Resumen de pedagogia Noguera.

2 cuatrimestre

Resumen de Davini y ABC

el acto de ensear ya no slo es generalizado sino tambin que es especializado.
Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas bsicas.
hay que entender a la enseanza como fenmeno y como proceso.
las caractersticas que la definen, orientan y regulan, por los actores y factores
que intervienen y por las formas bsicas que puede adoptar.
define a la enseanza como una accin intencional de transmisin cultural. Va a
decir que la enseanza implica: transmitir un conocimiento y un saber, favorecer el
desarrollo de una capacidad, corregir y apuntalar una habilidad, guiar una prctica.
Ensear es un acto de transmisin cultural con intenciones sociales y opciones de
valor
Dice que la enseanza se encarga de promover resultados de aprendizaje y
transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relacin
considerados vlidos y ticamente sostenibles.
La enseanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas. La funcin de
quien ensea es coordinar y conducir la enseaza en tanto sea a la interaccin y
relacin del grupo.
La enseanza como una secuencia metdica de acciones. Como accin intencional, la
enseanza busca el logro de resultados de aprendizaje, lo que requiere de un
proceso sostenido y dirigido para alcanzarlos
Implica una actividad sistemtica y metdica, con fases a lo largo de un tiempo y un
proceso activo entre quienes participan, segn valores y resultados que se busca
alcanzar
La enseanza implica un tiempo y un proceso, sigue una lgica y se conforma por una
serie de etapas. En la enseanza escolar o en la acadmica, se requieren actividades
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado.
La secuencia metdica no debe ser entendida como un reglamento, sino como de
ordenamiento lgico y pedaggico, pero flexible y adecuable a las caractersticas
de los alumnos y a la dinmica del proceso en el contexto particular.
Enseanza y aprendizaje: prctica metdica de resultados abiertos.
Esto quiere decir que aunque la enseanza siga una clara orientacin, el aprendizaje
es un proceso de direcciones mltiples, es decir que los resultados de aprendizaje
pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro.
la enseanza es conducida por quien ensea, el aprendizaje incluye toda una gama de
relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo.
quienes ensean pueden potenciar esta dinmica, buscando distintos resultados y
ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: guiar y apoyar a los
alumnos para que trabajen y piensen por si mismos, ayudar a problematizar los
contenidos que se abordan.
El aprendizaje es el resultado de un proceso activo e individual que varia en cada
persona, pero que se da a travs de un proceso social y cultural.
los docentes para involucrar a los alumnos en el esfuerzo a aprender son aquellos
que: inducen el inters, el asombro, hacer tareas dinmicas sobre los contenidos
que se ensean, proponer tareas significativas y relevantes, inducen la reflexin y
las preguntas en forma de preguntas y/o sugerencias.
 El aprendizaje es un proceso de construccin y reelaboracin segn los objetos que
aprenden. La persona que aprende selecciona, reconstruye la informacin que recibe
integrndola (o no) a sus conocimientos y habilidades que posee y adecundola a sus
intereses socio culturales, esto es a lo que se considera un aprendizaje
significativo.
Existen dos niveles de programacin de la enseanza que realizan los docentes:
. La planificacin del curso o de la materia. La cual expresa las ideas y decisiones
que se desarrollarn en las prcticas.
Las intenciones educativas y las formas de realizarlas, aqu es en donde se ponen en
accin los componentes didcticos: estrategias, propsitos, expectativas, etc..
La programacin se trata de organizar la enseanza y desarrollar los ncleos del
plan. De clarificar los propsitos y contenidos educativos, disear la estrategia
particular de enseanza, las actividades, evaluaciones, de organizar el ambiente y
los materiales, definir los objetivos de aprendizaje.
Para organizar los contenidos el docente debe tener en cuenta la actualidad y
validez de los contenidos, considerar los niveles previos de los alumnos y el tiempo
que dedicar a cada tema y para facilitar la tarea de los alumnos, debe seguir una
secuencia lineal as el alumno puede asimilar y comprender los temas, implica el
aprendizaje significativo y la comprensin integradora.
CONTENIDOS CURRICULUM (gvirtz)
definir un contenido a ensear es construir un objeto, empezar a organizar el qu
de lo que se transmitir a los estudiantes.
El contenido a ensear es aquello que las autoridades determinan que debe ser
presentado a los alumnos en las escuelas. es lo que efectivamente los docentes
transmiten a sus estudiantes. es el producto de un proceso de seleccin cultural, ya
que la cultura es la productora de lenguajes, creencias, saberes, costumbres que se
transmiten en las escuelas, que a su vez la ciencia forma parte de ella.
Decidir que se ensea y que no es un asunto con cuestiones de poder y autoridad. La
autoridad selecciona que y cuanto se ensea, como se ensea, a quien ensea y a
quien dice lo que debe ensear.
La produccin y seleccin de elementos culturales se realiza a partir de tres
campos:
campo cultural: instituciones de enseanza superior (universidades, facultades,
academias) y de investigacin (centros, institutos, laboratorios)
campo del Estado: Diversas agencias del estado intervienen y deciden a travs de
leyes, decretos, currculos, conferencias, etc lo que debe ser transmitido.
campo del mercado
contenidos se plasman en el currculum, que es un documento oficial que fija,
organiza, ordena y que materializa los contenidos a ensear. Es un proyecto poltico,
tico, social y educativo.
Los niveles de concrecin y especificacin curricular son:
Nivel Nacional, lo cual es responsabilidad del Estado, que se elabora a partir de las
necesidades y experiencias de las diferentes jurisdicciones.
. Nivel Jurisdiccional, requiere desarrollar los aportes de cada jurisdiccin, es el
que corresponde a los Diseos Curriculares Provinciales.
Nivel Institucional, implica elaborar el proyecto educativo institucional (PEI) con su
dimensin curricular, es decir el proyecto curricular institucional (PCI) por parte de
cada escuela. Este se lleva a cabo con las decisiones del cuerpo docente, segn las
finalidades del PEI y teniendo en cuenta los contenidos y orientaciones de los
Diseos Cuniculares Provinciales.
 El currculo segn especialistas se divide en dos dimensiones: la del diseo
curricular que vendra a ser el proyecto, un boceto de lo que se quiera ensear en
las escuelas.
el desarrollo curricular, es el diseo curricular en accin, es lo que el docente
finalmente desarrolla en las aulas.
Las acepciones del currculo son:
Currculum prescripto: Es el elaborado y planteado en un documento oficial.
Currculo Nulo: Es la parte que se anula en la cultura escolar.
Currculo Explcito: Comprende aquello que se dice que se va a ensear.
Currculum Oculto: Es aquello que se ensea y que no esta explicitado en el currculo
oficial.
Currculum Real: Es el que se desarrolla realmente. Surge de la interaccin entre el
currculo explcito y el oculto.
Agenda clsica
El tratamiento de la enseanza y del aprendizaje era concebido como un mismo
proceso en el que era principal el papel de la psicologa en la educacin dejando
afuera el aprendizaje de los maestros. En la dcada del 70 se consolidaron algunas
dimensiones de anlisis de la didctica (objetivos, contenidos, currculo,
actividades, y evaluacin). Estas dimensiones constituyen, junto con las cuestiones
acerca del aprendizaje.
Nueva agenda
Se opone a la agenda clsica, la redefine aunque no elimina viejos contructos, ya que
se nutre de las crticas y los nuevos conceptos. Es de carcter reflexiva, integra los
conocimientos previos de los alumnos para que se pueda construir y cooperar en la
construccin del conocimiento de manera que el aprendizaje sea significativo.
Considera el aprendizaje de los maestros, as como otras teoras psicolgicas,
dndole a esta ultima mayor libertad sobre su objeto de estudio

Litwin Edith, El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda

La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico
La agenda clsica de la didctica est constituda por una serie de dimensiones
que pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del
aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza,
cuando en realidad los campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin
(enseanza) contienen procesos muy diferentes. Adems, se limit mucho la
psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si
los docentes, al ensear, no aprendieran.
2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas
dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70.
Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones
de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto
y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y
pedaggicas de la enseanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacin del campo

La definicin del campo de la didctica

Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos socio histrico en que se inscriben. Las
 prcticas de la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia personal
del docente, etc.). A partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y
enseanza comprensiva.
Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico.
Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se ensea es
racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. ticamente,
hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones
sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las
contradicciones de los actores del mbito escolar.
Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de
la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la
simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se
comprende de diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del
aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin.
Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente
entramadas.
Las referencias al contenido en la didctica
Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los
contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros
no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas.
Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios,
etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura
sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de descubrimiento,
comprobacin, etc).
La disciplina y la protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una
disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio
su comprensin preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino
superacin de concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por
ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la
jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene
diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina
debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional,
esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias
puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le
interesa.
La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema prctico que
genera orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseo de
las tareas como la comprensin de la accin misma, articulando teora y
prctica.
Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum:
1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa, propuso
principios y pasos para hacer el currculo pero en forma acrtica, negando sus
posibilidades de comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis en las
disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de
explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del conocimiento y sus
condicionamientos histricos, con lo que no consider el aspecto valorativo.
 3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se revisaron los
enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseos
curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de accin y categoras como el
pluralismo cognitivo, apoyada en una visin plural de la inteligencia.
Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las propuestas
anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron includas dentro de la
agenda clsica de la didctica, como qu significa explicar en una disciplina, qu
significa resolver problemas, cul es el valor de la pregunta didctica, el
carcter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas
fueron las relativas a la necesidad de una actitud crtica y reflexiva en el
alumno.
La pregunta y la explicacin didctica
Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la
respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen
significado social. Adems, se evala la respuesta criticando el error.
El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados para que
el alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es
complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin
para permitir la comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente
no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es
muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta
socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos
disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las
primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y
parciales, las terceras favorecen la comprensin.
En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un
proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento.
El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos
Saber implica una accin situada y distribuda, y esto es as por la naturaleza
social y cultural del conocimiento y de sus formas de adquisicin (apuntes,
libros consultados, conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura
escolar ignorada por la escolaridad convencional, que conciben los contenidos
fuera de todo marco situacional.
La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la prctica, pero
para Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de bsqueda y
cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-con. Debe entonces abandonarse la
racionalidad tcnica de la agenda clsica de la didctica.