida cotidiana. Así, por ej. el niño con autismo puede aprender a resolver en
forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no
aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de
realizar una actividad de resolución de conflictos o de regulación emocional como
un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias
ejercitadas en relaciones interpersonales reales.
CÍRCULO DE AMIGOS
(O³&tUFXORGHDPLJRV´IRUPDSDUWHGHXQDVHULHGHHVWUDWHJLDVGHVDUUROODGDVHQ
EEUU y dirigidas a favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad o alumnos
con riesgo de exclusión social en escuelas ordinarias. Ha sido usado
satisfactoriamente con personas con discapacidad y también con personas
aisladas socialmente por dificultades emocionales (timidez, GHSUHVLyQ« SRU
SUREOHPDV GH FRPSRUWDPLHQWR DJUHVLYRV« discapacidad o víctimas de acoso.
Whitaker y colaboradores (1998) ha aplicado esta técnica a las personas con trastornos
del espectro autista.
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Las amistades cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de
los niños ya que dan seguridad, facilitan el control emocional, contribuyen al
desarrollo de la identidad personal, desarrollan la toma de perspectiva social y
facilitan el desarrollo moral. El círculo de amigos pueda ser más efectivo en la
adolescencia cuando el grupo de compañeros tiene más influencia, de todas
formas está siendo adaptado y utilizado últimamente de muchas maneras, p.e.
para apoyar la transición de algunos jóvenes con discapacidad al mundo laboral.
Hay colegios que han informado de varios Círculos funcionando simultáneamente
por varias razones.
Este enfoque se puede adaptar para encajar con casi cualquier entorno escolar.
Sin embargo, para el éxito del círculo de amigos, las prácticas educativas, dentro
de la escuela, deberán ser constructivas y propensas a apoyar. Es muy
importante que el sistema de valores de la escuela lo apoye.
Taylor (1996) enumera seis áreas donde el círculo de amigos puede aportar
cambios:
9
necesarios (30 o 40 minutos de tiempo docente a la semana para la
reunión del circulo). También es necesario el consentimiento y ±si es
posible- la implicación de la familia del alumno seleccionado.
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x El contenido de las reuniones puede variar en asuntos emocionales. El
facilitador del grupo debe mantener los límites y conseguir que todos sus
miembros se sientan seguros en esa situación.
Referencias
11
elalba@autismoburgos.org
Dorado, M. (2004) Otra forma de mirar. Memorias de un joven con síndrome de Asperger
.Editorial www.librosalacarta.com-Madrid.
Gutiérrez, H.; Eguren, P.; López, J.L. y Herrero, M.I. (2006) Maltrato y discapacidad
visual en niños en edad escolar. Memoria de Investigación. UAM
Lopez, F.; Carpintero, e.; Del campo, A.; Lázaro, S. y Soriano, S (2006) Programa
bienestar. El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la violencia
Madrid: ed. Pirámide
Marchesi A, Martín E, Echeita G, Babío M, Galán M, Aguilera MJ. y Pérez E.M. (2003).
La situación educativa del alumnado con nee asociadas a discapacidad en la Comunidad
de Madrid. Informe del Defensor del Menor sobre la integración del alumnado con
discapacidad. http://www.defensordelmenor.org/
Ponce, A (2008) ¿Qué le pasa a este niño?. Una guía para conocer a los niños con
discapacidad. Barcelona: ed. Serres
Schalock, R.; Verdugo, M.A. (2003) Calidad de Vida: manual para profesionales de la
educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza Editorial
12
Segura,M y Arcas, M. (2004) Relacionarnos Bien. Programas de Competencia Social
para niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid: ed. Narcea 7 edición revisada
Whitaker, P., Barratt, P., Joy, H., Potter, Mo. y Thomas*³&KLOGUHQZLWKDXWLVP
DQGSHHUJURXSVXSSRUWXVLQJ³FLUFOHVRIIULHQGV´British Journal of Special Education
Vol. 25, nº 2
Wilson y Newton (1995) Circle of Friends. Peer Counselling Network. London. Roehampton
Institute. Issue 2, oct. Pp. 3-5
13
Materiales de apoyo
Hernández, 09
HOJA DE REGISTRO
1. RECREO
uno a uno
en pequeño grupo
en gran grupo
Funcional
Simbólico
Juego de reglas
Juegos deportivos
sentimientos
Respeta las normas
«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
Resolución de conflictos:
HVWUDWHJLDXWLOL]DGD««««««««««««««««««««««««««««««
««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
Se mueve por todas partes o tiene una zona preferida
1
Materiales de apoyo
Hernández, 09
Busca al cuidador
««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
Conversa
«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
Se sitúa cerca
«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
Familia
Amigos
Compañeros de clase
Solo
2
Materiales de apoyo
Hernández, 09
7.- ¿En qué actividades necesita algún tipo de apoyo para poder
participar adecuadamente?
Los recreos
Las organizadas y desarrolladas en el centro
Las organizadas por el centro y desarrolladas fuera del mismo
Las actividades socioculturales y deportivas de su barrio
3
RECREOS
Hacer castillos
³SDQGXURTXHVHSRQJDGXUR´
Hacer tartas, albóndigas....
Hacer carreteras
9 Juegos de correr
³HOSLOOD-SLOOD´
³HOWUHQ´
³WXOLSDQ´
9 Juegos de corro
³HOFRUURGHODSDWDWD´
³HOFRUURFKLULPEROR´
³SDVHPLVL-SDVHPLVD´
³HOFRQHMR\DHVWiDTXt´
9 Otros juegos:
³HOHVFRQGLWHLQJOpV´
juegos de manos con canciones...
4.- MATERIALES
Cubos, palas y cajas del tesoro. Utilizaremos los mismos materiales que el resto
de los alumnos de Educación Infantil
5.- TEMPORALIZACIÓN
Esta programación tendrá una duración de un curso escolar. Será revisada cada
año ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y esto
condicionará los objetivos a perseguir.
Empezaremos, en el juego dirigido, por sesiones cortas de 5 minutos para
progresivamente a medida que el alumno vaya aguantando, se irán aumentando esos
tiempos.
En el juego libre, se medirá cuanto tiempo van necesitando también para ello, ya
que en ocasiones el patio se convierte en su único momento de descarga motora, pero no
se cederá ante las estereotipias ni los lugares fijos en el patio.
6. EVALUACIÓN
OBJETIVO GENERAL:
-Responder a la necesidad de integrar al alumno en la dinámica general del patio
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Proporcionar al alumno modelos de juego
-Participar junto a otros compañeros en los juegos que se le proponen
-Disfrutar de los momentos de patio en compañía de sus compañeros
-Eliminar los juegos en solitario (sin fin aparente)
-Fomentar en el resto de alumnos el hábito de jugar con el alumno
-Respetar las normas de cada juego
-Respetar los turnos
GRUPOS DE JUEGO
La clase quedará dividida en grupos de 4 o 5 alumnos, que de manera
rotatoria jugarán junto con el alumno y dos profesores una vez a la semana.
A cada grupo se le facilitará un color, de manera que sean capaces de identificar
cada día a qué grupo le toca jugar. Estos grupos aparecerán en el mural de la
clase, para que los alumnos puedan consultarlo antes de bajar al recreo. En dicho
mural, también aparecerán las fechas en las que les toca jugar.
Los grupos se realizarán de manera aleatoria, contribuyendo así a
fomentar las interrelaciones personales entre todos los alumnos de clase y
favoreciendo la integración en el grupo-clase de los alumnos de nueva
escolarización o que tienen menos habilidades sociales.
TEMPORALIZACIÓN
Esta programación tendrá una duración de al menos un curso escolar. Estará
sujeta a revisiones y a evaluaciones continuas, y se verá evaluada de forma indirecta
por los cuestionarios que se le proporcionen al alumno.
Cada sesión, durará entre 15 o 20 minutos, no cubriendo así la totalidad del
tiempo de recreo, permitiendo también al alumno tener su momento de asueto (y a
los demás también).
MATERIALES
Pompones, pelotas, conos, chapas, canicas, globos, pelotas de playa,
cuerdas, petos, aros...
JUEGOS PROPUESTOS
9 Circuitos de chapas: cada niño con su chapa, la irá golpeando por turnos
por las distintas partes del circuito.
9 Canicas: cada niño con tres canicas intentarán meter el máximo de ellas
en un aro por turnos.
9 Rayuela: lanzamientos de objetos (piedrecitas, chapas, canicas...)y ver
quién se acerca más al raya marcada.
9 Lanzamientos de precisión:
Lanzamientos sobre una dirección
Bolos humanos
De 6 bolos o palos, tirar todos menos uno
La muñeca
9 Lanzamientos de distancia: A ver quién llega más lejos con
diferentes objetos.
9 Pasar los aros: Todos en corro de la mano, pasar dos aros e intentar
que no toque el otro.
9 Relevos:
o Ir corriendo y volver de espaldas
o Ir a la pata coja y volver de cuclillas
o Ir saltando con los pies juntos, dar dos vueltas al cono y
volver
9 Ejercicios con pelotas
Dos equipos y una pelota. A la orden, salen los dos primeros a
por la pelota
Todos tumbados, sentados, de espaldas, con los ojos vendados,
etc. Y a la orden intentan ir a por las pelotas (hay una pelota
menos que el número de niños).
Los goles: todos en corro con las piernas abiertas, ir golpeando y
meter goles por entre las piernas.
Transportar pelotas por parejas con diferentes partes del cuerpo
(también con otros materiales).
Relevos con pelotas y otros materiales
9 Zapatilla por detrás: todos sentados en coro y uno por
detrás dejará una zapatilla detrás de algún niño o bien tocando la cabeza
o la espalda, y éste deberá ir a pillarle antes de que siente en su sitio.
9 Escondite inglés
9 Sillita la reina: Colocamos aros en círculo y a los niños se
les pedirá que vaya caminando por fuera del círculo. A la señal, deberán
ocupar un aro, el que se quede sin aro pasa sin jugar la siguiente baza.
9 Realización de diferentes circuitos: Con y sin material.
9 La bomba: Todos en círculo, de pie, se van pasando la
SHORWD (O SURIHVRUD FXDQWD KDVWD \ FXDQGR OOHJXH GLUi ³ERPED´ (O
que tenga la pelota, pasará la siguiente ronda sin jugar (o contará él).
9 Fuego, tierra, aire: se delimitan tres espacios, uno para
fuego, otro para agua y otro para aire. Los niños se colocan alrededor del
profesor /a y éste elige uno de los tres elemento. Ellos deberán ir
corriendo hasta donde esté. El último en llegar será quien se la ligue.
EVALUACIÓN
Trimestralmente los profesores implicados, tanto en la elaboración como
en su puesta en práctica, se reunirán para ir realizando un evaluación procesual y
continua de la misma.
Además, se proporcionarán al alumno cuestionaros como el que aparece
a continuación, que también nos servirá de auto-evaluación para él por alnas de
las preguntas que contiene.
CUESTIONARIO PATIO
DIA:...................................................................................................
JUEGOS REALIZADOS:..................................................................
En el mural de la clase aparecerán los equipos para que los puedan visualizar
antes de bajar al patio y el orden a seguir será:
18 de Octubre amarillo
25 de Octubre rojo
1de Noviembre
8 de Noviembre morado
15 de Noviembre naranja
22 de Noviembre amarillo
29 de Noviembre rojo
6 de Diciembre
13 de Diciembre morado
20 de Diciembre naranja
DIA GRUPO JUEGOS
10 de Enero amarillo
17 de Enero rojo
24 de Enero morado
31 de Enero naranja
7 de Febrero amarillo
14 de Febrero rojo
21 de Febrero morado
28 de Febrero naranja
7 de Marzo amarillo
14 de Marzo rojo
21 de Marzo morado
28 de Marzo naranja
11 de Abril amarillo
18 de Abril rojo
25 de Abril morado
2 de Mayo
9 de Mayo naranja
16 de Mayo amarillo
23 de Mayo rojo
30 de Mayo morado
6 de Junio naranja
13 de Junio amarillo
20 de Junio rojo
PROGRAMACIÓN COMEDOR
3.- MATERIALES
4.- TEMPORALIZACIÓN
Esta programación tendrá una duración de un curso escolar. Será revisada cada
año ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y esto
condicionará los objetivos a perseguir.
Con respecto a los hábitos de higiene, aunque se vayan consiguiendo se
mantendrán puesto que son básicos en la autonomía personal de estos alumnos.
5.- EVALUACIÓN
adaptación.
patio.
realiza en el aula.
REGISTRO COMEDOR
1
1. De dónde surge la idea
2. Planteamiento
Las experiencias de integración de alumnos con TEA, nos piden una intervención
explícita y pormenorizada en aspectos relacionados con la interacción social. No sólo
se trata de integrar a nuestro alumno en las aulas o prepararle para jugar en el patio o
saber cómo resolver dificultades en contextos cómo el baño. Es además de suma
importancia la adaptación del entorno social y por tanto, preparar a sus compañeros
iguales a comprender qué le pasa a mi compañero y cómo le puedo ayudar para que
supere sus dificultades. Esta necesidad de mejorar las habilidades sociales de los
alumnos del Centro, para evitar conflictos y favorecer la inclusión nos llevó a realizar y
SRQHU HQ PDUFKD HO 3UR\HFWR ³72'26 62026 ',)(5(17(6´ &RQRFLHQGR D PLV
amigos.
Dividimos los objetivos en dos grupos, por un lado los que queríamos alcanzar
con los alumnos del aula TGD y por otro los objetivos a conseguir con los grupos de
compañeros.
2
x Identificar mis propias características físicas.
x Describir qué me gusta y obtener de está información una cualidad
personal propia.
x Reconocer características físicas y gustos de mis amigos.
x Elaborar libros personales de cada niñ@: crecimiento, características
físicas, gustos (comida, lugares, actividades, juegos) y qué me hace
sentir qué.
x Comprensión de los gustos diferentes de los demás, aceptando la
propuesta de jugar a lo qué más le gusta a mi amigo o que a mi amigo
no le guste mi música favorita.
3. Metodología
3
Para la realización del Proyecto con los grupos de alumnos en los que
hay escolarizado algún alumno con TGD, se han organizado varias sesiones
que pasamos a describir.
Sesión 1
- El alumno con TGD les contó a sus compañeros el cuento de Elmer, que
previamente había trabajado con pictogramas en el aula de apoyo.
- A continuación se fomentó la conversación sobre el fondo del libro: ¿qué le
pasa a Elmer?, ¿por qué es diferente?, ¿cómo se siente?
- Conversamos haciendo tomar conciencia a los niños de las diferencias que
hay entre unos y otros, de que todos somos diferentes.
- Se pidió algún voluntario para que los compañeros lo describan.
- Pedimos a los niños que cuenten cómo se sienten si los comentarios de los
compañeros al describirlos son positivos y cómo se sienten si los comentarios
de los compañeros son algo negativos.
- Se entregó a cada alumno un papel en el que estaba pegada su fotografía a
tamaño carné y se les pidió que en casa la completaran dibujando su cuerpo y
escribiendo tres características de su personalidad. Para esta actividad se
informó a los padres de los alumnos y se les invitó a colaborar con los niños,
para favorecer entre todos la convivencia en el colegio.
Sesión 2
Sesión 3
Sesión 4
4
QUÉ LE PASA A MI COMPAÑERO
Sesión 5
3. Trabajo explícito con soportes visuales para discriminar las partes que implican
las descripciones de rasgos físicos: sexo, ojos, pelo, peso y altura.
5
4. Descripción de cualidades personales basadas en los gustos y actividades que
el alumno hace y le interesan del tipo: es trabajador, cariñoso, le gusta la música o
el deporte. Con soporte visual para su comprensión y reconocimiento.
5. Paneles visuales con las músicas favoritas de cada niñ@ o su juguete favorito.
(ODERUDU XQ OLEUR SHUVRQDO GH FDGD DOXPQR ³<R \ PL YLGD´ FRQ WRGRV Oos
materiales gráficos necesarios y apoyos visuales para discriminar y comprender
cada parte.
4. Conclusiones
Los alumnos del Centro han respondido con motivación y una curiosidad respetuosa a
todas las sesiones. Se han mostrado comprensivos y cercanos y ha aclarado sus
posibles dudas, generando buenas prácticas en la relación con su compañero.
El Programa se desarrollará todos los cursos escolares en el primer Trimestre, con las
variaciones que surjan de las demandas del momento.
6
5. Sistema de evaluación
6. Bibliografía