Chevallard 3

Chevallard, Yves (1998), "Qu I es la transposicin
didctica?", "Existe 1 la transposicin

didctica? O la vigilania epistemolgica",
" buena o mala l la transposicin
didctica?" y '''Objetos de saber' y otros
objetos", en La transposicin didctica. Del
saber sabio al saber enseado, Claudia
o' Gilman (trad.), ed" Argentina, Aique
.'}l
,"".:1
(Psicologa cognitiva y educacin), pp. 45-66.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
45
1.
Qu es la transposicin didctica?
1.1. Todo social de enSelUIIZ!l y de ajmmdi;:.aje se
..
dalcticameute cou la ideulfcacin y la d(~signa
cin de contenidos de saberes como contenidos u ensetm:
d 1.2. Los contenidos de saberes designados como aque

CA>
llos a ensem' (explcitamente: ell los -lmlfrmIHn
mente: por la tradicin, evolutiva, de la
al movimielllo que los de
veces (y por lo me
nos ms a menudo de lo que se podra creer) son verdaderas
creaciones sllscitadas por las "necesidades de la en
se1anza". (As ocurri, por ejemplo, en la enseanza secun
daria francesa, con el "gran cosello" y el "gran seno").
,.;
1.3. Un contenido de saber que ha sido co- .~
u
,,.;
1110 saber a ellseiiar, sufre a partir de entonces un c01~unto de :-g
-c
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar enlre los objelos de ensanza. El "tralx:jo" que
transforma de un objeto de saber a ellseiiar en un objeto de
es denominado la transjJosicin didctica.
c-;
,.J

4(, 47
2.
Existe la transposicin didctica?
O la vigilancia epistemolgica
2.1. Existe la transposicill didu iea? d":l objcLO de en

seiianza es {lar/(uLnamente diferente del objeto de saber al que
le responde?
2.2. Podemos considerar la existencia de una

dtS
eS cin didctica; como proceso de conjunto, como situaciones
re" de creaciones dlcl:as de ubjetos (de saber y de CIlseanza a la
que se hacen "necesarias" por las exip,encias del funciolla
miento didctico.
2.3. Entre los muchos de ese de creacio

nes mencionemos el "gran coseno" (Cos) y el "gran seno"
los nmeros complc;jos como matrices cuadradas de
.
orden 2, en el segundo ciclo de la enseiianza secundaria; la t
nocin de operador-mquina, en la ense1anza ~
-c
~
slo se consideren estos ejemplos, se observa que ta 'o
:Q
les C1caciones rul hoc del sistellla de enSel-3nZa Dueden correr oo..
muy diversa suerte.) cf;
~
ro
b
~
r:j
-l

50 :>l
te (o al mellOS, en tanto el alumno que h sido). Puesta en

cuestill sistemtica que lo arranca de la ilusin de la
renaa.
2.12. Descubrilllos entonces que, del de saber al

ol~jeto de ense1anza, la distancia es, con lIlucha frecuencia,
3.
illmensa. A propsito de la nocin de (,ClUIcin Es buena o mala la transposicin
vase por ~jellplo Sclmeider (1 ~)79); Y para "a~ - b~", vase
( 197~}).
didctica?
:U. El ejercicio del prillcipio de en la trans

didctica es ulla de las cundiciulles que determinan
la posibilidad de un alllisis ellJifiw del sistema didctico.
o
o 3.2. Pero al l11srno ese lleva dentro
c.n
de s el limite de por parle del sistema ele ense
ilanza y sus agentes , los docentes), de
los anlisis que dicho producir.
3.3. En efecto, su eficacia particular consiste en IUlui

llar la diferencia all donde se halla negada por el docente; en
cuestionar la identidad espontneamellte supuesta, para ha
c<I cer aparecer la inadecuaciIl cuya evidencia enmascara.
.~ .:::'"
u
'r;I
;:;
.",
:-s 'U
'U 3.4. El docente no percibe esponlneamente la transpo :.a
-por lo menos !lO le concede especial atencin:
"l~'l docente en su clase, el que elabor([. los IJrogralll(l5~ el
hace los manualrs, carla ww en Sil III bito,
didctica que tie'lllle a constituir un objeto de enseiianza COlllO dis
'"
...l '"
...l

52 5:1
{lel ubjeto al (Ile da lugrli: De ese modo,
tilll<l su l/orlnalivi sis didctico que es negativa y estril: consiste en jugar a ale
dad. sin aswllir la 11J1l/IlO'U'fJ_ de este
morizar (iincluso a atemorizarsei). Para el didacla, sa es una
de las nmchas maneras de no llevar a cabo la rublum neceS<l
ra, de ahorrarse el doloroso que debera llevarlo ms
e.\ considerada
alh del bien y del lIlaL
}'(l}'(}nenle
de loma rla en cuenta en sus im

3.8. Este uso negativo del amlisis didctico pretendera
Posee valor esttico o nwral, inlerviene
como un uso crtico. El que lo lleva l cabo, se ins
en lit recejJcin soal del jJwye[o. No inJnna de ello a la estructu
talara entonces en Ulla posicin desde la que resulla fcil la
ra rii a los wn/enidos sino de una JlU/nera mimtica y en un inleu
objecin, pero sus "luces" no senirau para nada, excepto pa
to d!~ acreditarlos /-ente alas jJodeu!s instiluona1menle investidos."
ra ce{!ar a su "vctima": el profesor.
. (Chevallard, 1<)78, pp.
3.9. EL uso "crtico", illcluso del anlisis de
35. En el caso de que recollozca los hechos de transpo la transposicin didctica es una primera reaccin, sin duda
sicin didctica, creacin o sustilucin de objetos, el ensean inevitable, frente al reconocillliento de la existencia de la
"~
lO' te tendr la 110ITible scusacill de que lo ellcoulraroll con las transposicin didcLica. Para ulla ilustracin ms
mauos en la masa, El anlisis -salv<~e o intencional-de la vese Verrel 1975, pp. 182-190.
transposicin didctica es fcil1l1clltc vivido como desw/ni
o ,t 10. Seg{lll esa primera reacciu, la transposicin dklicli
O miento de lo que estaba ()(uUO, y de lo {ue haba

en oculto lo haca ponle era culpable. Culpable, en este caso, ca es percibida como algo malo: pecado irredilllible de todo pro
en relacin COll la "verdad matemtica". Culpable ante el yeclo de cnseanza o, en e! de los casos, mal necesario.
del Maestro, el ll1atelllLltico.

;),11. En esa perspectiva, el valur de una transposicin
3.6. De all que se observe ulla verdadera resistencia al didctica se podra comparar con el reparo de la conslruccin
anlisis didctico, parecida a esa "resislencia al psicoanlisis" histrica, en el sellO de la cOJllunidad ll1atcmlica, del objeto
que, segn Freud, es causada por la vejacin psicolgica que ell de saber enseanza sera, por ese medio, alcanzada. La
e! rechazo (a ver, admitir, aceptar) o incluso las formas construccin o la pn,sentacin didcticas de los saberes sera
'"'
.~
-5u"" m~ diversas del reconocilllienlo culpabilizado. una versin ms o menos degradada de su histrica y t
'cj
'Q "el
"D de su I'slaluto arl'llal (sin que hagamos referencia a{lu a un hi ::a::
;a
3.7. Es verdad que el didacta -o cua14uier otw- puede pOltico isomorfismo de las gnesis histrica y didctica: es 'o
'
ponerse a revolver, <l descubrir, con un terror s,idico; introdu to requerira un trabajo adiciona 1, llls preciso). Frenle a la .~
o
n.,
cir la sospecha de la mirada policial; esc<llldalizar y obtener epistemologa "natural", la ensell<luza propondra, de el
cierto placer eH hacerlo. Hay una lllaneralde utilizar el an{Ji una epistemologa "al'lijicial", de menor valor. .::
j '"'
....

!4 55
:i.12. Las nociones que preceden pueden pernulIr que rudo -es decir, (kjando e lado los calh,:jones sin salida, los
se conciba el paso de una reaccin pesimista ante la transpo fraGlsos, pero redesplegando toda la riqueza de desarrollos
siCin didictica (concebida por ejemplo como lllal necesa fecundos y a veces olvidados- de la construccin histrica
a una actitud oDlmista y dinmica. dispuesta a la bs del saber.
qteda de una "huella" didctl(lI.
3.17. Otra lnea de consiste en dar cuen
3: 13. Ulla actitud tal impone en prllcipo al elJscante la de la esj)ecificidad del proyecto dc construccin didctica de
uru cierta reserva deontolJgira, en \'rtud de su luismo optimis los saberes, de su heterogcueidad a jJriori respecto de las jJrc
mo: puesto que puede existir, para tal objeLO de saber, una tieas acadmicas de los saberes, de su irreductibilidad inmedia
bU?lla transposicin didctica, debemos en pr llcipio abste ta a las socollistrcas correspOlldientes.
ne:1105 'de ense],ar Lemas, illcluso "interesantes" (desde el PUlJ
to :le vista del ensealltc), para los cuales 110 se dispondra (o 3.18. En esta hiptesis, que [ullua la necesidad y la legi
nOLOdava) de una did;ctica satisf~LCloria. timidad de la didctica de las matemticas como campo cien
trico, el estudio de la u-ansposicin didctica supone el an
3.14. Esa consideracill se halla bien expresada ell la fi lisis de las condicioues y de los marcos ea los que sta se lleva
lia observacin que ci tamos, pertenecicute a sir Ricllanl Li cabo. Existencialmente, esta perspectiva es la de un optimis
(The jtuTe o/ Edlll:atioJ!, H)4 n"Se reCOlloce al mo Inoderado ...
buen maestro por el lImero de temas valiosos que se absLe
o
e nede ellse1ar"*.
~
~~. El.1':11 se11lido inverso y correlativamente, de la mis

111<1 concepcin se desprendc la exigencia de buscaT buenas
wlsjJosiciones de los saberes correspondientCs a las demandas

d,yicticas de la socied(/d.
3.16. Una luea de investigacin (lile,' a mi criterio, po

see sobre todo la virtud de ser un "modelo mental" por oposi
r:l
.;,: .9
t cin al cual definirse, consistira elLintenlar delimitar ventajo t
~:,:
'r:l "C
'V
;:; slllenle (pal'licularl1lente gracias a ciertas economas retros ;:;
pectivas) la gnesis sOclohislr:a del saber designado para ser
elllctlado. Telliendo en cuenta los logros actuales, sera
bk constituir lIl1a epistemologa artificial como resumell mejo
el
r:l
-l *N del T El! illgls en el .J

57
I
!
4.
"Objetos de saber" y otros objetos
4.]. preciso dialectizar uu poco las "definiciones" in

troducidas en el captulo 1. Un "objeto de saber" slo llega
a la existencia como lal, en el campo de conciencia de los
agentes del sistema de enseanza, cuando su insercin en el
sistema de los "ol~jetos a ensear" se J)resellla como til
~
la economa del sistema didctico (por
o ra remediar la obsolescencia interua o externa: vase el captu
CII!!i
lo 6).
4.2. Esto no decir que uu de saber slo

se identifica y designa como objeto a ensear a partir del mo
mento en que el problema didnico de su transposicin en
ol~jeto de enseianza estuviera (potencialmente) resuello: el
trab~jo de la transposicin didctica es un trab,~o que se con
tina despus de la introduccin didcLca del ol~jeto de saber. -5'"u
:g
4.3. Qu es un "objeto de saber"? Para el profesor de -o
matemticas, ciertamente hay que incluir dentro de esta catc

las "nociones matemticas": por ~jemplo, la adicin, el
la derivacin, las ecuaciones diferenciales lineales de
primer orden con coefcieules constantes, etc.
'"
.....l

!J!)
fjR
4.4. No hay que olvidar que los "ejemplos" --ya sea de una definicin, cn scnt.ido estricto: "el crcu
dados a tnws de rtulos que "ticuen sentido" en la co lo de centro O y radio R es el conjullt.o de pU11l0S M del pla
de los docentes de UlI mismo nivel del curso escolar !la tales (lue OM = R";
del an,lsis epistemolgico y del anlisis didcti -ya sea ele una "col/,strucclrill", ,'\eguida de n,-,pl'OU'ln
co de lo que conLenen esos rtulos est del gnero: tmese Q, tlIlense las series de Cauchy de Q,
meslrese que [arman UII anillo cOllUlUlalivo y unitario, t
a las "nociones matelllticas" designadas arri mense las series de CauclIy tendientes a O, nrestrese que fr
ba ~e ubican nociones que podelllos llalllar "jH;lll1.mail/utcas": l11an un ideal del anillo precedente, obtngase el cociente del
ejemplo, la nocin de par<mctro, la 1I0Cll de ecuacin, anillo por el ideal, lllestrese que es un cuerpo. La cOllslruc
la !locin de dClllostracilI. Cill se realiza por una "mostracill": un nmero real. es un
elemento de ese cuerpo.
4.G. Las nociones paralllatent ieas son nocionesherra
mien/a de la actividad 1IIalellulica: "normalmenle" no son obje 4.10. Excepto una construccin es a veces una de-
los de esludio para el matemtico. Las uociones lnaLemlicas las lIociones matemticas poseell
son oL~ietos ue estudiu (se estudia la nocin de nmero, la 110 de los reales es tal que la ecuacin 2 tiene al menos
Cill de grupo, etc.) )' herralllientas de esludio (eli principio!). Ulla :'UIUUUl Tienen tambin ocasiones de uso lesol
ver la ecuacin 2 x = 8, t()mese el 2 8, lo
'1.7. Obviall1ente, no hay estmujucidar! absoluta entre los que conduce a una ecuacin de en x sabe
<:::) clo~ campos: la llon de ecuacin, la nocilI de dClllostra mos
<:::)
tD Cill SOIl actualmellte objetos IIwtemlicos en matemtica.
Por lo tanlO, la dislincin debe rekrirsc sielllpre a una 4.11. En relacilI los objeto!) de saber que S011 las !lO
C01l
ca !nesu de ensianw (lliycl en el plan de ciones malemticas, el docente espera que el alumllo sepa
tiempo, sector de las matemticas,
-proporcionar la (o I'cconstruirht);
son -proporcionar las jHoPiednde'\ ("principales"), de'/llos/rarlas;
(por nocioncs matelllticas son, -reconoce'!" un cieno nmero de ocasiones de uso;
11188 a ll1elludo de lo que es el -etc.

el
.~
:3 cabO, en el nrimer ciclo de la enseallza francesa t
''0:B 'ro
"O actual, ele la nocin ele esta vase 10 ':1.12. Solamente esos objetos de saber SOl1 en sentido es :'9
"O
;.a tricto (candidatos para ser) objetos de cnserl.fWZtl. Las nociones
nelle, I
paralll:ltemticas, por ejemplo, no ((lllstituyen el objelo de una
4.9. Sin las nociones matelllticas ensianza: son objetos de saber "auxilim!?s ", necesarios para la
la forma: enseanza (y el aprendiz,~e) de los objetos matemticos pro-
son r:::
el ....J
....J

(jO 6!
pialllcnte dichos. Debcn ser "aprendidos" (o Illejor "conoci el cuarto cursu, el prof('sor esperar, que allte la cunsiglla:
dos"), pero \lO son "enseados" (segn el plan de cllseanza "Factorice 4x" - 36y""
de las nociones matemticas). el alulllHo se d cuenta de que debe aplicar e! esquema de
factorizacin a" b" = (a+b) (a-b); pero ante la cunsigna:
4.1:1. Solamente las lIoclmes 1I/o{elll(lims constituyen el "Facturice 4x" -:mx"
objeto de una evaluacin directa. El docente pedir al alumno, el alumno deber reconocer una factorizacin
por ejemplo, "resolver la ecuacin x" - 8x + 9 O". Las nociu se han estudiado antes, con ayuda de una sola distributivi
nes paralllatemticas son llonnativamente consideradas co dad, alltes del estudiu de las "ideutidadcs notables"):
mo excluidas de la evaluacin directa. Cuando el alumno que 4x" 36x 4x
no sepa responder a la cOllsigna: "Resolver y discutir la ecua
cin x~ - Ax + ( A + 1)" O", el profesur 4.17. El dcselllpeo del alumllo puede considerarse
alUlllnu "110 comprendi la nocin de parmetro". En otro ni- Illuestra de Ulla UJ'I1WPW "subyacente" y
dir, por ejemplo que el alulllno "no cumprendi la no ral".
cin de delllOslmcin". El docente de matemticas que en UIla
fiesta mundana encuentra un invitado que le diga: "jAh, us 4.18. EtI la enseallza "habitual", esta co
ted es proLe de lllatem;ticasi Nunca compreud por qu ax~ + lllO indicamos en "1.1:". s<.T;l fonlllJlada sobre todo negativa
bx c igual a ccro"; podr concluir qlle esa persona "no C0l1l m.en/e: en relacin COH el alullllO que fracasa casi sistemti
prendi la 1I0cin de ecuacin" ... camente en las factorizaciones yen cuya dificultad para reco
llocer la situacin de Iactorizacin presentada (para seguir el
Q ejemplo presentado arriba), el profsor sita la causa del fra
;.-II 4. H. Las lWCJ/1PS jJam/llatl!l/ldtims (y a!hrliori, las nocio
C)
nes matemticas) sun ol~jetus de los cuales el docente toma caso; as se terminar afirmalldo que carece de la capacidad
conciencia, a los que da un Hombre ("parllletn/', "ecuacin", para reconocer las "forlllas" de expresin algebraicas.
"demostracilI", ete.): en reSUllIen, objetos que entran eH su
call1po de /Jen:eIJCn didrtica. 4.19. Hay (}ue notar, de todos modos, que en raras ow
siO/les, los docentes utilizan eX/Jlintmnenll' la "capacidad de re
4.15. Exisle Ull estrato ms profUlldo eJe "nociones", conocimiento" de sus alumnos: en cuarto cursu muchos pro
movilizadas implcitamente por el conln:llo dldclico. Para fesores, con el propsitu de preparar a sus alulIlnus para la
.;::
<1
factorizacin, los etltrcnan para "reconucer los cuadradus", '"
.~
t ellas, he propuesto el calificativu de "prol\>lllaternticas". u
'<1 'C:>
-o por ejemplo. -o
;; ;;
4.16. En 4.11. mcncionamos, Cll}O dcsempeio de!
alullluo esperada por el profsor, el reconocimiento de ciertas 4.20. La identificacin de las "capacidades" por parte
ocasiones de uso de las nociones matelllticas cOllsideradas co del docente (de la capacidad de "reconocimiento", por ejem
lllO herramielltas de la actividad matemtica. Por c::jemplo, en plo) se mantiene generalmente COlHO "subliminal", salvo
el
j -l

62 G3
cuando se diagnoslican negativamente, COlllO ya se dijo. Contra Il.2~).
Por debajo del aelo de ellse/lanza, o paralelo a ste,
se consideran j)()silivamenLe segn cierlos JUnlos de se encuentra el punto de visl a, constituido previamente al de
vista sobre el jJroyecto social de ensellanza, los cuales son Iltil/ la pedagoga por objetivos, ele la orientacin escolar; su tcnica
tm de los del enseiiallte slriclo .\ell'sll. de los tests debe permitir evaluar la competellcia
des", en el anLguo vocabulario; , en el
4.21. Por encima del acto de enseJlauza, tambin est~1 el a travs de la evaluacin del desempeo.
)JlIlllode visla de la ()}gallizacill del acto de I"nseauza segn las
norlllas de la jJedagogia fJor objetivos. Esta se ocupa precisamen 4.21. Es por eso que numerosos lesls suponen la utili
te de definir las "capacidades" que el alulllllo debe zaclI de la capacidad de "reco110miellto", es decir, de) ma
exilosamente en relacin con talo cual enselanza. nejo de la dialh:lica semejanza/diferencia: vase el Documento
N!1j.
un slo ejemplo, el Na
(en abril de 19130), pre 4.25. Numerosas "capacidades" as idenlificadas que
sent<H Ido sus Re((}/Il.lItewlaliol/sjr SdlOol \:lalhemat:s al the J 980s dan fuera del l1:n.iverso del docente, porque no
y considerando como primera recomendacin el hecho de que pueden, como lales decir, en su generalidad), constituir el
"la resolucin de jJroblema,l consllluye elju de las l/laLemt;as esco de UII(/. enseanza. El docenle puede enlrenar a sus alum
lares 1'11 los mlos ochenla", se considera obligado a precisar que: nos para reCOllocer (por ejemplo) una diferellcia de dos cua
"Los escolares demalemtims deben drados; sin embargo 110 existe una enseI1al1za cuyo objelo sea
a los alumnos en las ajJmclOnes de las "la dialctica semejanza/dil'ercllcia". Se puede concebir ulIa
-
40
...."
e1l la .Ieletciu y
Los alv,1I/,'IUJs deben
-alU/liza r y
adN'IUn de eslrall'll'ias (/ situal'ol1es un/cretas, enseanza de ese tipo, pero su ol~jel iyo no sera la
de esa capacidad. Nos enseal'a, por ejemplo las cOlldiciones
histricas de emergencia y de raciollalizacin de la dialctica
semejanza/dikrenca en el pensamiento occidenlal, a travs
el lJmhlf'lll.f1. del desarrollo de la estadstica, ele. En general, si esas capa
-descubrir cidades, su adgusiciu y desarrollo pueden ser eventualrnen
-buscar los da/os le designados como objetivos de ellse'ianza, stas 110 pueden,
empero, cOllsiderarse parle del conjullto de los objetos de ense
. /wbillades y eslralel.!;Uls
'lluevas
Il '"
.~
t 1I,allza. ti
: -/ltilizarsus ('()/wlllientos de vase {mm a/Jlicar las matelll :g
:.,; :.,;
ticas. " 4.2G. De todos modos, el ejercicio de tales capacidades
La "capacidad de recollocmieuW" esl,i aqu formulada no se realiza en la enseiianza sino en contextos de SIWIl es
explcitamente: "Descubrir paulas y simlaridades". * pecficos. O, al menos, slo puede ser objeto de un reconoci
miellto (por parte del pl'Ofesor, por parte del a IUlflll o ) en esos
ro
-l * N. dclT. EH '"
-l

t5
64 4.29. Las nociones protomatel1lLicas, por ejemplo la no
contextos. Ese recollocimielllo est sometido aljlUro de jJercejJ
cin de "paltern", se sitan Cl! un nivel lllpl:itu llls profundo
c-n definido por el contrato didt:l ieo y su jerarqua de valores.
(para el docente, para el alumno). Ese car<cler implcito se ex
Para el docente cs "inleresante" que el alulllllo sepa reCOllO
presa en el contrato didctico por el hecho de que estas nocio
cer Ulla diferencia de dos cuadrados; le parecer "matemti
nes son obvias -salvo, precisamente, cuando se produce dificul
camente carente de inters" que tambin sepa distillguir el co
tad
ll(~jo intruso dentro de una serie de aves 1 (por supuesto, hay
all Ult problema de "nivel", pero hay tests anlogos mucho
4.30. Nociones nociolles
menos evideutes, incluso para un adulto...).
cas, nociones protomatemticas conslituyen estratos cada vez
ms profundos del funcionamiento didclico del saber. 5;u
4.27. La utilizacin de las "capacidades" debe pasar,
del wnlralo diddico. De ese modo, considemcin rlijrencial es necesaria IJara el wuilisis didctico:
ef:livamellte, por
por eso el alllisis de la transposidl1 didctica ele cualquier
el alulllllo quc ante la
llocin matemtica (por ejemplo la ideut.idad a 2 - b 2 = (a + b)

"Factorice 4x~ 3Gx"
supone la consideracin ele nociones paralllatemlicas

respolldiera:
las nociolles de y de
"4x" - 3()x 4X2 2 (2.9) x + 9" - 9 2
las que l su vez deben ser consideradas a la luz de ciertas no-
- 9)2 ~F (2x - 9 + 9) (2x - 9
ClOnes nocin de , de
2x (2x - 18)"
cdad"! etc.).
dara una respuesta "falsa" (por dos razones: 1. No ha hecho
o lo que se esperaba de l: 2. La I"CSpuesta '~jusla" es 4x (x - 9).
..... 4.31. A veces es posible llevar una nocin ele un nivel
N De ese modo, habra demoslrado:
ordinaria (si es un alumno de cuar dado a un nivel superior de explicitacin. Es as como (tal
-una
cual se ha dicho ya), las nociones paramatem,ticas de ecua
LO reconocer [orIllas
Cill o de demostracin puedell ser objeto de definiciones
-una
de res matemtica. Es as tambin como cualquier
litaal
eH relacin COIl el contrato didctico
puede volverse una llocin parallla
puesta es no
aflorando a la superficie del discurso didctico
tan pacienleluelltC elaborado por el docente).
Por en el estudio de las "identidades nota- r;\
r;\
4.28. Se lrata de ese g{~nero _de obsl,iculo que he deno bies", ciertos manuales y ciertos introducell una '5u
5u 'c:
minado "dil"icultad protolllatellltica". Ulla dificultad ele ese "frmula" paramatemlica correspondiente al pro- '"O
:.a
~
:.a puede surgir de laitita de dominio de una cal'acidadw{ue lomatclll:lLcO: vase el /Jof:u1I1ento NS 2.J
Tida jJor el amtmto didctico para su buen enleudimiento. El do

minio en cueslin sera enlonces Ull {neneauisito del contralo 4.3~.
Pero hay que des/.amr especialmente que, en relacin
didctico. Su en ltima con las ambiciones del anlisis didctico, ese proceso de ex-
c:
a las clusulas del contrato. ....J
el
....J
estando de tocios l1lodos

) ) I
{iG
plicitacin reduce el "sentido" rli!lr:tico de los objetos que

tl'ans[(.H'ma y que, por tanto, si puede arn~jar luz sobre su sig
nificacin, es principalmente mostrando que sta 110 se redu
ce, Cl! el sistema didctico, a lo que puede condensarse en el
discurso didctico o matelJltico,
. Ut'l. La Ilocin paralllatcmtica de "{;lCtorizacin", tal

como funciolla en la Cllseanza de lgebra en el primer ciclo
del secundario, no puede adecuarse a una nocill l1latem;ti
ca slriclo senslt (vasc Tonelle 1979, captulo 4, pargrafos
4.1.2). Esta nocin slo tiene sentido en el marco, sobredelt')'
minado e inclctcnllilladoo a la vez (seglI una observacin
ms general de P. llourdicu), del cdigo por el cual se disea
una cierta lgica prctica. Y, como seala lambin Bourdieu,
"la prctica no illlplica -o excluye- el dOlllillio ele la lgica
que en ella se expresa".
o
c...J
.~
u
:s
"'O

Florence, Jacques (2000), "Problemtica general de la
motivacin", "Objetivos para la formacin
didctica" y "La eleccin de las tareas", en
Tareas significativas en educacin fsica
escolar, 2 ed., Barcelona, INDE (La
o educacin fsica en... reforma), pp. 15-29,
~
fIf 131-140 Y 31-57.

Captulo 1 15
Problemtica general
de la motivacin
1. NOCIN DE MOTIVACIN
\ 2. FINES Y NECESIDADES PROPIOS DE LA EDUCACiN

FSICA
~I
3. DIVERSIDAD DE LOS ESTMULOS

4. LNEAS DIRECTRICES PARA LA ACCIN PEDAGGICA
~~)
Y SU FORMACIN DlDCTICA
"El alumno, obligado a permanecer sentado e incitado a prestar atencin du

rante ms de treinta horas semanales viene a clase de educacin fsica sobre
todo para moverse, divertirse, vivir algo distinto de lo que vive en el aula"]
Si los fines, este "por qu" se ensea, o incluso los objetivos o los temas del
aprendizaje pueden variar mucho segn los profesores, la cues!n de la motivacin
aparece como un "denominador comn" para la concertacin y la investigacin peda
ggica.
(1) En un reciente estudio realizado por A. SCHEIFF, del IEPR, Louvain-laNeuve, 21.000 alumnos de
secundaria han sido entrevistados el primer da del curso, a partir de una sola pregunta abierta, acerca
de lo que esperan del curso de educaci6n fsica: de los 25 tipus de respuesta obtenidos se ha desglosado
un anlisis temtico de las respuestas: Divertirse (32%), Moverse (13,6%), Novedad (11,5%) ocupan los
primeros puestos y representan ms del 50% de las respuestas, en SCHEIFF, A., A guoi doi! servir le
eours d'E.P.? Rapport de stage CUFOCEP 84. Louvain-laNeuve, pp. 400-415.
TAREAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 17
16
Cualquier profesor no desea intensamente ver a sus alumnos siempre activos, Siguiendo este punto de vista la motivacin puede definirse como "toda tensin
cada vez ms implicados en las prcticas que l ha escogido y seleccionado y hacia afectiva. todo sentimiento susceptihle de desencadenar y sostener ulla accin en la
las cuales l mismo se siente realmente implicado? Esta mutivabn, lejos de ser un direccin de un fin"2.
factor que favorece el aprendizaje, es en la perspectiva metod<;>lgica que nos ocupa llcamente vemos esta motivacin como una fuerza producida por las
una cuestin central. necesidades que obra hacia un fin, estando influenciada por las distintas condicioncs
Cuestin central? S, pues vemos un lugar de encuentro de cuestiones tan del medio.
concretas como las que se interesan en el "cmo, por qu medios suscitar o mejorar
esta motivacin", y otras cuestiones no menos fundamentales: como las que ataen
a "/0 que hacer que nuestros alumnos activen o fren.en su accin".
Cuestiones fundamentales? Sin lugar a dudas, pues no es dificil imaginar que
preguntarse sobre los mviles de la actividad o de la inactividad de los alumnos ser
NECESIDADES . .. --~ .... FINES
indudablemente mirar ms all del sistema "sanciones-recompensas", que impregna
a todo el sistema escolar, tambin ser el contemplar ms all de las imgenes y de
las necesidades que se nos imponen por la presin de los medios de comunicacin.
y este interrogarse entraa una apertura de las perspectivas educativas, una percepcin
distinta del alumno, una percepcin ms amplia, seguramente ms positiva y, en
It\
Condiciones del entorno
cualquicr caso, una percepcin nunca definitiva.
En qu consiste motivar a los alumnos?
Es buscar siempre actividades nuevas, ms interesantes?
el juego? ; Hacer las cosas ms fciles, ms agradables? Hacer <lisfrutar'! ; Crear un La motivacin es una realidad muy diversificada.
En la vida del grupo-c\asse, casi no est pennitido hablar de la "motivacin"
Intentarnos aclarar esta nocin de motivacin y desglosar sus aspectos esencia- de los alumnos, como si todos tuviesen las mismas vivencias, en los mismos momen
c::)
I-!I les. tos, de la misma manera. Cada alumno, por el contrario, vive y reacciona de modo
-..1 personal ante los distintos estmulos del entorno pedaggico, en funcin de sus pro
pias necesidades.
Ser consecuentemente de motivaciones y de la accin sobre las motivaciones
de lo que conviene hablar en todo momento, si mnimamente queremos situarnos ms
all de una reflexin terica, en el campo de las prcticas escolares.
La motivacin tambin es una realidad dinmica.
1. NOCIN DE MOTIVACIN Es un hecho corriente que la motivacin aparcce, sc desarrolla, desaparece,
renace en los alumnos, segn las circunstancias y las intervencioncs que surgen en
la vida escolar de los jvenes.
El alumno motivado se manifiesta en el grupo-clase por distintas conductas: es
activo, se agota, atiende las cxplicaciones, incluso las cucstiona, ayuda a los compa No hemos llegado a decir: "esta clase est motivada, esta 011"(1 no lo est",
eros, quiere hacer ms, adelantarse a su turno, est alegre, se interesa por su actua como si se tratara dc una situacin sentcnciada, o de una fuerza incontrolable?
cin, repite sus Yse entrena fuera del curso ... , en dos palabras, siente placer En definitiva, la motivacin de cada alumno en clase hay que considerarla
y deseo en Y aprender educacin fsica. como un verdadero comportamiento, que es el resullante de una diversidad de
El trmino "motivacin", relativamente reciente, deriva de la palabra "motivus", factores, entre los cuales destacamos la imaginacin y la voluntad de intervencin del
esto es, hace referencia al movimiento, es decir, que cl que la posee pasa a la accin.
El verbo "motivar" significar tambin justificar mediante razones, y -en este sentido
es en el que nos intercsa- "provocar, suscitar".
La motivacin se ha concebido por muchos autores como un impulso quc surge
del organismo; se habla de pulsiones, de dinamismo, de necesidades. Para otros
autores se tratara de un atractivo que emana de los exteriores a la
Remitindonos a J. Nutlin nos situaremos en la de la dinmica
remite la persona a su en tomo y dos nociones, la nocin
(2) NUTIIN, J., Thorie de la motivation hU01oine, Pars, PUF, 1980, p: 12,
interiores y la de los atractivos exteriores. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
18 TAREAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR
PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTI V ACIN 19
2. FINES Y NECESIDADES PROPIOS DE LA EDUCACIN Los modos de sensibilizar hacia la razn de ser de la educacin fsica son
FSICA mltiples, y siempre por redescubrir; no debe dejarse nada de lado para mejorar el
recuerdo que los alumnos tengan de las clases de educacin fsica, para asegurar la
La motivacin: fuerza producida por las necesidades y orientada hacia un distinta repercusin de las actividades que acaban de vivir: documentos que recuerden
fin. los objetivos, cuaderno personal de educacin fsica, informaciones que relacionen las
Cules sern los distintos tipos de fines "por" los que el alumno podra movi prcticas con situaciones externas a la vida -escolar"..
lizarse y sobre los que podramos actuar? Cul es la diversid~d de las necesidades
"poi' las que el alumno se podra sentir impulsado, dinami'zado, y que podramos b. Fines externos o ajenos a la Educacin Fsica propiamente dicha
tambin aprovechar en nuestras intervenciones docentes? .
Intentaremos respondcr a estas dos preguntas sucesivam~nte, dejando a un lado,
por el momento, los factores del entorno -tan importantes- qu nos remiten a proble lntumos en este apartado un entnunado constituido por los "castigos" y las
urecompensas~~ .
mas de organizacin (organizacin del espacio, del tiempo de ,la sesin, organizacin
del aprendizaje) que trataremos en un apartado poslerior. El alumno obra, en este caso, para evitar algo desagrable (un trabajo adicional,
una anotacin en el parle de la clase ... ) o para obtener una recompensa (una copa,
una medalla, un punto positivo ... ).
Lo que hay que destacar aqu, es que el fin es normalmente ajeno al acto mismo
de aprendizaje, externo al mundo de la educacin fsica. Se asocia a una tarea ingrata,
2.1. Los diferentes tipos de fines al miedo a un castigo o a la esperanza de una gratificacin; es la pedagoga del "palo
y la zanahoria", sistema que la institucin escolar construye y reconstruye peridica
mente para paliar la ausencia de verdaderas motivaciones.
Nota preliminar': Cuando hablamos de fines, nos referimos a los fines o
Ser sin duda inevitable, lase necesario, para el profesor recurrir a este tipo
Q propsitos del alumno que conviene distinguir de lo que se llama "objetivos", que
de motivacin, habindolo intentado todo, para superar una dificultad grave o quiz
...... surgen de una decisin del profesor. Ciertamente, el ideal de todo pedagogo es hallar
porque carezca de otros medos de motivar a los alumnos. Pero asusta ver a un
00 el modo de que estas dos realidades se fundan en una sola.
profesor novel que, por difciles que sean las condiciones que haya podido encontrar
al principio, se encierra en semejante sistema, incluso anles de haber experimentado
a. Fnes de repercusin posterior a la prctica de la Educacin Fsica la amplia gama de posibilidades de las que dispone el profesor de educacin fsica
para motivar a los alumnos de un modo ms intenso, ms duradero.
Se deduce de esto que, por tratarse del cuerpo, del movimiento, corresponder
al "despus", o a "lo exterior" del curso de educacin fsica. Algunos alumnos pueden c. Fines de consecucin inmediata
estar activos durante las sesiones para adquirir cualidades o competencias que les sean
tiles ms tarde, o para actividades externas a la escuela: por ejemplo, aquel alumno Son las tareas que el profesor propone a los alumnos a lo largo de la sesin,
que se dedicar a estudiar para profesor de educacin fsica, aquel otro que ve en las tareas recibidas, no como rdenes venidas del exterior y que hay que ejecutar por
sesiones un medio de entrenamiento suplementario susceptible de mantener o mejorar obligacin, sino como acciones que realizar, como dificultades que afrontar, como
sus actuaciones en su club, y aquel otm deseoso de mejorar su fOlma fsica, una acciones que verdaderamente les implican. Toda la metodologa para la enseanza de
esttica corporal determinada ... los ejercicios, que constituir lo esencial de este trabajo, se articular alrededor de la
Sin lugar a dudas, no todos los alumnos tienen las mismas razones para actuar, nocin de "fin de la tarea", que ser ampliamente desarrollado en las pginas siguien
ni las mismas miras, y bastantes de ellos no tienen ninguna, si no es la de pasar una tes.
hora lejos de la presin del trabajo escolar. La experiencia muestra cuan til es no
quedamos en este punto y cmo algunos alumnos -a menudo se trata de los ms
dbiles- a los que nada atrae, ni siquiera el juego, comienzan a interesarse en el
momento en que descubren una razn, un fin futuro, que les afecta personalmente.
2.2. Diferentes tipos de necesidades
(*) A lo largo de toda la obra, el autor denomina "but~" a aquello que el alumno espera alcanzar COIl la
realizacin de la tarea. Para atenemo.s fielmente a la voluntad del amor, usaremos en espaol e1 vocnbJo Los mtodos activos, entre los que se incluye la presente cuntribucin metodo
'"fines" con esta intencin, an a sabiendas de que en espaflol 'su significado hace referencia a los lgica, descansan esencalmente sobre el postulado de que en el alumno a quien va
objetivos globales de la enseanza.
dirigida la enseanza existe una
Digitalizado por:necesidad vital Alberto
I.S.C. Hctor de existir, de progresar,
Turrubiartes de avanzar.
Cerino
TAREAS SlGNIFICATIVAS EN ESCOLAR PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 21
20
P. Osterrielh observa en el nio y en el adolescente una necesidad de crecer, La necesidad de descubrir, de ensayar, de experimentar.
que es de hecho una necesidad de "tender hacia el estado adulto, de superar su
infantilismo, de expresar su pro/Jia existencia y cOllflrmar sus posibilidades de xito,
En este grupo adivinamos la actitud del alumno frente a la novedad, frente a
de realzaciones, de proyectos ..."3.
En verdad, es una mirada fundamentalmente positiva la qe se ha posado en la originalidad de nuestras propuestas, su curiosidad que le impulsa a penetrar en la
el alumno, una confianza en sus posibilidades, en su disponibilidad para la accin, actividad. Todos hemosexprimentado esos momentos en los que antes de acabar de
esto a pesar de las apariencias inmediatas y de las condiciones frecuentemente explicar la nueva tarea vemos a nuestros alumnos comenzar sin esperar la seal, o
de la vida escolar, que amenazan con hacemos retroceder a no ver en el saltr en su sitio arlticipando, ciertamente, el movimiento propuesto.
alumno ms que un sujeto capaz de obrar solamente bajo presin, bajo amenazas.
Pero cuando se pregunta a los con cierto recelo si tenemos en cuenta
La necesidad de superarse, de po La necesidad de superar al otro,
lo difcil que es a veces su realidad, de seminarios de metodologa o de encuen
nerse a prueba, de vencer el a los dems, de compararse, de
tros pedaggicos, acerca de lo que desde su punto de vista podra movilizar o animar
obstculo, de vencer su miedo, de ser el primero, de enfrentarse al
a sus alumnos hasta verles practicar las actividades fsicas con placer, hasta que se
acertar, de producir algo perso adulto.
impliquen a fondo en las sesiones que ellos mismos animan, surgen mltiples respues
nal.
tas. Casi siempre aparecen en primer lugar I

Estos dos grupos expresan sobre todo el deseo del alumno de vivir alguna cosa
intensamente, de producir una accin, de realizar algo provechoso, en suma, de at1r
La necesidad de movimiento, a la que se asocia frecuentemente la necesidad marse, bien a sus propios ojos, o bien en una relacin de confrontacin con los dems.
de divertirse y la de jugar en el sentido ms natural, ms instintivo del trmino.
o La necesidad de imitar, de identificarse.

...... Unnimamente los profesores consideran que dar respuesta a esta
c.o necesidad de movimiento es un imperativo prioritario de nuestra disciplina. Los estu
dios analticos de la ensealll.a muestran que en los profesores observados, y concre Estas necesidades, pujantes en algunos alumnos, evocan la seduccin que ejerce
tamente en los monitores, futuros profesores, las sesiones son sub-intensas: el tiempo sobre ellos la persona del maestro, de un compaero, de alguien ms dotado. de un
dedicado por los alumnos a la experimentacin motriz es proporcionalmente menor deportista de alto niveL..
que el tiempo pasado en esperas, emplazamiento del material, atencin al profesor,
actividades "entre-tareas"...4 Habra, pues, una prioridad para las decisiones y accio
nes La necesidad de conocer, de comprender la razn de ser, la utilidad, el objetivo
Tras la necesidad de movimiento viene a continuacin, desordenadamente, un tvidad.
estallido de propuestas que manifiestan la de necesidades que pueden presen
tarse en clase -aparentes o latentes- tal como los profesores las descubren en sus
1",,=,"""d> prcticas: necesidad de equilibrio, necesidad de vencer su miedo, necesi Esta categora, de naturaleza cognitiva, debe relacionarse con esta ley pedag
producir, necesidad de superar, necesidad de comunicar, y muchas otras. bastante conocida de que "cuanto ms clara sea para el alumno la percepcin
Situndonos directamente en una perspectiva metodolgica, es decir, conside de los fllles a qu atenerse, mejor comprender la utildad de su accin y el profesor
rando solamente las acciones pedaggicas que estas necesidades sugieren, y sin pre tendr la oportunidad de verles centrarse sobre la tarea y progresar en ella."
tender ser exhaustivos, efectuarnos algunas agrupaciones en toda esta variedad de
Todava una afirmacin en esta misma ~rmp~t;U" de hecho sobre la accin,
necesidades: pero en relacin con los dems:
(3) OSTERRIETH, P.A., FaiTe des adultes. Coll. Psychologie el scences humaincs, Bruxelles. Dessart,
La necesidad de comunicar sus solucmes a otros, de ayudar, de cooperar, de
1966. p. 74.
participar incluso en la accin del profesor.
de I'enseignemenr des acrivHs et recherche, Bruxelles,
t' p(!!lr~ti()n nationale el de la culture
PROBLEM TICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 23
Pero si en la clase cierto nmero de alumnos necesitan expresarse a travs de

3. DIVERSIDAD DE LOS ESTMULOS
la accin, y exteriorizarse por resultados concretos, otros sern sensibles a lo que
afecta a su propia persona, a su bienestar, al simple del movimiento, a su Por estimulacin se puede entender toda intervencin -verbal o no- del profesor
equilibrio nervioso, al descubrimiento y conocimiento de s mismos. que tiende a suscitar, a mantener, o a reforzar la actividad de los alumnos en la clase
El grupo de necesidades que viene a continuacin, traducen esa tendencia la consecucin de los objetivos de aprendizaje previstos.
que -podramos Ilamar- ms existencial, esa tendencia a vivir ms interiornlente el Entre los estmulos no verbales, que no sern ahora objeto de estudio, podemos
movimiento, para uno mismo, tendencia que conviene tener en cuenta, en nuestra resaltar:
docencia, en la distribucin de las tareas y de los estmulos, si no concebimos la idea
Los y desplazamientos del profesor, que asegura y manifiesta
de encerrar a toda la clase en un mismo molde. con su sola presencia su atencin al conjunto del grupo.
Su relacin de proximidad con cada alumno.
La del rostro, su mmica.
Necesidad de conocerse, necesidad de calma, de silencio, de permanecer en La de su mirada.
equilibrio, de sentirse bien en su propia piel. Su implicacin motriz en la situacin, su bienestar comora!. su dinamismo ...
La observaein de futuros profesores y el anlisis de sus propuestas nos mues

Para acabar, los dos ltimos grupns que siguen, remiten a las necesidades que tran de cuan distinta naturclleza pueden ser los estmulos
calificar como fundamentales en el desarrollo del nio y del adolescente, Distinguiremos tres tipos:
y aadiramos, de todo ser humano, sea cual sea su edad; estn n el corazn de toda
relacin, y por consiguiente, en el centro de la relacin de noreodizaie: relaciones
o y alumno-otros alumnos en la cIase.
~ 3.1. Estmulos "Tnicos"

Necesidad de estar seguro, de Necesidad de percibido, de ser
sentir confianza: reconocido como persona, de sen
tirse valorado: Estos estmulos, omnipresentes en los gimnasios yen las pistas deportivas, son
frente a la asignatura esas esas explosiones vocales, esas llamadas vivas, -los "ade
frente al profesor por el lante, a ms fuerte, va"- que tienen como nico fin arengar a alumnos, no
frente a los otros alumnos por los otros alumnos darles tregua, despabilarles, despertarles ... Es como si el profesor quisiese aplicar su
impulso a los alumnos.
Este tipo de intervencin no es ms que una forma de -presin breve
El profesor o el estudiante que en su periplo escolar ha tenido la suerte de y relativamente supert1cial- neeesaria, sin duda, en algunos momentos manifestar
experimentar el implicarse a fondo en una disciplina -que a veces haba rechazado autoridad, evitar un peligro, para despertar a un rezagado, o poner en tierra"
previamente. gracias al estmulo de un "maestro" competente y decidido, pero a la a un pero se puede pensar que esto es un medio pobre, en el que los efectos
vez benevolente, que aceptara las diferencias y los reveses, cualesquiera que fuesen, sern de corta duracin, pues el alumno, si est aturdido, distrado, atrado, o
sabe irrefutablemente que lo esencial para despertar el deseo de aprender es crear sado, no es as ni amparado afectivamente ni personalmente implicado.
las condiciones de aprendizaje mediante un clima de confianza y respondiendo
a estas necesidades de relacin 5
3.2. Estmulos "Represivos"
(5) Ver OSTERRIE111, P.A., Faire des Adultes. Bruxelles. Dessart. 1966. . 72115. En este caso, el profesor utiliza simplemente el temor para poner a los alumnos
SFAUOE, M.V., Pdagogie et Motivations. Expriences Amricaines, Les dil. d'organisalon, en movimiento. Se oye decir, por ejemplo: "atencin all abajo, si no os dais prisa
1961. pp. 59-79. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
TAREAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 25
24
no jl/garemos al acabar la sesin", o tambin: "ahora vaya tomar nota, porque esto Calificamos estos estmulos de pOSl!tVOS, en la medida en que valoran, en la
medida en que dan importancia a la tarea (y consecuentemente a la disciplina misma)
no avanza".
Al igual que los precedentes, los estmulos represivos no son ms que remedios y a cada uno de los alumnos. Al mismo tiempo, el profesor mostrar el significado
en los que los efectos corren el riesgo de esfumarse cuando la sancin desaparece. de lo que ensea, y que espera algo de sus alumnos, algo que les sabe capaces de
Habra que resaltar todava, de pasada, la existencia de lo que podramos llamar realizar.
"COl/tra.estmulos". Estas son las expresiones que minusvaloran la actividad, o-sobre
todo, que muestran que el profesor mismo no cree flrmemente el) ella. As, por
ejemplo, se escucharn decir cosas como "vamos a hacer un poco de calentamiento"
Estmulos positivos
o "Linos breves ejercicios" o incluso "girad en redondo tontamente".
Valoracin de la Valoracin del

3.3. Estmulos "Positivos" tarea, de la E.F. alumno
Esta clase de intervenciones, que desarrollamos sistemticamente en la metodo

loga que sigue, inciden en la afectividad del alumno, tocan su amor propio, afectan
c;, a una o a varias de las necesidades que acabamos de enumerar.
N Estos estmulos son todo lo contrario de las presiones o los condicionamientos,
~ remiten al alumno a s mismo, movilizndole en su interior y sentando las bases para 4. LNEAS DIRECTRICES PARA LA ACCIN PEDAGGICA
una motivacin ms slida, ms duradera. Y LA FORMACIN DIDCTICA
Estas son, en definitiva, las intervenciones que actan a I3 vez sobre la tarea,
sobre el fin a conseguir, y sobre las necesidades del alumno~ Dicho de otro modo,
estos estmulos tienen en cuenta los dos trminos o polos de ja motivacin, enlazan Lo esencial de cuanto se ha explicado hasta ahora se podra traducir por el
los fines con las necesidades. Cuando el profesor dice a los alunmos: "ahora hay que reconocimiento que se hace de que en el grupo-clase, frente al mismo profesor, frente
estar bien alineados mientras dura el ejercicio", da a 1a vez una consigna cualitativa a la misma sesin, no todos los alumnos vienen por las mismas razones ni con
acerca del movimiento en curso y al mismo tiempo establec~ una dependencia con el mismo grado de obligacin; no persiguen los mismos fines ni se mueven por
sus alumnos, lo que significa que va a interesarse en sus realizaciones, y se sobreen los mismos dinamismos.
tiende que les dir lo que hacen bien. Para los alumnos esta expresin de doble sentido La diversidad de las motivaciones, existentes o venideras, en clase, es conse
puede impulsarle el deseo de mostrar cuanto saben hacer. cuentemente la realidad que tendremos en cuenta -conjuntamente con las diferencias
de nivel de adquisicin y de las maneras de aprender- como base misma de la
aportacin metodolgica que vamos a desarrollar.
Condiciones del entorno Las grandes coordenadas o lneas directrices que vamos a formular ahora apun
\ ~
tan a estructurar tanto las acciones de los profesores o futuros profesores para la
I
preparacin y animacin de sesiones, como las de los responsables de fonnacin
-- G0
encargados de la supervisin y gua de los profesores en prcticas.
Las lneas directrices son tres:
Necesidades Fines
l. Hacer adquirir motivaciones es el primer objetivo de enseanza.
2. El desarrollo de las motivaciones en el grupo-clase exige la diversifica
Estmulos positivos cin de los estmulos pedaggicos.
3. Hay una jerarqua en el aprovechamiento de las necesidades y conse
cuentemente, unas etapas en los objetivos de la formacin didctica.
26 TAREAS SIGNIHCATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 27
4.1. La adquisicin de las motivaciones

Tener en cuenta, sin exclusiones, la totalidad y la diversidad de las necesi
dades, y de los fines de la tarea, y con relacin a stos, el aprovechamiento
sistemtico de estmulos de naturalezas distintas.
Si admitimos que la motivacin es un comportamiento modificable,
Si se quiere ser eficaz, si se quiere suscitar la adhesin, el profesor debe ser

Despertar o reforzar motivaciones para los aprendizajes que queremos pro capaz, en el marco de una sesin, o en el de una misma secuencia de enseanza, de
mover deben ser considerados como verdaderos objetivos de la enseanza, tocar los distintos teclados de las motivaciones; capaz de imponerse a unos por la
incIuso como objetivos prioritarios. claridad de sus exigencias, por la precisin de sus consignas, capaz de atraer a otros
por su dinamismo, su vivacidad, capaz tambin de "zarandear", incluso de impresio
nar, y cuando sea necesario capaz todava de satisfacer sabiendo poner en evidencia
Se trata, de hecho, de suscitar en los alumnos actitudes positivas frente a las cunto hay de positivo en las realizaciones de cada unu ...
actividades. B.P. Gagne habla de "establecer la motivacin" como fase inicial, como Cuando decimos "tener en cuenta, sin exclusiones, la diversidad de las necesi
fase preparatoria del acto de aprendizaje 6 dades" resolvemos por la va pragmtica nuestra lnea de partida en fomlacin del
Pero esta sensibilizacin no la vemos slo como una accin ocasional, que se profesorado. Par el profesor novel que se va a encontrar en sus primeros empleos
reservara para los grandes momentos de la enseanza: inicio de un ciclo, llevar a eabo frente a condiciones a veces de las ms difciles, ningn a priori debe adoptarse; no
una hazaa deportiva nueva, o un periodo de entrenamiento. habrn de una parte buenos motivos, y de otra malos que denunciar o excluir; nada,
Por nuestra parte, la vemos sobre todo, como una accin permanente que se ningn recurso puede ser descuidado para triunfar o simplemente, para salir del paso.
ejercer a todo lo largo del periodo de enseanza, cualquiera que sea la tarea o el Desde esta perspectiva de una pedagoga diferenciada, tememos y rechazamos
momento de la sesin, el animador -consciente de que en materia de motivacin nada toda generalizacin. Ningn estmulo, ninguna tcnica de animacin tiene un valor
e es detinitivamente seguro- se aplicar a reactivar, a reforzar el "querer hacer" de sus absoluto, lo que afecta a unos corre el riesgo de no hacer mella en otros, hay que
~
~. alumnos. temer y rechazar toda simplitca;in de la funcin del profesor, rechazar toda prc
Tan importante -lase, ms importante- como los mtodos, las progresiones, o tica pedaggica monoltica, uniforme, que solamente se apoya en un tipo de
las correcciones hechas para guiar racionalmente a los alumnos en su aprendizaje, son motivacin el temor, por ejemplo, o la competicin que solamente utiliza un modo
para nosotros las actitudes que el profesor sea capaz de crear en sus alumnos de estimular -los puntos, las clasificaciones- y que excluye a todos los dems.
frente a estos mismos aprendizajes: Como se puede ver, la aportacin metodolgica que diseamos aqu se caracte
riza por su apertura a todas las formas de accin, sin identificarse con ningn sistema,
- Deseo de intentar, de superar, de progresar, slo se opone a una cosa, a esas fuerzas nocivas que determinan nuestra disciplina,
Presencia en la tarea, "centrado" sobre el a realizar, reducindola o inmovilzndola.
- Confianza en el xito,
4.3. Progresin en la formacin didctica

4.2. La diversificacin de los estmulos
En esta sucesin "diversificadora" no se puede hacer todo a un tiempo. Frente

Frente a la diversidad y la movilidad de las potencialidads presentes en el a las exigencias que impone la animacin de los grupos-clase, habra un orden de
grupo-clase, la respuesta que se impone, a fin de desencadenar el mayor nmero de prioridades que asegurar en las funciones docentes, y en consecuencia una progresin
motivaCones para la accin y el aprendizaje, es: del plan de formacin.
Hemos optado por estructurar la diversidad de las necesidades -explotables en
educacin fsica- siguiendo un esquema que sugiere esta progresin,
(6) GAGNE, B.P., Les prncipes fondamentaux de I'apprenlssage, MONTREAL, HRW, 1976, p. 28.
28 TAREAS SIGNIFlCATIV AS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR PROBLEMTICA GENERAL DE LA MOTIVACIN 29
Cuadro 1 b. En el centro del esquema, destacamos un grupo de necesidades que es

ciertamente -como indicbamos previamente- la clave, el instrumento de la relacin
Necesidad de movimiento de aprendizaje.
Necesidad de seguridad Necesidad de descubdmientos Sean cualesquiera las llamadas a la accin que se hagan en el transcurso de la
sesin, sean llamadas a superarse, a la competicin, a la audacia o incluso a la
~. bsqueda personal y a la cooperacin, todo se realizar dentro de una relacin, que
al principio al menos, ser siempre una relacin de dependencia "profesor-alumno":
~ ~ccsidad de superarse, de triunfar, Necesidad de superar al otro,
uno manifestar su presencia, sus pausas, su satisfaccin o su despecho frente a las
Id, vencer los obstculos, de vencer
el miedo, de producir
a los dems, de ser el primero,
de compararse, de enfrentarse
realizaciones, el otro se sentir apercibido, animado, aceptado, deseoso de mostrar lo
que sabe hacer, o bien ignorado, censurado, cada vez ms inmovilizado.
As, en el segundo nivel de accin pedaggica y de formacin didctica, stas
sern las funciones de observacin y de objetivacin de la actividad de los alumnos
~ecesidad de imitar, Necesidad de ser Necesidad de cono-
que debern trabajarse en las actitudes y en las comunicaciones. Pero ser imprescin
r de identificarse percibido, de ser recono-

cido, apreciado, valorado
cerse, de comprender
dible sensibilizar y ejercitar al futuro profesor -o al profesor en curso de formacin
en una percepcin positiva de la actividad de los alumnos.
[
,~
Una pregunta se nos impone al concluir este captulo de introduccin: "Qu

lecesidad de probarse, de in ventar, Necesidad de comunicar, de
es aquello que caracterza al profesor eficaz al que deseamos ayudar en su forma
de hacer algo personal cooperar, de ayudar, de participar cin?H
El profesor eficaz es aquel que, por la diversidad de sus capacidades, tra
c:t tndose de estmulos pedaggicos, llega a hacer amar y a hacer vivir intensa
r-..:t mente la educacin fsica, es aquel que es capaz de organizar y de presentar los
C4 a. En la parte superior del esquema, un grupo de necesidades evoca las
funciones que podran calificarse como metodologas previas, En toda sesin de objetivos y las prcticas de tal modo que los alumnos:
educacin fsica las necesidades de movimiento, de descubrimiento y de seguridad Le encuentren sentido,
deben ser ante todo puertas en juego y suficientemente utilizadas con el fin de que Disfruten de manera que hablen positivamente y que deseen continuar ejerci
el curso de educacin fsica torne cuerpo, exista verdaderamente. Desde un aporte tndose y aprendiendo en los cursos siguientes y an fuera de la escuela.
cualitativo y diversificado de los objetivos de aprendizaje, una aportacin que estimule

todas las necesidades de la segunda parle del esquema, y que -pensamos- quedan
frecuentemente infrautilizadas en la enseanza y en la animacin de las clases.
Es evidente que si los alumnos estn sub-ocupados, que si tienen la impresin
de hacer siempre lo mismo, y que adems si en la clase abandonada a s misma son
los ms fuertes o los ms habladores los que ocupan el centro de atencin, parece
vano en estas condiciones el hablar de una pedagoga que bus,;a el progreso y la
valorizacin de cada uno.
Al expresar esta propuesta de accin bajo la forma de !criterios globales de
observacin, indicaremos que en toda sesin de educacin -excepto en la perse
cucin de algunos objetivos particulares (aprendizaje de la por ejemplo)
el profesor debe hacer de modo que cada alumno:
- Haya recibido su racin de movimiento, haya tenido ,la ocasin de agotarse,
de pararse, I
- Tenga la sensacin de haberse enfrentado con lo nuevo,
Se sienta confiado, seguro, tanto en relacin con la materia enseada, como
en relacin al grupo, o como en relacin con el profes,or mismo, y esto
gracias a una organizacin precisa acompaado de un ambiente positivo,
animador.
v 131
Objetivos para la formacin

didctica
1. AUTORIDAD Y MTODOS ACTIVOS

2. LAS CAPACIDADES DIDCTICAS PARA DIRIGIR LA CLASE
3. LAS CAPACIDADES DIDCTICAS PARA LA ANIMACIN
DE LA CLASE
..
<=:)
'l'\:)
4. LA RELACIN DE AYUDA EN LA FORMACiN DEL PROFE
SORADO
1. AUTORIDAD Y MTODOS ACTIVOS
"Hay ese ms de autoridad que no vienen de su saber ni de sus capacida

des si no de su valor de hombre" 27
G. Gusdorf
Desde el principio de esta obra toda la complejidad de la vida escolar actual,

todas las dificultades de ser profesor hoy en da han estado presentes.
Debido a que la clase es ante todo un lugar de obligaciones y a veces de
confrontaciones, la autoridad -una disciplina y una organizacin- es necesaria. Puede
ser que en el desarrollo de este enfoque "afectivo-motriz" de la enseanza de los
ejercicios de educacin fsica no 10 hayamos resaltado suficientemente.
(27) OUSDORF, G. Pourquoi des professeurs? p,trs, POYOl, 1963, p. 9"

132 TAREAS SIGNlFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR OBJETIVOS PARA LA FORMACIN DIDCTICA 133
Debemos pues, hacer dos observaciones: La llegada de los alumnos al lugar de la actividad (a veces viniendo de
locales diferentes),
La autoridad es un fenmeno complejo resultado de numerosos factores. Los cambios en los vestuarios (a veces en compaa de otros grupos o en
Vamos a intentar explicarlos. Pero subrayemos ahora que disponer de un locales exiguos),
largo abanico de estmulos pedaggicos para motivar mejor a los alumnos La entrada al gimnasio o a la pista polideportiva y la estructuracin rpida
no debe ser ms que una ayuda, un suplemento de esa autoridad, de ese poder del grupo para comenzar la sesin,
del profesor sobre los alumnos. El respeto por el trabajo del grupo o los grupos que hacen actividades en
Pero para que esta disponibilidad de estimular de manera diversilcada pueda la misma sala,
ejercerse vlidamente es indispensable que el profesor posea previamente - El paso a una sesin al aire libre, a pesar de las inclemencias del tiempo,
algunas capacidades de liderazgo y de dominio del grupo y de la situacin. La actividad en el exterior sin desordenar las clases en los otros cursos,
Si el profesor no es capaz de agrupar eficazmente, ni de suscitar rpidamente etc ...
la atencin, si no es capaz de hacerse entender a causa de su imprecisin,
cmo podr aprovechar lo que se vive en la c1a~e, aportar una ayuda cuali y a esto se aade adems la organizacin, la "dinamizacin gil" del grupo
tativa, hacer que se cIase, para permitir una participacin real de todos en las actividades. La clase
abandonada a "si misma", puede transformarse rpidamente en una "jungla", en la
Tras haber redefinido esta nocin de autoridad en el contexto propio de la que los ms fuertes, o lo,~ ms turbulentos corren el riesgo de ocupar todo el sitio.
educacin fsica en la escuela, formularemos por una parte los objetivos didcticos Conviene subrayar por otra parte, que cuanto ms abierta sea la metodologa
que conciernen a la direccin de la clase, considerados como bases necesarias para utilizada -apelando a una gran part.icipacin de los alumnos- ms estructurada debe
la animacin, y de otra parte traduciremos en trminos de comportamientos observa estar la clase, ms deber prepararse la sesin, para poder permitir la expresin y la
bles esta aproximacin evolutiva y diferencada de los "ejerciciosjines" que se ha valoracin de cada uno.
desarrollado en las pginas precedentes. As, el profesor debe ser alguien que se impone, que transmite fuerza, lo cual
representa para el alumno ms una llamada que una exigencia .
. C) Pero la autoridad, que crea adhesin, es algo ms que todo esto.
f\.)
En la perspectiva de los mtodos activos o all donde se busque una adecuacin
Uf
cada vez mayor entre los objetivos y las necesidades de los alumnos, o con miras
1.1. Directividad-Disponibilidad a suscitar cl aprendizaje para que luego se desarrolle nutrindose del "interior" del
alumno, el profesor debe ser capaz de tener disponibilidad, capaz de:
Mirar a sus alumnos de frente,
Todo profesor -digno de ese nombre- desea comunicar, transmitir alguna Observar sus reacciones, las afectivas particularmente,
cosa, en resumen, modificar el comportamiento de los alumnos que le son confiados. Escuchar positivamente a los alumnos,
Esta voluntad primordial de influir se expresa en el profesor de educacin Usica Provocar reacciones,
mediante: Expresar claramente sus sentimientos, sus necesidades,
Su dinamismo, y en definitiva, ser capaz de hacer evolucionar su propia enseanza, de
Su capacidad de expresar que cree en lo que hace, modificar sus planes, de tomarse libertades respecto a su programacin del
- El placer que manillesta en practicar, curso... y esto en funcin de cuanto percibe y de cuanto se vive en el
- Las competencias demostradas en la disciplina enseada, grupo-clase.
El modo claro y decidido en el que expresa sus objetivos y las exigencias En esta doble perspectiva, la autoridad podra ser definida como una voluntad
del trabajo. de nnuir, estando dispuesto a ser nnuido a su vez.
A esta voluntad primera, hay que aadirle una directividad impuesta por los
lmites y obligaciones que rodean generalmente la clase de educacin fsica. En
efecto, en numerosas circunstancias, el profesor deber ser capaz de dominar las
situaciones y a los grupos, simplemente para que el curso mismo pueda existir o
desenvolverse en las condiciones nonnales.
Pensamos concretamente en todas estas situaciones que van a exigir del profesor
una actitud enrgica y decidida en: ' ..
1
134 TAREAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR OBJETIVOS PARA LA FORMACIN DIDCTICA 135
1.2. Estmulos positivos y sanciones Estos dos textos nos sugieren esa expectativa de una relacin que en educacin
fsica podra tener un sentido muy concreto:
Si desde las primeras pginas de esta obra hcmos preconizado csencialmente

la utilizacin de estmulos positivos, buscando movilizar en los alumnos hacia Adoro a mi proJesor seguro que es "Esta fwche he soado algo inslito, iba a
que podra incitarles a moverse, a superarse, a querer alcanzar los fines, nos el mejor nos conoce a todos. la escuela como cada da pero
cuenta tambin que en la realidad cotidiana algunas dificultades vendrn a contrarres Me ves, llueve, tenemos una hora de aeporte a
tar los proyectos, los deseos del profesor. Tensiones infrecucntes a causa dc lo que primera hora. Nuestro profesor y nosotros
se ha vivdo en el curso anterior, uno o varios alumnos alborotadores, un exceso de mismos hemos decidido entrar porque no
Trabaja con nosotros si SOl/lOS do haca huen tiempo. Me retras en el vestua
y le ser necesario a veces al profesor, falto en ese momento de otros'
tados o flojos /lOS ayudar rio y milagro! no !te tenido sermn. Por
reaccionar, utilizar sanciones negativas.
a ellas el profesor puede movilizar sin discusin a los alumnos pero Sabe ser amable Tambin se ell una vez no pasa nada. Comienza/l a llover
fada! siempre est tnmquilo los ejercicios. que El profesor
Sabe explicarnos sabe animarnos efecta todos ejercicios con fwsotroS.
- Temor a la severidad de la mirada del Un alumno ms o menos como yo pide
nosotros le queremos
Temor a sus explosiones vocales, hacer U/l ejercicio que todavfa no hemos
Temor a las anotacones en el parte de clase, Se llanlG mi culega se llama 111 co
practicado: el profesor acepta con una am
Temor a la presin del grupo, es nuestro profesor"
plia sonrisa que deja ver que no le quedan
- Temor a otros castigos... (Pierre, 15 aos) mls que cuatro dientes. Suena la puerta y
Basndose en una utilizacin sistemtica del temor, es posible construir una me despierto: era un sueo."
educacin fsica que sera a corto plazo eficaz extcrionnente; pero semejante sistema
(Damien 14 aos)
puede engendrar un placer real por el movimiento, una estima hacia la clase de
educacin fsica en donde podra extraer el deseo de continuar ejercitndose y apren
.'~
diendo despus o fuera de la escuela?
NI
Desde la perspectiva de una pedagoga de las motivaciones, la utilizacin de
'" sanciones negativas tendr siempre un carcter provisiollal y no sistematizado; sern
momentos a partir de los cuales buscar "reactivar" los mviles ms positivos. Ade
ms, salvo en situaciones excepcionalmente difciles, podemos pensar ljue en cuanto
el sea capaz de convencer e imponerse por sus cualidades, tender menos 2. LAS CAPACIDADES DIDCTICAS PARA DIRIGIR LA
a CLASE
ousQueaa de motivaciones y duraderas utilizando Las capacidades que podemos considerar previas para una prctica de los mto
la dos activos, o necesarias para asegurar esa autordad que pennitir una verdadera
dificultades, evil<1.r animacin del grupo-clase y una enseanza de calidad ataen a las cinco reas siguien
ser impedir que las digresiones de unos no
tes:
profesor mismo) de la actividad de aprenulzaJe.
Ahora, ms que nunca, el joven frente al adulto dos cosas: estar en 1. La comunicacin
presencia de alguien que sabe lo que quiere, que 10 expresa dndole 2. Las reuniones
de apoyo y al mismo tiempo estar en relacin con una persona que sabe M~",h~r 3. La supervisin
comprender. 4. La organizacin
En un estudio reciente que trataba del anlisis de 3.600 redacciones de alumnos 5. La seguridad
de secundaria sobre "el profesor de educacin fsica" nos hemos sorprendido al
descubrir varas que eran muy originales 28 Y de entre ellas hemos escogido
en forma de poema, y la olra corno un cuento.
Estas capacidades sern simplemente enunciadas y descritas de manera sucinta
en esta obra. La aproximacin descriptiva y sistemtica de estas capacidades no es
(28) MALARME, L up. cit. p. 151-152. el objeto del presente documento.
136 TAREAS SIGNIFICATIVAS EN ESCOLAR OBJETIVOS PARA LA FORMACiN DIDCTICA 137
Subrayemos que el dominio suficiente de las habilidades que vamos a describir ... de enlazar o relacionar de la manera ms inmediata explicaciones-
constituye para nosotros "el mnimo" que el profesor en prcticas deber alcanzar en demostraciones.
el marco de la evaluacin de sus clases. ... de - o bosquejos de demostracin de manera
En cada rea distinguiremos por un lado el objetivo didctico terminal, que
describe globalmente cl comportamiento a adquirir y por otro lado los objetivos
intcITlledios que son los medios o los objetivos ms inmediatos para alcanzar el ... de situarse o situar a los alumllos adecuadamente pam demostrar los ejer
objetivo teITI1inal. Estos objetivos intelmedios SOll puntos de observacin cicios.
para los tutores y los profesores que supervisan las actividades de forma ... al aplicar una nueva tarea que contenga un aspecto espacial importante,
.cin igualmente para todo profesor que desee mejorar la eficacia de su poner a los alumnos en la situacin ms prxima que tengan que vivir respe
ensean7A. tando para ello la cronologa:
- primero organi:ar el material, el grupo,
- despus explicar la tarea.
2.1. La comunicacin
2.2. Las reuniones
a. Objetivo didctico terminal
El profesor debe ser capaz de explicar y presentar los ejercicios con rapidez,
o dando a los alumnos una visin clara y precisa del movimiento a realizar.
El profesor debe ser capa'!: - ya sea al prinCipIO o al final de la seslon o
~ incluso al aportar un nuevo ejercicio o una nueva consigna - de reunir a los
b. Comportamientos a evitar alumnos en un mnimo de tiempo, eligiendo el modo que favorezca a la vez una
buena comunicacin y un paso eficaz a la actividad siguiente.
Demasiadas informaciones, imprecisiones, hablar demasiado rpido, tono mon

tono, inaudible; tes verbales, falta de inflexin o de claridad en la voz, falta de b. Comportamientos a evitar
demostracin, demostracin retrasada de la explicacin verbal...
Falta de dinamismo y de implicacin personal al convocar la reagrupaclOn o
la toma de control cuando est el grupo demasiado dispersado, demasiado extendido,
c. Objetivos intermedios los alumnos detrs del el profesor situado ms bajo que los alumnos, reunin
mal situada (lu'!: en los ojos, frente a otra clase, sobre una colchoneta gruesa). alumnos
El profesor debe ser capaz: continuan hablando, gesticulando. Reunin inadecuada en
que sigue a conlmuaCIOn...
... de utilizar una termillologa precisa, concretamente en la descripcin de las

posiciones de partida, o concernielldo a las intervenciones de ayuda, o a la
c. Objetivos intermedios
seguridad.
... de marcar pequeas pausas en la comunicacin para asegurar la
recepcin del mensaje .
El profesor debe ser capaz,;
... de modular la voz segn la naturaleza de la tarea, acentuando lo que es
... de estructurar la cIase rpidamente y con energ[a siguiendo diversos modos
esencial.
de agrupaciones, utlzando el gesto para situar el lugar y la orientacin .
... de hacerse entender a distancia - en algunas circunstancias (tI'ahajo COIl ... de parar la actividad con una sellal vocal imperativa, y suscitar rpidamente
muchos alumnos, en el exterior ...) - de dominar "los ruidos del entorno. la atencin obteniendo el dominio sohre movimientos y los aparatos.
TAREAS SIGNIFICATJV AS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR OBJETIVOS PARA LA 139
138
... de establecer eOIl la mirada y la expresin del rostro una relacin con el 2.4. La organizacin
conjunto del grupo.
... de en las reuniones todo elemento sea un obstculo para la a. Objetivo didctico terminal
comunicacill y reaccionar inmediata y adecuadamente
... de suscitar rpidamente el paso de la reunin a la actividad. El profesor debe ser capaz de reducir la frecuencia de los comportamientos
de organizacin y la 4uracin de esos momentos con la intencin de asegurar
un porcentaje ptimo de actividades y experiencias motrices en la sesin.
b. Comportamientos a evitar
2.3. La supervisin
en el emplazamiento o en el desplazamiento del malerial, cambio
a. Objetivo didctico terminal de la o de material a cada nuevo ejercicio; el profesor se activa al
emplazar aparatos y los alumnos miran; una larga fila de espera detrs de un
mismo aparato; no aprovechar el material disponible; pausa demasiado larga entre la
El profesor debe ser capaz de conservar, cualquiera que sea el tipo de nter preparacin y cl ncleo de la sesin; utilizacin de tinglados excesivamente sofis
del conjunto del grupo, y de manifestar a todos una ticados...
'J
b. Comportamientos a evitur
(:) El debe ser capaz:
N
aO Con la actividad apenas comenzada el profesor est enseguida dentro del grupo,
... de nrPflfJYi'lr la organizacin material del gimnasio antes de comenzar la
se encierra, se ocupa demasiado de un alumno o de un subgrupo pero perdiendo el
contacto con el resto de la clase, dando la espalda a otras actividdes, dando la sesin cada vez que esto sea
all donde podra haber problemas de seguridad o de indisciplina; si hace ... ensear y asegurar el transporte de los aparatos mviles incitando el
sucedan las microenseanzas pero all donde l no est los alumnos se sientan, respeto al material .
otra cosa. .. ... de distribuir - en los momentos de organizacin importante - tareas precisas,
tanto a los alumnos como a los subgrupos, indicando claramente las observa
ciones de la situacin de aparatos.
... de construir la sesin respetando ulla unidad y una estabilidad de organiza
cin material.
El debe ser capaz: ... de asegurar una continuidad en la sucesin de las tareas, reagrupndolas
segn la forma de trabajo: individual, por parejas, en subgrupos, en dos equi
... de circular en la periferia del grupo, despus de dar una tarea o una
consigna. para observar el efecto de la CO/lSigna para reforzarla o reajustarla

pos.
en caso de mala comprensin.
... de realizar eficazmente - sin empujones y sin prdidas de tiempo - el tomar
... de situarse en las intervenciones en el interior de un grupo - de modo que
o en su sitio los balones y otros aparatos manuales, habiendo previsto
un de colocacin (por ejemplo dos bancos contra la espaldera).
conserve siempre una visin global del resto de la clase.
... de desplazarse en el espacio donde se desarrolla la actividad para compartir ... de aprovechar racionalmente, para alcanzarlos objetivos de la sesin, todo
su relacin de proximidad con cada alumno, hacindole sentir una atenta pre el material y el espacio disponible. para que los alumnos sin molestarse estn
activos el mximo tiempo.
sencia.
sesin - el "dentro" y "fuera": fuera para ... de reducir las esperas aprovechando cualquiera que sea el modo de
... di alternar a lo
nizacin del trabajo - el sistema de los ejercicios suplementarios (ejercicios
observar e intervenir f'n/orfiunmpnfp dentro para ayudar individualmente.
revisin o relacionados con la actividad que se efecta despus del paso a la

tarea prinopal.
2.5. La seguridad
El profesor debe ser capaz, tanto en la eleccin de las tareas, como en la

organizacin del material y en las ayudas, de prever los problemas de seguridad
y de responder rpida y adecuadamente a toda nueva situacin peligrosa.
b. Comportamientos a evitar
..: Tareas que presentan un riesgo introducidas sin preparacin especfica, tarea~
exageradamente peligrosas, riesgos a causa de aparatos mal situados (cadas cerca de
una pared), auseGcia de colchoneta, muchas actividades que exigen ayuda y presencia
del profesor desarrollndose simultneamente, ausencia de ayudas o insuficiencia de
es indicaciones precisas sobre sus roles ...
N
tJI
c. Objetivos inrermedios
El profesor debe ser capaz:
... de dominar las diferellles tcnicas de ayudas propias a los diversos saltos,
y habilidades en el suelo y con aparatos .
... de ensear a los alumnos las tcnicas de ayuda como objetivos reales de
aprendizaje, aplicando la nocin de transporte eficaz de cargas.
... de hacer respetar, estando en actividad, las consignas de los ayudantes
mostrndose exigente en relacin con esta responsabilidad mutua .
... de prever, cuando se trabaja en subgrupos con tareas diferentes, que haya
un solo p~esto que exija la presencia del profesor por motivos de seguridad
y situar ese puesto de tal mallera que el profesor pueda desde all visualizar
las otras actividades.

Captulo TI 31
La eleccin de las tareas
1. LA ELECCIN DE LAS TAREAS y LOS MTODOS ACTIVOS

: 2. LA ELECCIN DE LAS TAREAS SIMPLES: UNA OPCIN
t FUNDAMENTAL
3. CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE LAS TAREAS SIMPLES
SIGNIFICATIV AS
fA
o
1. LA ELECCIN DE LAS TAREAS Y LOS MTODOS

ACTIVOS
Para todo profesor deseoso de renovar y de evolucionar continuamente su ense

anza con el fin de obtener respuestas cada vez ms satisf~ctorias de sus alumnos,
encontrar, recoger, imaginar tareas nuevas susce:"ibles de despertar el inters y man
tener la adhesin, es una preocupacin importante y casi permanente. Poseer una
amplia gama de ejercicios que respondan a las reas que l privilegia en su enseanza
es como tener la seguridad, como un triunfo seguro para el xito de su actividad
docente.
Preocupacin legtima que engarza perfectamente con los fundamentos mismos
de los mtodos activos, y para la que es conveniente apelar a la pedagoga de las
situaciones.
De qu se trata?
El problema impuesto por la tarea, mucho ms que el discurso del profe
sor, es quien le va a crear al alumno un deseo, una nueva necesidad de respuesta
y de encontrar la solucin.
Sern pues la naturaleza misma de la tarea. su nivel de dificultad, el obstculo
al cual el alumno se enfrenta, y todo el entorno (dispuesto) en el cual l se sita, los
que desencadenarn en primer lugar el aprendizaje.
32 TAREAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 33
Esta pedagoga de la acclon, en la que nos inclumos, ha sido y es una que valorar igualmente estas dos operaciones sucesivas y cOmplel11entarias:
respuesta, una reaccin a cierto formalismo pedaggico, y a una concepcin del
- Una reflexin y una accin ctitiea sobre la tarea, en cuanto a la fuerza de
profesor 'lue podramos calificar de "mecanicista", que ve el aprendizaje como una
sus eontenidos sobre las motivaciones.
construccin, como una asimilacin por reproduccin de series de ejercicios,
Un trabajo de indagacin y de adquisicin de los modos de presentacin y
cios, sin duda, racionalmente preparados y elegidos. pero frecuentemente sin
de valoracin de los eontenidos.
alguna con las necesidades inmediatas de los alumnos.
No nos parece til extendemos ms acerca de esta opcin pedaggica. Pero nos Estos son los dos temas que vamos a abordar en este y en el inicio
parece positivo subrayar aqu toda la importancia que conviene tener en cuenta en del siguiente,
la fOllllaCtn para una enseanza eficaz de las funciones "anteriores a la sesin", es
decir, la investigacin y la puesta a punto de la documentacin, y desde un punto
de vista ms inmediato -en relacin con cada sesin- a la eleccin de diversas tareas
adaptadas a la psicologa y la heterogeneidad de cada grupo-clase.
Pero si la eleccin de la tarea tiene un papel primordial como desencadenante
de la acti'fidad de los alumnos, cul ser el papel del profesor?
Para nosotros su papel es tambin determinante. Consiste, en principio, en ~2. LA ELECCIN DE TAREAS SIMPLES: UNA OPCIN
presentar la tarea, explicarla -como veremos a continuacin- del modo m~ claro y FUNDAMENT AL
# conciso posible. Pero esto, tanto una ficha de ejercicios, como una foto, un dibujo
~ en la pizarra ... podran hacerlo en numerosas ocasiones.
A diferencia de estas tcnicas que si penniten ganar tiempo y claridad en las Pensamos -y esto es una hiptesis que debera verificarse por un estudio obje
explicaciones, deben tambin ser aprovechadas, el profesor -y es aqu donde su papel tivo de lo que se hace, de lo que se aprende efectivamente en los cursos de educacin
es irremplazable- podr: fsica en secundaria- que una de las causas de la desmovilizacin que se ve en algunas
clases o por algunos alumnos, y de lo poco que se progresa a lo largo de seis aos,
'O 'Valorar la tarea propuesta acentuando todo lo que le da su riqueza,
W consistira en el hecho de que en estas situaciones la mayora de las tareas propuestas
Mostrar que l aprecia esta tarea, han sido o demasiado fciles, banales, siempre las mismas, sin entraar ninguna
"...
Expresar al grupo sus esperanzas concernientes a la actividad que se va implicacin por parte de los alumnos, o demasiado complicadas, provocando eso que
a desarrollar estableciendo as el principio de una relacin de aprendizaje y ya hemos llamado una "educacin-seleccin": frente a la tarea unos la superan casi
de interacciones dinmicas en el gnlpo-clase. en el primer intento y los otros o pasan a la tarea siguiente o se les conducir por
Sin embargo, no ms que los estmulos y otras intervenciones del profesor, las un laberinto de progresiones, correcciones, exhortaciones, en el que las consecuencias
tareas no tienen un valor absoluto sobre las motivaciones. La experiencia muestra que decepcionan a menudo.
con un mismo profesor, actividades que se han dado bien en un grupo han fracasado Es por esto, que en la clase de educacin fsica "para todos", donde las condi
en otro, o que ejercicios relatados como muy motivantes por un profesor decepcionan ciones materiales y de tiempo suelen ser limitadas, donde lo esencial es hacer apreciar
cuando SOl utilizados en otro contexto por otra persona, y an, en una misma clase, la educacin fsica y hacer progresar a todo el mundo -pero en primer lugar a
ante una misma tarea las reacciones pueden ser muy distintas. aquellos que tienen mayor necesidad- proponemos la siguiente eleccin metodo
Hama, pues, que desechar, tanto por los alumnos como por los profesores lgica fundamental:
mismos, el ver las actividades de educacin fsica etiquetadas de una vez por todas
corno motivan tes de un lado, y banales, insignificantes, de otro.
Ciertamente, existen segn la edad, el sexo, la cultura dominante, las costum Cualquiera que sea el rea de enseanza, cualquiera que sea el acceso a las
bres locales, .., actividades preferentes que conviene tener en cuenta; pero tambin hazaas deportivas, cualesquiera que sean las prcticas cercanas a la vida coti
existen algunas imgenes, esos prejuicios tenaces a propsito de ciertos tipos de diana o que preparan para la profesin, cualesquiera que sean las actividades
ejercicios o de amplias gamas de actividad, a menudo como consecuencia de experien centradas en la bsqueda del "bienestar personal", consideraremos la activi
cias poco positivas o simplemente por desconocimiento de la cosa. dad de aprendizaje solamente a partir de tareas simples significativas.
Prelerimos adelantar que las tareas sern a oJos de los alumnos aquello que
harn y ~irn los profesores que las ensean.
En defirtiva, y siempre en la misma lnea de. aumentar para la mayora las
oportullidodes de desarrollo de las motivaciones de la accin y del aprendizaje, habr
LA ELECCIN DE LAS TAREAS 35
34 TAREAS SIGNIFICATIVAS EN l::.UU\-AUVl ESCOLAR
Pero qu es una tarea Estamos tentados de acotar esta nocin de En un apartado de la sesin de voleibol, tratando del aprendizaje de las recepcio
nes acrobticas, y ms particularmente, la amortiguacin a nivel de los brazos:
nantenindonos en esta perspectiva de una investigacin de la motivacin
y de la acti,idad del mayor nmero de alumnos de clase.
Simplicidad de la tarea no significa en ningn caso facilidad.
~~L
Si cua1do una tarea es recibida en un grupo, los alumnos reaccionan diciendo:
"Oh, qu fa.:il!" es que tenemos la necesidad de revisarla, sea en el nivel del conte
nido, sea, c~mo veremos ms adelante, en el nivel de la presentacin.
Una ttrea simple no es desde luego un "pequeo ejercicio", una tarea sin
importancia, insignificante. Por otra parte, dnde y cundo mereceran tantas ta
reas encontrar su lugar en educacin fsica?

Las taieas simples no SOl! necesariamente. como se piensa en principio, unos A partir de la posicin de piernas mallos al suelo, extender rpidamente
ejercicios a ms de suelo sin aparatos, que se reservan a ese apartado de la sesin mal todo el cuerpo hacia atrs oblcuamente, y frenar todo lo posible la cada sobre la
llamado "caientamiento". Como muestran los ejemplos siguientes, estas tareas punl de los pies por una amortiguacin de los brazos y tocando con el pecho al
sern ms ben unos ejercicios a ras de suelo, individuales o por con o sin suelo. Se vuelve a la posicin inicial con un fuerTe empujn de brazos que llevarn
aparatos (cu;rdas, balones, palos, aros...), que ejercicios con grandes aparatos, fijos las manos cerca de los pies.
o mviles, lteriores o exteriores. En otro apartado de la sesin tratando sobre el trabajo de bloqueo:
La tal'ea simple es la que conteniendo slo un nuevo elemento de dificultad,
r representa ,ara el alumno una cosa sola que realizar, y le permite centrarse en
~ un fin claro y nico que esperar.
Todas las tareas que se describirn a 10 largo de esta obra, pretenden caracteri
zarse por la simplicidad. Pero todo ejemplo deber ser tomado por lo que es;
o una va pero est relacionado con la experiencia de quien lo realiza. Es a cada lector
a quien cornsponde, pues, a partir de su propia experiencia, matizar y enriquecer el
W
t...t material pe&ggico presente.
Mostnmos aqu algunos ejemplos tomados de diferentes temas de sesiones:"
En una stsin centrada sobre la precisin en
el tiro en el balonmano:
sm'Jrt'~nf1.<1r la lnea, acertar a un blanco si t

Ul! plintn, de un tiro, parado y COI!
una mano.
Por parejas, de frente, a 4 metros de distancia, lUlO COI! el baln en la mano, el otro
de espaldas a la pared, a J metro de l -lanzar el ba161l por encima del ["omnaero
ste debe contraatacar lo ms cerca posible de la pared, dando un salto
vuelta sobre el terreno.
- En una sesin que busca el dominio de la verticalidad
corporal en diversas posiciones gimnsticas invertidas:
Por parejas, uno en posicin "silla", contra la pared, el
otro sube en posicin invertida apoyado y tenso, hombros
sobre las rodillas del compaero -ste ayuda en la subida
(en una segunda fase el ejercicio se efectuar sin apoyarse
contra la pared).
.. En cada enundado de ejercicios destacarnos con que constituye el fin de la tarea. Adems
intentamos crua vez precisar el tema, el objetivo aprendizaje, en el que se podra inseltar dicha tarea.
36 TMEAS SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 37
A partir di la posicin piernas abiertas, manos en el suelo, doblar lell/amentl' los Desde luego es cierto que en relacin a estos temas, o en otros aspectos del
brazos y a~oyar la nllca para hacer la vela directamente sin rodar hacia delante. aprendizaje, hay gestos, movimientos m, complejos, susceptibles de interesar a los
alumnos, y al mismo tiempo necesarios en la proyeccin del aprendizaje deportivo.
En este caso antes de "dejar caer" la tarea compleja en la sesin "para todos"
con todo lo que entraa habitualmente de operaciones de descripcin y anlisis
siempre costosos, causa de las demoras y las !lamad.as a la atencin, convendr
adaptar estas tarea,>, acomodarlas, transformarlas en distintas tareas simples.
Sugerimos aqu algllnos ejemplos de adecllacin de tareas complejas:
El profesor aborda el Equilibrio de brazos.

El mtodo clsico -regulamwnte observado en profesores noveles- consiste en
comenzar enseando la tcnica desde el principio, poner manos al suelo, elevar la
pierna, etc, Inmediatamente, algunos alumnos se bloquean, reposan los hombros sin
llegar a elevar la pelvis ... y se produce entonces una sucesin de aYlldas individuales,
de correcciones, en las manos, en los hombros, de la pierna de apoyo; y para estos
alumnos, aprender no consiste ms que en ser corregidos, manipulados (ayudados
La t[ea simple se distinguir, pues, de la tarea (o de la praxis) compleja, en manualmente). Y se asiste en este caso a un verdadero abandono, a una dispersin
que est cmstituida por numerosos elementos con nuevas dificultades que coordi de las intervenciones del profesor -situacin que no vacilaremos en denunciar en la
nar, As, Jor ejemplo: el salto de altura "Fosbury", el salto de manos, el salto medida en que la hemos experimentado de modo insatisfactorio en nuestra propia
adelante ... docencia.
Sin embargo, sera precipitado concluir de esta distincin que los movimientos La presentacin del Eqllilibrio de brazos a los alumnos jvenes de la clase
complejos kportivos deberan descartarse para los programas comunes de educacin
:s
f
fsica.
Pero destaquemos siempre en primer lugar que en numerosas reas de objetivos
-puede que insuficientemente aprovechados en las prcticas escolares actuales- las
heterognea puede ser enfocada de otro modo. Es a la vez una comprensin de esta
praxis, una comprensin de las dificultades que contiene, y una preocupacin por
aportar algo que experimentar positivamente para todos, para quienes quieran
orientar el aprendizaje de esta otra manera.
tareas simJles que convendr multiplicar y diversincar se imponen por s mismas Los objetivos que podran abordarse seran los siguientes:
como instrlmentos de aprendizaje.
Pensl11los concretamente, y esto a ttulo de ejemplo, en las sesiones centradas Aprender a sentirse cmodo sobre las manos, teniendo el cuerpo comple
en: tamente invertido. Se trata, en definitiva, de hacer sentir al alumno que para
hacer el "pino" no hay que tener fuerza en los brazos, sino que hay qlle
La soltura y la velocidad en el salto de obstculos. distribuir bien los segmentos.
El trabajo especfico de los impulsos gimnsticos. Sentir y dominar la alineacin completa -global- de todo el cuerpo en
La capacidad de amortigllar con seguridad las diferentes cadas. varias posiciones invertidas, incluyendo esta del Equilibrio de brazos.
Les equilibrios con otros compaeros.

La eficacia en el transporte de cargas con aplicacin en las ayudas a los saltos Prcticamente, para poder hacer entender estos dos objetivos previamente cita
gi nnsticos. dos, convendr encontrar situaciones, tareas en las que el alumno llegue a
Les malabarismos y la manipulacin de aparatos diversos. darse la vuelta sobre las manos sin tener que utilizar la tcnica de la arenga, y en
La velocidad de reaccin y dc ejecucin en los lanzamientos-recepciones en la que todos sin excepcin podrn adquirir y experimentar una seguridad estando
baollmano. sobre las manos, y una maestra en la alineacin de todo el cuerpo.
Ls rodadas y recepciones acrobticas en voleibol. Estudiamos todo tipo de formas de llegar, sin demasiados problemas, a inver
L estabilidad de los apoyos y esquivos en los juegos de oposicin. tirse sobre las manos:
La adquisicin de buenas tcnicas de trabajo de la flexibilidad. A partir de la cada facial, dos compaeros ayudan a la elevacin lenta de
y en tantos otros campos ... en los que lo esencial Pill'a el alumno ser las piernas-tronco hasta la vertial, efectuando la presa inicial en los muslos
ajlstarse, conseguir nuevas coordinaciones, adquirir nuevos'recursos. y en las tibias;
- A partir de la posicin de tumbado en posicin ventral sobre un plinto
elevado, poner las manos en el suelo y elevacin de las piemas,
38 T MEAS SIGNIFICATIV AS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 39
A partir de un "engancharse con las rodillas" a la barra, descenso lento del

La primera tarea simple que se proponga a los alumnos consistir en una actividad
tr~nco hacia atrs hasta poner las manos en el suelo)
realizada por tres o cuatro, dos ayudas y un ejecutante, y una colchoneta por grupo
Slbiendo progresiva.mente los pies por la espaldera.
-se trata de ejecutar un giro agrupado, los brazos abiertos, puestos como dos ejes
He'~s e~egidO
sobre los brazos ligeramente flexionados de los dos ayudantes (con las otras dos
manos le aguantarn por los omplatos en la salida del salto,- se puede utilizar
aqu la remontada a Equilibrio de brLos a partir del trpode
eventualmente-un impulso de elevacin, sobre un plinto, un banco, una colchoneta
realizado OJn la posicin de la cabeza sobre el extremo de las rodillas del compaero doble, para simplificar todava ms la torea). En esta actividad, en la que todos
que ayuda (este trpode a dos habr sido ejercitado anteriormente). pueden trabajar y ayudar simultneamente, hay un fin: girar en redondo sirvindose
de los brazos como eje.
No podemos impedir el poner un tercer ejemplo y aadir algunos comentarios.

Se trata de la tcnica de salto de altura "Fosbury''' que hemos visto propuesta muy
a menudo como tema de sesin, incluso, en algunas ocasiones, a nios de 12- 13 aos.
jj
Lo que se observa generalmente en este tipo de sesiones de tema prestigioso

es: un porcentaje muy bajo de xitos, pero sobre todo una actividad motriz muy poco
intensa; los alumnos, sobre todo en las clases del inicio de secundaria, habitualmente
masificadas, saltan muy poco,
"Hacer Fosbury o saltar altura?", ste era el sugestivo ttulo de un artculo
muy apropiado de J. Andr,7 la cuestin de los objetivos y de las prcticas educa
cin f1sica escolar se encuentra maravillosamente sintetizada en este pregunta,
Nuestros alumnos, antes de que les propusiramos una tcnica tan compleja
En esta Urea en la que el fin es el de pasar en un solo tiempo del trpode al como el "Fosbury" -pero otras muchas prcticas podramos nombrar aqu- realmente
..
o
w
"EquilibriJ de brazos", el ayudante le sujeta por la pelvis, y cuando la alineacin
est corrertamente aprendida en el trpode, le da una seal al compaero de equipo;
se producl entonces, simultneamente, el impulso con los brazos del ejecutante y el
enderezar:e del ayudante con traccin de la pelvis haca arriba,
han saltado ya?, han saltado mucho?, han saltado altura, longitud, en profundidad,
por encima de diversos obstculos?, han tenido ocasin de sentir a travs de mlti
ples experiencias lo que es un verdadero impulso'?, han tenido ocasin de saltar altura
libremente, buscando sus mejores marcas, utilizando las diferentes fo.rrnas conocidas
de saltos, o bien descubriendo nuevas, aprovechar la que mejor les conviene?
Como vemos, una tarea compleja como es el salto de altura "Fosbury" deber
En ~ste segundo ejemplo, que no desarrollaremos tan ampliamente como el ser desglosado en tarea simples, constituyendo cada una por su parte, un recurso que
anterior, tJataremos del aprendizaje del "salto" adelante: hay que descubrir. que adquirir y aprovechar en sesiones sucesivas que se dediquen
a los saltos.
ANDRE, J. Faire du Fosbury ou sauter en humeur, Rev, Amic, des enlfaineurs fran,ais d'athltisme,
68, 1980, pp, 9, t7,
40 TAREAS SIONIFlCATIV AS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 41
As Jor ejemplo: enseanza en la que cada uno -fuerte o dbil- ser incitado, provocado a evolucionar
y a aprender segn sus propias posibilidades. No cesaremos de denunciar esa ilusin
El salto Iideral en tijera, con impulso
pedaggica segn la cual no habra verdadero aprendizaje de la educacin fsica
oblicuo qltl? podr tran.~formarse pm
escolar ms que cuando se abordan solamente movimientos deportivos complejos,
gresivamerle en un salto dorsal.
, considerando al resto como preparaciones o calentamientos. En nuestro caso, toda
tarea simple puede ser objeto de aprendizaje. Adems, sin exclusin alguna hacia la.~
actividades que necesitan grandes aparatos -fijos o mviles- que no se encuentran ms
que en las salas bien equipadas, procuramos en lIuestras sesiones de educacin fsica
"para todos" una atencin particular haci las tareas simples que los alumnos
\ pueden seguir realizando despus del curso, solos o con los compaieros de
~t~
equipo, buscando as, por nuestra parte, asegurar la directa prolongacin de
nuestra accin. (por ejemplo: agilidad en el suelo, gimnasia con compaeros, acro
El salto cm el cuerpo encogido con im
bacias, malabarismos, juegos colectivos diversos ... ).
pulso rO/tal, o impulso oblicuo, con
Slo nos queda por observar qu es lo que podra hacer que una tarea
cambio de direccin, convirtindose pro
sea significativa, es decir, que se reciba positivamente por los alumnos, y que al
gresivameNe en un salto costal. mismo tiempo constituya un punto de partida pertinente para el aprendizaje.
-~
El salto Vlnlral con
=
W
pierna OPeSta a la
en primer lugar, la cada se (lmortigua
3. CRITERIOS PARA LA ELECCIN DE TAREAS SIMPLES
SIGNIFICATIVAS
'" sobre esta misma pierna.
L "El buen ejercicio es aquel que plalltea un problema cuya solucin aparece al
alumno como dependiendo de l"8
P. Agert
Preparar una sesin de educacin fsica consistir siempre, en primer lugar, en

y otas formas ms emparejar los materiales, los ejercicios, relacionndolos con los objeti vos que se
A derencia de las tareas complejas, que exigen largas presentaciones y analizar
desean conseguir; habr que organizar, segurameIlte, esos ejercicios en funcin del
y destacar puntos y criterios importantes -con lo que corremos el riesgo de constituir
tiempo, del espacio, del material disponible, teniendo siempre como objetivo la ptima
para los aumnos, al principio al menos, una enseanza del mismo tipo de la que activacin motriz de todos los alumnos.
reciben en clase (enseanza basada en los factores cognitivos, de atencin y de com Pero la preparacin de una sesin, en la perspectiva de los mtodos activos
prensin)-, las tafeas simples ofrecen una doble ventaja: -donde, como hemos visto, es la tarea la que debe ser el detonante de toda actividad
L~ de ser comunicadas rpidamente, y favorecer as su inmediata puesta nos, parece que exige algo ms que alinear sobre el papel algunos ejercicicos en
el' prctica por los alumnos; (sta sera una primera respuesta a la necesidad funcin del tema.
de movimiento)
Adivinamos aqu un segundo nivel de preparacin de la sesin, consistira en
L2 de permitir, en la heterogeneidad del grupo-clase, a todos los alumnos
una crtica. en una e1ecccin de Jos materiales emparejados. Se tratara de reflexionar
ertrar directa y satisfactoriamente en accin.
sobre cada tarea, incluso de sentirlas, y evaluar en cada una de ellas las posibilidades
Esta~ tareas simples, de las cuales tenemos muchsimas en el patrimonio comn

de los profJsorcs de educacin fsica, deben concebirse -a medida que las desarrolle (8) AGERT, P., Raccourci, sur I'ducation physique el le sport el la pdagogie de notre lemps. Rouen.
mos ms Idelantc- como puntos de partida de los que poder construir toda una eRDP. 1979, p. 18.
LA ELECC1N DE LAS TAREAS 43
de accin obre las motivaciones; posibilidades consideradas no como algo absoluto

sino en funcin del contexto psicolgico de cada una de las clases a las que el profesor Opuestamente podramos describir ejercIcIos estticos, en los que el alumno
se dirige. De algn modo es, imaginar los ejercicios de la preparacin en trminos debe permanecer durante un tiempo en su slIio (como en clase, destaqumoslo), donde
de accin y de reaccin que podran suscitar en los alumnos todava mucho ms, solamente se mueven panes pequeas, algunos segmentos corporales aislados, en los
es verse, sentirse a punto de entregar estos ejercicios a los alumnos (porque solo que el alumno nunca tiene la sensacin de emplearse a fondo.
se puede easear bien aquello que se ama, es decir, aquello en lo que uno se siente En efecto, no hay que confundir "dinamismo" de los ejercicios en una sesin
completamellte implicado, y que se tiene en alta estima). de educacin fsica con "precipitacin, agitacin", ni excluir de la edUl:aci6n fsica
Preplrar activamente es en realidad vivir anticipadamente la sesin, teniendo los tiempos de relativa movilidad que en algunas circunstancias, y en ciertos grupos,
de una palte todo aquello que podemos conocer del grupo-clase, y de otra parte la podran ser igualmente enriquecedores, tanto desde el punto de vista de la motivacin
propia su~etividad de profesor, su propia angustia, su temor a ver los objetivos y las como del aprendizaje. As por ejemplo: los momentos reservados a la relajacin, los
tareas mal recibidas, junto con su deseo por influir, por comunicar. .. tiempos de bsqueda en los encadenamientos en el suelo, los ejercicios de concentra
Los criterios que vienen a continuacin, en la medida que arraigan en las cin y lanzamientos de precisin...
. '.
necesidade, fundamentales de los jvenes -nios o adolescntes- son otras tantas Queremos destacar nicamente (ver cap. /, 4.3) que debe darse una prioridad
cuestiones que hacer a Ins tareas de Ulla sesin, con el fin ,de que sean retenidas o a los movimientos intensos, y ms concretamente an al principio de las sesiones,
desechadal, o modificadas, acomodadas, y esto, en defintiJa, para que estas tareas, y esto, principalmente, para destacar la ruptura con el sedentarismo de la vida en el
aula.
desde su presentacin, desde los primeros ensayos, sean positivamente percibidas y
bien recibidas por los alumnos. Pero ilustremos con ayuda de algunos ejemplos los distintos elementos de nues
Abcxdaremos sucesivamcnte cinco criterios: tra definicin. Sealemos que, en todo caso. todos estos elementos -amplitud, impli
cacin de grandes masas musculares, desplazamientos- no es necesario que estn
1. El dinamisll10 de la tarea.
presentes simultneamente para dar a la tarea su carcter de dinamismo.
2, La originalidad de la tarea,
La amplitud: en los dos ejercicios siguientes, los cuales siguen el mismo
3. La carga de la tarea. esquema "rotacin alrededor de w eje verticaF', hay indudablemenle una nocin de
o 4. La apertura de la tarea. amplitud. El primero, muscularme'nte ms intenso, se efecta prcticamente sobre el
5. El sentido de la tarea,
"""
c:n
No todas las tareas de una sesin debern responder todos estos criterios
sitio, mientras que el segundo, ms ligero, ex ige grandes desplazamientos.
simultneanente; incumbe a cada profesor saturar sus ejercicios de talo cual criterio,
a fin de hacer que cada uno de ellos sea lo ms significativo posible.
Pre~arar es reflexionar, pero ante todo, actuar sobre las tareas. Tratndose
de ejercic:os, vemos que no hay nada fijndo definitivamente, en ninguna disciplina,
todo el p:der lo tiene el profesor!.
3.1. El ~namismo de la tarea
Este criterio hace referencia concretamente a la necesidad de movimiento, a la

necesidad de quemar energa.
SaliO de media vuelta Atravesar la sala corriendo, en el centro de la sala

Una tarea dinmica ser aquella que produzca movimientos, movimientos sobre el sitio, gudo por
amplios, en los que todo el cuerpo, (es decir, grandes masus musculares) efectuar un giro completo saltando sobre la marcha
un compaero, buscando y siguiendo sobre la misma lnea recta.
est ilJlplicado, en el que hay desplazumientos, en el que hay una posesin la altura mxima y freo
del esracio. nando todo lo posible el
descellso,
44 TAR.EAS SIGN1FlCATIVAS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 45
En elte caso el alumno debe explorar al mximo su propio espacio circular:
~~AJo=r-::\KtQ~ ~
Comienza, COIl las piernas muy separadas. manos en la nuca. dedos cruzados, codos
Posicin dr sentado. piemas extendidas. las mallos en el suelo alIado de las caderas muy atrs. semi-flexin de una piema y tratar de tocar el pie de esta pierna con el
-trazando .!J:mplios arcos de circunferetlcia con las piemas, pasar contlmamente de codo del lado opuesto.
la posici1l de sentado a la posicMn de telldido ventral, y despus de nuevo a la
posicin d~ sentado ... Los desplazamientos: esta caracterstica ser, sin ninguna duda,
las acLividades de movilizacin general, a menudo necesarias al comienzo
en las sesiones de puesta a punto de condicin fsica, en las sesiones de juegos
La implicacin de grandes maslIs musculares: Para ilustrar esta caracterstica que sea el momentu o el tipo de sesin, el profesor
elegiremos varios ejemplos relacionados con las reas de tral/ajo (de la fuerza y de para no chocar con este escollo -regulannente observado al
la agilidadl demasiado a menudo percibidas por los alumnos como momentos abstrac supervisar monitores- que consiste, por el escaso dominio de la organizacin, del
tos, poco implicadores y habitualmclLte situados (lase, arrirjcol1ados) al principio de temor a la indisciplina o de una dispersin de la atencin, en mantener a los alumnos
la sesin. Para que este tipo de ejercicios le den al alumno la sensacin de que hace activos en su sitio durante periodos de tiempo largos, olvidllndo as la necesidad
algo import.ante de musculaciIl, proponemos pon.:r en juego varias acciones simult vital de movimiento, e incluso. olvidando uno de los fundamentos de la disciplina
neas, cons~rvando siempre, respecto a la tarea, su primer ralor dc simplicidad (es enseada, como es el desplazamiento, la movilizacin.
o decir, una sola dificultad principal). . Un ejemplo tpico -fcil de observar- nos parece que son esos periodos de
...
C De los dos primeros ejemplos, se destacar un u'abajo combinado de fuerza y
de aglidaol, y un siguiente trabajo de agilidad a varios niveles.
ejercicios por parejas, frente a frente, en voleibol, en los que se insiste sin cesar acerca
de las conecciones a nivel de los dedos, de los brazos, de la vista, de las piemas, ..
pero en los que casi todo se realiza en el sitio, siendo que, como sabemos, una vez
Comienza eOIl las piernas abiertas a la an sobre el teneno en situacin de numerosos alumnos carecern totalmente de
chura de ra pelvis. pies paralelos. buscando movilidad, de reaccin.
siempre ,1wlIleler la alineacilI cabeza Veamos dos ejemplos de prcticas particularmente giles tomadas de las sesio
trollco-fm.slos, pOller una lIlano en el suelo nes de voleibol aportadas por protesores en prcticas, yen las que los desplazamientos
detrs de los pies y volver a la posiciln de que rodean el momento de "estabilizacill-pase" no tienen nada de formal (de obliga
partida si perder el equilibrio, torio), pero estn sugeridos verdaderamente por la naturaleza misma de las tareas
propuestas.
.,-----. "
~ .J~
Tumbados boca ahajo, flexilI de los brazos acercalldo ulla rodilla flexionada todo
lo posible hacia el codo. La misma tarea, ms difcil: traer la rodilla junto al codo
malltenie1'!do la piema extendida. ;%~~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
46 TAREAS SIGNlFICATlVAS EN EDUCAClN FSlCA ESCOLAR
Por parejas, uno tumbado boca abajo con las manos puestas en el SLU!lo a la altura
de los hombros, el otro de pie frente a la cabeza del compatlero tumbado -el ql4e
-------"""'0, est ell pie intenta tocar las plantas de los pies del compaero, el contacto debe
hacerse estando en posicin frontal a las plantas de los pies, el compaero acostado
busca evitarlo pivotando sobre su abdomen y ayudlldose con los brazos-el corredor
puede cambiar de direccin si lo desea. Enseguida se ve la posibilidad de ejecutar
este tipo de tarea situndose uno de los compaeros tlImbado, o en posicin de
jf;~----~==~-~~-~~
sentado, rodillas flexionadas, en equilibrio sobre la pelvis ...
Ejercicio pOI tros, dos entrenadures y en medio el alumno entrenado; ste hace pases
e/evados al que tiene enj"ente pero desde que toca el baln, gira rpidamente para
repeler (con el pie o con la mano) otro baln lanzado por el suelo, a su derecha
el!
~~c)~C== ----~
o a su izquierda por el segundo entrenador, despus se sima para recibir de nuevo Por parejas. freme a ji"ellte, con el aro en la mano, a 6 m. de distancia- Al or la
el pase elevado (en 1m primer tiempo el primer entrenador seal hacer girar el aro y realizar el mayor nmero de vueltas alrededor de los dos
de cOlltrol)- posteriormcme, se pueden imaginar Olras formas de aros antes de que caigan al suelo: cada pareja cuellta el mmPro de vueltas efectua
das.
ce .1 Debemos destacar que, cualquiera que sea la disciplina, cualquiera que sea el
t.J prendizaje observado, siempre es posible, claro que en los lmites del espacio que
~ En el segundo ejemplo los alumnos se sitan por pari'as, de ji'ente, a 4 m. nos dan para ensear, acomodar las tareas -o su entorno- con la idea de "dar cancha",
de distancia- trahajarl sobre los pases altos-, pero antes d devolver el baln al dar espacio al trabajo del alumno, mientnls que -sin saber bien las causas- la experien
compaero hay que ejecutar cada vez un pase de control s .guido de llfl golpe de cia nos muestnl que habra a veces demasiada tendencia en profesores noveles a
cabeza lo m.s vertical posible. Este ejercicio nos ha parecio interesal1te desde el estrechar, a reducir las modalidades de la accin.
punto de vijta de mantener al alumno en estado de movilidad permanente, en la
medida en 'lue el golpe de cabeza raramente es vertical del todo, y exige UI1 gran
nmero de requejlos desplazamientos para ponerse en posicin para el pase si
guiente. En una segunda fase o para los que lo hagan mejor, se suprimir la fase
~~~. .
Sugeriremos an dos tipos de tarea de movilizacin general en los que la fonna 3.2. La originalidad de la tarea
podra inspiIar la puesta a punLO de otros ejercicios muy dinmicos e implicadores:
Este segundo criterio se refiere a la necesidad de descubrir.
Una tarea original es aquella que provoca en el alumno una sorpresa, una
curiosidad, de donde emanar una actitud positiva haca la tarea y un deseo
~
de intentarla, de experimentarla.

Origioalidad de la tarea decir:
Que sea una tarea nueva para el alumno.
Que sea una tarea conocida pero adaptada. modificada.

48 TAREAS SIGNIHCA TIV AS EN ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 49
Ilustraremos eon estas dos posibilidades: As, como vemos en el esquema de la izquierda. un apoyo invertido efectuado sobre
Novedad de la tarea: ms que en otros casos, los ejemplos que aqu traemos el dorso de un compaero podra prolongarse hasta la posicin de pie. y en el
dependen relativamente de la experiencia del lector, de lo que sus alumnos hayan esquema de la derecha. ulla inversin sobre las rodillas del compaero. partiendo
recibido de l previamente. de detrs de ste.
Esta primera tarea se inscribe en el rea, de inestimable riqueza, que es el trabajo
de las habilidades en el manejo del baln(es) en los juegos de equipo, y ms
concretamente en el trabajo de la velocidad de reaccin, y que puede situarse ell
el programa a todos los niveles de edad en diferentes etapas del aprendizaje.
------~
apoyos sobre los hombros invertidos COI! el compaero(sJ, en situa
ciolles II1nf1f)lllale.~
o
w
'"
Acomodacin de la tarea: Toda tarea conocida. realzada habitualmente por

los alumnos, puede variarse en su fomla, diferenciarse por sus modos de ejecucin,
Frente a una pared, con el baln en la mano, a 5-6 m. de distancia - Lanzar el baln o su entorno, adquiriendo as un valor ms atractivo para los alumnos, no slo gracias
hacia la parte alta de la misma, saltar por encima del baln con las piemas abiertas a la novedad de esta forma, sino por el nuevo problema, la nueva dificultad, que la
despus del rebote y "esprintar" para recogerlo anies de que toque el suelo, La
misma aporta.
misma tarea puede efectuarse por parejas, uno lanza hacia la pared y el otro intenta
Para ilustrar este tema, hemos utilizado voluntariamente, como punto de partida
realizar la tarea.
para la investigacin, el ejercicio ms conocido -el ms banal tambin- que es la
flexin-extensin de brazos en posicin de tumbados, ejercicio al que se le ha llamado
Abandonemos el campo de los de equipo por el de las actividades "pompas de jabn".
por ejemplo, los alumnos ya han adquirido cierta maestra con A partir de numerosas tareas, elaboradas tambin por estudiantes o nr,~tp<{'\r,.<
el Equilibrio de brazos, existen multitud de posibilidades de realizacin, concreta en curso de formacin, extraemos tres que nos han parecido particularmente
mente, al variar las maneras de ayuda, lo que cada vez una nueva adaptacin. y peltinentes. Estas tres tareas utilizan la modalidad del trabajo con compaeros.
50 TAREAS SIGNIFlCA TIV AS EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR LA J..:.Ll:.\..AAVl DE LAS TAREAS 51
3.3. La carga de la tarea
~~
Este tercer criterio hace referencia a la necesidad de ir ms all de uno mismo,

a la necesidad de atre,:;erse, qe vencer alguna aprensin, algo desconocido, a la nece
sidad de enfrentarse a: un obstculo.
La carga de la tarea es ese sentimiento que crea en el ulumno, de que lo

que se le propone que haga es algo muy importante, es la sensacin de tener
Por parejas, uno tumbado boca abajo, el otro a 3 m. con un baln en la mano -el
entrenador hace roclar el baln hacia el compaero y ste lo rechaza gilmente con frente a l una verdadera dificultad <Iue le provoca, que le estimula.
la cabeza.
Puede ser que acostumbrados a ver fracasar a nuestros alumnos ante prcticas
if'n{),rti,,,,~ (demasiado complejas), nos de por pensar que para que una tarea
sea atractiva y para los alumnos, habra que presentarla como una cosa fcil,
que pueda realizarse sin esfuerzo. Es justo todo lo contrario lo que defendemos, una
tarea muy fcil no nada, no puede estimular el dinamismo, el "querer"
del alunmo. Como ya hemos subrayado al principio del captulo, solamente es la
dificultad, el problema que plantea la tarea, lo que puede dar lugar a un estmulo real
...
c6
d)
para la accin y para el Pero -recordmoslo- es una nueva dificultad, y
una sola, la que debernos proponer, y no una suma de dificultades. Adems -como
ya tendremos ocasin de insistir en captulos sucesivos- es sobre todo el clima, la
forma de presentar la dificultad, el problema, lo que har que la mayora -fuertes
uno tumbado boca abajo. piemas abiertas ..forma 1111 tunel por cuyo o no- tenga ganas de participar de la situacin.
otro compaero progresar en la misma posicin sin tocar el suelo con Como acertadamente subraya J. Andr, "en la prctica, no se trata de presentar
el pecho. las situaciones como fciles, de evitar los obstculos, como se hace habitualmente,
sino de crear situaciones que el sujeto imagine difkiles, que las vea irrealizables y
hacer de modo que las supere. El hecho de realizar un acto del que no se creta capaz
es particularmel1le gratifican te, vigorizante, valorizador. Se adquiere, entonces, con
fianza en s{ mismo, se siente fuerte"9
'~
-
Por parejas. tumbados. invertidos, las manos sujetando los tobillos del compaero
Progresin en una distancia de X m. de la siguiente manera: flexin de los cuatro
brazos, y al estar pegados uno contra el otro, rodar (el que est arriba pasa dcbajo)
lateralmente, despus extender los brazos quedando perfectamente en "plancha",
y continuar flexMn-rodar ... de la mancra ms seguida posible.
(9) ANIlRE, 1.. La dimension affective dans alhJetlques, document indit prpamloire
Digitalizado
all slage de Pd"logie por:Louvain-laNeuve,
de l'athltisme. I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
p.3. Cerino
TAREAS SIGNlFlCATIVAS EN EDUCACIN ESCOLAR LA ELECCIN DE LAS TAREAS 53
52
~~
Este primer se ha tomado 0, como en este ltimo ejemplo, por la unin de un factor "de audacia" al
del extenso y mbito de los trabajo de amortiguar con los brazos:
saltos gimnsticos (no necesaria
mente de gimnasia deportiva) y de
los saltos de obstculos.
Separados 67 m. del plil1to, ca

rrera y salto COIl impulso de un pie
~~~< ~~-
sobre 2 o 3 cajones, y superar el
obstculo encogiendo el cuerpo
todo lo posible.
La segunda tarea, planteara un problema real a los alumnos, exigindoles deci

SlOn, adems de mucha atencin para evitar que el entrecruzamiento se inserte en el
sector de las habilidades gimnsticas en el suelo. En de cuclillas -extensin completa hacia delante, en obliClUJ. manteniendo
los pegados al cuerpo- amortiguar la cada utilizando los brazos lo ms tarde
posible.
...
....-=
3.4. La apertura de la tarea
Frente a a 6 m. de distancia -hacer volteretas rodaudo, cruzndose, pasando Este criterio se relaciona esencialmente con la necesidad del alumno de sentirse
uno por interior de las piernas abiertas del otro. bien, seguro en la actividad que se le propone, con la necesidad de ser reconocido
y aceptado tal como es (incluso con sus debilidades y sus fracasos).
Pero en el trabajo ms racional de los factores de ejecucin, es IgUatlll"lIlC
posible incluir esta nocin de "carga", por ejemplo, III alldir un nroblema de coordi
nacin o de equilibrio a un trabajo de agilidad: Una tarea abierta es aquella que -gracias a las distintas posibilidades o
grados distintos de respuesta que ofrece- permite a cada alumno, cualquiera
que sea su nivel de aptitudes o de adquisiciones, realizar desde el principio
cualquier cosa que le resulte satisfactoria sin ser, por ello, inmediatamente
clasificado, sentir que puede progresar a su ritmo y hacer una adquisicin.
En las tareas que hemos puesto como ejemplo hasta ahora, en las que unas son
ms fonnales -ms tcnicas- que otras, existe la posibilidad de un tanteo inicial; en
algunos casos, las modalidades, los grados de esta experimentacin son sugeridos por
Se/ltados, rodllJ dobladas, mallos en los el profesor, mientras que en otros casos son ms indeterminados,
Sin perder el equilibrio, balanceo
de una pierna adelante y atrs tobillos, ell equilibdo sobre la pelvis: bas
para coger impulso -tras tres ba cular hacia alr.~ y regresar a la posicin
lanceos, pivotar sobre la pierna de de partida. con extensin lenta de piernas.
apoyo, y continuar el movimiento Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
en se/ltido contraro. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
)

En una sesin sobre la velocidad de En una secuencia de fortalecimiento de la

En una sesin de velocidad de reaccin y ejecucin de juegos de equipo: reaccin: pelvis:
\
P \ rr;~
j]j
Comenzar con la
bl /f l~
en la mallO, lanzar el baln hada arriba, saltar por debajo

El baln entre los pies -salla ar
queado en el sitio para elevar el
baln y capturarlo lo ms alto posi
ble.
~
El compaero ayuda primero a alinear la

"vela" -el que est en el suelo desciende
todo lo posible mantenindose tenso de la
nuca /tasta las puntas de los pies.
despus del rebote y capturarlo antes de que toque el suelo.
<:)
"'"'""
En una sesin de acondicionamiento fsico:

A simple vista, en estas tareas -como en todas las precedentes- se percibe
fcilmente una doble apertura:
Por una parte, debida a la inmediatez de las primeras realizaciunes, donde
cada uno puede hallar su lugar.
.- y por otra parte, apertura en las prolongaciones, en todos los desarrollos
posibles, en que cada uno podr progresar al realizar sus propias acciones.
----O-. Durante mucho tiempo la respuesta pedaggica a la heterogeneidad de la clase
ha sido la diferenciacin de las tareas (esto es, la distribucin de tareas diferentes)
los niveles.
La propuesta coleetva -a todo el grupo- de tareas idnticas pero simples y
abiertas, con toda la metodologa evolutiva y diferenciada que desarrollarn, es otra
manera de responder -compatible con la anterior- a la necesaria individualizaein de
la enseanza de la educacin fsica.
Por parejas, UIlO tumbado boca abajo, devuelve COIl un golpe de cabeza el baln Se podra quiz objetar que hay unas tareas ms abiertas que otras; por ejemplo
enviado por su compaero; el balll debe volver cada vez a manos del lanzador; pero las tareas de los juegos de equipo, por la movilidad del entorno, seran ms :bie.rtas
cada vez que el baJ)n vuelve a sus manos el lanzador retrocede unos centfmelros, que las tcnicas gimnsticas que se reaJzan en un medio estable. Desconfiemos de
cada uno buscar enviarlo cada vez lo ms lejos posible. otorgar a estas clasificaciones una rigidez que amenaza con fijar nuestra prctica
pedaggica. Toda tarea, en su concepcin, cualquiera que sea la disciplina observada,
puede hacerse ms abierta, ahierta a las diferencias presentes en la clase.

Daz Lucea, Jordi (1995), "El rea de educacin
fsica en el sistema educativo", "Las
unidades bsicas de programacin" y
"Diseo y desarrollo de unidades didcticas,
crditos educativos o unidades de
'. programacin en Educacin Fsica", en El
currculum de la educacin fsica en la
<::)
reforma educativa", 2 ed., Barcelona, INDE
.c.
w:a. (La educacin fsica en ... reforma), pp. 59
66, 165-176 Y 177-193.

(,O EL ClJRRCl;UIi\! DF LA F. F. EN LA REf'ORI\!i\ EDUCATIV;\ EL REA DE EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 61
'---_._-_.
1"'-. " , ,
~
l. INTHODU('CION AL AREA DE EDUCACION FISICA
,
~ La Educ,cL,.. , F',lc:a. COIlIO Objl'IO cullural y por tamo cOl1tenido de enseanza
que dcbe impanir-;e L. Ins CClllms l'sclll;n-cs, ha sufrido a lo largo ele la historia
diferentes cvolucil.'nes "11 fUl1cilll dI: I;h cOllccpciullcs propias de la poca. Por tallto,
las fi, ,Jades d~ la misllla han estado en funcin del mOll\ento histrico vivido. En
la actualidall, la Educacin F,ica pretemle contr'ihuir a I; mejora de la calidad dI: vida
y posihilitar la pr;',:l.i,. ,k actividades corporales p'lra tocios 111s alumnos y alulllnas
sin discrilllin.tcil"!' ~k nillgtll tipo,
Tal como 'Iin.' el 1)ISclH' Curricular del 1v1.E.C., el rea de EduL'acin Fsica se
orienta hacia el lksarro::n de 1;1S c'lpacidadcs y !t;lbilidadcs imtnullcntales que perfec
cionan y aumentan las posihilidades de l1lovimiento de los alumnns y 'llulllnas, pro Eviuentemente, el cuerpo y el movimienlo son los ejes lxsicos a pm1ir de los
fundi;"r cn el cOI'ocimienlo l.le la Conducta lllotriL COJllO organil.acil)n significante del cuales se organizar la cnsei'anza dI: nuestra rea. De esta fnrtna se clslacar la
comportallliento humano y asumir actituues, valores y nUrtllas rl'fnentcs al cunpo y importancia de las vivencias corporales y de sus posibilidades ldicas, expresivas y ,/
a la conllucta Ill()tri~. La ensciLlI1/a en esta ~rca implica tanto mejorar las posibilidades comunicativas que conducir,n a un conocimiento y aceptacin del propio cuerpn, a
de accicn de los ,'lun1l1os, como proporcionar la rene"in sobre la finalidad, sentido una utilizacin dicaz elel mismo y a destacar el carlcter social, de expresin y de
y efectos de la '!c,:i')n misma. relacin,
La compre: ;,n de la conducla molriz no puede aislarse de la comprcnsin del Como pouemos ueducir, las funciones del movimiento pueden llegar a ser
propio cucrpo ente; Jirlo cn toda su globalidad. Igualmente, la ~lIucacin a travs del variadas y numerosas para poder atender las diferentes intenciones educativas predo
cuerpo)' de su capacidad de nwvimicnto no elcbe reducirse a los aspectos perceptivos minantes. El Disco Curricular del M.E.C., del Gobierno de NaValTa y de alguna otra
o mnlorcs, sino que implica aspectos de cxpresicn, de comunicacin, afectivos y comunidad autnoma, destaca las siguieIltes fUIlcil1nes del Illllvimiento:
ctlgnc ,(iti\o~.

62 EL CURRI.::!j ':1.\ UI: LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA EL REA DE EDUCACIN FSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 63
FUllcin COllo('illliell!o: en la medida que el movimiento es uno de los nonnas y al conocimiento de los efectos de sta, o de su ausencia, sobre el desarrollo
ill'itnlnlcnlos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse y eswdo personal y sobre su repercusin en la calidad de vida.
a s misnn como paril explorar y estructurar su entomo inmediato. Por medio Por su parte. el Diseo Curricular Bsico del ;rea de Educacin Fsica de la
de la org,inizacin de sus percepciones sensomotriccs, el alumno toma con Comunidad Autnoma Canaria concreta explcitamente los fines de la misma a partir
ciencia de su cuerpo y del ll1undo que le rodea. de los siguientes ,mbitos:
Funcin ""'lIlllico-fllllciollal: rnejoraIlllo e incrementando, mediante el rno fsico: la Educacin Fsica debe favorecer el conocimiento y el desa
vimit:nto, :,,t 11ropia capacidad motriz en diferentes situaciones y para ebtintos rrollo corporal a nivel anatlllico y fisiolgico, mejorando las cualidades'
fines y actividades. fsicas y facilitando la adquisicin de h:bitos de salud e higiene.
FllllCill e.l't!ica y nl'rcsi\'u: a travs de las lllanifestaciones artsticas que motriz: la Educacin Fsica debe estimular el conocimiento y el
se hasan en la exprcsi(;n corporal y en el movimiento. dominio del propio cuerpo a nivel cinestsieo, espacial y temporal, mejo
PIIIIC111 illl/1/11lculi,'(/ l' de rc/i1l'irl/: en tanto que la persona utiliza su rando sus habilidades motrices y sus capaciddes neuropsicolgicas para re
cuerpo, y su Illovimiento cOl'jmral, para relacionarse con OlrClS personas, no significativos.
slo en el juego y el lk porte , sino en general en todas las actividades fsicas. .' la Educacin Fsica debe encargarse de facilitar la
.- FU/lch5n /iginicu: relativa a la conservacin y mejora de la salud y el e';tado autonoma de accin en el medio, as como la caracterizacin
fsico, as ,como a la prevencin de determinnt!:s enfermedades y disfuncio social lkl alunmat!o basad; en la adljuisich\n d~ hi\hitns de 1'l'it.:1l'n ilsilhlil
nes. n sus posibilidadcs y gustos pcrsonaks, y en la consolidaciln de
:w/('itlI . en tanlo que la persona pUl'dc uClIlostmr su destreza, en actitudes de autoaceptaci6n, inters, disfrute, respeto, solidaridad y coopera
la competicin y ele las dificultil\ks a travs del movimiento cin.
cuqmraL
El :(mbito cognitivo no aparece de forma especfica ya que esa cOlllunidad
r~, FlUlClJlh'S ('at,rticas \' hedollistils: n la medida en que las personas, a travs
considera que est integrado en cacla uno de los anteriores y por lo tanto se habla
del cjercico fsico, sc liheran de tensiones, restnblccen Stl equilibrio psquico,
realizan actividades de ocio y, gracias a todo ello, disfrutan de Sli propio

de :rnbito cognitivo-fsico, cognitivo-motriz, cogntivo-afcctivo-social.
lllovimiento y ,le su eficada corporal.
FUllci" de cOlllpellsw:ilin: en CUllnto que el lllwimienlo compensa las res
tricciones dcl medio y el sc(kntarisfllll hahitual de la sociedad actual.
A partir del reconocimien(p de las funciones anteriores, el rea de Educacin

Algo similar propone el Diseo Curricular Bsico de la Comunidad de Galicia,
que, en la introduccin del rea establece unos objetivos generales a modo de funcio
nes o finalidades ele la Educacin Fsica para todas las etapas de In enseanza obliga
toria. stos concretan que la contribucin del rea debe desarrollar en los alumnos
las siguientes capacidades:
Fsica debe recoger (o,!n el conjunto ele pr{cticas corporalcs que desarrollen en los
alumnos todas sus cap::,;idadcs y aptitudes posibles y de esta forma contribuyan al En relacin C01I el mhlo de la organiwcin perceplil'a: tomar conciencia
logro de los objetivos b.~nerak.s de cada etapa edllcHtiva. de su propio cuerpo y prolllover la adaptacin al entorno a travs del mismo.
La ensci\;ln/;, de las llctividades fsicas y del depone debe realizarse bajo un En relaci/I al m!>i!o molor: potenciar sus capacidades, perrcccionar las
abk,. .J, sin discriminaciones pel!' razones de !>exo, raza, nivel de habi habilidades y destrezas y lIlejorar el control y dominio corporal.
lidad u 0(1'(\.5 critcri"s. v debl' intentar, a la vez, huir de la concepcin F:n relacin 01 mbito COII!!lIlcaivo: idcntifiL:ar y utilizar las diferentes for
;dectiv. y rcstrinr:t\,. llml especialidad COIlCrl'ta, tal C0!l10 nos impone la moda mas de comunicacin.
('ci!I. Su finalida(: ,'lues, el desarrollo y la mejora de las capacidades motrices En relan al mbito afeclivo: valorar la actividad fsica en el tiempo libre
de los alumnos y t1\' 1; IJbtencin de un resultado competitivo de rendirniento. corno un medio de diversin, de conocimiento y de satisfaccin consigo
l!/:.,e <.I las '"alid:t!, '; !tilllas de la enseanza de la Educacin Fsica es la cle mismo.
crear luh.tn: dum . :cros de actividad fsica en los alumnos y alumnas una vez termi .. En relaci6n al lIlbito social: cooperar en acciones de equipo desde un eficaz
nado su perodo d.. t:sclllarinl<.:in. Para ello ser necesario ofrecerles la posibilid;ld personal, con una actitud de tolerancia y de respeto hacia los valores
de conm er :.U pf(v Cllc1110 y sus posibilidades de movimiento a travs de un gran sociales; conocer e identificar las actividades fsicas de carcter socio-cultural
nmero ,k lctividd<.ies corporales)' dcpurtivas que les permitan, en un futuro, escoger propias de la Comunidad Autnoma.
las ms adecuadas ; .'t:s capacidades e intcrescs. Esta consolidacin de hbitos en las En relacin COI! el mbito aumentar la confianza en s mismo y
activida.lcs fsicas d.. ht: limitarse exclusivamente a una prctica continuada, sino en sus caoacidac1es, desarrollando b constancia y
que es necesario tmi:i. vincular esa pdctica l una escala de actitudes, valores y de las

6~ EL CURRCULUl\! DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA EL REA DE EDUCACIN FfsICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO 65
En relacin con el mlJilo de la salud y la bdle:a corporal: hbitos regular o eliminar, los hbitos de tipo nocivo que surgen en estas edades: consumo
postura1es por medio dc:! desanollo equilibrado dc $U cuerpo y la de de tabaco, alcohol y otras drogas. Igualmente deben fomentar las relaciones de tipo
las capacidades orgnico-funcionales y corregir social a travs de la participacin en diferentes actividades fsicas y
En rclacilh el miJlO dd el/lOmo: conocer. identificar y experimentar
diferentes aeti" dades en la nalUrakza p~lra el entretenimiento y el ocio.
En general, en la etapa dc la Educacin Primaria, la Educacin Fsica ha de

contribuir al logro de diferentes fines edw.;ativos: socializacin, autonoma,
jcs instrtlmentales b~sicos, y a la rncjor,r de 1<1s posibilidades expresivas,
comunicativas, ldicas y de movimicnto. En esta eupa es inportante la 2. LOS OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE EDU
de mltiples conductas motrices lit: carcter utilitario e higinico y estticas, que se
CACIN FSICA
concreten en el cOllocillr<:nto corporal, en el dominio motor en el espacio y en las
reluones afectiva,s, sociales expresivas o ldicas que contribuyan al desarrollo inte
gral de los alumnos. En ddinit\'!., Se trata de dotar a los alumnos y alumnas de esta Existen numerosas definiciones del t.?rmino objetivo, pero casi todas ellas estn
etapa del mayor nlil11e;ro de patrones motores posibles a partir de los cuales relacionadas con el nurndo de la ensean!.a. As pues aparece el conccplO de
construir nuevas opciones de nlllvimicllto y desarrollar COITcctal11ClltC las ntimamente ligado al dc edm:acin, ya que eslc ltimo. ctilllOI()gic\nlente.
motriee;s y las hahilidudcs lk nHlvimknto. Para todo lo anterior, ser necesario conducir, guiar hacia un fin u objetivo. El problema surgc cuando se tiene que
siempre del nivel ,~volutivo de cada alumno y seguir Ulla secuencia dc cul es ese fin u objetivo que se debe alcam.ar. La seleccin y eleccin
de aCllerdo con lo, nrincini", de la teora evolutiva: de lo global y sencillo a lo de los objetivos ms adecuados en cada momento y circunstancia no se debe realizar

~,\prir,e sohre las
La Educaci;: Fsica en esta ctap;l debe tener una conccpt:lOfl glObal y cons
vivencias de los alumnos, teniendo en cuenta tambin satis
;tcer la necesidad (.k nillvimiento c.anlClerstica lle: c. stas Cdade.s. Igual.mente se; tcndr~n
de forma arbitrara ni intuitiva. La educacin es, por definicin, intellcionad,l y
tiva: quiere esto decir que persigue unos fines concretos, y, por lo tanto, es imprescin
dible clarificar y concretar las intenciones educativas. Esta clarificacin y concrecin
V
de las intenciones educativas se hace patente en los diferentes niveles de la planifica
....., resente, los r;amhios corporales originados por el crecimiento y el dcsnlTollo, pres
cin didctica, es decir, cuando se establecen los primeros niveles de concrecin de
t~nd() e.,;xcial importancia a la configuracin dd esquema corporal, la afirmaci6n de
los currculos. Los expertos que los elabolnll tienen que concretar los objetivos gene
la hllcralidad. la adquisicin de las n.:laciones cspacio-temporales, dc.
rales de cada etapa y de cada rea educativa; el equipo docente de un centro escolar,
' ., Pard lIn correcto y armnico desarrollo corporal ser necesario basar los proce
en la planificacin estratgica, debe contextualizar los objetivos generales en los
sos de cn'ieiianza-~lpremlilaj<.: en la actividad v"eneada ya que el trahajo corpor~rl es
diferentes niveles y ciclos educativos; y. finalmente, el profesor, en la programacin
esencial en esta etapa.
operativa o de aula, tiene que establecer, a partir de lo anterior, los objetivos didc
En la etapa la T~dUi.:acil)[] Secundaria, la Educacin Fsica ha de cOlltribuir
ticos y los correspondientes j cad,r sesin. En cada uno de los anteriores niveles de
o la consolidacirSn ,k hl'ilOS corporales, tomar conciencia de los cambios evolutivos
decisin, la seleccin de los objetivos responde a la pregunta: qu es lo que espero
que .le producen ell el 01 ganismu en esas edades y ayudad a los alumnos y alumnas
que los alumnos aprendan? A partir de la respuesta a la misma es cuando se delimitan
en el cOl'<.],:imicnto y aceptacin de su cuerpo. Para lograr lo anterior ser necesario
los restantes elementos didcticos (contenidos, tareas, metodologa, fornuls de organi
orientar ei ejercicio fsico no slo hacia aspectos ldicos, sino tambin hacia la mejora
de su imagen, de tal flYl'la que los alumnos puedan sentirse mejor, ms hbiles, ms zacin, etc.).
clcaccs. ms fdice,.... deporte y la actividad fsica van apareciendo en esta etapa Pero las finalidades de la educacin, y sus objetivos, varan a lo largo de la
no como un simple j,rcgl>. sino coruo un fenmeno culturrtl con implicaciones socio historia en funcin de la propia evolucin de la sociedad, incluso es posible que
culturales, estticas y econmicas, un fr:nrnr:uo qlle han de ser cnpaces de puedan variar de una ,;ociedad a otra. Veamos, pues, cmo surgen en cada momento
valorar crticamente. y sociedad los fines y objetivos de la educacin.
En e~ta etapa de Educacin Secundaria sed necesario tener tambin en cuenta Existen autores que diferencian los fines de los objetivos defendiendo la teora
que los intereses de los alumnos y alumnas van difcrcncimlose a medida que avanzan dc que cuando, en una sociedad, las ideas y pensamientos adquieren un valor relevunte
en edad. lo que conllevar la difercnciaCn entrc el CLllTculo comn y la oferta de en ese contexto concreto, se convierten en valores ideolgicos y se transforman en
que atienda a las diversas inquietudes de los mismos. Las ideales para las personas que viven en esa sociedad. Cuando un grupo social intenta
actividades fsicas, hi..:n comunes LI optativas, deben contribuir wmhit.'n a modcrar, optimizar esos ideales, con la finalidad de que los componentes del grupo o de esa
66 EL CURPCULUi\1 DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA
';"::cdad los alcanCen, se eSl<!ra hablando de fins. En el caso de la educacin,

a ll" fines de la rnisma recogidos en las "canas magnas" dc cada pas.
A pesr esa redaccin de finalidades elaborada por un grupo social, su
espccfici,Ld poca y slo ofrece una vaga idea de 10 que se pretende; por este
Ilmtivo, se hace neccsarin discllar y fornmlar unos objetivos para podcr conseguir que
dcstinattrio,;, () sea, los alllmnos, sean educados de acuerdo con unos fines que
la sociedad dCIllallda y con la finalidad ltima de cumplir unos ideales que se le
atribuyen a una sociedad concn:ta en el acontecer histrico.
La siSlcrnat1:1Cin de la enseanza y en especial la del rea de Educacin Fsica
pc'rmtido racionalizar y optiml:tr las diferentes propuestas didcticas y la conse
cuente formulacin (le: SIlS imencones educativas, es decir, de los objetivos alcanzar.
De lodas fNmas, )' [losibklllentc por las deficiencias que nuestra asignatura ha sufrido
)' por la div,crsdad de concepciones de la misma, existen todava profesores que
cnscijilndo y ~nscan sin preocuparse de la formulacin de los objetivos. Tamhin
nistt'n IlIoresor,'s dl- I~dr\('a<,(n Fsica qUl' ,snden confundir y l'ntrl'lllcz.l'lar J,)S uhic
'"\ 11\0';, contenidos y aclividarles CI\ sus programaciones. Los ohjdivos indican los
Ci ~)
rl'sultados que se cspcrn akan/,ar de los alulIlnos al finalizar Ull proce:so ,1.: enseunza
aprendi/.aje, y los conl<:nidos y actividades, por su pan.:, son los medios que se
utiJizan para lograr los ohjetivos. La formulacin de un objetivo educativo debe
,J::Io. ;:
00 -' ddnir el resultado qUe Se espera, lo que se: pretende, y no ia descripc6n de activida
, " ~:.:...
des, o el reSlllllcn de 1111 programa de cOl1tt:nit!os. Blzqucz r 1'JI)] 1 ddinc un objetivo
educativo 1;('''10: "Enunciad" que descrihe la conducta que se espera obtener de un
alumno al ltSrmino de un perodo ele cllscfianza-aprendilajc establecido. Lo que el
alumno ha de hacc:r, que 110 era capaz de \1lcerlo antes".
La aetual Reforma Educativa brinda por primera vez a Ja Edllcacitn Fsica la
integraci(n plena y en igualdad de coml;eio!les con las reS!ants reas en el sistema
educativo. Por primera ve!. se estahlecen objetivos generales del rca para cada etapa
edncativa, que serl1 analizados poslernnnclllc, Pern veamos, previamente, algunos
aspectos importanlcs relativos a los objetivos educativos.

Captulo VI 165
Las unidades bsicas de

.,
programaclon
1. TIPOS DE UNIDADES BSICAS DE PROGRAMACIN

2. ELEMENTOS QUE CONFORMAN LAS UNIDADES BSICAS
DE PROGRAMACIN
....o
c.D-
La programaClOl1 de aula en cualquier rea se realiza mediante la seleccin y
distribucin de los mdulos de aprendizaje establecidos en el segundo nivel de con
crecin (Proyecto Curriculur de Centro) y de su transfonnacin en unidades bsicas
de programacin. Esta transfonnacin se fundlmenta en el proceso de dar fOTIna
didctica al mdulo de contenidos.
Las unidades bsicas de programacin constituyen la concrecin mxima de la
programucin escolur. En ellas se conjugan, e interactan, todos los elementos del
proceso de enseanza-aprendizaje. De alguna lIlanera, representa la herramienta ms
til para el profesor en su tarea diaria con los alumnos.
A partir de la libertad que tiene cuda comuuidud autnoma con competencias
en educacin, surgen los diferentes diseos cUlTiculares bsicos que rigen el sistema
educativo. Esta singularidad conlleva que se utilicen diferentes terminologas para
referirse a procesos o hechos comunes en todas ellas y que en ocasiones no existan
diferencias conceptuales ni estructurales significativas. Esto tambin sucede en la
concrecin de las unidades bsicas de programacin. De esta forma, comprobamos
que en el teLTitorio MEC, y en la mayora de comunidades autnomas, se utiliza la
Unidad Didctica para referirse a la unidad bsica de programacin, mientras que en
Catalua, se utiliza la Unidad de Programacin en primuria y el Crdito Educativo
en secunduria para referirse al mismo concepto.

166 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDpCATIVA LAS UNIDADES BSICAS DE PROGRAMACIN 167
1. TIPOS DI<: UNIDADES BSICAS DE PROGRAMACIN

, La unidad didctic8 reprcscnta la interrelacin de los diferentes elementos que
intervienen en el proceso de ense:.lIlza/aprendizaje con una coherencia intema y
y por un perodo de tiempo d.:terminndo. En la secuenciacin de los
Como acabamos de decir, la unidad bsica de programacin adquiere nombres
contenidos, la nnidad didctica es el Imitc en donde stos conexionan con la estruc
diferentes en funcin de la comunidad autnoma e incluso de la etapa educativa en
tura mental del alumno. Dicho ele otra manera, representa el paso entre la
la que se realiza. De todas fonnas, no existen diferencias importantes ei1tre todas ellas,
viclad lgica de los contenidoli y la siglli[icuLvidad psicol6gica del alumno.
concretndose nicamente en un concepto de dllraei~ de las mismas y de estructura
En la construccin de una unidad didctica se deb.:n tener presentes los
cin u ordenacin de sus elementos. Veamos cmiles son estas unidades, sus caracte
tes asp.:ctos:
rsticas y su mbito de aplicacill.
Definicin del mbito: la unidad didctica debe ser construida a partir de la
situacin concreta del centro y dc su entorno socio-cultural. Debe describirse
pues, el tipo de centra, su Proyecto Educativo resumido, sus recursos y la
ganizacin de los equipos de profesores.
1.1. Las Unidades Didcticas Definicin curricular: la unidad didcticJ forma parte de un Proyecto Curri
cular de Centro; se desarrolla en Ull ;rca o lllDtera detcnnilUlda, o, tal vez,
ser objeto de un trabajo interdiscipliuur en varias reas. Su presencia
Las unidades didcticas son utilizadas en el territorio M.E.C. y en la mayora en el currculo del centro se justirica en funcin de unos objetivos educativos
de comunidades autnomas, runto para la etapa de pril1l<uia corno de secundaria, para generales, o de unos objetivus de etapa, de ciclo o rea. La propia U.D.
referirse a una parte concreta de UI1 perodo educativo, genemlmcnte variable, y en genera, por su parte, objetivos ms especficos denominados obietivos didc
C)
el que se desalTollan y trabajan objetivos y cOlJtenidos ljuc tienen unas caractersticas ticos.
CJ'I
Q. comulles. Planificacin: la unidad didctica va dirigida a los alumnos de un curso, de
un nivel concreto, o de un ciclo educativo; tiene fijados 10$ lmitcs tempora
les, tanto de duracin como de dedicacin; precisa de UIlOS recursos didct
cos que estn al alcance de los proCesores y dc los alumnos.
Desarrollu: la unidad didctica est< relaciolladu con unos contenidos concre
tos de tipo conceptual, proceJmcutal y actludinul que previamente ban sido
seleccionados y, como cOl1secuellcia, su tratamicnto respollde al principio de
secucncacin que har posible el proceso de aprendizaje significativo. Espe
cial importancia adquiere la descripcin de las diferentes actividades de
evaluacin. Recurdese que cualquier situacin de enseanza-aprendizaje
debe ser cv:.]uable, por lo que habr que disear la evaluacin de los objeti
vos, de los cOlltenidos y del desarrollo del procew. Dc la evaluacin se
obtcndrn conclusiones sobre la U.D., en su conjunto, para Ulla posterior
toma de decisiones.
Las unidades didcticas, tallto en la etap:J de la enseanza primaria como en
la secundaria, tienen una duracin variable en fUllcin de sus contenidos y objetivos,
y forman parte de una o varias reas que ieneu a la vez una duracin determinadn
a lo largo del curso escolar. En el caso de que correspondan aUlla sla rea se
denomnJn unidades didcticas dc irea o disciplinares; si forman parte de dos (l ms
reas clllTiculares, se denominan unidades didcticas interdisciplinari::ts.
Las unidades didcticas en secundaria, tanto si son de rea como
ser comunes u optati vas. Las primeras forman del currculo comn
y para todos los alumnos. Las al espacio de op.::io
168 EL DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA LAS UNIDADES BSICAS DE PROGRAMACIN 169
nalidad y se realizan en grupos reducidos de alumnos. Las unidades didcticas de las

1.2. Las Unidades de Pmgramacin
materias optativas pueden perseguir diferentes objetivos: de ampliacin de una mate
ria, rea o contenido determinado; de refuerzo o recuperacin; de introduccin; ele.
No existe un esquel1la detem1inado para la elaboracin de t~l\klades didcticas. Estas unidades se ulilizan en Catalua para referirse a la unidad bsica de
Cada profesor puede oplar por elaborar las unidades didcticas a pbrlIr de sus necesI programacin en la etapa de la enseanza primara. Tanto su concepcin,
dades y circunstancias. Atendiendo a los elementos qUt, interv ienel1, y a su estrtlctma, cin como los e1emcntos que la forman son idnticos a la unidad
y en base a las diferentes publicacioocs -de forma especial del1rca de Educacin didctica utilizada para la educacin en el resto de comunidades autnomas.
Fsica-, podemos es!nblecer el esquema siguiente. Al igual que en las unidades didcticas, en la unidad de programacin, todas
las sobre los aprendizajes de los alumnos se realizan a partr de los
siguientes componentes:
Concrecin de los contenidos (conc<"ptuales, prol:cdilTIentales y actitudinalcs).

FOffillllacin de los objetivos didcticos que expliciten el tipo y grado de
aprendizajes que tendrn que lograr los alumnos en referencia a los conteni
1. INTRODUCCIN dos.
Actividades- de ensenanza-anrentj
a travs de las cuales se alcanzarn los
II. DISEO DE LA "UNIDAD DIDCTICA
o J Descripcin de la IIlIidad did<cticl1
Actividades de evaluacin para la constatacin del correcto proceso de cnsc
U'I 2. La unidad did,\ctca en el JIIarco del Provectn Edllc~tivo del Centro
~
3. LI unidad didctica en el marco del Proyecto Curricular d~l Centro :1I1za-~nr"ndzaje y del logro de los y contenidos.
4. Contenidos de la unidad didctica:
}-JechO.I". cOrlceplos y sisrell1as cvllcrpruales A pesar de que no existe un esquema nico para la elaboracin de unidades
ProceJimcnros
de programaci6n, la interrelacin de todos los elementos se efecta, con la flexibilidad
Valores, aClllIdes normas
5. Objetivos de la unidad necesaria, a partir del siguiente esquema:
6. Tenlporalizacin
7. Orientaciones para la intervencin pedaggica
111. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDCTICA

l. Actividades de ensealll.u-aprcndze COMPONENTES DE LA PROGRAMACIN
-------------
2. Actividades de evaluacin
Contenidos:
Evnlllacill de los all/mlJos
Evaluacin del fw/(:otllll/liel1lo de la unidad didctica Hechos, conceptos y sistemas cOllceplllales
ProcedimienlOS
Valores, aCliludes y norlllas
IV. ANEXOS
Objetivos didcticos
Actividadcs de enseanzal1prendizaje
Grfico 29: Esquema para la elaboracin de una Unidad Didctica ORIENTACIONES DlDACTlCAS
- Para las actividades de enseanza-aprendizaje
Para las actividades de evaluacin
MATERIAL PARA LOS ALUMNOS
Grfico 30: Esquema para la elaboracin de Ullidades
de Prof'raI1lQ('ill11 para la Edllcacin Primaria 1'/1 Catalu(a

170 EL CURRClJLUM DE LA E, F, EN LA REFORMA EDUCATIVA LAS lJNlTJADES DE PROGRAMACIN 171
1.3. Los Crditos Educativos Los crditos, corno ya se ha dicho, se pOI' lo general, a lo lnrgo de
un trimestre, pero sin embargo, podernos tener crditos cuya dumcin sea diferente:
una semana (crditos de sntesis), un cuatrimestre (los que se realizan en base a dos
El concepto de crdito educativo es utilizado en Catalua para la etnpa de horas semanales, por ejemplo la Educacin Fsica), un curso (los crditos de tutora),
enseanza secundara y se define como una o valias unidades didcticas de una etc" siempre en funcin del tipo de crdito del que se trate,
materia, consideradas independientes o C01110
conocimientos, o tambin C0ll10 una unid~ld didctica
a. Tmos de Crditos o {}nidades Didcticas
El tratamiento del crdito es idntico al de la unidad didctica, diferencindose
bsicamente en los siguientes aspectos: ,1
! Un hecho que diferencia al nuevo sistema es el espacio de opclOl1al!dd que

La duracin del crdito est eswblecida en treinla y cinco horas de clase, las tienen los alumnos en la confeccin de su propio currculum, Este espacio de
cuales, se distribuyen generalmente a lo largo de nalidad se hace ms patente y progresivo en la etapa de la educacin secllndari,l. A
El concepto de crdito se acerca ms al de Ulla en diferencia del anterior sistema educativo, en el cllal mcticamente no exista la opcin
un trimestre y como un perodo completo de de los alumnos respecto a la elaboracin de su currculo, la cual se limitaba a cursar
cl)mo si de pequeas asignaturas se tralase, las EATp, no tenan una continuidad y relevancia en los centros, y su oferta
- El crdito tiene una estructum establecilla para su elaboracin pesar de que estaba delimitada por los horarios, intereses y motivaciones de los
existe una cierta flexibilidad en su elaboracin, Este de opcionnlidad hace necesario que los centros tengan la
El crdito puede estar constituido por el concepto de una o varias unidades de ofrecer a sus alumnos diversos tipos de crditos ljue permitan cumplir con este
o derecho de formacin que: poseen, Por este motivo, el currculo de la etapa de SCCUIl
CJ1!
didcticas con una relacin o secuencia lgica ntre ellas y los contenidos
Nt que se
darin se organiza a partir de diferentes de crditos que vamos a analizar a
contil1lwcin,
As pues, en Cataluin, el currculul11 de la etapa de secundaria se A pesar de que el crdito educativo se utiliza solo en Catalua, los conceptos
bsicamente en mdulos trimestrales o crditos, Estos tienen tambin por finalidad que siguen a continuacin son v~lidos tambin para las unidades did{cticas de la etapa
el Dsegnrar, desde su propia estructura, la flexibilidad y adaptacin a la diversid:d de de secundarin del resto de cOlllunidades autnomas.
los alumnos, Esta organizacin del clLrrculum en crditos, se fundamenta, entre otras
moti vacioncs, en las siguientes:
- Crditos Comulles
Ayudar en la orientacin acadmica y profesionnl de los alumnos.
que los alumnos
tum, a travs del Son todos aquellos que corresponden a la purte comn del currculum para
todos los alumnos, Van destinados a conseguir que el alumno logre los contenidos
Favorecer la de aprendizajes globalizados e
de las reas y los objetivos terminales que SOI1 considerados comunes, bisicos e
Introducir nuevas enseanzas o nuevas tecnologas sin necesidad de cnmbiar
irrenunciablcs para todos los ciudadanos al acabar su etapa de escolarizacin obliga
todo el currculum,
toria.
Al igual que la unidad didctica, el crdito cuucativo ha de tener: Los crditos comunes, en funcin de su relacin con las ,Ireas, dividirse
en:
de contenidos (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedi
mientos; valores, actitudes y normas),

Comunes de rea: son los que se desprenden de una sola rea del
Definicin de objetivos didcticos que concreticen los generales y terminales
nivel de concrecin, Se les llama tambin crditos disciplinares.
de una o varias reas,
Comunes i[legrados: son los que se de forma interrelacionada
forlllando una unidad de conjunto, de dos o ms ,r"'lS del nrimer nivel de
- Actividudes que han de realizar los alumnos que cursan el crdito, tempora
lizacin de las mismas y propuestas l11ctodoltgicas para organizarlas, concrecin:, Son denominados tambin crditos
I ,
- Actividades y criterios de evaluaci()lI de los objetivos y contenidos dcl crdito Existen tambill crditos comunes del I y comunes del (ipo TI, Los primeros
as como de todos los elemcntos del mismo.. estn diseauos para ser desarrollarlos con los ,ilurnnos que si!!uen con normalidad
172 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA LAS ONlDADES BSICAS DE PROGRAMACIN 173
los aprendizajes, los segundos, son para aquellos alumnos que presentan dificultades
en la adquisicin de los conocimientos y su finalidad es asegmar la consecucin de
los objetivos y contenidos del rea considcrados comunes, bsicos e irrenunciables.
- Crditos Variables
Configuran la parte variable o diversific:Jdora del currculum del alumno, espe

cialmente en los ltimos cursos de la etapa de secundaria y del bachillerato, Se
asegurar, a travs de ellos, la diversiricacin y la orientacin de los alumnos, la
de corupletar el desarrollo de sus propias aptitudes y la participaci6n del
alumno en la confeccin de su propio currculum, Estnnn adecuat!os :1 las capacidades
de aprendizaje y a los intereses del alumno. Estarn orientados a consolidar los
generales de la etapa; a aUlllentar el conocillJiento y llabilidadcs en reas
determinadas; a profundizar en el conocimiento del entorno o a Irelacionar diversos
contenidos, presentndolos de manera interdisciplinHf, COIl el fin de favorecer la inte
de diferentes reas del saber y la transferencia de la exderiencia cultural de
un cumpo a otro.
Segn su origen, pueden ser propUl'stos por la administracin educativa - dc
oferta obligatoria por parte del centro-, o bien por iniciativa del propio centro, el cual
C)
los programad a travs del equipo dc proresores a partir de las proDueslas del Claustro
c.n y Cal! informacin del Consejo Escolar.
~ Estos Crditos Variables pueden ser:
De refuerza: son aquellos destinados a ayndnr a lo~ alumnos a superar dill
cultades concretas de aprendizaje y a asegurar el logro de los objetivos y
Los crditos variables propuestos por la administracin reciben el nombre de
contenidos mnimos, COlllunes e irrenullciables lle un rea, Han de realizarlos
'tipificados', Los propuestos libremente por el centro educativo han de hacer refern
alumnos que lo necesiten, Se disefiann en funcin de las dificulla
cia a los mbitos cientfico, tcnolgico, de humanidades y al'lstico.
des especficas del aprendizaje, Un ejemplo podra ser un crdito de Educa
La oferta de Crditos Variables se reliza trimestralmente y estos son
cin Fsica dcstinado a recuperar aspectos coordinativ(1s o de habilidades
por los alumnos a partir de sus intereses y fIIotivaciollcs conjuntamente con las orien
bsicas,
taciones del tutor. Para estos crdilos la "rmio" es de unos J 8/20 lllumnos como
- De profimdi;:,acin: destinados a profundizar o poner en prctica aspectos
termino medio.
concretos y determinados de ulla rea o lllcleo de conocimiento. Un ejemplo
ser un crdito destinado a profundizar en los aspectos tcnicos y
tcticos de un deporte determinado, Crditos de Snlesis
De ampliacin.' constituidos por aquellos que sus contenidos stnn destinados
a descubrir nucvas perspectivas a los conocimientos o contenidos de los
crditos conllllles. lJn ejcmplo puede ser un crdito destinado a Conocer Este tipo de crditos estn formados por un conjunto de ::lcti vdadcs de ense
aspectos (1 elementos dcl ut!t:tislIlo no desarrollados en los crditos comuncs. pensadas y destinadas a cOlllprobar si se han conseguido, y hasta
- De iniciacin: son los que abren pllertas de nuevas reas del saber. Un Generales de la Etapa y Jos termillales de las diferentes reas.
puede ser un crdito de iniciacin al badminton. Consisten en U!la serie dc situacioncs en lJue, a modo de problema, el alulllllo habr
De orientacin: encaminados a orientar al alumllo hacia una futura forrnacin de saber organizarse indi vidualmentc y en grnpo, con el fin de buscar las
o especializacin, bien en la eleccin de su futuro acadmico, bien en el soluciones. Se pedir, a lo largo del crdito, que el alumno aplique de Illanem
conocimientos y habilidades adqlliri(las durante un perodo de aprendizaje. Las
174 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATTVA LAS UNIDADES BSICAS DE PROGRAMACIN 175
actividades globalizarn aspectos de las diversi1s reas del currculum -programadas

por todo el equipo de profesores- y tendrn una duraCn equivalente a un perodo
semanal. Se realizar un Crdito de Sntesis al final de cada nivel educativo.
a) Material para el profesor:
l. IlItroduccin Justficacin de:
- Crditos de tutora La sitl/adn del crdito en la !!lapa.
La opcin metodolgica o enfoque
La estructura de! nuevo sistema educativo considera la tulora como un ele - dlcclico.
mento ms del proceso de euseanz<I-aprelldizaje. Por este motivo, la tutora tambin La st'leccin de tenidos.
2. Contellidos A lral'i's de qll se aprel1de.
debe ser diseada y programada ell forma de crdito educativo. El crdito de tutora
2.1. Hechos, conceptos y sistemas
est constituido por e! conjunto de acciones edllcativus que contribuven. entre otras
conceptuales.
cosas, a lograr en los alumnos las 2.2. Procedimientos.

Desarrollar y las capacidades bilsicas de los alumnos. 2.3. Valores, actitudes V normas -----
Orientarles con la finalidad de conseguir su desarrollo y maduracin. 3. Objetivos didcticos del crdito Qu,' .le ha de lograr CO/110 resultado del
Orientar a los alumnos en las diferentes opciones de futuros estudios o para ------
ar ~~~~
4. Acti'idades de e/lseallza- A travs de qu se plallielI los

su entrada en el mundo laboraL , '1 ",,.,,,,di',,i,
aprendizaje ------
Segn las orientaciones dadas por el Departament d'Ensenyam'fnt de la Genera S. Criterios)' actividades para la Cmo cOlllprobar el logro de los
; Iitat de Catalunya, el esquema para la elaboracin de cualquier crdito de los descritos el'nltlfll';'" aprendi cujcs,
anteriormente es el siguieute: ' 6. Telllporalizacill CuLn/(} tiempo se dedica a cada unidad
didctica.
7. Orientaciones para la illterl'ellcill PUl/laS para desarrollar y/o lIe\'ar a
c::J pedaggica lrrllillo las aclil'idudes de ensellza
....
CJ'I
8. Bibliografa
aprendizaje .
--------
9. ReC/lrsos didctioo;' !?"laciII del pusible malerial 110

bibliogrjico para la illierl'enL'n en el
I aula~
h) Material parh el alumno: ~~--~~~ ~ ~~-~
3. Objetivos didcficos del crdito Qu se ha de lugrar cumo resultado de

[,s apre/ldi:ain.
10. Material didctico para el
alulllllo/a
Grfico 31: Esquema para la elaboJ'Qc()!I de un crdito educativo

en la Elapa de Scundaria en Ca/alIlla

176 EL DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA VII 177
2. ELEMENTOS QUE CONFORMAN LAS UNIDADES BSI

CAS DE PROGRAMACIN Diseo y desarrollo de unidades
A modo de conclusin, podramos decir que las diferentes denominaciones y
didcticas, crditos educativos o
esquemas qlle se utilizan para referirse l las unidades bsicas de prograrnaci6n en cada
comunidad autnoma no tienen direrencias com:eptua1es ni metodolgicas importan
unidades de programacin
tes. La difereucia entre todas ellas radica simplemente. en la forma de estructurar los
Por 'su parte, el crdito educativo
en Educacin Fsica
en Catalua encierra una concepcin temporal mib rgida, dctemlinando su duracin
en treinta y cinco horas de c!lSe, l1lotivo {lile conlleva la organizacin de los conte
nidos a partir del concepto de una o varias unidades didcticas.
Si observamos los dlCrentes elemel1tos que tienen todas ellas, apreciamos que
sun los mismos, pudillllose cuncretar en los siguientes:
Ttulo de ... (la llnidad didctica, unidad de o crdito).

- Inh'oduccin
Contenidos de:
Hechos, conceptos y sistemas l. TITULO DE LA UNlDAD DIDCTICA
Procedimientos
2. INTRODUCCIN
Valores, actitudes y normas
3. CONTENIDOS
Objetivos didcticos
4. DIDCTICOS
Actividades de enseallza-aprenflizaje , :1
5. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDlZAJE
Criterios y actividades de evaluacin
ClI De los alumnos 6. ACTI~IDADES DE EVALUACIN
c:.11! I .
Del funcionamientu de la unidad 7. TEMPORALIZACJON
c.J:l
Tempomlizacin 8. oRrElNTAcroNES PARA LA INTERVENCIN PEDAGGICA
Orientaciones pal'3 la intervencin pedaggica 9. aInUOGRAFA PARA LA UNIDAD DIDCTICA
Anexos (especificacin de los recursos didcticos, etc.). 10. RECURSOS DIDACTICOS
- Material para el alumno JI. ANEXOS
En varias ocasiones hemos dicho que existe ciclta libertad para organizar los
elementos que conforman cualquier unidad Msicu de programacin y que las admini,,
tradones educativas de las diferentes comunidades autnomas proporcionan orienta
ciones o directrices para la confeccin de las mismas. De todas maneras, sea cual sea
el esquema propuesto, las finalidades son las mislllas: representacin estruclllfada y
sistematizada de los diferentes elell1entos y COIllpolll:ntes motivo de ellse'anza en
fllncin de una intencionaliclad educativa explcita. Quiere eslo decir que, todas las
unidades bsicas de Drogramaci6n encierran las mismas intenciones y que en atencin

178 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DIS.EO y DESARROLLO DE UNIDADES 179
a la finalidad que persiguen, al grupo de alumnos a las que van dirigidas, al contexto ttulos de las pelculas suelen llevar, en pocas palabras, un mensaje o infonnacin del
en las que se desenvuelven, a los objeti vos que se persiguen, a los rOlllCnidos que contenido de la misma. De igual manera debe ocurrir con los ttulos de las unidades
se Lransmitir, etc., todas ellas, se organizan a partir de los mismos principios didcticas,
y un proceso sistemtico, el cual, slo vara en la presentacin de sus El ttulo se refiere ms ::l los que realizarn los alumnos y a las
elementos, pero no en el contenillo, significado e intencionaldad de los mismos. actividades que se lIev::lrn a cabo, y no lanto a los contenidos que la
Es importante resear -como ya se ha dicho en otro apartado de este libro- que llllidad didctica incluye. Veamos algunos ejemplos de ttulos de algunas unidades
en el proceso programador, y, lgicmnente, en e1,.diseo de unidades bsicas de didcticas:
se distinguen dos fases, las cuales, forman un binomio y cuda lIna de_
Jugando COI1 la raqueta.
ellas es condicin indispells::lble p::lnJ que se produzc::l o se de la olra, Nos referimos
Iniciacin a los saltos en atletismo.
a las f~ses de dsefo y desarrollo de las unidades de 'Es necesario que
el rculice una fase tic diseo de todos los elementos que intervienen Bailando en la escuela.
en la programacin para despus pasar ,J desarrollo de In misma con los alumnos Juegos malabares.
Corremos CO/110 los ollllpicos?,
de los apremlizajes planeados previamente.
En los apartados qnc siguen H continuacin se describen y ::lnaliz3n las diferen Cuido y mejoro mi eellJo y su salud.
tes opciones, requisitos y criterios para confeccionar unidades b,hicas de progmma Actividades aculticas.
cin sin ajustarse a UIl eSlJuema determinado y, por consiguiente, no se diferencian, L(lII:ar, pasar, botar, girar, chutar...
explcitamente, las fases de diseno y desarrollo. Se pretende, pues, nrofulllliz;}r en cada
\1110 de los elcmcnlOS que cllnfornmn -o pueden conforlllar- una"
en base a un orden lgico y sistemtico pero sin referirse a
por alguna administracin edueativa. Ser cada en funcin de su
y realidad d que seleccionar y ordenar eslructumlmente los
c:') elemcntos y confcccionar, a nartir de estas orientaciones, su
2. INTRODUq=JN
c..r. de aula.
en Por razones de unificlIcin terlllill()lgica, a p::lrtir de ahora nos referiremos a I,a introduccin ,'nIT""")!] a la fase de di~eo de la unidad did,cticu. f:sta
la unid::ld didctica como unidad bsica de programacin. l.os crditos educativos as se realizar a partir del conocimiento y anlisis de las diferel1les variables del contexto
como las ullidndes de programacin lItiliwdas en Cntalua, pncticmnel1te siguen el especfico en donde se vaya a el proccso de enseanza-aprcndizaje y debe
mismo concepto de la unidad didctica, moti va por el cual no haremos referencia sealar de forma general algunos de los aspectos del mismo. Adems de realizar una
explcita a ellos en los siguientes apartaclos sul vo que en de la unidad didctca, en la introdnccin se debe justificar las
ro referirse a los mismos por razones o necesidades sclecciol1udas y su vinculacin con el Proyecto Educativo y Curri
cular del Centro.
La lectura de una introduccin a una unidad didctica debe proporcionar al
lector la infornwL'n necesaria sobre el planllll11icnto de los diversos apartados que
se incluyen en la misma. Esta introduccin debe ser resumida y no xcesivmnente
detallada a la vez que no debe olvidar reseur tmlos o 1<1 mayora de que
configuran su dbeo.
1. TTULO DE LA UNIDAD DIDCTICA Es necesario reflejar el tipo de unidad didctica de la que se trata.
para la cnseianza primaria o secundaria a la vez que el
Los ttulos que se utilizan para referirse a una determinada unidad didctica, ser de diferentes tipos: de rea o illtcnlisciplinar Por este motivo,
unidad de programacin o crdito educativo, suelen lwcer una referencia ms o menos se debe concretar las reas a las que pertenece o qU estn implicadas. En la etnpa
y concreta de los que la cursen. Por de educacin secundara ser necesario si se trata de lIna ullidad didctica
tanto, los ttulos encierran 'lile, en pocas paIaDra:" dice mucho de lo que comn para todos los ulu11lnos o bien si es de tipo optutivo. En Cataluiia y para la
se encontrarn los alumnos cuando desarrollen la unidad, Si intenta etapa de secundaria, esta especificidad debe llevar a la concrecin del tipo de crdito
lilas establecer 11 na con el kn!.!uaic cenematogrfco, observamos que los educativo del que se tratn; comn, variable, de sntesis. etc.
J 80 EL DE LA E. F. EN LA REFOR!vL'I. EDUCATIVA DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES 181
en su desarrollo; las principales actividades :,obre la,,> que girad el desarrollo de la

misma, tanto las de en:,eiallLa-aprclldLaje COIIIO las de cvaluacil)lI y la fllnnl en que
se !empor~lliLmll lus c'OlllClldob (semana, mcs, trimestn.:, c'urso, cic:lo ... ) as 1,;01110 su
periudiLacill (dus s.:siunes a la selllalla, l'uatnJ sc",iones al mes, elc.).
Como vemos, la il1lrndwxilll trata pues de rcalizar lIna ~lpl uxilllacin a algunos
de los elementos (los ms significativos), que postcriunnclltc sedn explicitados de
fmma scp:l\'ada y sibtem;tica y que propon.:iunan un curlOcilllielllo general de la
unidad didctica racilitando as su jlostcrior Cll!1lprCnsrLn, a,lL'clI;ll'il'n y desarrollo.
3. CONTENIDOS
Los c()lltenJor '<,le una unidad did;c:li"~l J,'ber'lll estar ,,,t,,blcclctus y ,h:finidos
en la concrecin de la scc'ucnciacin de los bloquc's de e'ollkllidos pn:scripti\'os del
nivel del diseo curricular y :l la vez, dchcr; rcul/ada su corresplll1Lliente
onlcnaCn en mdulos para cada ni"cl, ciclo y etapa educativa, Es decir, en el
segullelo lIi\'el de cOllcrecin, a tra\ LSs de la confeccin del PruycL'lo Curricular de
Celltro, es CU:lIldD se cstabkcclJ los contenidos, c'n 'orIna dc Indulus, qUl: S trabaja
o rn en cada 11l1idwJ did~ictica, PCrD eSlo, de nHllllCnlO, O en una f:1Sl' inicial de implan
CJ1
tacin de eSta forma dc programacin, no .:s IIlI;rlllll'lltC c'iCIlo o HU se cumpk en su
-.JI La ,ituat:ln en la lapa, cicJu y nlel esta
tutali<.lad, ya que exislen molivos illlpU1'l:1lI1c:S par;1 sekcci(ll;lr (OlllCnidus propios de
de alUI1111~ido
desarrollar la Llllidael did:klic~ as ('01110 la la unidad dill;:ktica en el 11l0111cnto cue e,la Se disL'rla, Si bkn, se lIdl'" partir Lk la
t~IIes ,\ceisiu'
para la cual e,U pensada y los
eoncrecn del ni\d y, c\'idcllt':llllnlc, de la SL:LlICIlCi:Il'in y ordenaL'n
Iles ueb~n
mudular efeluuda CII d Proyecto Curricular del Centro,
La ,Ic 10\ ante'!ore" aspcc!lls debe: lb- motn) a su en
IgualnlC1l1e exislL'!1 (lequci:1S dirc:n.:m:ia, al Ie,pl'c'w en funcin de: las Lllllllllli
rclaci,in con l f'roycc'lo Educ:llil'Ll dd Cenlro, que toda dadcs autnomas y de la::; dapas fdll,'livas_ Dikr.:nLas que, ullidas al proceso de
IlUllCa Pldc:r lh: v["la lal d"L'lllllClllp y t()Lbs hlS acciones que se
en
elaburacin de In,\ proyedl)S curriculares de lus ccntrns -gcllcralmente in,'jallo, o en
pur el mismo, vas de concrecin y cuya conk,'cin rCljuic:r,' un pcrudo de ticmpo de variGs arlos-,
lambitSn IlIla informacin hacen m:ce:,urio C01lcrctar los c0111cnidus en el l11<JlIICllto Jd diseo lle las unidades
unidad did:Llca as como de mismo:;,
n\j]jellillos <.lidc!ic'a,s_ Dc ludas rormas, sea CIEllldo sea el lllDlllento <.le la cOllcrecin de los
Se 'sccUClIL'dll
contc:ni<.los que CGllrOn\lar(1l la 1I11idad di,bcticl, e" ncce,ario tenc:r pn:scnks algunos
CO Ileces~l-ill dc"cribirj d runna qUl' perlllitan y ga;niCl'll la dic'acia dc lal tarca,
akaJll~lr y la conlr ibucin de los llli'llll)S Educ;lcln FLica de 11lll'slru pa,<;, la ~dt'ccill y CUllc'lc'cin
de los COlllL'Ilidus se la venidu rcaJizamlo de Ulla manera lllulUva pUl' parll' de los
Clllltl1idO$ como dl' tus objelivos de la profesores y en runcin de difL'r~nles crilc'rios lJasadlls, gCIlL'rallllelllc, en las modas
y marJifcslada su \inculaci611 con del momento o en ,letcnllinaas prl'tiGIS corpmalcs, La reforma de la educacin
el Proll'c:!n Curricular del Cenlro, establece por primera vez linos contcnidos del rea c'n basc' a lus mismus crilcrios que
Olros c!cl11CIllO;, a ,lcsclibir en la illllllc!uccill dc~ una unidad son la la refonlla educativa y que U<lcell de las propias fuentes dd currculu1ll. La
o 1];lllcalllicnt,) dd,)c'lico que, de forllla se p(:l1i.;a scgur libertad que el nllL:\'O diSl~fo (,l1rrcl1l~II deja a los centrus y a lus L)rofcson:s en la

182 EL '-.-UI\..Pd'-'UL DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES 183
concrecin del mismo y, por lo tanto, en la secuenciacilI y seleccin de los conteni necesidades de los alumnos. Para la determinacin del nivel inicial de los
dos ms adecuados a las caractersticas particulares del centro y de los alumnos, hace alumnos ser necesario recurrir a una evaluacin inicial que revele dicho
necesario seguir unos criterios tanto lgicos como psicolgicos en esa secuenciacin nivel.
y seleccill de los contenidos. Los objetivos de ellseiwl:;:a: es evidente que en ocasiones, los objetivos. bien
los generales de etapa y rea como los didcticos de la propia unidad didc
tica, son condicionantes de la seleccin de los contenidos. De todas formas
es necesurio que no sh3mpre sern los los que motiven y
condicioncn la seleccin de los contenidos ya que stos ltimos no son
3.1. Seleccin de los contenidos subordinados de los objetivos. Se ha de tener presente
que existen cntenidos cuyo valor cllltural es de [JI significacin e importan
cia que se convierten, por s snlos, en objetivos ya que su adquisicin resulta
Los contenidos estn en funcin de 1m alul1lnos y de los factores instrumentales, necesaria y aduar en la sociedad actual.
pero siempre, deben ser reconocidos dentro de la rbita cullllral ele la sociedad en la La estructura base o eSll1lcfllra del/tUica del c'olltellido: es necesario estruc
que el alumno vive. Este principio obliga a seleccionar los conteuidos de enseanza turar y seleccionar los cOll[>nidos a p:.rlir del conocimi>lltll de su estructura
que se transmitir en cada unidad didctica. Por otra parte, es imposible que para poder as establecer los ms adecuados l cada edad, nivelo necesidad
los alumnos aprendan todos los contenidos existentes, por lo tanto, ser necesario de los alumnos. Ser necesario partir, en las edades ms tempranas, con
seleccionar los ms importantes y tiles. La seleccin de los contenidos plantea diver aquellas hahilidades y destrezas ms bsicas que tengan una posterior trans
sos prohlemas al profesor ya que debe intentar armonizar los intereses y necesidades ferencia a aquellas habilidades y destrezas ms especlcas, procurando siem
de los alumnos, es decir, establecer un criterio psicolgico en la seleccin, a la vez pre qlle la estructura del contenido se adapte a la estructura psicol6gica de
que debe ntentar armonizar las propias del rea ele conocimiento a partr los alumnos.
de un criterio lgico. La respuesta a la pregunta qu deho enslOar a mis alumnos La funciollalidad y re!clwlcia de los colltenidos; en Educacin Fsica se
y que deben aprender stos: puede darnos una pril11t"ra orientacin en la seleccin de considera que un aprendizaje es ftlllcional cuando proporciona al alUlllno las
los contenidos. experiencias motrices necesarias y diversas que le permitan su utilizacin en
~ Los contenidos no se han de entender siempre como subordinados exclusivos situaciones diversas reaccionando de rOrIna positiva y adecuada a estmulos
1I
00 de los objetivos ya que existen contenidos que por sr mismos son valiosos y necesa variados y no previstos. Un aprendizaje es relevante cuando tiene una runcio
rios para comprender y poder actuar en la sociedad que nos rodea. Por otra parte, nalidad concreta y un signil1cado cultural en la sociedad.
adems del valor intrnseco de los contenidos, stos tienen tambin un valor instru Los aspectus suciuculturales: cada comullidd, cada sociedad e, incluso, cada
conseguir el desarrollo dc diferentes aptitudes tanto ncleo o contexto educativo especfico ticne sus propios aspectos sociocultu
y actitudinales, ya que las aptitudes no se desarrollan en el vaco sino raJes que les tlistinguen y diferencian de los dems. Sed necesario tenerlos
que es necesario llenarlas de contenidos qU' les permitau actuar. El principio tan en cuenta en la seleccin de los contenidos ya que sern garanta de un mayor
de 'aprender a aprender" se cOllsigne aprendiendo alguna cosa. xito del aprendizaje aqnellos contenidos que conecten de forma ms directa
VeullIos a continuacin algunos criterios que ser tiles al profesor para con la sociedad y la cultura en la que los alumnos se desenvuelven. Relacio
la seleccin de los contenidos de un moelulo o unidad ddlctica: nados con este criterio cobran tambin especial importancia los diferentes
- Pertenencia en relacin al desarrollo el'olutil'l) de los aluJIlIlOS: el desalrollo acontecimientos deportivos los cuales pueden ser motivo de dinamizacin o
evolutivo ele los alumnos condiciona de forma importante la seleccin de los introduccin de nuevos contenidos.
contenidos ya que stos se deben adecuar al nivel de desarrollo y madllracin La de los cOl1lel1idos: el criterio anterior no elebe hacer
.
I 1os mismos.
(e E n Ed . , F"181ca, yen re 1aCIOH
,IICaClOl1 ., a este concepto,
' I es nos olvidar que cualquier rea de conocimiento, y, por tauto, la Educacin
tante distinguir entre la edad croIl<llgica y la edad biol6gioa de los alumnos Fsica, tiene ullas propias y unos contenidos que deben ser trans
pnw el plant'amiento o seleccin de los contenidos. mitidos a los alumnos. La trallsmisin de estos contenidos se considera nece
Los cOl1ocimientos iniciales de los alumnos: no todos los alumnos son saria ya que ellos conforman la significatividad elel rea.
ni poseen los mismos conocirnientos. Por ello, es necesaiio determinar el Las limitaciones de los cOIulioIlWh'S de tipo I/lll t(,l'i01. esl/'ucllIral y hora
llivel inicial de los mismos con el fin de garantizar In nHxi~na individunlizn rio: evidentemente, no podemos plantear contenidos de actividades acuticas
ci6n de la enseianza y la adecuacin de los contenidos al nivel inicial y cuando /lO tenemos ni la ms remota posibilidad de poder acceder a cualquier
184 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS 185
tipo de instalacin que pennita su realizacin. Igualmente, la seleccin de Los contenidos que permitan una cOlltiwldad y progresin: en Educacin
contenidos est condicionada a otros factores bien de tipo estructural, horario, Fsica a veces pecamos de ensear siempre lo mis]1lo. Debemos evitar este
etc. error medial~te la selecci6n de contenidos que tengan una continuidad y
- La propia capacidad, intereses y forll1acin dd profesor que debe impar/ir progresin p,ara la adquisicin de nuevos aprendizajes o para la mejora o
los: la formacin de cada profesor, tanto la inicial como la permanente, es de los adquiridos.
diferente. Igualmente ocurre con los intereses, motivaciones y capacidades que pl/fdan tener U/Ul n/are/acin con los de otras reas:
del mismo para la imparticin de detemlinatios contenidos. Sern estos, pues, la posible interrelacin existente con contenidos de otras reas favorecer lIlla
motivos que condcionndn la seleccin oc los contenidos. mayor comprensin y adquisicin de los mismos a la vez que favorece un
aprendizaje ms global izado.
A partir de todo lo anterior podemos deducir lJue la seleccin de los contenidos
es una tarea de indudable responsabilidad por parte del profesor a la vez que su
realizacin implica una cierta complejidad y entrega para poder llegar a establecer los
contenidos que realmente sean I11ls mpoltantes, adecuados, tiles y relevantes para
los alull1nos. Otros criterios que pueden seguirse en esta seleccin de los contenidos
pueden estar fundamentados en las siguientes pau[s: 3.2. Organizacin de Jos contenidos
Seleccionar los contenidos ms prximos: los contenidos ms prximos a los
alumnos nn se refieren exclusivamente a llna perspectiva geogrfica sinn a Como ya hemos visto en varias ocasiones, los contenidos se alrededor
aquellos que temporalmente tambin lo estn. Por ejemplo, un aconteci de tres grandes apartados, los cuales, correspolldell a tres de los mbitos o capacidades
miento deportivo que ocurra en un pas lejano (olimpada, campeonato, etc.) ms impOItantes de la persona.
puede resullar ms prximo (Ille cualquier hecho que ocurra en la localidad En Educacin Fsica, al igual que en las dems reas, deben plantearse conteni
y que no tenga mucha transcendencia. Este criterio debe referirse tambin a dos en cada uno de los tres apartados. Si bien, hemos de reconocer que las caracte
aquellos contenidos que por otras razones cs[n ms prximos a los alumnos rsticas y peculiaridades del rea hacen que sta sea
y les motiven y puedan ser la base en la adquisicin de nuevos contenidos. No obstante. no debemos olvidar los aspectos conceptuales de la misma y, ni mucho
c::; Prioriwcin de HII tipo de cOl1lellido a la hora de O'ganizar las secllencias: menos, la gran aportacin que la misma puede realizar en el cmbito actitudinal dc
CJt este contenido puede actuar de "hilo conductor" y permitir organizar los
ff.IfJ) la personalidad.
dems contenidos favoreciendo 13 estructuracin de las secucncias de ense Los contenidos conceptuales de la Educacin Fsica estn en ntima relacin con
Este criterio est relacionado con el de delimitacin de los procedimental es y constituyen los hechos, los conceptos y los sistemas conceptua
unas ideas bsicas que lluclecell los dems contenidos. les que los alumnos hal1 de aprendcr a lo de cada etapa educativa. Estos conte
- Dar relevancia a aquellos contenidos mls bdsicos: se refiere a aquellos nidos conceptuales sc pueden concretar en el conocimiento del propio cuerpo, de sus
COl1!enidos que son importantes '-y a veces imprescindibles- para la adquisi funciones y sistemas, la repercnsin del ejercicio fsico sobre el mismo, el efecto de
cin y el dominio de posteriores contenidos. Generalmente se refieren a los los hbitos tanto perjudiciales como beneficiosos sobre el organismo, etc. Igualmente,
que fundamentan todo un futuro proceso de aprendizajes y cuyo desconoci. son contenidos conceptuales aquellos ms relacionados con la prctica deportiva, los
miento o no adquisicin podran favorecer un fracaso escolar de los alumnos. sistemas de juego, los aspectos reglarnental;os de los deportes, los sistemas de entre
los contenidos de mayor transferencia: nos referimos a aquellos namiento, aspectos de tipo cultural e histrico de la Educaci6n Fsica, etc.
que son tiles para el desarrollo de diferentes aptitudes y que posterionnellte Los contenidos de procedimientos, son los propios y caractersticos de ] Edu
facilitarn, por medio dc una transferencia positiva, el aprendizaje de nuevas cacin Fsica. Constituyen el de la misllla y son los vertebrado res y
aptitudes. Podran servir como ejemplo todas aquellas habilidades y destrezas del resto de contenidos. stos estn constituidos por la pnctica de todo el
bsicas (desplazamientos, saltos, lanzamientos, etc.), que facilitarn la inicia de actividades fsico-deportivas, bien sea todas aquellas referidas a las habilidades y
cin y posterior aprendizaje de los deportes o de habilidades especficas. . destrezas bsicas y especficas COlllO al resto de actividades tales corno la prctica de
Seleccionar los contenidos de mLlyO/" perdllrabldlld: entendidos estos conte juegos y deportes, las actividades de expresin y comunicacin, la prctica de activi
nidos como aquellos que en un principio parezcan ms asentados en la socie dades en medios diferentes al habitual, el acondicionamiento fsico, etc.
ad a la vez que son menos discutibles desde un punto dd vista cientfico, Finalmente, los valores, las actitudes y las normas dan cabida a todo el
y, por tal1to, ms duraderos. de contcnidos actitudina\es, en los cuales, la Edllcacll Fsica tiene una importante
EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS 187
186 i
un esquema o plan de trabajo que de como resultado una secuencia de conteniuos

incidencia ya que estn relacionados ntimamente con la prctica de sus actividades.
acorue con las caract~rsticas ue los alumnos y con el diseo uc los dems elementos
Tradicionalmente estos contenidos siempre han sido trabajados desde el rea cobrando
de la propia unidad didctica. Lo mismo debe ocurrir con los conteniuos de tipo
espec ial relevancia en las uems reas a partir de la implantacin del nuevo sistema
conceptual y actitudinal.
educativo. Estos contenidos se concretizan en la aceptacin del propio cuerpo, en sus
Algunas pautas de trabajo en la oruenacin de los diferentes grupos de conteni
posibilidades y limitaciones, en el cuidado del mismo, en el respeto a los dems, a
dos puede estar uefinida por los criterios que a continuacin se uescriben, siendo caua
las cosas y a las nonnas, la autosuperacin, la partic\J.acin, la cooperacin, etc.
A pesar de'que en cualquier programacin de aula se deben concretar y organi uno de ellos, tal como se expresa, ms aconsejables en una u otra etapa euucativa.
Caua uno ue estos criterios responden a la vez a concepciones diferentes del proceso
zar los contenidos a partir de los tres grupos descritos, el profesor, en su tarea de
diseio de unidades didcticas, necesita seguir unos criterios o realizar ciertas conside de enseanza-aprendizaje, puuienuo ser ste de tipo globalizado, secuencial, discipli
nario, interuisciplinario, etc.
raciones para ordenar los contenidos de cada bloque o grupo en fllncin de las
caractersticas y necesidades de la realidad concreta. Quiere esto decir que, para Org{//l~Clcin de los cO/ltenidos de forlllo globoli~(/{la: corresponde esta
ordenar los contenidos procedimentales de una unidad didctica, es necesario seguir forma de organizar los contenidos a aquella quc parte de problemas o intere
ses concretos de los alumllos. Digamos que todos los contenidos de las
diferentes reas o campos del saber se organizan y estructuran a partir de un
ncleo, el cual, acta de nlUnera globalizadora del resto de conteniuos que
irn surgiendo y relacionndose con el mismo. Esta forma de organizar los
contenidos es totalmente aconsejable para las etapas de cuucacin infantil y
primeros aos de primaria ya que concc[a con Ills cllntextos propios y con
las vivencias personales de los alumnos. Igualmente, esta forma ue organizar
los contenidos, est totalmente en la lnea de las dilcctrices dauas sobre el
<::)
diseo de actividaues de euseauza-aprenuizaje de los primeros niveles de
en concrecin del currculo.
O
Organi~Clcin de los contenido.\" de forlllu illterdisciplillor: esta organizacin
interdisciplinar debe ser entendida en el nivel pedag6gico de la relacin que
existe entre diversas reas de conocimiento susceptibles de poder agrupar
contenidos que tengan incidencia en dos o ms de ellas. Esta forma de
organizar los contenidos puede ser aconsejable tanto en la etapa de la educa
cin primaria como en la de secundaria ya que, en la primera, el plantea
miento de los aprendizajes desde el conjunto de varias reas del saber puede
proporcionar los recursos didcticos adecuados para un correcto proceso de
enseanza-aprendizaje. En la elapa de educacin secundaria, a pesar ue pri
mar una organizacin de los contenidos de tipo disciplinar, tambin puede
ser aconsejable la interdisciplinar, sobre todo en las unidades didcticas naci
das de varias reas y, sobre touo, en lo que se ha venido en llamar, los temas
transversales. En Cataluia, tanlo los crditos comuncs integrados, los varia
bles nacidos de diversas reas -sea cual sea su tipologa-, y los de sntesis,
constituyen ejemplos de organizacin de contenidos de forma interdisciplinar.
En conclusin, esta forma de organizar los conteniuos es recomendable, fun
damentalmente, para la etapa de primaria y, en algunos casos, para la de
secundaria.
Organizacin de los cIJlltellidos de formu disciplinar: en este caso, los con
tenidos estn vinculados a una materia o rea uetenninada. Esta forma de
organizar los conteuidos es recomendable cUando el objetivo es la profundi
188 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DISEO Y :ElESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS 189
zadn en el COJlOClIlllcnto de aspectos determinados de un rea y el logro

de un cierto nivel en aspectos determinndos de la misma. Por lo tanto, es l. Etapas evolutivas de la vida.
en cl segundo ciclo de la etapa de secundaria, 1.1. Caractersticas fsicas, psquicas y sociales en cada etapa.
en el bachillerato y en los mdulos profcsionales. En esta organizacin, los 1.2. El adolescente y su entorno.
1.3. La actividad fsica en cada etapa.
cOlltellidos se estructuran en blolJuCS qlle se van subdividiendo o concretando
1.4. Etc...
cda vez ms hasta lIegr al nivel de con9,';imiento deseado.
2. Sexualidad.
Organizacin de los co{enidos de forma cO/lceptual: esta forma de orgallizar
2.1. Principales cambios fsicos y en la
los contenidos est fu ndamentaua en las diferentes relaciones que pueden adolescencia.
establecerse en los mismos, bien de forma jerrquica o funcional y represen 2.2. Formas de conducta sexual.
tada en forma de un conjunto significlltivo. Esta manera de representar los 2.3. Etc ....
contenidos atiende a Hila estmclura lgica de Jos mismos y, al ser presentados , 3. Tabaco, alcohol y drogas.
de forma coherente, facilitan un aprendizaje ms significativo por parte del . 3.1. La actividad [(sico-deportivn y el tabaco, alcohol y las
alumno. La manera de representar esta fornm de organizacin de los conteni drogas.
dos es mediante diagramas () grficos conocidos ClllTIO "mapas conceptuales". 3.2. factores que inciden en el inicio y posterior consumo.
Tiene IIna especial adecuacin a la etapa de la educacin 3.3. Etc ...
4. Las disminuciones fsicas y psquicas.
Como se plJede deducir, las cuatro formas anteriores de poder ordenar los
4.1.
, contenidos comportan o estn encaminadas a la confeccin de unidades didcticas de 5. Salud y enfemledad.
diferente ndole (disciplinares, interdisciplinares, ete.),y para diferentes etaps educati 5.1. ................ .
vas. Los siguientes cuadros son un ejemplo tle ordenacin de contenidos en base a
los cuatro criterios anteriormente descritos.
Q
Grfico 32.b: Ejemplo de orgallizacin de cOlltenidos de formil
CI')
r-a COMUNICACIN IDENTIDAD PERSONAL
Vocabulario identificati vo de los - Partes del cuerpo que

movimientos y posiciones intervienen en los principales
movimientos y posicioues
2.1. Condicin motriz.

2.1.1. Realizacin de gestofoTIl1as deportivns bsicas del ftbol, baloncesto.
voleibol y balonmano.
2.1.2. Manipulacin de mviles y balones.

2.1.3. Perfeccionamiento de las capacidades coordinativas.
2.2. Juegos y deportes.
2.2.1. Desarrollo de esquemas de ejecucin.
1
RELACiN SOCIAL 2.2.2. Adaptacin de las respuestas individuales a la dinmica del equipo.
MEDIO AMBIENTE 2.3. Condicin fsica. .
Juegos de aula - Normas habituales de posicin
2.3.1. Desarrollo de actividades para mejorar la fuerza general.
- Juegos de patio (calle, vehculo, etc ... )
2.3.1. Realizacin de actividades que mejoren la i1exibilidad general.
Juegos cooperativos -Normas de movimiento (donde
2.4. Exprcsi6n corporal.
- etc ... caminar, donde correr, ele. ..)
2.4.1. Utilizacin de un cdigo gestual con los compaeros.
Grfico 32.a: Ejemplo de organizacin de cOlltenidos de forma globalizada Grfico 32.e: de organizacin de cm;/enidos de forma disciplinar
190 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCATIVA DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES DIDt\CTICAS 191
Finalmente, es necesario record;)r y leller presente -sea cual sea la forma utili
:Lada en In organi:Lacin de los contenidos- que stos, deben estar presentados par
tiendo de los ms generales y amplios a los ms concretos y y, que los
han de ser los ms generI1es y habituales. De esta forma, se
siempre la teora elaborativa y se nrnn;r;,"', un significativo en
los alumnos.
"'" lil
3.3. Redaccin de los contenidos
Una unidnd didctica puede incluir conlcniuos de uno, dos, o 111(15 bloques de
~
~
contenidos del primer nivel de concrecin COnVl:llEntemente secuenciados y ordena
dos modulamlente en el Proyecto Curricubr de Centro. Pero pueden darse unidades
~
p:.U') didcticas que iw,;\uyan exclusivamente contenidos de un solo bloque y, el caso con
00 trario, unidades didcticas -sobre todo en los crditos educativos de secundaria en
"'>
0 :{j Catalui'a- en las cuales se den contenidos de la mayora o de todos Los blonues de
-le
u.lu.l contenidos del rea.
O-l
"'o La presentacin de los contenidos de la unidad didctica debe realizarse agru
o ~u .g pando y especificando claramente los tres tipos y, si se da el caso, los bloques de
'"
'#'4/1
o
tJ
S;5
f" eontenidos a los cuales pertenecen.
En cuanto a los aspectos del redactado de los mismos, stos deben ser [OllIlU
lados siempre con un sustantivo a pesar de que existen pequcas matizaciones entre
los tres tipos de contenidos.
Los contenidos conceptuales sc caracterizan por ser es(,licos, entendiendo por
estatismo la no inclusin de la accin en Sil enunciado. La diferencia principal con
los objetivos es que stos entrafan una dimmica para su consecucin. Los contenidos
de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se expresan con sustantivos propios y
de cada una de las reas o materias. Pm
Los sistemas de entrenamiento.
Los sistenms de defellsa en los deportes de equipo.
Las cUlllidaues fsicas.
Principios generales del alaqne.
bsico del atletismo.
Adecuaciones cardiorespinrloras al ejercicio fsico.
Los contenidos de procedimientos tambill se formulan siempre con un sustan
tivo generaLmente seguido de "de" ms otro sustantivo. Veamos alguIJos ejemplos:
Utilizacin de en diferentes
Ejercitacin de la fuerza explosiva de brazos.
Grfico 32.d: de organizacin de cOl/lenidos de forma COI/cepllLal Adaptacin de acciones motrices diferentes a CUIHIJU"''; musicales.

192 EL CURRCULUM DE LA E. F. EN LA REFORMA EDUCA TJV A DISEO Y DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS 193
Reulizaci6n de pases con una mano.

Al igual que con los procedimientos, a continuJcin se presenta una lista de
de diferentes tipos de r"<""'<1",,'\I1
diferentes trminos que pueden facilitar la [onmilacin o rednclado de contenidos
tradicionales.
actitudinales, que la anterior, se debe considerar como una lista abierla. En esta
ocasin no se resaltan los ms caractersticos dd rea de Educaciu Fsica por consi
A continuacin se presenta una lista de diferentes trminos que pueden facilitar
derar que todos ellos pueden ser utilizados.
la formulacin o redactado de contcnidos proccdilllentales. Se debe considerar COJllO
una lista abierta ~n la cual se resalta en letra llls'Il<)SCura alluellos sustantivos ms
propios del rea de EJucacin Fsica,
Trminos para redactar corcllidos de valores, ({eliludes y norlllas:
Trmillos para rtdac/{Ir contenidos de aceplacin colaboracill espiritu critico ... lomo de posicin
aclitud... COl1lpvrtomiel1to+adjetil'O guzar de retTe.tin
adquisicin compromiso con hbito de respelO poilde
(/COlldicivllan/ielllo creaC;I)1l estl'llctu/'(/cin mauejo realizacin atellcin ajen confiallza en inters por respunmlJ/lid(ul en.
adquisicin deba/e experiJllelltacill mallipulacin recoleccin auloconlrol conciencia de !1lan(ft)SlLlCII rigu/ (en)
adaptlU:ill dedllccill e.tpUcad')" lIIejom recnnocimiell{{) (lllfocl'tlt:n COll.\'lluu;i(1 eH orden sell.l'Il?ilbu;ivl1 por
anlisis definicin e.xplici!(Jc,n iIlu11i1'licrcil1 reconstruccin. QUloestna cooperacin particplc1i sulidaridad
ampliacin de!illlifllcill explorad" obscnacill relacin l/e/con aH/orefle lin curiosidad por predisposicin pur !()!crancia
aplicad 11 / demostmcilI (!xposi(';n ordenacin relajacin Glltol1alo;+aciJl defenso de preIert!ilc1n por vl.lloracin de
descripcin !umwl"" de orgallizacill representacin calluli;:.acin disposicin /'n:,ocll!,udn por
dibuja gel1crali;::.acin percepcin reproduccin
dijf...'rellcncin ide/Jtificad" plalljicacin reSuJ1u:n
o compll/'llcin diseo il1dicw'ill prctica seleccin
Cf'J composicin dislllcilI il/ferencia precisin simu/adu
e. cu"dllsi';" drallloiit,llCiu intercepcin preparacin s(lltesis
cOI{feccilI elaboracin interiorizacin prevencin .vitflan'll
c01lstruccill eleccin illlerpretacin prueba Imdllccill
contraste ejercitacin invencin progresin transmisin
cOlltrol enumeracin lectura cllantijicw'ill utilizac</1
coordinacin ejecucilI localizacin
actitudes y normas, en su formulacin, utilizan el mismo criterio

que contenidos, es decir, con un sustalltivo. A c0l1lnuaci61l se
exponen de este tipo de contellidos:
ValoracDn de la salud como un concepto lll~s que la ausencia
de enfenlledades.
AceptaCin de la existencia de diferentes ni vejes de habiJd~ld motriz, tanto
propios como de los compaeros.
VaJorncon negativa de los hbitos perjudiciales pum la salud.
de las reglas del
Mostrar una actitud de respeto hacia el medio lluturaL
de hbitos higinicos en reJ:cin con la prctica de actividades
f s ico-deporti vas.
LA UNIDAD DIDCTICA Y LA SESIN DE EDUCACIN FSICA... 207
4. LA SESIN EN EDUCACIN FSICA
La sesin en cualquier programacin es un paso previo a la propia interven

cin, es una labor de preparacin muy personal del profesor de Educacin Fsica
que concreta su funcin dentro de la clase, as COIllO el papel y protagonismo del
alumnado en su proceso de aprendizaje.
Como vimos en la tlgura 8, la sesin constituye un escaln a caballo entre la
programacin del profesor a comienzos del curso, donde concreta la programaci6n
de aula y las unidades didcticas que va a desarrollar, y la prctica de la docencia
.,
..,
durante el da a da de su funcin docente.

La programacin anual de aula y las unidades didcticas van a determinar la
conslmcCn de las sesiones. El plannng de las unidades didcticas orienta al
~ sor sobre la distribucin de dichas sesiones durante el curso y los contenidos y obje
tivos que debe desarrollar en cada una.
Es importante destacar que las sesiones, como cualquier otra programacin
didctica (realizada por el profesor), que no normativa (de obligado cumplimiento),
son siempre susceptibles de modificacin en su estructura, en sus objetivos, en sus
contenidos, en la metodologa a utilizar, en la organizacin de los alumnos y las
tareas, en los materiales e instalaciones a utilizar, etc., ya que las variables de la
enseanza condicionan dichos elementos y hacen imposible la generalizacin de un
"tipo de sesin modelo".
Ser por tanto, funcin del profesor, el determinar la mejor opcin segn las
condiciones que rodeen a su enseanza. En este epgrafe, estlllcturamos algunas de las
diferentes posibilidades que el profesor puede manejar en torno a su pl<mitlcacin.
4.1. Concepto y tipos de sesiones
La sesin de Educacin Fsica es un elemento de mayor concrecin que la

unidad didctica y constituye, en su correcta ordenacin, la propia docencia de un
profesor durante el curso acadmico. Por ello, su detinicin debe estar supeditada a
otros documentos de mayor generalizacin (unidad didctica, programacin de aula,
etc.), y su estlllctura y actividades atendern a las directrices que estos marquen.

LA UNIDAD DIDCTICA Y LA SESIN DE EDUCACIN FSICA ... 209
208 PLANIFICAR EN EDUCACIN FSICA
La selin es la unidad m(nima de programacin que estructura y organiza el sesin introductoria), como aquellas que evalan el nivel final alcanzado en
currculo, yprecisa de un marco de referencia (unidcui didctica) para, conjunta la unidad, normalmente situadas al final de las mismas.
mente a otns sesiones, cobrar un sentido en los aprendizajes de los alumnos. Sesiones culminalivlls. Son sesiones de aplicacin de lo aprendido, ya que
Prognmar la sesin antes de su puesta en prctica es fundamental para que culminan el aprendizaje comprobando el grado de aplicacin de los conoci
las intenciOles educativas de los niveles superiores del currculo se lleven a cabo mientos a los entornos ms signiticativos para el alumno (observaciones de
con efectivitad. competiciones deportivas, salidas al medio natural, etc.).
El profesor de Educacin Fsica posee diferentes posibilidades de estructura Segn la estructura de la propia sesin:
ci6n de la s(sin, sesiones con intenciones diversas, con diferentes funciones dentro _ Sesiones trcuiicionales. Son aquellas que mantienen en su estructura la tradicio
de la unidad didctica, con diferentes posibilidades metodolgicas, y con diferentes nal divisin en tres partes (calentamiento, parte principal y vuelta a la calma).
organizaciOles de los alumnos en las tareas. Todas estas posibilidades, debidamente Sesiones innovadoras. Hemos querido introducir aqu todas aquellas
combinadas darn como resultado diferentes sesiones adaotadas a las necesidades estructuras diferentes de la anterior, es decir, aquellas sesiones que se divi
del profesory del contexto. den en 2 partes (por ejemplo, introduccin a la actividad y parte
Los tipos de sesiones dependern de las variables que anteronnente hemos 6 slo en 1 patte (por ejemplo, todos los ejercicios son parte principal y tra
comentado: bajan los objetivos especficos de esa sesin desde el principio). Igualmen
Segllel objetivo principal de la sesin: te, pueden haber sesiones planificadas con ms de 3 partes, puesto que
Sesvnes de aprendizaje. Aquellas que tienen la intencin de que el alumno puede darse un debate inicial en tomo a temas de la sesin anterior, y luego
aprenda conceptos, procedimientos y actitudes. Incluimos en este tipo de 3 partes tradicionales, etc.
.: ses)nes a aquellas que tienen la finalidad de evaluar al alumno (sesiones Segn la metodologa empleada por el profesor:
evaluativas), ya que la propia evaluacin es parte del aprendizaje, a las _ Sesiones tericas. En ellas, el profesor desarrolla contenidos terCos de la
sesi[)nes dedicadas a la organizacin de otras ms complejas (sesiones unidad didctica, sin prctica fsica del alumnado.
C) . orgmizativas) puesto que igualmente, la organizacin de una sesin de
......, _ Sesiones prcticas. Sesiones dedicadas exclusivamente al desarrollo de acti
apn:ndizaje forma parte del mismo, as como a las sesiones dedicadas a la vidades prcticas para la vivencia de los contenidos por parte de los alumnos.
". vivencia de mtodos correctos de prctica fsica, ya que aunque el Sesiones terico-prcticas. Sesiones que combinan ambas perspectivas,
zajemotor se sacrifique, la intencin es que el alumno aprenda los concep nonnalmente con una parte terica inicial y una prctica posterior de
tos te dichos mtodos y cmo trabajarlos, cacin de los contenidos tericos_ Tambin nos referimos aqu a las sesio
Sesiones de recreo, ldicas. Se refieren a aquellas que no tienen una finali nes totalmente prcticas, donde el profesor para la actividad y explica
dad de aprendizaje por parte del alumno, slo de vivencias de prctica fsi nociones tericas derivadas de dicha prctica fsica de los alumnos.
ca notivantes, con un in ldico intrnseco de la actividad fsica. Normal
Independientemente del carcter terico o prctico, pueden ser:
melle, estas sesiones se interesan por el fomento de valores y hbitos, pero
no t:enen una explcita intencin en el desarrollo de capacidades.
Sesiones instructivas. Sesiones donde la instruccin del profesor es la prin
tcnica utilizada para impartir los contenidos y explicar las tareas a
Segnla funcin que cumple dentro de la unidad didtica:
realizar.
Sesimes introductorias. Son aquellas que introducen al alumno en la unidad
_ Sesiones de bsqueda o de indagacin del alumno, El profesor plantea la
did:tica. Su intencin consiste en tomar contacto y ~oner al alumno en la
bsqueda (enuncia un problema), pero es el alumno quien se responsabiliza
acti\idad central de la unidad didctica, preparando ell1ima y el contenido a
de la bsqueda de las respuestas y de la eficacia de sus acciones ante el
seguir para las siguientes sesiones de la unidad, que se;n las de desarrollo.
problema motor planteado. El profesor tiene, en este caso, la funcin de
Sesi~nes de desarrollo. Son sesiones que desarrollan el centro de inters de
hacer que los alumnos busquen fnnulas nuevas, de guiar al alumno en su
la ulidad didctica en cuestin. Se centran en la principal meta de la uni
investigacin de la solucin, de orientacin y no de direcci6n.
dad, es decir, si es de aprendizaje, estas sesiones se encargarn de transmi
tir c~ntenidos y aplicar dichos aprendizajes al alumno. Segn la organizacin de los alumnos en las tareas:
Sesidnes de evaluacin. Incluimos aqu tanto las sesiones de evaluacin ini _ Sesiones masivas. Son sesiones donde cada alumno realiza las tareas indi
cial 11 alumno, o sea aquellas que comprueban el nivel de los alumnos al vidualmente, ya sea de manera consecutiva o simultnea. El profesor es el
principio de la unidad didctica (que bien podramos haberla incluido como que marca la transicin entre ellas.

210 PLANIFICAR EN FSICA LA UNIDAD DIDCTICA Y LA SESIN DE EDUCACIN FSICA ... 211
Ses,ones en circuitos. Sesiones organizadas por estaciones, en cada una de 'VV"""''; en este sentido, es no caer en la desidia y el olvido de la realizacin de
las cuales hay una o varias tareas (individuales o colectivas), con un tiempo mnima de este tipo de documentos, ya que entonces la
de ~ctividad motriz determinado. El tiempo de descanso se aprovecha para no se finaliza con la misma rigurosidad ni con la misma eficacia con la que se die
rota- entre las estaciones. ron los pasos anteriores (lanse PEC, PCC, etc.), vinindose abajo las 1'''''''''''''''11''"''
Ses;ones por subgrupos. Sesiones en las que se dividen a los alumnos en de dicho trabajo de planificacin.
subgrupos segn criterios variados. De esta manera individualizamos las Nosotros vamos a exponer un tipo o modelo de plan de sesin desarrollado,
tareas que se les encoroienda_ a cada uno de los grupos (niveles de aptitud, as como un guin reducido o ficha modelo. El plan de sesin posee tres partes dife
inters en los contenidos a practicar renciadas: la cabecera de la sesin (donde aparecen los datos formales y datos de las
Ses'Ones mdulares. Sesiones que unen a dos grupos de clase para realizar caractersticas de la enseanza que se imparte), el cuerpo de la sesin (que contiene
unadivisin de subgrupos por diferentes intereses y niveles. Se para el desarrollo de tareas y las caractersticas de organizacin e instruccin de cada
ella de dos profesores de Educacin Fsica (estilo de enseanza de Ense una) y una tercera de anexos y aporte adicional de informacin.
mlW Modular).
SesJones de organizacin combinada. Son aquellas en las cuales la
zacin vara de una parte a otra de las mismas, por ejemplo, utilizar una Cuadro 12. Modelo de la cabecera del plan de sesin
org;mizacin masiva en el calentamiento y un circuito en la parte principal.
,~
L6pezPastor (coord.) (2001), realiza una reciente revisin dc los diferentes Profesor: Centro:
modelos y l~s planteamientos educativos subyacentes en la sesin de EF que desta Curso (grupo y nivel): Unidad didctica:
camos en es 1e N.O alumnos: Sesin n.o: Fecha:
c:') Objetivos de la sesin: Objetivos de la UD a los que contribuye:

Referidos a conceptos
-.J
Referidos a procedimientos
c.n 4.2. El plan de sesin y el guin de la sesin Referidos a actitudes
Contenidos:
El pta.1 de sesin es la manera que el profesor de Educacin Fsica tiene de
plasmar la planificacin de la misma en un documento escrito. En l se {,",.7Je.~l11!l.'iln Tcnica de enseanza: Estilos:
todos los cOlllponentes necesarios para impartirla: datos del contexto,
Materiales (n.O): Instalacin:
centro, al alla y nivel educativo, de la unidad didctica que corresponde, y por
supuesto la,~ informaciones que vamos a dar al alumno, as como la relacin de Recursos:
actividades e desarrollnr.
Aclaraciones:
La plaliticacin de la sesin es un aspecto muy importante en la labor doceno
te del profeffir de Educacin Fsica, pero tambin somos conscientes de que esta
;a perdiendo intensidad a medida que el profesor va adquiriendo expe
riencia y se L'Sienta en un centro a su docencia.
Es en } formacin inicial y al comienzo de su ejercicio En este cuadro hemos podido observar un modelo de la cabecera de la sesin
profesor en ,rcticas se est formando y necesita una preparacin dividida en tres apartados. El primero destinado a los datos formales de localizacin
cuando el plm de sesin cobra mayor importancia53 , pasando po:,terorm:ente a la del contexto de trabajo y de la sesin dentro de la unidad didctica. El segundo des
elaboracin de fichas o guiones orientativos que resumen losl aspectos ms tinado a los componentes didcticos del plan de sesin. Y el tercero para
tantes del plm de sesin completo. Este guin de la sesin I1roporciona un docu realizar cualquier aclaracin en tomo a los temas de la cabecera.
mento ms tscueto y de utilizacin real por el profesor experimentado. Lo ms En el cuerpo de la sesin (cuadro 13), se incluir la informacin que
le damos al alumno al comenzar la clase, donde se exolicarn los obietivos. los
conceptos tericos que se van a desarrollar, as como
53. Dates de diversas investigaciones nos revelan este hecho. ral de organizacin de la clase, etc. Es importante estimar un t(JIUXI!Hi:lUU a

PL.:, \iFICAH E0: EDUC."cj(i~ fSiCA
empkar por el ;rofesor durante la informacin inicial. con el fin de no excluirlo

del tiemp(l 100al.
Cuadro U. MoJf'l() del cuerpo del plan de se~n
lnformadn iniclul general al t!rupo:
lk~,::np",jol Organi/.ul'IUll H~pi:lI;,:i\Jne:;, n

ll:!~quemal tiempo d'? lalea 1.\ g-U1'" de
aprendIzaJe
Calcm~lmlCll(l
Part e principal
Vueha l.l la .;alma J

Ohscr"at~jnnes 0< b se:-~)E
=
--.a La fi la central de la tabla propuesta corno cuerp de la sesin abarca al con
~ junto de tllreas qlC confOiman el desarrollo de la sesin, explicitando el nmero de
actividad en la primero columna, la descripcin de las lareas (en ella ser variable la
divisill de la eSTUctura de la sesin en calentamiento, parle principaL elC.. ya que
como hemos visto es una opcin ms de ias posibles a utilizar por el profesor de
Educacin Fsic) que deber ser progresiva (simbolizada por la flecha hacia abajo),
una tercera columna que albergar una referencia a los cambios de eSlructura orga
nizativa en la dale. es decir. si pasamos de una organizaci6n masiva a parejas, tros.
grupos de t. elC .. as como un esquema o dibujo opcional para organizaciones com
plejas. La C01UIH1U cuartil la destinaremos al tiempo dedicado a cada tarca o bien al
nmero de rcpcllcic>nes. de manera que la i'urna lOlal debe rondar los 50 minutos
que dura la sesicn. Y la ltrna columna ser destinada a los aspectos especficos de
las tareas en los que el profesor se fijar duraIlle la ejecucin de los alumnos, con el
fin de lencr a la ~ista la infomlacin para dar el conocimienlO de resultados. por ello
la hemos denorTlmado "correcciones" para el caso de la mstruccin directa y "guas
de aprendizaje" para la tcnica de indagacin. ya que en este ltimo caso el profesor
no corregir aporrando la solucin. sino proponiendo situaciones nuevas, preguman
do cuestiones al alumno y en detinitiva, ;uiando el aprendizaje con orient~ciones.
ms que con cOrlecciones.

PLANEACIN DE LA
ENSEANZA y EVALUACiN
DEL APRENDIZAJE I
BLOQUE 11

Viciana Ramrez, Jess (2002), "Consideraciones
generales sobre la planificacin
educacin fsica" y "La sesin en educacin
fsica", en Planificar en educacin fsica
c:::> Barcelona, INDE (Educacin fsica), pp. 19
en' Y 207-212.
c..vt

1
Capitulo 1 19
Consideraciones generales sobre la
planificacin en Educacin Fsica
1. LA NECESIDAD Y LA IMPORTANCIA DE PLANIPICAR.

2. EL CONCEPTO DE PLANIFICAR EN EDUCACIN FSICA.
3. FUNCIONES Y TIPOS DE PLANIFICACIN EN LA EDUCA
CIN FSICA.
4. LA PLANIFICACIN Y SU INTERDlSCIPLlNARIEDAD.
RELACIN CON OTROS CAMINOS DE LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE.
o
C")
en
En este primer captulo se introduce al lector en el concepto de la planificacin

de la Educacin Fsica, diferencindolo de otros conceptos relacionados. Se destaca
su importancia como proceso preactivo, sus funciones y tipos, as como la perspectiva
interdisciplinar con otras materias de las Ciencias de la Actvidad Fsica y el Deporte.
1. LA NECESIDAD Y LA IMPORTANCIA DE PLANIFICAR

A grandes rasgos, la planificacin persigue la finalidad de prever las respues
tas a las preguntas de dnde vamos?, cmo vamos a llegar? y cmo sabr que he
llegado?, respuestas que las podemos observar en la figura l.
Como observamos en la figura, estas preguntas son fundamentales para condu
cir nuestra labor docente, y en su interior se encuentran los elementos ms importan
tes del currculo, siendo por tanto, el proceso de planificar un camino indispensable
para desarrollar la enseanza con coherencia y asegurando un mnimo de eficacia
(respetando y teniendo como gua los objetivos programados), que aumentar cuanta
mayor sea nuestra experiencia educativa en un mismo centro docente, ya que adecua
remos nuestra programacin con un mayor ajuste y acercamiento a la realidad.

20 PLANIHCAR EN EDUCACIN FSICA CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PLANIFICACIN... 21
Una cuestin importante aportada por el proceso de la planificacin es la pre

visin de una renovacin constante del currculo, que asegurar la propia mejora de
la planificacin futura y el perfeccionamiento docente, con la consecuente mejora
de la calidad docente.
- Objetivos: Influencia
I Fines
A dnde vamos?
1- Obj. Generales de etapa
Obj. Generales de rea
Objeti vos didcticos /1 del centro y el
alumnado
2. EL CONCEPTO DE PlANIFICAR EN EDUCACIN

FSICA
Cmo vamos a
Uegar?
1_1 - Contenidos:
Bloques de c~~tellidos
- JntervenclOn
.
Directrices
de la
administracin
Estilos de enseanza.
(DCS)
El concepto de planificacin nace en Rusia en 1928, relacionado, fundamen

Tcnicas de enseanza talmente, con una finalidad econmica de preparar a tcnicos hacia el desarrollo
Estrategias en la prctica
Cmo sabr que
1 1- industrial, aunque tambin se contemplaba la educacin. Posteriormente, en 1958,
\1
Uegado? Evaluacin: se realiz en Wa~hington el Seminario Internacional sobre Planeamiento Integral de
- lnsrrumento la Educacin, que dibuj las lneas fundamentales de la planificacin internacional
Momento de aplicacin Influencias
Uso de informacin personales del sobre educacin, encargndose de difundirlas la UNESCOI.
Caliticaci6n profesor Para definir el concepto de planificacin, recurriremos a definiciones de diver
Informe
sos autores, que tras su lectura y anlisis, nos llevarn a concluir en las caractersticas
esencialcs y atributos de la definicin que emplearemos en el uso de este concepto.
Fig"ra l. Preguntas a resolver con la planificacin. Qu planilicamos Para Gimeno y Prez (1989) la planificacin es:
e y cules son los principales factores de intluencia en la misma.
"... realizar un diseo de cmo queremos orientar la accin antes de que sta
m
..... ocurra improvisadamente o en forma rutinaria" (Gimeno y Prez, 1989:252) .
Contreras (1998) define la planificacin como:
Con la planificacin nos aseguramos, respetando ciertos principios en su dise " ... la planificacin hace referencia a la idea de adelantarse o anticipar el futu
o, la reflexin sobre los factores ms importantes que influirn en nuestra docen ro mediante el establecimiento y combinacin de forma racional de los medos de
cia, y una toma de decisiones correcta a priori (enjuiciando las diferentes alternati que disponemos para hacer previsibles y controlables las variables de un tiempo
vas), que evitarn repetir cada ao las mismas planificaciones de aos anteriores o prximo. Mediante la planificacin se trata de convertir una idea o un propsito en
la accin docente sin premeditacin. un curso de accin" (Contreras, 1998:61).
Esta reflexin previa pennite prever con antelacin posibles alternativas ante Siedentop (1998) define las actividades de planificacin, recalca las dos deci
desajustes programados, as como lener una previsin de material (tanto materiales siones principales y resalta su importancia para que la planificacin sea eficaz:
especficos: bajones, picas, bancos, etc., corno materiales didcticos: vdeos, cua
dernos, bibliografa para el alumno, etc.), instalaciones y posibilidades de desarrollo
curricular que no seran posibles una vez iniciada la docencia. En definitiva, el l. La Oficina Internacional de Educacin de Ginebra y la UNESCO hall desarrollado la Planifi
docente debe informarse y eonocer su entorno y el contexto de su labor docente, cacin en Europa desde 1934, llegando en 1962 a redactar una serie de "recomendaciones" para mejorar
cuestin que no se favorece al seguir, por ejemplo, un libro de texto. la Educacin mundial debido a la vasta experiencia recogida anteriormente. La recomendacin n." 54
versa sobre Planificacin y en ella se comenta que: este proce.,o debe diagnosticar, detenninar objetivos
Igualmenle, esta previsin de trabajo que supone la planificacin pernlitr la y estrategias para alcanzarlos; se diferencia la planificacin de educacin de otras y se hace referencia a
coordinacin el1tre el profesorado del departamento de un centro, as como la coor que debe realizarse a largo plazo previendo profesores, alumnos, edticios y dinero; se comenta que
dinacin entre departamentos y docentes de otras reas curriculares, permitiendo el debe haber un orgamsmo que coordine la planificacin en educacin (Ministerio); los planes, se dice,
uso completo y complementario de las instalaciones del centro y un desarrollo inte deben ser cambiantes para adaptarse a los cambios y se precisa una fonnacin de los docentes que van a
gral del currculo del alumno de cada etapa educativa. aplicarlos, no slo de aquellos que lo elaboran. Por ltimo, se hace referencia a que se debcn estimular
encuentros internacionales para difundir la informacin.

22 PLANIFICAR EN CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PLANIFICACIN... 23
H ...el conjunto de experiencias vividas por los alumnos durante las clases de Cuadro 1. Definicin de planificacin en funcin de los atributos principales
educacin fsica". El desarrollo de un programa de educacin fisica precisa de una
serie .de decisiol1es concernientes a los objeti~o~ perseguidos_ya las actividades que
permItan alcanzarlos ... Algunos educad~re.s fISICOS no plamfca~ adecuadamente su
enseanza porq~e no han fijado los obJetIVOS que sus alumnos deben alcanzar en
materia de aprendizaje" (Siedentop, 1998:208).
El Centro de Desarrollo Curricular del MEC (1996) defihe la planificacin
desde el punto de vista educativo, como:
"Organizar y sistematizar, mediante un plan de accin, el trabajo que se pien
t, ATRIBUTOS ESENCIALES
'0''"" doc~.
2) Reflexin justificada
sa llevar a cabo en el aula en un perodo concreto, es una tarea necesaria para cual
quier docente" (Centro de Desarrollo Curricular, 1996: 17). 1,
Clark (1983) define la planificacin de esta fonna:

"un proceso psicolgico fundamental en el que una persona visualiza el futu 3) Organizacin sistemtica Tanto el MEC ( 1996), como Ander-Egg (I98~
ro, hace inventlJrio de los fines y los medios, y construye un marco para guiar su la funcin de organizacin que desempea la
accin futura" (en Pieron, 1999:93). es decir, la planificacin debe organizar, seleCCIOnar y
estructurar los objetivos y los medios en el
Kaufman (1978) realiza una desctipcin de funciones y posteriormente define hacer un acercamiento a los fines pf(lpU,estos L
el concepto de planilicacn:
4) Objetivos y medios La planificacin tiene como decisiones fundamentales la
" ... la planificacin se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de determinacin de objetivos de enseanza (Siedentop, 1998;
que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. Clark, 1983; Ander-Egg, 1(89), y de los medios, experien
ni ficacin es un proceso para detenninar "adnde ir" y establecer los requisiros para cias. vivencias. etc., para llegar a
a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible" (Kaufman, 1978: 17). 5) Previsin de acciones futuras nrovecto, una hiptesis de trabajo
e . y que gue la accin futura.
O') Ander-Egg (1989)'define el concepto de planificacin:
1983; MEC. 1996).
.0 "Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos
mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas 6) Bsqueda de eficacia La previsin de acciones debe perseguir un fin materialza
do por los objetivos educativos. y su planificacin ordenada
acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar deter sistemtica prever su consecucin, evitando improvisa
minados objetivos, habida euenta de la limitacin de los medios" (Ander-Egg, y el fracaso.
989: 13).
Aadiremos 3 atributos ms a los ya mencionados en las definiciones anteriores:
Por ltimo, Amold (1991) nos aporta una perspectiva interesante de la planifi
cacin, entendida como justificacin de decisiones ms que como renejo de objetivos: 6) Evaluable. revisable El proceso de planificacin se debe evaluar en todo momen
to. durante su ejecucin y al final del llsmo, comprobando
" ... la plal1ificacin racional del curriculum no debe entenderse, como hacen la eficacia del desarrollo del mismo y los resultados ltimos.
algunos autores, como la preespecificacin de los resultados de la conducta (Bloom
Dinmico y flexible La planificacin es un proceso dinmico, vivo. ya que en fun
y cols., 1966; Krathwohl, 1956; Harrow, 1972 y Tyler, 1971). Ms bien debera con , cin de la evaluacin la planificacin debe variarse y adaptarse
cebirse como rererida a dar buenas razones de lo que se ha decidido. Supone evi 1
a la real idad. Por muy bien pensado que est, cualquier pro
denciar qu base existe para la adopcin de un programa en vez de otro en razn de yecto va a suf,ir ajustes, por lo que la flexibilidad ser funda
mental. Igualmente, planiticar supone un proceso cclico que
los datos apropiados, el empleo de una argumentacin coherente y la expresin en cada ocasin que se aborda debemos modificar (aadiendo,
clara de una concepcin respecto al valor de las actividades fsicas en el curriculum suprimiendo y modificando) lo anteriormente desarrollarlo.
general, habida cuenta de las circunstancias especiales de una detem1inada escuela" 8) Creativo e innovador El proceso de planificar debe permitir creatividad al docente
(Amold,1991:14-1-142). que lo realiza, siendo la innovacin el principal arma de esta
creatividad, y la investigacin. la fonna de comprobar la efi
En el cuadro 1, vamos a resumir las principales aportaciones y su significado
cacia de la innovacin propuesta.
en una definicin de planificacin, dentro del marco educativo, que hacemos nuestra.
2. Hablaremos de la Jerarquizacin vertical y horizontal como exponentes principales de este

proceso de organizacin yDigitalizado por:
seleccin de la I.S.C. Hctor
planitlcacin Albertoposterior
en un epgrafe Turrubiartes captulo n.
Cerino
dentro del
24 PLANIFICAR EN EDUCACiN FSICA CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PLANIFICACIN... 25
2.1. Diferencias entre planificacin y programacin Esta segunda definicin es mucho m,is parecida a la planificacin que a la
programaci6n propiamente dicha, sin embargo, podramos decir que la planificaci6n
es la funci6n y la programacin el producto. En esta figura 2, observaremos la rela
La relacin entre estos dos trminos es indiscutible, hasta el punto de que
determinados autores lo emplean indistintamente (Gmeno y Prez, 1989; Sieden cin que guardan ambos trminos:
top, 1998). Sin embargo, podemos diferenciar a ambos:
Planificacin: Es ms una funcin, un procedimiento dt; s~lecci6n y organi
~rogramacin 1
zacin. Es un concepto ms general. Se rige por leyes ms generales de
ordenacin de contenidos y objetivos (de lo general a concreto y Iti
fico, y de lo sencillo a lo complejo). \
- Programacin: Es un trabajo concreto de la persona qUy lo realiza. Es ms
~ Realizacin
y
~
Evaluacin
palpab1c, ms local y adaptado al contexto, ms especfico. Se rige por
decisiones y actuaciones concretas. El MEC (1996), a travs del Centro de Programacin 2
Desarrollo Curricular, define el concepto de programacin como:
"El proceso mediante el cual, a partir del currculo oficial, de las decisiones
PLANIFICACIN
generales del Proyecto curricular de la etapa y de las directrices de la Comisin de
Coordinacin Pedaggica3, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, Programacin 3
dando lugar a un conjunto de unidades didcticas secuenciadas para un ciclo o curso
determinado" (MEC, 1996: 11).
Podramos decir que la planificacin engloba a varias programaciones, aunque,
en trminos educativos, se distinguen diferentes tipos de programaciones y alguna de
sus acepciones posee una relacin directa con la planificaci6n. stas son las dos ver Programacin 4
tientes del concepto de programacin utilizadas en el mbito de la Educacin:
Programaci6n de Aula4 ; Proyecto de trabiUo de un curso acadmico, reali Decisiones de cambio
4'D zado por un profesor y para un curso concreto dentro de un centro educati
m vo. Es ms personal y est adaptado a un grupo de clase y, por supuesto, Figura 2. Relacin entre los conceptos de planificacin y programacin de la Educacin Fsica.
fJ)
dentro de un rea: por ejemplo la Educacin Fsica.
Programacin Didctica 5 : Es la correspondiente a la ordenaci6n de una
etapa educativa, por ejemplo la Educacin Secundaria Obligatoria. Se reali
za por el conjunto de profesores del departamento de Educacin Fsica del

La planificaci6n es un proceso ms amplio y de continua revisin en funcin
centro, con lo cual son directrices ms generales (cmo se estructurarn los
de la realizacin de las programaciones, e igualmente las programaciones son eva
ciclos, romo se progresa cada ao, establecimiento de metas parciales en la
luables e influyentes entre s, buscando la eficacia de su aplicacin en una adapta
etapa) que guiarn la realizacin de programaciones de aula concretas por
cin continua desde su diseo hasta su finalizacin.
parte de los profesores.
Daz Lucea (1994) nos seala, igualmente, esta distincin entre planificacin
y programacin de la siguiente forma:
"Los dos trminos pueden encerrar las mismas finalidades e intenciones. De
todas formas, y en un intento de matizar y diferenciarlos, planificar hace referencia
3. El Real Decreto 8311996, de 26 de enero, en el artculo 54, a~igna, entre otras. la siguiente a un proceso mucho ms amplio que abarca no slo los conceptos didcticos o
competencia a la Comisin de Coordinacin Pedaggica: "Establecer las directrices generales para la
elaboracin y revisi, de las programaciones didcticas de los deprutamentos". metodolgicos del propio proceso de enseanza aprendizaje, sino que incluye y
4. Es el tcrcer nivel de concrecin del cmrculo y est desaJrollado en el captulo VIII, epgrafe 3. contempla todo el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto esco
5. En el captulo VIII desarrollaremos este concepto de la programacin didctica, con los ele lar. La programaci6n, sin embargo, hace referencia de forma ms explcita a un rea
mentos que debe poseer. determinada del conocimiento y a la forma en que sta puede ser estructurada, dis

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PLANIFICACIN... 27
En lo que concierne al profesorado, los documentos de eentro (PEC y PCC),

tribuida, presentada a los alumnos y evaluada. La planificacin de la Educacin as como la programacin de aula, son las herramientas que posee el profesor para
Fsica en cualquier etapa educativa, y de forma especial en la etapa de Secundaria, participar en esta descentralizacin activamente. As, se podr ajustar desde los
tambin puede referirse al entrenamiento especfico de una determinada actividad, fines de la Educacin Secundara (propuestos por las Administraciones de modo
por ejemplo, la planificacin del entrenamiento de un equipo de baloncesto del general) hasta las propias actividades de clase, en un proceso de conexin de lo
deporte extraescolar o de una escuela o ccntro de iniciacin deportiva. Este concep general a lo concreto y especfico, que sera impensable si no fuese por la planifica
to est ms relacionado con el entrenamiento y el rendimiento deportivo. cin6. Es, por tanto, la planificacin la que materializa y hace posible la actuacin
Debemos entender la planificacin como una continua y secuencial toma de concreta en el aula, partiendo desde las intenciones y fines educativos, hasta haeer
decisiones en base al resultado dc un sistemtico proceso de anlisis de la realidad
realidad las actividades concretas ..
en la que se est operando" (Daz Lucea 1994: 17). Esta funcin integra otras de igual importancia como la coordinacin e inter
disciplinariedad de la Educacin Fsica y su departamento dentro de un centro, con
, j el resto de departamentos del currculo de Secundaria.
3) Promover la reflexin y revisin de la prctica docente. Esta reflexin co

3. FUNCIONES Y TIPOS DE PLANIFICACIN EN LA
mienza desde la propia realizacin de la planificacin por parte del centro, del
EDUCACIN FSICA I departamento de Educacin Fsica o incluso del profesor concreto, pero adems la
reflexin que provoca la planificacin se materializa y se utiliza para la revisin de
El Centro de Desarrollo Curricular del MEC (J 996), disting~e varias funciones los planes e intenciones generales, de manera que la prctica educativa se convierte
de la programacin del profesor en el mbito de la Educacin Secundaria, funciones en una continua fuente de informacin sobre lo que se va consiguiendo y sobre las
que nosotros las integraremos en el cometido de la planificacin conjuntamente con posibles modificaciones a introducir en la planificacin general.
otras que igualmente las consideramos importantes y que destacamos a continuacin . 4) Facilitar la consecucin de los principios psicopedaggicos. Planificar,
.:::;)
-..1
Las funciones que se le atribuyen a la planificacin educativa son siguientes: supone tener en cuenta lo que el alumno debe realizar para conseguir unos princi
.:.;::) 1) Programar el pmceso de ensolanza y aprendizaje que se desarrolla en el que hemos tomado como criterios. As, la autonoma, la adaptacin, la reequili
aula. Organizar y sistematizar el trabajo que se piensa llevar a cabo en el aula en un bracin, actividad y signiicatividad de los aprendizajes que promovemos sern con
perodo concreto, es una tarea necesaria para cualquier docente, tarea que evita la seguidos, en gran parte, debido a la planificacin de las actividades y procesos de
improvisacin y asegurar un camino hacia la eficacia en las intenciones de dicha adquisicin de los conocimientos. Es una funcin enormemente amplia, ya que pro
programacin. mover la autonoma o partir de los niveles del alumnado teniendo en cuenta sus
Asegurar la coherencia entre los elementos que componen la enseanza, ya intereses, edades, niveles de aptitud, sus necesidades educativas especiales, etc. ya
que la reflexin previa del docente sobre lo que quiere hacer servir de unin entre podran constituir una funcin por s sola.
estos elementos. Adems la realizacin de una programacin ser referencia para la 5) Servir de informacin a todos los elementos de la comunidad educativa,
evaluacin del proceso, ya que podremos ajustar la actuacin a un marco de referen Adems de la informacin que la planificacin y programacin suponen para su pro
cia. Por tanto, se hace necesario un plan que permita actuar sobre la base de lo pre pio proceso de autorregulacin, la informacin que difunde a los propios alumnos,
visto y permita intervenir al profesor de Educacin Fsica organizadall1ente. padres, direccin del centro, departamentos, etc., cumple una funcin muy importan
Quizs la coherencia interna entre objetivos educativos y los contenidos de la te. Hace que las intenciones lleguen al alumno, y se tome conciencia del trabajo a rea
Educacin Fsica o medios para lograr los objetivos, sea la relacin ms importante lizar, cobrando sentido el aprendizaje y fomentando la implicacin del mismo en su
de los elementos de la programacin del profesor. proceso educativo, adems que hace partcipe a todos los estamentos de un centro en
La preparacin de los materiales a utilizar por los alumnos es igualmente la consecucin de los objetivos y en la implicacin dentro del proceso.
importante dentro del xito de la prctica, y la programacin nos ayudar a prever La distincin de los tipos de planificacin vara en funcin de los diferentes
los con anticipacin y emplearlos con seguridad. autores revisados. A continuacin vamos a sealar un resumen de los mismos y nos
2) Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas nui generales y la
prctica docente. Ya comentamos en la introduccin, la importancia de la descen
6. Este proceso lo conoceremos como Jerar'luizacin Vertical, que trataremos en el ltimo
tralizacin del currculo propuesta por la LOGSE en la participacin de toda la
apartado de este epgrafe de "el proceso e la planificacin".
comunidad educativa al concretar y disear el currculo.
CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PLANIHCAClN... 29
posicionaremos en la clasificacin que ms se adecue al sistema educativo, puesto Otra clasificacin en la diferenciacin de modalidades de planificacin, ya en
que este es el sentido en que emplearemos el trmino dentro de la enseanza de la el campo educativo y quizs ms ajustada al concepto que manejamos en la actual
Educacin Fsica escolar. LOGSE, es la destacada por Antnez (1992):
Los tipos de planificacin que distinguen Prez y Gimeno (1989) son los si 1) Planificacin estratgica: Planificacin realizada por las Administraciones
guientes: educativas (nos recucrda a la normativa, destacada por Prez y Gimeno, 1989) y sienta
las bases para la concrecin en otros niveles de planificacin ms contextualizados.
1) Planificacin normativa: La planificacin en esta modalidad, es confeccio
nada por las normas existentes, con cI sistema de valores en vigor. por tanto, el pro Define quines s!;rn los agentes que posteriormente realizarn los planes ms
fesor no tiene capacidad de decisin en las variables que la componen. concretos y gua este proceso siguiente definiendo grandes lneas de actuacin edu
2) Planificacin estratgica: En este tipo de planificacin, las decisiones de cativa, identificando mbitos, modalidades y prioridades generales, proporcionando
dnde llegar se toman a priori, de manera que los fines estn decididos de antemano y recursos y realizando una evaluacin sumativa de todo el proceso.
slo hay que disear la planificacin y evaluar en funcin de los objetivos propuestos. 2) Planificacin tctica: Se refiere a programas especficos dentro de la plani
3) Planificacin operativa: Se refiere a la minuciosidad en la secuencia a seguir ficacin estratgica, es decir, que seguir sus orientaciones y utilizar sus recursos.
en las operaciones para que se puedan conseguir los objetivos. Requiere una exactitud La responsabilidad de su realizacin es de los centros educativos y equipos de pro
enorme en el diseo, ya que supone un diseo correcto de objetivos, un diseo correc fesores, estableciendo as un agente descentralizador del currculo de la Administra
to de la transicin de un nivel a otro en el avance de los logros y un diseo correcto de cin. Su funcin es concretar la planificacin estratgica, y se relaciona directamen
reglas que gobiernen la relacin entre los objetivos de cualquier nivel. te con los Proyectos Curriculares y Educativos de Centro.
En esta ltima modalidad de planificacin, existen dos enf~ques que se identi 3) Planificacin operativa: En este caso es el profesor de un aula concreto el
fican con el enfoque sistemtico (basado en objetivos eonductua!es), el anticipatvo agente que la realiza, es decir, el profesor de Educacin fsica, y se corresponde
(feedforward) que no permite fallos, y el cclico (feedback), que Je autorregula en el con lo que anteriormente hemos denominado corno Programacin de aula y unida
propio proceso. des didcticas, y tiene como funcin espccificar a corto plazo las acciones que se
Mestre (1995), seala tres tipos de planificacin en funCin de la variable van a realizar en la clase.
.~
temporal 7 :. Por ltimo, este autor seala que las diferentes modalidades dc planificacin
.."
,""" 1) Planificacin a corto plazo, temporal o inmediata: Establece periodos de
estn influenciadas por las superiores, de manera que una programacin de aula o
planificacin operativa, siempre estar influida por la planificacin tctica, funda
dos o tres aos para este tipo de planificaciones (como mximo) y seala que cuanto
menor sea su perodo de vigencia, mayor tendencia a centrar su anlisis en aspectos mcntalmente, y en menor grado, por la estratgica.
cuantitativos y de resolucin inmediata. Igualmente considera, que se deben estruc
turar diferentes cometidos que son precisos organizar y planificar, y que cada uno
de ellos se puede convertir en planificaciones a corto plazo.
2) Planificacin intermedia, tctica o a medio plazo: Se trata de planificacio 4. LA PLANIFICACIN Y SU INTERDISCIPLINARIEDAD.
nes puntuales y concretas, o bien como consecuencia de planificaciones anteriores a RELACIN CON OTROS CAMINOS DE LAS CIENCIAS
largo plazo. Su duracin no debe sohrepasar los cuatro aos y, seala que, en el alto
rendimiento deportivo este tipo de planificaciones puede convertirse en largo plazo,
DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE
teniendo en cuenta los ciclos olmpicos.
3) Planificacin estratgica o a largo plazo: Es la de ms ambigedad por su La planificacin es una labor generalizable a diversos campos profesionalcs
duracin temporal y muestra la relatividad de esta misma clasiticacin, justificando. de la licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Tanto el campo
que una planificacill de un deportista de alto nivel debe estar rcalizada a dos o tres educativo, como el deportivo o el de gestor de actividadcs fsico-deportivas son
ciclos olmpcos vista, con lo cual un ciclo de 4 aos puede considcrarse como una reas de aplicacin de la planificacin desde perspectivas diferentes.
planificacin a largo plazo en s misma o como paso intcrmedio de una planifca En este apartado, realizaremos un anlisis superlicial de las similitudes y dife
cin a largo plazo. rencias que el profesional de estos tres campos posee a la hora de planificar sus acti
vidades. Ello nos aporta la visin de que la planificacin es un contenido interdisci
plinar en la formacin del profesional en Ciencias de la Actividad Fsica y el
7. Este autor distingue los tipos de planificacin en el mbito del entrenamiento deportivo.

)
,1(\ PL_A'<; 'CAP F ' \ \ C ( \ ' < FISiC
Deporte. donde los: principio;, de actuacin)' la globalidad del proceso tienen apli
cacin a los diferen les campos donde dicho profesional desee actuar,
Tamo la enseanza como el entrenamiento poseen numerosas similiTUdes en
las diferenles facetas de la planfcacon, El entrenador deponivo y el profesor de
Educacin Fsica realizan la\:lores semejantes a la hora de planificar,
Igualmente. podemos afinnar que la planifc:acin de la enseanza de la Educa
cin Fisica lambin posee puntos comunes a la planificacin dentro del campo de la
gestin. la planificacin de actividades para el recreo y el ocio, as como la planifica
cin de actividades y eventos deponivos. tanto en elllpresas pl-'licas como privadas.
Vamos a analizar es las tres perspectivas de la planificacin comentando las
principales semejanzas y diferencias,
\SI
.....
:r"'~

Contreras Jordn, Onofre R. (1998), "Aproximacin a
la idea de didctica de la educacin fsica",
"Especial referencia a la didctica de la
educacin fsica" y "Los estilos de enseanza
!
en educacin fsica: evolucin
perspectivas", en Didctica de la educacin
y
fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona,

INDE, pp. 23-32, 38-40 Y 275-290.

: i
Aproxil1lacin a la idea de
Didctica de la Educacin Fsica
E,,\SI(';\ (Uf:; sm\'[ flEs,,\mULLO Df: DlD,\CTIC,\

ESPECFICA.
APROXIMACiN CONCEPTO DE D!D,\CTIC!\
El. CON(lCI~IIE-':T() CONTENID(l PED,\(()(iln
COt-IIJ ll!\SE L\S DIDCTIC\S ESPECIFICAS
4. GNESIS Y EVOLUCiN DEL OBJETO DE LA LJIDCI'lCA
DE LA EDUCACION FlSICA EN ESPAA COMO CONCEP
TO SOCIALMENTE CONSTRUIDU,
5.
6, REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. EL CONCEPTO DE EDUCACIN FSICA COMO IDEA

BAslCA QUE SIRVE AL DESARROLLO DE SU
DIDCTICA ESPECFICA
El concepto de Educacin Fsica lejos de constituir una idea pacfca ha esta

do sometido a profundos cambios y vaivenes de los que en ltima instancia hay que
responsabilizar 11 la cultura dominante en cada momemo histrico, Es por dio. que a
la hora de hablar de dicha materia como campo autnomo de conocimiel1lo IlO
jwdemos prescindir de la historicidad de su concepcin. lo que sin dudu condiciona
su esencia educatiVa, de ah qlle' con carcter previo 8 la deflnicin de sus contornos
sea preciso aproximarse a ella desde el punto de vista histrico, sobre todo en reJ:,
cidn a la idea de cuerpo humano.

L.'\' !)l,CV'(\; .-\Pt:OXIi\lr\CO\; A LA IDF.-\ DL OH "' [lE I ElH C'\ClO.\. ..
lil[l\CTiC "'
.. _-_._~----~-
cuerpo han llevado en la acuaidad a una nueva concepcin

1.1. ldea de cuerpo humano y Educacin Fsica basada en su "unidad funcional" no slo de car<cter fj,ioJ,!-'ico
sino psicoorganica, que confluye y finalil,a en el cerebro que es sede de la vi,]"
''0 cab~ duda lJuc la idea sobre el cuerpo hUlI1alw ha condicionado extraordi sensiti\' y pstquica.
nariamente ei conc\!pW (le Educacin Fsica a 1[1 br,!lO de la l1istnria. En efecto. la De lal manera que siendo el acro vital unitario, su realil',acin psicoorganica
disociacioll entre alma y cuerpo aparel'ida con los filsofos orllcos y Cllllfirmada adopta varios modos I andar, digerir. pensar. querer, elc.). en cuya descripcin para
por Platn. en la qUe aquella es predominante y parte principaL da a IU7 una Educa armilar a un tiempo esa unidad y esa variedad se impone el empleo Lit:! adn:rbiu
cin Fsica de ..::mlcter instrumental que ha venido ,,asmanJose en difercllles enft> prepondcrantemente. As, hay acciones rreromlerantemellle pSlquicas (pensar. que
ques de ",la naturaleza. rer! v por otra parte acciones preponderante mente of!ncas I andar. digerirl. P"ro
'wdUCIO de dIcha concercin es la llamada "corriente mililarisW" CUYO obe ~tlllha:. . son 11\anifc:-,1j,;:ionc:~ del luuu nll"() que c;; el cuerpo hUlIaHu. A panir lit.:' c:"l ..i
preparacin pura el combate. en Jiresenc ,.le \ al (ll'e, laks como di;<:lplina, concepcin global lel cuerpo humano han aparecido nuevas corriellles de pens:
orden, virilidad, elC" se pane Je la idea de cuerpo tl. en uondc este apa miento en torno a la Educacin Fsica como la Psicomotricidad o la Sociomorricl
rece corno un medio para el I(lgl'[. de Olras melas de nwyor alcance y altura que Jad que han ayudado ti conformar una nueva idea de Educacin Flsic; de la que a
trlln:-:cl~ndcll la ptopia contnuCli..:ion anlos cuent'.L
Otra consecuencia de la distincin platnica apunta dIrectamente la finali
dilO educativa de la Edueaci(n Fsica, as. en lanto, que se aLmite la separacin
y c:uerv u ~' la con~jgui("nll' ~upt.:r}oridad de l~l prin1era. aparece de forma nitiJa
i.l edul:i.1cin Jebe dir~r~c a J() lnj~ ilnr0rtantt:. c;.; decir. al ,,,pirihL De c~tLi 1.1. Idea actual de Educaci6n Fska
J1I~l!ll.~tl (;1 C:Utdado d~l cur.:rp' arar~c~ curno cornplt:ml.'ntano dd a-.;peCh\
cilado, Cllllfigurandose corno una Peocupacin de segundo orden. Naturalmente, la concepcin de la perSOll<1 compuesta por partes dio lugar a
En este sentido. la pa1e que le corresponde al cuerpo en uml concepcin inte una educacin tambin parcelada, as so? hablaba de educacin intelectuaL fsica,
lenualisW de la educaCIn es pequeiia y circunscrita casi exclusivamente al mante moraL poltica. etc.. sin emhargo. hoy no rodemos mantener estas dIstinciones a 1,1
~ nimiento de la salud. La Educacin F:-;ca tenlO como objdo fines de orden higini luz de lo expuesto con anterioridad, ya que los diferentes aspectos de la personali
.::;;J CO que la convienen en un" especie de medicina preventiva que tienden al dad nc' estn separados, No podemos hablar, por tanto, de Educacin Fsica corno
~ de la salud, o bien, la recuperacin de la salud perdida en lo que se ha educacin de lo fsico en contraposici6n a la educacin intelcclUaL no podemos
dado en llamar "relabilitacin" o "rc;cuperacin". hablar de una Educacin Fsica cuyo objeto es simplemente educar el organismo ()
Un nuevo hito en la concepcin de la Educacin Fsica es el marcado por el el aparato locomotor. El objeto de la Educacin Fsica es el ser humano en su uni
dualismo metodolgico de Descarles, que ha sellado durante muchos siglos el pen dad y globalidad, si bien. su singularidad radica en que se lleva a cabo mediante la
samiento occidental. Dicha corriente de pensamiento distingue. de nuevo, entre mOlricidad humana',
alma o funcin pensante. con capacidad de concebir y querer, y el cuerpo. que es As pues, la Edllcacin Fsica es sobre todo educacin, cuya peculiaridad resi
una mera extensin de aqueL al modo de una mquina movida desde el interior. La de en que se opera a travs del movimiento, por tanto, no educacin de lo fsico
Edllcacin Fsica ms prxima ha surgiuo del lepado canesiano animal-mquina y sino por mecho de ia motricidad. En eSlC sentido el 1ll0limielllu hay que entenJerle.
la rpresen!.acin mecanicista del cuerpo humano l en su consideracin instru no como una mera movilizacin mecnica de los segmentos corporales. sino como
mentaL y an hoy mismo el rendiminlo dep0l1i vo, apoyandosc en estudios de bic\ la expresin de percepciones y sentimientos, de lal manera que el movimiento cons
mecinica, cow;idera al cuerpo como una mquina sumisa ante el aumento del rendi ciente y voluntario es un aspecto significante de la conduela humana_
miento, Precisamente, la Educacin Fsica se rlcupa de sislemalzar dichas conductas
Los Importan les progresos de las ciencias mdicas, .IU11l0 a las nll~\'as pers motrices en orden a conseguir objetivos educativos. El gran cambio operado en \j
pectivas que ofrecen los anlisis psicolgicos y fenomenolgicos en orden a
2. Ver en este sentido Lain Enrral.f!o, P.: El cuerpo Inmwllo. reuno aCliwl, p. 147. Editorial
hpas:. Marid, 1989.
:1. ver Cecchini Estrada. J.A.: Cuncepto de EduCCJcion. f-'iu; en la obra COICCli\' chrighia por
L Vcr eSle sentido Le Boulch. J.: NOCla una CCI1Cl dd /1ll\"mirnl(l hW!l(1I1(1, p. 13. EdHorial
Garcla Hoz. V_: l'ersonali:::'DcilI en Edluodn Fic.ica. Edicone~ RJALP. S.A. MadJ!d. 1996.
Park B<1rcehm:., 198Y.

[JllJ.\('TIC,\ .-\l'l(O\:~l ,\CIC):\ ..\ 1 '" 1!.'E.\ DL Ul()"'Cn< , C,~\C[U . . , ..
.. , - - - - - - - - - - -
llueva com;~pci"n oc la !llmen:l e" que miemras que antes el rnovimicnlo era conce utilizacin del trmlllo aprendizaJe como elemento celllral de la Ddric[ica en peljui
bido de Ull~i manera Illec:nic<l, en la actualidad la ('onducta motriz coloca en el CL'H ciu de cmeanza, ya que aque nu prcsclIlahl el aludido incon"cncnle.
11'0 de' lO() el proceso al mJj\'iduo en accin ,,(l!1W manifes!Ucn de su pc,.,;onal- :\110[<\ bien. con la irrupcin de la nuc\u socIOloga de la eduC<Jcn. a panir
de 1(., aro, 6u. en que se ampla la concepcin [radicional de la DiLldc[ica. incorpo
COlllO tjuiera tjuc la Educacin Frsica es lllW prctica de inIer\'t:l1cin educat rando a los ekmcnIof, chisicos de su es[udio. profe.sor. alumno y malcria, la conside
va es por lo Ljue debe mov.:rse en el comexto de as Ci~l1cias de la Educacion. En racin de las imerrelaciones de ()[[os de tipo contex[ual (polilicos. econmicos \'
cfcc'll1, b EdlJcilci.\n Fsica es aOle [ode, educacin por lo que la Teona la Educa sociocultura!cs) en los que b ensclianza llene lugar. S" vuelve de nuevo a situar a
C1011 Fsica dehe tener muchos elcmctllos comunes con la Teora de la Educacin en enseanza como 0bjelo L1e la Didactica.
general. peru a la vez la Educacin Fsica es la nica ciencia que se interesa direct Sin embargo. se modifica la idea que ,obre [nni!le> enseanza Se' babl"
mente por el !11llYlllllentu de! cuerpo bien. aunque el :no\'i mit:!ll u dc'l cu::rp1l llIanlc[lJdl\ ori.~illUrialTlellle, clllcndindola alora. Cll[lW prulnoclull si,[cnui![ca cid
rC\'sla una gran impormnclJ para la Educacin Fsica. la teora que le sirve dI.' basc , es deCir, como actividad propia del docente. En esta lnea ha sido ut'fi
es algo ms que la de los l11ovimientos del cuerpo dada su vocacin educativa. nida COIllO una disciplina Cetllfica leric(J'prC/ica C/{W .1ll/Cirl1 es la exp!ic,'iIl
cau,'c.!l \" lo prcdircin t\,
De"..ie este pUIllO dc vIsta la funcin de la Didc[ica sera b de cons[ruir \c:(1
rias v modelos. leyes o constructos c:<;plicaIivos acerca dc la enseilanza-aprendilal
qu\' eventllalmcnte podran trasladarse a b accIn por su cadeler regulador \' nor'
" APROXIlVIACI1\ AL CONCEPTO DE DIDCTICA
m;iV(, De ahi. que se rue.da afrrnar que 1" niJctic;r un ,aber espccula[ivo en
;-,U:, jonll~l~ ~ e;-.,:ncialnlCI1lL' practico, Por lalllO, el papel de b:-- le()n;J~ t~du(:ativa:-, e\
Desde l 'lgnificado clilllOlgico dd lnnillIl. la Didaclk:a se reflerc a algn explicar racionalmente o por sus causas los lenmenos educativos.
tipo de conocimiento ~obrc la enseanza. si bien el cercamiclIlo al campo de la Por ello el objeto de conocimiento d la Didctica est constituido por el estu
Didctica general 1l0, permite encontrar un gran nmero de definiciones de aquella, dio d? los cOllleXlOS determinados en que ": transmi[c la culura dominallle a as
LJue sin duda llluestran su caracterstica de constitur un producto cultural n cons' nuevas generaciones. as como el sistema de comunicacin trav" del que se oper;;
truccin social, lo qu.: la dota de un componente dimimico que S~ maniliesta en lo, dicha transmisin, que incluve los diferentes niveles de organizacin del sis[ema
~ cambios y evoluciones que a lo largo de la historia dichas denicione, han experi educativo y el papel que juegan los diferentes agentes alulllnos, pmfesores, padres
~ mentado debido. sin duda. a los diferenIes contextos socioculturales, o administradores), de manera especial la misin de Jos profesores de transmitir J
En este sentido la Didctica aparece como una cienci". tcnica o tecnologa los alumno') el objeto de aprendi7..aje a travs de un proceso de dicha ndole,
con una clara orientacin hacia la que Se expresa en trminos [ales como
normativizar, optimizar u orientar. Dicha naturaleza de ciencia o tcnica es irrele
vante a nuestros efectos, dado el carcter especfico en relacin con ia Educacin
Fsica que esta obra persigue. Pero, en todo caso hay qtC seiialar que tiene por obje 2.1. De la Didctica a la Teora del Currculum
to la enseanza. la instruccin, aprendl.aje o fonnacin
Sin enlbargo, no es irrelevante a nuestros efectos la ;:on~lderaciIn en eSla Desde 1980 5(: produce en Espaa un; progresiva L1csaparicin del lrmino
aproximaci6n conceptual de los tnlinos en::eanza, instruccin o aprendizaje toda DidJctica en beneficio de aquel otro denominado Teora y Desarrollo del CurTcu
vez que el uso de uno u otro nos liev'a a consecuencias distint::Is. En efecto, durante IUIll, parece. por tanto. que el currCulum ha ocupad() el espacio conceptual de 1<,
aos se rechaz por los pedagogos espaoles la enseanza como obje10 de la Didc Didctica, por lo qu deheramos p[c~untarnos si tal cuestin es posible. lo que sin
tica por cuamu que supona una accilm externa al suje10 que podra no comprome duda supone un" inte[camhiahilidad de ambos lrmino.s. o al menos un similar con
terle. es declr. .se vinculaba a esta aClividad la tarea docente en su ms amplio senti tenido, lo que merece un cierto an.ilisi, del tema.
GO pero sin certeza de que produjera algllll efecto. De ah que se optar:! por la
5. Slenho!Jsc. L: iJ/\'csrigacilI \' des/JTro!ie de! curncuJuff!, 53. EUHorw.! jl..10f;J: u. , MadIltL
ltj~-1.
4, Ver Scnz Barrio. O.~ DhMcIictl Gencml, un el~f(}l!lIe curricular, p. 15. Editorial :r-..,1ati~jL 6. Pn.:z Gmel. A.: Aprerdi'.::e. {)esonoll" y LIJserian::.a, p. 29. en Lecturas de Aprendl.z~~jt'
Alwy.l99., hn~cf1<ml~j, EdllOnal am. Madrid. J 98:::.

Lo', LJ)L .$'j$~ F1SH. ,CIPRU\:I\I\, J ,,\ \l'IO".,
'''l '1 le'"
Para ello helTlo~ de' situarnos en el perolo ameror a 1960 en el que ,c produ S;enz BarrioS Illdica que dicho cambio Se: debe l vana, razones. en primer
Ce el g:ran ~arnbio t.:ollcePlual en relacin a b Didctica. En efecto. con Llnkrlori lugar. por TI1inletiSJ110 d;2 las palabr.t~ Inglesas pue:-.tL-. de moda: l"'n ~egunJo. seda
(iJd a dicho perodo, el ekmclllo central que cooriguraha el ohjeLP de la Didc:a un;, toma de posicin anre el racaso de la Didcllca para re,,)her eficazl1lente lo,
General 11(1 era otro que la iJea de oc/o didac/"(), problemas de cnsenana-aprelliaje, Pero sobre tl)do. porque alecta al entendi
La esencia del aelo ddcLco es la de constituir un hecho fundamenlJlmenle miento de la profesin, ya que no exisle una disciplina pedaggica que forme a un
escolar por defInicin, ya que lo no escolar o extraescolar no supone la realizacin pedago;!O o un maestro. Si!lCl que este tipo de profesi()[lales se j(gra a panir de una
dicho a~'to didactico-, pues para Ljut' el misl1Io 'C de', 'S precisa la concurrencia plurahLJd di<,cipltnar. que los estudianl~S perciben C0ll10 elemenlos independientes
lIe sus tres elementos constitutivos; a saber. el educador. el alumno v el obJeto de la difciles de casar, no Milo por el contenido propio de la nmterla, sino porque !lO
en::eaJIZ:l. existe el esfuerzo metodolgico por parle de la Psicologa. Sociologa, Didctica (l
.-\ '2:-,ru~ cf:.:cto:--, b t:UT:1 esencial dl' la DiJ~icli~a g~~ntTal \'cnt1:-.l ucrcrmlnaU:i fil,h(;r~J p~l.i(j inILt!r~~I (1 .'-.int,;ztli' lo> L\~r>\I:- cntut..jw.. .'.", Por el CljiHrario. b l~'Oll~~
p(\r el estudHl de la persona del profesor )' 'u fUl1cill!l docenle, la funcin disceml? y Desarrollo del Currculum podra constituir esa diSCiplina qU permitiera cintado
en relaci,'HJ al aprendlzay: y al cOrllenido de la enseanza en ordcu a la seleccin y enfoque ol11nicol11prcnsivo de la Educacin, ya que CII el currculum s(;' dan cil<t
,ecuen~i"cicll Le lo~ contenidos. me'dio, v recursos ddCl!COS y t<'enle:" didcticas, tndos elementos ticn-polticos Filosoa t!r la Educacin). :iociales (Socioll>
ASln!~nlo, e:' con\'enienie diferencial tal11bin enlre i.lCl0 JiJuclico progra ).'Ial. personaks tPs!coog'I). tclllCOS IOidcflea y Tecnologa), 'lue intervienell d
maCi1 conll1 elerneuto surgido de la concepcin tecnolgica de la enscftan:r.a POS11: fonna rekvunte en la fonnacin humana,
r;or al perodo citado, En este sentido. conviene recordar que el contcnidn de En definiti\l!. podcmo;. afirmar que la anualidad Jel' exprc;.iullt" DiJ;crica
cn,ciiall/u articula el) Espafla tran', de lll plan ed"clLvo lIue basla llegar al Teora cid Currculum ,011 ('uinc-idel1lt~' cn cuamo a 'u nblcto debil!l' a la c\olu
,..:h 1 didl'OCl) dt'::,g{1:';~J en d(I.(" elenH:'lll()~ dirL'Cltlrc:< pur una parte. lu~ CUC.H!(I cin ('oncC'plu.a! l/Ul" ilmb~l" han experimentado hast; 01U1W.::nfo ~klual. lal C0I11(!
Iwt/OS que constituyen una hsta de t<:111'" o cuestiones que el docen\(: ha le dcsarro pone de manfieslo la definicion de Didclca que reallza Medilla conccrtuandola
en cada curso o disciplina, y los Programas que representan el eslabn de la como cicllcia que esludia el proce,lo de esClia~a-aprelldi:ajc .1' lafimdamellwcn
ms prximo al acto didctico, cuya misin es la de distribuir ",da del proyecto curricular (currculum), IUli/O uno como ulro se lIenl/l ({ ('oho en UIlO
cOlltenido en unidades susceptibles de rcalidmi (,s!,crtica: el aula. eJl la que YC implemelllil Is<! i/plica." desarrolla) el
De manera diferente, el termino currculum, originario del mbito anglosajn curricuhun virnnlr"!JIPJHt'
=
ao
~,.,
ha tenido una acepcin lradicional como idea equivalente a la de Plan de Estudios,
mientras que en la actualidad presenta una extraordinaria riqueza conjigurulldo no
slo una posibilidad intelectual sino tambin procedimental. Las teoras del currcu-
COllstluyen una mutacin conceptual con arreglo 11 las teoras de la ensermnza.
HO porque los elementos constituyentes de su dominio no sean problemlticos y rele
3. EL CONOCThllENTO DE CONTENIDO PEDAGGICO

vantes sino precisamente porque lo son en tanto que estn relacionados unos con
COMO BASE DE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS
otros en una urdimbre que es ella misma el ncleo del problema, mientras que en la
teora de la enSeanza lodos los hechos son atmicos, As plle~, la leora del curr
La concepcin de la;; did,iclicm; especlcas se h" venido conformando en el

culum es el enfoque unitano de 1m elemcllos que intervienen en la enseanza y su,
espacio delimtado por dos poloo, uno determinado por su consideracin de Didcli
mutuas relaciones. ca especial, es decir. como aplicacin metodolgica de Jos pnncipios de la Didcti
As concebida. la tconwcin sobre el currculum, no genera una nueva disci ca general a un concreto campo disciplinar. el otl'O. caracterizado por su entendi
plina distinta a la teoria de la enseianza o la Didctica, pero s supone no slo un miento como un ~abcr con subjetividad propia integrada por unos principios
cambio de nombre, sino lJmbin un nuevo enfoque de la misma realidad producto didcticos especficos de UIl campo del saber. En la actualidad, la tendencia domi
de una clarifIcacin crtica de la enseanza. nante e< la segunda de la enumerada" que entiende la Didctica esp~cfica como
S S:.en...: Bamo, O.: Didacficu Gencral. e/~i(;qu(' curriculdr, op. fl. 33.
En este benlido De! Pozo Pardo. A.: Lo Didnca fu!'r Editorial Santiago Rodriguez. S.A
9.,~'1cdna, A.: VirlC/lca f' UllrTWTin. Edll;,lrml CinceL Madrid, JtjR!5.
Burgos. 1978.

:\ ~'~.U \!!\ l. \C 10'\
L)[[J\CilC\ JE l./\ ITHiC,\C!O\ HSIC\
--------- --~------_._.
Por ltimo. el couocimiento de contenido del curr(.:ulun~ " aqul referido al

UH disciplina autonoma en la
cmo cmear una determinada materia cuando no exi,te una separacin entre lo,
](1l1a limitada p(lr la Didc:ica
contenidos de conocimielllC> de la asignufllra v contenidos de conocimiento pedag,',
general) la~ dislintu:- nlUleria;-,.
1'ico. Sena el caso de la enseanza de la Didctica de la Educacin Fsica en la,
Para un mejor entcndilllien- ,
DJLlr\CTICA Escudas de Forrnaclin del Prolesorado para aquellos proksores que nu scm espe
w y fundamenw de la propuesta M,\'fERIAS cialistas en Edllcacin Fska, es decir. son generalistas.
GENERAL
conviene exponer las Idea, de
Es:e,:ial relevancia tkno el conocimiento de C(ll11enido peda,~glco cn l'uamc>
Shuhnall lll a este respcctr: El prt'
a la deflllicin del campo propio de las didcticas 1 ya que puede ser uti
fesor de cualqUIer asignatura debe
lizado como base epistemolgica de aquellas. En efecto, el cullocilllielllo de Tipu
ser capaz de poncr en relacnn
fH'(/oggil"O es UlIO de (/llloh:ullIa de contenido:.. y pcda2()~:a por lel que "ll
lonJicioIl~;"
esencia radica en cmo 105 prnle,;orcs comprenden su propia lIlateria y la transfor
\ malcriaie, para yue el ullllllnll lClll-'a la, IIlliximas op<'rtunidade s para aprend!' De
man en algo enseiwble. es decir, ~e pasa del cO/wcimieo de' la IIIl1Teria al -u/lOe!
cara ti una mejor relacin de dichas condicione, el prolesor debe tener sufICientes
miento de lipo pedaggico.
l''.lllocimientos J," contenidos que resull:J ser Ires tipo;;
l':gura. ~egn el citado autor al conl l:.:ioll1.'nIOS d!: C')n;;:nido El conocrlliento de tipo rcdaggjco eSl:J CJracteril.ado po;- aqueno~ mudos dt,
conocimientos de contenido pedug1'icos: ) conocimiel1lOs de contenido del pensamiento que facilitan la generacin de distintas formas de representar (1 expo
ner una matcra o parte de ella, supone un razonamiento pedaggico S(t!re la male
currculum.
que la conVIene en un cOllocinJlento especllc(J. C'<'mo atributo de le" bllCilOS
El cOl1o~rrniento (h.' LOlltCnido d.: i~1 aSlfTnutuft G:. Jo expo~ki!l
rroft'~on.'" aJcllui" Jel conocilnicll1(\ la nHlt~ria incluye dinlensin tiel con(l
Jt.: ia~ '\lrdaJc:-. ~jc~plalb'<, \..~n e~l' ~ca de cOllocinti:::nl0. :\ pOi
cimiento para la ensenanza. El eonocimi..:nlo de ('omenido pedagoglco ,e manifiesta
deterlllllladas cuestiplles deben ,aberse y cmo se relacionan con otras delllro y
en ensenar de diferentes modos lo;, contenidos de una materia sacando mltiple,
fuera de ese campo disCl plinar.
posibilidades al potencial curricular.
El conocimiento de cOlltenido pedaggico est en relacin a cmo ensear los
El conocimiento de tipo pedaggico un contenido panIcular de la matcria y
contenidos propios de la matcria. lnduye formas C0ll10 represe11la~in. analoi!la,.
un proceso de razonamiento pedaggico de iuma que la enseallza sea comprensi
ejemplos. ilustracion~s. explicaCIOnes y demostraciones para su realizacioll,
ble. De tal manera que el conocimiento de tipo pedaggico inOuira en la capacidad
para transfonnnr el potencial curricular del conocimiento de la materia. As pues se
opera una indisoluble relacin entre ambos tipos dc conocimiento.
c::t Pues bien. el conocimiento de cada disciplina, especficamente pedaggica
Cd constituye el status propio de una Didctica especfica, d~ tal forma que stas supo
r4
nen la habilidad para transformar el conocimiento de la lIIateria en algo ms que
conocimiento sustantivo, ya que requieren al mismo tiempo conocimientos de los
alumnos y del aprendizaje. del currculum, de pedagoga en suma.
En este sentidlJ. y siguiendo a Val);;l:, las funciones de las didcticas especfi
cas pUt'd;,n ser referidas a estus tres aspeclos: lla transfonlwcin crtica del curr
culum. b) la capacitacin profesional de un profesor expeno, y e) la transposicin
didctica. Especial significacin tiene para nosotros la idea de IranspOSICil1 didc
tI Ver en este Bcmid0 Bolivar BnHa, A,: COllm:illl(('IIfO uf' COHf('nin Pedugg:n.l f)idclIca
E.\pt'cfiiUI 1;:11 el volumell colecth'o "Las DidaclJcU,1 E.\'{u"c(flt:'(U (in la FormaClfl del PT(~f('.h'rado ", Y
Forma" de \,:onoclmlemo dd comenido" Shulman, ] IJti6
1. coordinado por Jvlontcro Mesa. L y ver Jeremi:: .... lJvL T6rculo EdICH.li1e!-. Sarlliago de Composreb.
19Y3.
Valls Monleb. R. Pmycclo [)OCCJlU' de VdJctica dt, Jo lIistorUJ. Unigersidad de V::iencia,
L.. Tlw.\"!: 'wfw u!Uierslolld: A",wwiedgt' pro ...."t! tri renching. Educallor.al Rcsear
14%
chef. l.'i,pp 4-14. 19~b.

-,
",
081
APROXIMACIN A LA IDEA DE DIDAcTICA DE LA EDUCACIK.. 39
El conocimiento de contenido del currculum estara integrado en el caso de

la Educacin Fsica por aquellos saberes relativos al lug;.rr que ocupa la materia en
el currculum escolar, as como a los contenidos que la integran y como se han ido
configurando histricamente, al igual que a los diferentes enfoques curricul;.rres que
es posible mantener.
Por su parte, el conocimiento de contenido pedaggico sera el referido al
estudio del conjunto de estrategias que se pueden utilizar para la enseanza de los
diferentes contenidos de la Educacin Fsica, por ejemplo de las habilidades y des
trezas bsicas, o cual es la forma ms conveniente de realizar la iniciacin deportiva
de los nifim, para que tenga un mayor sentido educativo, etc, Tales aspectos como
hemos dicho antes constituye la esencia de la Didctica de la Educacin Fsica. Si
un profesor de Educacin Fsica se planteara ensear a nadar a sus alumnos. el pro
fesor debera dirigir y organizar las clases lo que requiere detem1inadas habilidades
pedaggicas. Asimismo, el contexto acutico en donde la sesin se realiza requiere
especiales previsiones en orden a la seguridad de los alumnos, motivacin, selec
cin de actividades, etc.: lo que constituye un campo del saber bien distinto al de la
correcta realizacin de los distintos estilos de natacin.
5, ESPECIAL REFERENCIA A LA DIDCTICA DE LA De ah que algunos autores 2.l, utilizando el concepto antes mencionado de
EDUCACIN FSICA transposicin didctica, entiendan la Didcrica de la Educacin Fsica como la con
versin del conocimiento cientfico de la actividad fsica a conocimiento educativo
Especialmente notoria es la diferencia entre la enseanza de la Educacin de la misma. lo que supone entre otras cosas la manipulacin de los contenidos
Fsica y el resto de las asignaturas de contenido proposicional que integran el curr mediante determinada~ tcnicas y estrategias de cara a facilitar su aprendizaje por
23
culum escolar como han puesto de manifiesto entre nosotros diferentes autores . los alunmos.
...""
C)
En efecto, tras las consideraciones histricas efectuadas, los niveles de conocimien De acuerdo con todo lo dicho, y enlazando con la evolucin histrica que la
to establecidos por Shulman tendran el siguiente reflejo en el rea de Educacin Didctica General ha mantenido, podemos diferenciar dos sentidos de la Didctica
Fsica. de la Educacin Fsica a los que Pascual 15 llama restringido y amplio, respectiva
El conocimiento de contenidos de la asignatura incluira tanto el conocimien mente.
to prcco de determinadas materias como Gimnstica, Juegos y Deportes, Expre En sentido restringido, la Didctica de la Educacin Fsica se refiere al con
sin Corporal y Danza, etc.; como el conocimiento terico de asignaturas como de ejercicios, procedimientos y medos que permiten conseguir un fin. Desde
Anatoma. Biomecnica, Fisiologa del Ejercicio, Historia de la Educacin Fsica y este punto de vista estara centrada preferentemente en los repertorios de ejercicios
el Deporte, Sociologa del Deporte, etc. y progresiones que se distribuyen de manera planificada actuando a modo de "rece
tas". Este sentido supone centrar la actuacin de la Didctica de la Educacin Fsi
ca en el "aclO didclco" considerado como acto presencial del profesor, alumno y
el objeto de enseanza-aprendizaje.
23, Snchez Bauelos. F.: Didclca de la Educacin Fsica y.... op. cit., p. 7, destaca como ele~
memos sobresalientes la manifestacin de los resultados, la metodologa de enseanza, las relaciones
interper,onales Y la estructura de organizacin. En el mismo semi do Delgado Noguera, M.A.: "Los
esrilos de enseanza en la Educacin Fisica. Propuesta !,ara ulla Re.forma de la Enseanz.a '"o ICE de la 24. Ver en este sentido Arnaud, P. et Broyer, G.: Psyclw/ledagogif des activits phisiques el
Universidad de Granada. GrdIlada. 1991 indica que las razones para la existencia de una Didctica espe sportves. Editorial P!ival. 1988.
cfica de la Educru::in Fsica son los conocimientos propios sobre la enseanza y aprendizaje a travs
25. En sentido similar Pascual Baos. c.: Provecto Docente para el concurso ordinario para la
de la accin corporaL la singularidad de los contenidos y de la namrale7.a de las actividades a emplear.
obtencin de Ctedra de Escuela Universitaria en el rea de conocimiento de Didctica de la Expre
el carcter ldico y experiencial de las actividades. mayores relaciones inrerpcrsonales. especfica orga
sin Corporal. lndilo. Universidad de Valencia. 1997.
nizacin e importancia de la motivacin.

40 DIDCTICA DE LA EDllCACN FSICA
Mientras que en un >.entido amplio de la Didctica de la Educacin Fsica. los

eJercicIOs. Y en defllliova el conjunto de actividades estaran dirigidas
ms profunda de 1;1 accin educativa que requjer;e del profesor su
en el mbitu cultural y c~ntlko Pues como quiera que la maleria
de Educacin Fsica. como las dems. no resulta neutral en sus ,
requiere la aJopcin de decisiones en torno a los fines educativds. seleccin de 1m
contenidos. oaoel del orofesor y del alumno. seleccin de teoras de aprendizaje. y
de opciones que se incardinan en la ,diuloga de un pro
yecto educativo. En este "t:ntido. por lanto. la Didctica de la Educacin Fsica
transciende el "oc/o didctico" para ubicarse en un enfoque unitario de la Educa
CII1. t:n Jlllle la EJucacin FSica con,uluye l1ada mCt.' y Ilada IllCn\lS que un cle-
IlIento cultural relevallte. .
Por tan 10. si las actividades fsicas () motricidad han sido seleccionadas como
maten" escolar en lo que constituye la Educacill Fsica. el campo de estudio de la
Didctica de la Educacin Fsica est cOllsltudo por "el CO/I)U/llo de elemelllos que
conforman el procesu de el1seiw12u-aprendiwje, asi como los cOlltextos en /0.1 que
el miSil/O s(' da ('11 n:{erellC/o a /(/.\ condue"'s I!lOtrice.\ de relel'al/ca educatit'ol"', En
suma. la Didclll:a de la Educacin Fsica da respuesta a la singularidad de su, COIl
tenidos en ordt:n al proceso de enseanza-aprendizaje. de all que constituya una
Didctica especfica cuyo eje central es el cuerpo y el movimiento como medio edu
cativo.
~
00
e.!'f

C:tpilllIJ' X\
L,os estilos de enseianza

en Educacin Fsica:
evolucin y perspectivas
1. LOS ESTILOS DE ENSEAJ'\ZA ANTECEDEl\TES y

MARCO CONCEPTUAl"
LOS ESTILOS ENSEA~;Z,\ L~ EL AMElITU UE
EDlICACI(),'i FISICc\
CONCTP'I (l 1 ACTUALIDAD DL LOS L"TlLOS DE
ENSEANZA,
4, LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSEANZA DE L\
EDUCACION FSICA,
5 ESTlLUS DE ENSEANZA PARTICll'ATIVOS,
(" ESTILOS DE ENSEANZ,-'\ QUE TIENDEN A LA INDIVI
DUALiZACIN,
c::>
00 -; LOS ESTILOS DE ENSEANZA COGNITIVOS,
C'J 8, ESTILOS DE ENSEANZA QUE PROMUEVEN LA CREAr!,
VIDAD,
9, RECAPITULACIN 1-1NAL
10, REFERENctAS BIBLIOGRFICAS,
L LOS ESTILOS DE ENSEANZA: ANTECEDENTES Y

MARCO CONCEPTUAL
Los estilo, de cnseflanza surgen como una lnea de invesLgaClll didctica ell
el marco conceptual del paradigma proceso-producto en Sll empcoflo de ientiflcar el
profe,or eficaz o la enseanza eficaz, Su origen hay que atriblllro a Bennct y cola
horadores durante la dcada de los sesenta y aunque su evolucin ha sido extraonij
nara, el principio del qUe pane e, que exi"len diferentes maneras de hacer en los
profesores que obtienen mejores resultados qlle otros, de ah que se planteen Clles

DlD,\CT1C>'. DE L.\ Em'C\C!O'\ F1SlC ESTILOS Uf C::';SE;~ .. v'l\ El\: ED1'C\CI(]:'< r:ISIC.\CIO'; ..
~;tl
.~_._--
------_.
iones tales como ,cuales son dichas maneras~), cmo actuan estos entiende por estilo de enseanl.a define seis dimen
PUeS bien. la identificacin de esas maneras de [!:leer distinta, y exitosa, es ~l objeto "iones que lo configuran~". a la vez que estableCe doce estilos de enseanza dife
rentes qUe recorren el eje progresls/{/'Iradicional que va desde el progresisllI liberul
de la investigacin ~obrc lo, ",tilos ele enseanza.
caraclcrzado por el agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno, cier
El mtodo con el que se oper:J es a lravs de la realizacin de construcciones
ta despreocupacin por el control de la clase y el rendimwnto. etc. al otro extremo
intekctuale, previas que vienen a confi:;urar Ull estilo al que ms tarde somete a
d~ proesor tradicional/mw[ con caractersticas opuestas a las anteriores. agrupa
tina mayor d~rnicin conceptual. as como a la constatacin emprica. De esta
mienw filO. eleccin Dnima del trabajO por el alnmilo. prcocupacin por el colltrol
forma ,e reduce a uno, cuantos modelos la enorme vanedad de
y rendimiento, ctc.
docenles de IrlS profes(lres. No ohstante. los tres modelos iniciale, elahorados de
acuerdo al criteriC' de direccin de b clas~ (aulOcnticfi. democrtico l' lais.l'e:.-lilil'e)
lan dado iugar ,t una mayor divcrsitlcacin Llc' los mismo, COI 11(1 tendremos oc:m,in
Progres.JIa 7 r(ulkwna!
de ~ornprobar.
En eS[i lnea Flandcrs 275 ?WpO!lt dos estilos de en,eanzu C01\ilCidos
(,!recto e il1din.'cto. Un estilO drccLLl (:~ l'U~U1dl\ se hace U~(l prefercl1lt"
[in. se dan illstruccilllles. se critica la cllnducta de los alumnos. etc.:
Los resultados de la investtgacin denown que los profesores lrbcrales acep

un estilo indirecto es aquel en donde el profesor plantea preguntas.
tan las ventaja.' de lo, mtodos forma le,;, respecto a la atlqUlSlC!lin de collocnlIenw,
aiumno, y anima a l1;mi"inaci(,rr. Entre lo, dos estilo:, Flanders
b:isll'oS \' eSlrucrufcll (le' entornos de aprendzare ljU' permiten Ulla mellor desc.
IIiJircct(. ricntacioll de lo;, alull1no,. S!l1 embargo. n;;c'1aall lo, esti 1\>;' j urlllales para el logro
Junlt.! a Olra~ cOl1clu:-iones Sl' ;':i.ln~l;l.aba (.ju'",: cuanJu rrOrl.:~(lr L.lvorC:Ct' liJ
de la autodlsciplina, el desarrollo personal del alumno, el equilibrio entre el trabajo
iniciativa de los alumno;; y cOIlsidera sU' ideas. los resultados obtenidos son meJo
individual y colectivo y mayores exigencias de trabajo del profesorildo. Estas criti
res y manifiestan una actitud ms positva hacla el profesor y el trabajo eseolar. Sin
cas son cOl11pletamente rechazadas por los pOfesores formales. salvo ell lo que res
embargo. la obtenc011 de un m;yor rendimiento se produee con un estilo directo de
pecta al esfuer:w que dichos estilos for11lales exigen al profesor.
enseanw. En lDdo caso. racrece la pena sealar qUt ni 1m, hallazgos ni la tt~cnca
C76 A la vista de todo ello conviene establecer una primera conclusin, cual
'io\'cstigadora son demasiado consiStClItes que los estilos de enseanza. tal como se pretenda en las primeras investigaciones.
Por su parle Bennett277 distingue. a la vez que enfrenta, dos nuevos estilos el
no tienen la fuerza explicativa que se esperaba y necesitan del apoyo de otros facto
<:::) y el tradiciOl1. Los defensles del planteamienw progreo;ista creen
res mediacionales del paradigma proceso-producto tales como el Tiempo de Apren
00 poder obtener mejores cotas de desaITollo individual y social en Primaria sin que ,;e
.......
dizaje o Impicacin Activa en la Tarea.
resienta el nivel acadmico, mientras que sus detractores le hacen responsable del
Finalmente, no podemos dejar de considerar las aportaciones de Rosenshine y
delerioro de los citados niveles acadmicos. Stevens 279 referidas a que lus comportamientos de los profesores han confirmado
Ahora bien, el verdadero cambio eV0iutivo se produce cu;,ndo, convencido de
experimentalmente un m0delo instructivo eficaz, un estilo de enseanza configura
10 reducido del planleamiento anterim, i'ltenta resp011der a las siguiente pregunta.
do a posterillri J~ la id~ntific:lcin de lo, comportamientos nstructvos con efectos
afirmar que COll determinados alumnos y contextos ha:;. e,;tilos de ense
en el rendimiento d" los alumnos. La descripcin de los comportamientos instructi
fanza que prodUl'Cll mejorcs rewltado, de aprendizaje" De ah que en adelante su v(>s de los profesores eficaces configura un modelo instrucl vo, As aparece el estilo
trabajo se dil ija a identificar estilo, de enseanza y a verificar asociaciones entre
de inslruccin directa earacterizado por ser til para describir los comportamientos
diversos estilos y los resultado:; elel ~nr"lldizae de sus alumno,. instructivos caiifcados de sistemticos, cxpliclIos y directos. Si bien. hay que indi
275. F!;.mdcr:-.. N.: Afl/ifisi;; di' f!l lW('(lli cloll.lidc:u.'l1. Edlonal Anaya. Madrid.
27S, Tille.'> dimensione:. son: i. Dlft;cdn organizacin de la clase. 2, Comrol del profe<;;of )
'l76 En este ~cnliuo Monlero. M."L.: 1_0.\ c.wlos de ellse;un:::,a y aS dWiensirllltJ de I:! 11C( in
diddc/('(1 en la ooracoiectiva compi1noa por Coi!. C: ri';,lach)o., J.: tvtarchc-si. f,~.: De,mrmUo [Jsic(llugiL'(!
sanciones. 3. COllltnido y rlanifc~!cjn de los planes de estudio. 4. EstmH.~a de mstn.cc:irL 5, Tcf!i~
cas de motivac:ion, 6. Proce.dimienw de evaliJucln,
~ cJumcirt, 11. Editorial Ahanz" p$lcologa. Madrid. 1996.
Los (~JliJoJ ( (!!l5erlam:a .1' la... dimensivncJ .. , op. de, pp.
277, BcnnerL N.: ESlO.~ "Je> eflSeIlanza .\' prugrcso de los (/lumnoJ. Editorial ivIoraw. Madrid,
::79. CH8dos por Momero, M,"
'-:88 Yss.
1979.

~7" [)JU.\CTIC.. \ DL Elile\CIO"- fCISIC,\
LU:; ESTILOS L\:SE\..-\.'(!:.-\ :::-; "Cln" FlSI~ :" F\OU
car que no es aplicable a todas las reas y toLio, los alumnos. sino mas bien a aqu~
car la estructllra del comportamiento docente, que aetue como pucnle efllre la
lIas mu>' estructuradas por ,-, Ljue a las ~r"as ,e refiere_ mientras que en lo IOcante
eStruclura de la muten a l' la estructura del aprendiz~le, tratando as de conseguir un
)()s aJumno;.. debe ~er Jln~jdo ti los primen. nlvele!< a lo~ que tienen un ritmcl de profesor eflCaL
aprendizaje kll\(1 y a lo.s que empiezan cnntcniLios nuelos.
Ahora bien, como hemos vi,to la idea de 1\1o$ston sobre los eSlilos dc ensc
A modp el;: recapillllac!on fmal podemos decir que en un primer nJ\\!1lent<l.
fw,nza tiene el sesgo de su tiempo, ya que los plantea como IIn proceso evolutiyo de'
durante los ai'ios ciflcuent~1 v sesenta los estilos de cnse(lnza se definan mlVs de
li] enseanza orientado al aprendizaje indi\'idllalizado y a los procesos co:nni\ ClS. a
cOflceptualizaciolles dicotmicas elaboraeJa, ele forma espei.culatlva. Mis tarde_ s~
tal efecto. plantea la idea de apeelltl de esios que no es sino el camino que lleva
husc el apoy(l empnco pa.a cualificar la validez de un cstilo como mejor que otro.
de un estilo situado en el extremo a otro situado en el etremo contrario, A al fin
Para llegar a IIn lcreer lllomemo en que ,e ahandona el esquema comparativo y se identifica los ,guientes estilos
~lI:"Utu:'\.. p\H' la .:ollslruu.. :ion d,:: un L':St jo ljUl' prcltJlIJ:.: que' cada 11 ok:-ur uliljct: el
1\.!alldo directo
conuciInicnto ~rOl'edenlt: de la:-: iI1vestigw..:iont':-. para construir su propi ..: perspcctivl
A,ignacin de Tareas
mediante la recomendacin d aquella;; estrategias que mejor se adarlen a su ,ilUa

CIOE.
Enseianza Reciproca
En este SL'IHHJO MOlllen,';" propo!le que desLi;: el paradiCllla del pCllsumienlO - Grupo~ HC'ducido~"
del profesor podra sustituirse el lenninn estilo de enseanza por el de ncrsl'(!CI'{l,\ Programa, Indil'iduales
ya que "Mas son las direcci,'nes en las qUe los profesores piensa!1 acerca de su trah,' Descubrimiento GuwJ"
jc" l>l qUt' suponell una I!wyor' ficxibilidad par~i acoger las C(]ltllr~ - Resolucin ,k Problemas
frcnlt.' ;\ ~ ~'uhllra IIl'lI ~'11r!!\l:' d~' lo" proJ'::.>;..ure:" imIi\'iduaiisla'- Ljll~~ un dcH~r - Cre:.n,-idaJ
minado estilo de.' el1seftanza.

Si identificamos el punto mximo terico de todos Jos canales con un blanco
denominado toma de decisiones independieme podemos luego decir que el punto
mnimo terico ser el ms alejado del blanco. es decir, aquel caraclerizado porque
el alumno toma el mnimo de decisone,. debiendo aumenta estus desde el punto de
Q 2. LOS ESTILOS DE ENSEANZA EN EL AMBlTO DE L:'\.~ vista cuantitativo y cualitativo para pasar a otro estilo,
00 EDUCACIN F.SICA
<::O
La investigacin sobre los estilos de emeanza llega con un cierto retraso al
campo de la Educacin Fsica, que se ve agravado en el caso espaol. En efeclo. la
obra de Mosston 1.<1 ense"arr:;:a de la Educacin Fsica no llega hasta nosotros hasta
1982 y adems refleja las primera tenrizaeiones que hemos visto sobre os lmlcados
estos de enseillnz;l.
Ciertamcntc MO"!OI1::~: plantea la idea de estilo dc cnsc:ii17a como aquel
modo de hacer docente que eSl implcito en muchas expericneiJ.s de los mac~;ros, .Mfnimo
pero en lugar de describir tales coneJuetas al azar. el estilo se propone lIIos[rar comcl
se pueden usar deliberadamente para desarrollar la imeraccin maeslro-alumno en
el proceso d~ tom" de decsione:; y para definir el rol de cada uno en ese proceso. 1 ?
De esta manera el concepw de estilo de enseflanza sur!'e de la necesidad d~ idcntif
j.,1riximo
2ftO. Ver tI! e~tr !'>cntido ,Montero. M.nL.: Lg\ estilos dt> en,L"Jan::;) "LL\ dml(:II.\imu~:>" " op. el!
p, 94.
28 L Mo"ston. t\'!.: ..ti t'Jlxeiilm:a Je la 1:.d.IIClICi,i Fisica. EdHuri~l Paidl'.. BarcelonH. 1981. La cm;,eanza de la Educacido Fbica (tomado de MOTls~ton)

Lt\ t':i H :CAC1U", F:S!( Lns ESTILOS DE E,\;SE~'A~Z,\ eS EDL:C\CI(\~ FS:c.\
[lU.\CTIC -----
En Wdf\ caso. el espectro de estilo:-;. supone ir nHis alIJ. Je los esquemas orga eJe llevar la clase por cada profesor. o la relacin entre los elementos personales \' la
materi en el proceso de ensenam:a-apreneJi::aje. en todo ca;.o, el estilo de enseanza
llilalvos e idillsinnasias personales <k klS pr0fesore, a CUVi' fin nace , illwlOmll
dd ('sr/n que ,1Ipone la ckscripcilI de la, conductas del :'umno \' del pn,fesor en es la forma peculiar del ue
interaccionar cun 1m- alumnos,. la lateria
los l11()l1IeIl[OS de decisione, previas a la cbse, ejecucil'm )' evaluacin de la misma ohjeto de en cada lino de los momentos de ste,
2 En la actualidad existe el convencinlieoto de que el eslilo de enseanza no
Veme aos ms larde de su prImer trahaJo las aportaciones de MosSlOn:S
varan sustancialmcnte sobre todo en dos aspectos fundamentales, por una pane las "ale en s mismo para cualquier situacin. sino que de mantT:l di,tillta C'I papel que
bas6 dd espectr;, de estilos de enseanza se fundamentan en la nocin d~ no con se le reserva es el de adaptarse al profesor. caractersticas de los alumno>, objetivos
troversia, es decir. ya lIO se enfrentan los s!los para determinar aquel qul" resulte dt' enseanza, material y espacios disponibles, etc. En modcl alguno, por tanto, los
meior: por otra. y en conexin con la antc:rior. cada estilo sirve para conseguir un eSllos han de estar enfrentados, sino que se mlizar el ms adecuado en funcin ele
ohjcl1\'o (' un(J~, fc.-:';!\:.ldo:>. ;J:-I pu;;:-, 11\\ ~t' cotnparan Id .... ~"qio:-. SillP qUe' '~~~ilL! Ulh'
elementos ants mcnclowldos, Asi. las invstlgacJOnes han estudiado k intluen
cia de los estilos de lOma de deCIsiones sobre variables COl1li> habilidad motriz, acti
puede sel m.s til para algunas funciones que otro,
tud. interacciones sociales, autoconcepto n crcllividad2~i'
En todo caso, se mantiene i.ia la idea de que los estilos de enseanza van ms
all(j de lo~ propios ras;!", definidores del profesor p<tra conigurar una turma de Por otra parre, en la realidad los estilos de ensdlanza no 'c' dan de una manera
a:macin pred~nnJa en fum:ill de la en!\ef1UUI.:l. ~i aplclH.hzuje y 10:-' ohjcli\'os. a pura al modo en qU son descritos tericamente, liJnO que ci proi'esoL durante su
wl fin el modelo de cada estilo incluye las del:siones que se han de tomar en los actuacin, utiliza elementos que en puridad hahran de corresponder a Nro eslilo.
momentos de preimpacw. impacto y postimpaclO en relacin a la clase o sesin de Por otra parte, los pmfesorcs deben dominar 1" puesta en accin dt diferellle, esti
los para posli::riorrneme aplicarlos en funcin de la .sluaciin de ense1aoza (kseada.
Edacacin Fsica.
AstmisnHL no podcmo.l', olvdar que la\- le()ri,aC1Une,,- o;: !Vlosston ""h(..' lo . . . Desde' estc pUnlt' de \Ist; y de acuerdo e'un Delgado con alguna
estilos se deben entender en el marco del paradif!nla proceso-productO en su bs modificaci propia podemos clasificar los estilos de ensciianza de la siguiente
queda del profesor eficaz, por lo que en su segunda poca introduce en ellas eie manera:
memos propios del paradigma como 7/emw Acadmico de Aprendiz.aje, Organi::;a Tradicionales
lO
cin de los alumnos ". e! espacio, etc. que resultar especialmenle sig,niflcati\'o en Posibilllan la participacin del alumno en la enseanza
los estilos llls dirigistas, Fomentan la individualizacin
lmplican cogntivamente al alumno de forma ms directa
c:;:> Favorecen la creatividad
00 Veamos en las pginas que siguen de una manera ms detallada los diferentes
;
:D
3. CONCEPTO Y ACTUALIDAD DE LOS ESTlLOSIDE estilos que integran cada una de las categoras citadas.
ENSEANZA
La expresin estilos de enseanza e, "imiar a la de estrategia o

didctica mientra, que difiere en su concepcin de otras, ti las que, a veces, ,e a,i ,feo tlHt!!lon-;:o. d trmilh) ms adecuado purJ Icfcrirns a lu forma t'l1HlO t.:J prfe!'r lfmsmite io
mia tales como iIltcrvenci0n didctica. mtodo y proc<odimiento, tcni-:u de ense que ljuerc ensear~ la eSlralL"gia el el! lu prctica la forma en que eJ profesor organiz!::l progresin de
la materia a en~eur: el recurso diddcco slmplemente el anficio que S:.~ ulilizLl puntualmeme en 1<:1
anza o estrutegia en la El estill', hace referencia a la forma enseanw.
281. remndez.. A. y Sarrarnona. J,; Diccion.ario de C('neJas de la Educacin.. Didctica y Tcc~
noio?in EducmvQ, Edlloriai Anaya. Madrid, 1987.
1):1.2. Mosswn, M, Y Asnwonh. S.: Lo rnsdioNza de la Et1Cll,J FI.HCCl. La It:forma le las esti
:285. Snchcl. y olros: lJJcclOmu-w de las C!l1cia,~ de la Educoun Ediwnal Samillana.
ll.': de cn.'ielm:w. Editorial HispalloEuft.)p~. Harcdona. 19if3 Madrid, t 983.
283. Delgado Noguera. tvL--\.: Los eSliios de {'llst't1an;:J1 en ia Edu("(Jcirn Fl,";CIJ. Pro;;ucsw pare
2~6. Ver por iodos Scihk1 Camachl), A.: EllOlucJIl del canocimielJto e5coiar del fsrudWn1e de
jJJW reonnlJdi' la t'nseJian::a. ICE de i::t Unvcn;d~j(.l de Gr.muda. 19Y J h3CC la~ :.;i~uienles disl.inc;ones:
bod;iller en Educacin F'.ca. urtmre una actuaOfl Jocenu.~ orienwda hacia la autmwmio de la
imerw?rtcn didctico seala (('Idas- ia~ acciones liut": d profesor re~!iza en el proce:;.o de c:nscanza~
ense,1cm:a, Un estudio de caso.). pp. 172 Y f':S. Tesl~ Doctoral Indita. Universidad ,k Granada. 19l)7,
arre:ndlz,aje: lo::, temtino5\ mtodo y pmeerhmicnto ~(ln mohlguos, pnr lo que su utilizaCin :-er reCO
287. Delgado Noguera. M.A.: Lo.\' estilos de erlseiianza tm la ..., op, t:1L, p, 44.
mendable cuando nos referimos de fonuJ general a b manem O mudo de conducir la ens-enanza: la rr-

LOS ESTILOS DE ENSEANZA Ei'< EDUCACIN FSICA: EVOLUC()N. 2:-;3
DIDCTICA DE U\ EDUCACIN FSICA
---------------,._-----'
282
aparte tIe ~er uno de Ins ms se Illucstra extn;lllad,llllcnte ericaz en ;quellas

4. LOS ESTILOS TRADICIONALES DE ENSEANZA DE tareas motrices cuyo elemento esencial es el rendimiento llIec;llico. Asimismo.
LA EDUCACIN FSICA resulta adecuado para l aprendizaje de tareas motrices cOl1lokias. en muchos casos
relacionad,\s con el deporte. en tanto qUe: este tl'cncas de ejecucin muy
con existencia de soluciones COI1Crelas.
Son aquc !los caracterizados por UIl mayor control del sobre las deci
El estilo es poco Illotivante. si bien, esta se alcarrl.a a travs de la obtencin
siones que afectan al proceso de enseanza-;Iprcndilajt:, es decir. sohrc lo que va a
del xito en la consecucin del objc:rivo propuestu: es decir. el aluillno ha dc com
ser enseado. cmo va a ser ense,ulo y desde que cri tcro ha de ser evaluado. En
prender que d aprendizaje llIedianle esta tcnica supone un alto grado de logro en la
general, son los estilos recomendados p,Wl la cnsellanza de destrezas fsicas
consecucin de las llIelas, por lo que si el alumno comprueba qUl: medianIl' eSIe sis
ficas, as como para profesores noveles, ya que al tener planeadas con antelacin
!l:lllll se alcanzan illlp0l1anleS resultados prcticos vt:r aUlllcllWda su motivacin.
todas las decisiones importantl:s respecto al currculum y la enseanza permite al
Ilovato una mayor dedicacin al control de la clase, Cjue reahnc:nte es lo
que le produce una mayor ansiedad. podernos encontrar dos tipos de estilos entre
los tradicionales. la enseanza mediante instruccin directa y la asignacin de tareas.
4,2. La asignacin de tareas
El estilo de asignacin de tan~as supone un paso adelante en la progresiva

autonoma del alul11no con respecto al maestro en cuanto al Clllllr!O de cuestiones
4.1. La enseanza mediante instruccin directa
que suscita la realizacin del acto did,ctico. El citado elenH~llto liberador se produce
en el momento de ejecucin dI;': la sesin y I\1S concretamente tras la demostracin
Cu,ndo el nwestro proporCIona al alumno la respuesta sobre la resoluci6n de
o cxplcaci6fl propia del modelo de instnrccrn directa.
lII1problema motor estamw; ante el estilo de instruccin directa. Se tr'atu de provo
Es precisamente en el f1Iomento de iniciar la de la tarea cuando el
car una respuesta de ulla o ms personas respecto ,1 IIn tema determinado. La filoso
alumno puede acomeler esta segn su voluntad. es decir inicia el movimiento cuan
fa que sustenta el estilo de comando o instruccin directa es queHa por la cllallas
o do lo cree conveniente. lo realiJ.a el nmero de veces y el tiempo que el mismo
respuestas de los alumnos. as como los estmulos que las motivan son el resultado
c.a determi na y cesa dicho rnovminto, tambin a voluntad propia.
r.::= de las decisiones tomadas por el profesor, ya que este dispone del conocimiento y
Como consecuencia de la variante introducida se desarrolla en el alumno una
experiencia necesarios. mayor responsabilidad. a la vez que supone una aUlolllotivm:itln ya que de esta
La instruccin directa ha de estar !Jaslda en la e~istenia de dos
bsicas, a saber; por un lado, <.jue exista una sohrcn ptrf~ctamente detinida y efi
manera se puede adaptar mejor a las capacidades individuales del alumno, de ah
que constituye el estilo en donde comienza a emerger el aprendizaje individualiza
caz, por otro, que el profesor sea capaz de comunicar aIalumno dicha solucin. En
do. Pero tambin el maestro se ve liberado de la tarea de dirigir los movimientos de
suma. el 1
ha de realizar todas las oper<Jciolles 11c la clase implica. desde
los alumnos de manera exahustiva, aplicando (:1 tiempo durante el que ahora los
aquellas previas relativas a la preparacin dc la dase, ha,ta la evaluacin,
alumnos se autodirigen a efectuar correcciones individuales.
por la ejecucin. El procedimiento por el que se materializa el eslilo de asignal:itln de tareas e.s
El estilo se distingue por atravesar las el siguiente. Los alumnos se retinen en lOmo al profesor para que est explique o
una explicacin por parte del de lo que se tiene que demuestre la tarea a realizar. a continuaci6n cada alumno se ubica en el lugar de
te. una demostracin por parte del mismo. () un alumllo, tle lo explicado, cuya virtud sula que prefiera y comienza a ejecutar la tarea encomendada. El profesor se mueve
es la propia visin dc In tarca en su globalidad. Y en tercer lugar una prc
de un lado a otro de la cla,c, observa el trabajo de los alumnos y hace los comenta
tica org,mizada para toda la clase. que comprende la ejecucin y la propia evalua rios o correcciones que cree necesarills. Una vez fillali;,ac!a la tmea para todos los
cin, cuya inmediatez queda referida a las correcciones de la propia ejecucin. alumnos o una gran mayora se vuelve de nuevo al si,terna de
Aunque ha sido un estl!o muy denostado dehido a su utilizacin premilitar y Las tarcas encomendadas a los alumnos pueden tener tres formas diferentes.
militar la instruccin directa en su rn,s pura esencia se utiliza en la actualidad en bien una Inica tarea para !Oda la clase. () bien una serie dc tareas encadenadas para
enseanza tales corno el Acrbic o la Gimnasia Jan., y de una manera ms dulfica toda la clasc, o tambin una serie de tareas dentro de una misma actividad que son
da en el aorendzaje de gestos d"nnrtvOS. En efecto, el aorendizaje por imitacin

DlD\CTIC;, DE LO. ELllTACIO:\ FISIC,}\ !flS ESTILOS DE E"-'SE,-;;,\:\Z\ E', EUI 'C.'\C!O\: FiSiC.\ r:\OU('JfY~"
,----'
---
causa del nlisis de las Danes de la matcria de enseanza con distinlOs grados de El ncleo fundamental reside en el papel de obsen'dor o correClor ya que si
dificulta:l. lo que permile lUla mayor dividualizacin desde el punto de viSla del el alumno sabe detectar los errores a la \'ez que plantear las solucioneS. es que est
en I~ via de la ple-na aSJlnih:;in de l tarea encomendada, Por dio es IllU\' impor
rendimienw,
tante que los alumnos tengan hbito de observacin para lo cual se ha de fomentar
Las sencs de tareas pueden estar basadas en nldidas cuantitativas l' cualitati
la atencin selectiva. as la capacidad de anlisis,
vas. un ejemplo tie la, primeras pueden ser el nmero de repeticiones en los ejer
cicit" de fuerza abdominaL mientras que de las segundas podra ser la enseianza de Por su parte. el comportamielllo del profe,ur es Similar al del ~stiw de aSlgna
las Ilvclsas fases del salto de longllud, Finaimem. hemos de Indicar que el eSllin ci" de tareits. pues nicamente vara en que el sistema le permite disponer de ms
de asigllacll de larea~ pennile su organizacin mnto en el nivel masivo como en el tiempo para hacer una labor de correccin. que por otra parte ha de recaer exclusi
individuaL si bien preci<.a de la madurez dc los alumnos dado su gradp de :l1lton(\ vamente sobre los ohservadores \' ,iam;!" ,,'bre el e,leclllant,> Si bin, su trahajo en I;t
fase preaclva debe ser muy elaborado definiendo daramente las ob"ervaciones en
lTIi" en el trahajo,
cada una de las tareas. as como los crleflOS de correccin o incorreccin de la,
mismas,
El trabajo se puede realizar 11 tra\s de una larea simple. la ejecucin de
varias tareas o utilizando el tipo denominado rarjew de treas, que consiste en la
5. ESTILOS DE ENSEANZA PARTICIPATIVOS descripcin por escrito elc una serie de lareas que el alumno debe realizar. as como
un esp:,cio para evaluar la ejecucin de aquellas,
Son [qu("lIo~ canIClt." iz.ado"- flor :-;u lendcnci~1 a cun~e~~lIir que el a!ulnllCl pani En todo caso. ei eSlilo qU nos ocupa desarrolla el prop;() eSlatus de IllS alum
Clpe "ctiva!11ent~ lunlO su propio pro~es(l de aprenJiza,ic cumo en e de su, com nos. cada uno en su papeL a la vez que fomellla la colaboracin. aceptacin y
paerus, La metfora andamiaje introducida por Bruner sirve de fundamento a estos solidaridad entre ellos.
estilos. va que con ella ,se quiere significar el carcter de las ayudas (andamios) que
el maeslro. (' en eSle caso sus compaeros, presJan al aprendiz, y su canicter transi
torio. ya que los andamio, se retiran progresiv3rueme a medida que el aprelldiz va
asumiendo mayores cotas de autonoma y control del aprendizaje, 5.2. La enseanza en pequeos grupos
c::::> Estos estilos son adecuados cuando el profesor no put'de atender a todos los
c.o alumnos. en cuyo caso se busca la colaboracin entre ellos para que se observen) Es una variacin del estilo anteriormente observado dirigida a ia figura del
....:.A miembro participante. En efecto, la constitucin de peqUeos grupos supone una
realicen feed-back inmediatos. De esta manera el alumno se implicar en el aprendi
zaje de sus compaeros y ambos aprendern m:;, a la vez que se produce una organizacin en la que ms de dos alumnos se asocian para la prctica, observacin
mayor asuncin de responsabilidad. Podemos distin~uir la enseanza recproca. la y correccin de las tareas propuestas, por lo que implica una mayor responsabilidad
enseanza en pequeos grupos y la microenseanza, del alumno,
El estilo precisa que cada miembro del grupo oslente un papel (1 posicin
determinada dentro de L As, por ejemplo, un miembro del grupo es el ejecutante,
, 1 otro es el ob,servador. y un tercero acta como recopilador de las observaciones. El
5.1. La enseanza recproca ejecutante ejerce dicha funcin una vez que el maestro la ha comunicado, mientras
que los alumnos con papel de observadores han de concentrar su atencin sobre los
detalles de la eJecucin, para posteriormente comunicarlos al ejecutante, Por ltimo
El estilo que vamos a analizar tiene la peculiaridad en el momento evaluador.
el tercer miembro registra los aspectos cuantitativos y cualitativos de las observa
que al menos parcialmente se encarga al alumno en lugar de Iiacerla el ,profesor, En
CIones.
efecto. la esencia de la e;;rrategia consiste en que los alumnos or~anizados por pare
jas o trios realizan la tarea encomendada por el profesor a la vez que corrigen sus Es notono que con el estilo descrito se desarrolla el sentido de la responsabili
propios defectos. Ciertameme. el estilo implica una distribucin de papeles de tal dad en los alumnos, a la vez que se progresa en el autocontrol. Pero 110 son estas sus
forIlla que mientras un individuo de la pareja ejecuta la accin encomendada, el otro nicas virtudes, ya que la promocin de la comunicacin interna. as como la capa
hace funciones de observacin y corTeccin pam ms tarde cambiar los papeies. cidad de anlisis_ son aspectos tamo o ms importantes como los anteriores.

~.~f, Dii).,\CTIC L\ Elll'C liSIC\
--------_._--------- LUS E'\SE':ANZA E~< EDUC :.'~-
Final meme. es preci,u COJllentar que el e,tilu de constitucin de pequef.os

uado. Los modelos operativos pueden responder a distintos programas corno ,(ln
grupo~ es llWY acon!-\e)abie para cla~e~ numerosa:-. que cuentan con instaia;.;iones
aquello, de naturaJez.J cuantitaiva. caracterizados por repeticionc". nmero de
reducidas. ya que la c1insil1 en pcquello, ~rllp(), 5upone la lIlilizac('l1 de meno,
series, etc. y los de tipe) cualtalYo. en dunde el alumno ha de seguir criler()s de
IlI<1teriaL la vez que un:! panicipacn m~, aCliYL
esta nalUraleza en la eje;udn de las tareas, taJnbin eX1Slcn h, de cancter mixto
que son una combinacin de los anteriores.
Con carcter .f!eneraL los programa, individuales han de tener un propsito
5.3. l\1icroenseanza especfiC()o l la vez que permiten un elevado grado de independencia en la ejecucin
de las tareas, El progreso visible sirve como permanente motivacin del alumno.
Basada en la misma filosofa que los anteriores estilo;., la micn'ense:mz.a que por Olra pane ,irve de liberacin al n,estro de algunas tureas .
.:uns1sk t:lI una ()r~all/.:JI.'it)u :Jln..:dcuOl Ol' un ncleo Lcntral lntcgraJo por UHO:-.
cinco o sei, alumnos ,1 Ins que el profesor transmite la lI1'ormaclun obJeto apren
dizac. as como Otros elemcntos organizativos distribucin. errores. refuerzos. elc.1
para yuc estns a Sil ve l. aelljen de la mi;.ma forma con d resto ue alumnos. El rm1e
6.2. Trabajo por grupos
~or St rc.:!;Jl'1IK! los a!UIlIIlOi-. nj~ncunad\ y e1}o~ eun el re~H) de la cla~e.
Los alumno:.. transmisores pueden panicipar con el profe;.or en la prerQracin El estilo de trabajo por grupos se utiliza para hacer una individualizacin de
de a~ tareas. (01110 intrpducir varianle~ y rctroaliTncntar el rr<)Ce~(i a travs (it'. ]u enseanza por niveles de aptitud. a cuyo IIn se ha de efectuar ulla evaluacin in
comentaflo;. ertrcos .'unre 1<1 eecuc'ln dt' la se,iln. ,\smi'lllo. r~rticipjn "ctivu cial que dClc'rmine ,Echo; niveles. La estrategia Supone una ma\or im<:raccin entr
il1~m;, prul:'e~( \ dl' ~\ 1m COlnponelll"s del gnrpc, que IO.'lcamcme disminuye entre' los individuo., de gru
pos dtstmtos. Ahora bll~ll. el indIcado dficit puede "cr compensado en pane reali
zando en cOllln algunas actividades de la clase como las relativas a la animacin ()
vuelta a la calma.
6. ESTILOS DE ENSEANZA QUE TIENDEN A LA La organizacin de la clase desde C,le estilo se ha de hacer inslrumerllando
INDlVmUALIZACIN hojas de tareas para los diferentes grupos, que han de estar ubicados en difererlles
e reas espaciales para no crear interfercncias. Por otra parte, la individualizacin por
c.o niveles pcrmite al profesor una mayor Concentracin en las lareas especficas a
~.
:Son aquellos que glran fundamentalmente alrededor del lliumno teniendo en
ensear, a la vez que prom(Jciona una mayor responsabildad del alumno,
cuenta los diferentes intereses, el distintQ ritmo de aprendizaje o los niveles de apti
tud, A travs del trabajo individualizado se intenta prodUCIr en el alumno una mayor
motivacin mediante la propia evaluacin y toma de decisiones. En este sentido
podemos distinguir los siguientes estilos: el lrabajo por i,'fUPO;, los programas indJ 6.3. La enseanza modular
viduales y la enseanza modular.
Rene todas las caractersticas del trabajo por grupos, diferenciandose tan
s610 en que el alumno puede elegir emre diferentes actividades. optando el alulTIllo
G.l. El programa individual segn sus intereses. Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o
gimnasio varios profesores y alumnos. lo que permite el reparto de ilctividades.
Supone el mximo de individualizacin de la enseiianza, La labor del profe
sor es indirecta ya que cada alumno sigue su programa de forma independiente, De
lluevo el elemento distintivo 1mb importante de este estilo de enseilam;a 'ts el relati
vo a la evaluacin, ya que esta pasa de efeCtuarla el compaJlero o el profesor a ser 7. LOS ESTILOS DE ENSEANZA COGNITIVOS
realizada por el propio individuo en ulla larca de auoevaluacin,
La mecnica organizativa consiste en )a elaboracin de una observa
Estn basados en la pSIcologa cognitiva a partir de las nvestlgaciones de
cin y descripcin de tareas a realizar. en donde el alumno anotar el trabajo crec-
13runer. PiageL Vytgotsky y AusubeL si bien, podernos encontrar antecedentes

)
UlD-\CIIC\ lir: ELJl C\ClO:" FISICA

LUS
--- ' ESTILOS DE E",:SE~ANZA EN EOlie '\Cl(i,,\ FSIC,-\, [\'()LiC(l'; .. ~;.:C}
remotos en Socrales. Rousseau, Dcwey y el Movimiento de b Escuela Nueva. Fren

ne lo que Paget llama internal;acin de los datos, esto es, que el alul11Ilo
te ul aprendizaje repelilivo y reproduclor imentan estimular un uprendi/'uje aClivo \
signiflCatl\o a [[lv, de la indagacin y la e;q:>erimentacin motriz, lo que Iraslad" una respuesta que le penenece por haberl~ descubierto l, lo que crea una relacin
ms ntima entre el alumno y el tema.
la toma de decisiones al alumno favoreciendo los procesos emancipatorios.
Esle tipo de estilo, baf:ados ell el andamiaje pginas atrs comentado tratan La puesta en accilI del descubrimiento guiado consiste en definir el tema
de crear ambientes educativos con caractersticas tales como: a I integrar al aiunmo objeto de aprendizaje, para acto seguido fijar la secuencia de la" etapas de forma
desde ei principio en la realIzacin de la tre:1: bl proporcionarle un nivC] de ayuda que conduzcan ordelwdamente a la solucin illaL Cada paso eSI basado en las res
que se ajuste a las dificultades que encuentre ya los progresos que realiza: C'I ofre puestas dada" el paso anterior, lo que SUponen que los indicios se formulan en
cen una ayuda temporal que van retirando progresivamellle: d slan la inllueneia forma de preguntas, debiendo ser cuidadosamente preparadas. Tal confi!uraci6n
t::ducai\',!. en la ~OBa Je lic~arrulh.J pn1XllnU en lt!nnino:, \'ygotsk:\'ano~, estratgica denota una estructura interna de la materia nhietl> de ~nst'fjann, Por otra
pune. los Indicios mencionado> deben sugerir el mnimo de respuestas posibles a fin
Los estilos cognitivos Se muestran espccalmelll' aptos para el aprendizaje de
de no dispersar las direcciones de bsqueda del alumno.
t:ireClS abienas. habilidades b{sicas y !:'enricas. situaciones t;;cticas o aquellas otras
que imriquen expresin corporal. Asimismo, re,ultan ms indicad"s para tarcas de Por tanro, el profesor prestar el'pecial atenci6n a la direccin de las secuen
tipo individual yue colectivo. cias de los pasos, a la dimcnsln de cada paso, a la imelTcJacin entre eJJos, y ~I la
velocidad de la secuencia. La evaluacin se produce de manera inmediata a medida
que el alumno va dando las respuestas intermedias y la solucin tinaL
Este estilo es muy aconsejable para que el indiviuo desc:ubru deermin',Jos
7.1. El descubrimiento guiado conceptos bsicos de muvill1knto o prinCipios ~enerales '1 11 <: re"ullen de aplicacin
a situaciones simiiares lo que le capacitar para ser eficaz en ellas_
Si algo distingue d estilo que estudiamos de los dems, es la profunda rela
cin que cstabkce entre actividad 11sica y cognitiva, de tal manera que en l adquie
c::;r. re especal relevancia la globalidad de la persona, demostrandose una vez ms, que
c.o no tiene sentido la distincin entre actividad fsica e intelectual. As. el descubri 7.2. El estilo de resolucin de problemas
C.ItI miento guiado es el primer estilo que corporiza un concepto.
La estralegia est basada en lo que Bruner Ham" disonancia cognitiva. es El estilo de resolucin de problemas signifIca un paso ms en la profundiza
decir. la penurbacin que en la funcin cognitiva crea la necesidad de procurar Una cin del descubrimiento guiado, pues mientras que en eSle ltimo la esencia esta
solucin que 5610 se ver~ satisfecha en la accin de buscar dicha solucin. La diso constituida por los indicios del profesor y las respuestas del alumno, en aquel se
nancia, por tanto, induce al alumno a un proceso de investigacin que desemboca en pretende que el alUl11IlO encuentre por s mismo la respuesta con total independencia
el descubrimiento de acuerdo al siguiente esquema: dd profesor, por lo que el proceso heurstico es completo. De ah que este estilo
represente el nivel ms avanzado de los estilos de enseanza. pues tan slo se tiene
Disonancia cognitil'll - - Il1v('sti~acin DescllhrimienIo

la dependencia del profesor en el diseo de los problemas.
El descubrimiento guiado ofrece la cw-acterstica de la dependencit que existe

La estrategia consiste fundamentalmente en la hsqueda de alternati"as para
entre la respuesta que se espera del alumno y los indicios que el profesor proporcio la resolucin de problemas motrices, estimulando as la creatividad del alumno, ID
na. El profesor jams da la respuesta, por ello es preciso rcaliz,ar diversos ajustes
qc significa para l una gran independencia con respeclo al maestro. En conse.
lingsticos ti fin de conducir al alumno por el iter adecuado a la meta que se persi
cuencia, cs fundamental una buena selecci6n de los problemas a resolver, de tal
gue utilizando prcguntas sobre las respuestas de este.
manera que sean relevantes tanto desde el punto de Vista de la materia, como de la
El profesor debe esperar que la respuesta sut:ja del propio alumno por lo que preparacin y experiencia del individuo o grupo.
~on precisas imponanles dosis de paciencia. a la vez que un adecuado control del
La e.ecucin de la estrategia Supone que los problemas planteados deben
proesor sobre las re-spnestas posibles. Asimismo, las respuestas parciales suponen
ajustarse a la experiencia, disposicin e inters del alumno, esto es han de ser signi
un aprendizaje reforZado que se fundamenta en el esquema estimulo-respuesta
ficativos, ya que el propsito de resolver problemas no es la repeticin de respues
rejuer:o, La circunstancia de que el alumno descubra una respuesta adecuada, supo
tas conocidas de antemano, en tal sentido el profesor debe saber el grado de domi
. I


Gmez, Jorge (2002), "Las consignas", en La
educacin fsica en el patio. Una nueva
mirada, Buenos Aires, Stadium, pp. 137
fItJ 151.
'"

CAPTULO VII
lAS CONSIGNAS
- Concepto de consigna.
de
gestuales-motrices, audiovisuales, tctiles.

Consignas indirectas: verbales,
gestuales-motrices, audiovisuales, tctiles,
- las consignas y su relacin con el
estadio evolutivo de los alumnos, los
contenidos y las actividades didcticas.
t::::f;
w CONCEPTO DE CONSIGNA
g"J
Consigna es un trmino, como tantos otros utilizados en la educacin, de
militar: 'rdenes que se dan al comandante de un puesto, y las que ste da al centine
la" '19 Por extensin, supone la indicacin dada por el docente a un alumno, sobre la ta
rea escolar que deber realizar.
Los avances sobre la teora de la comunicacin, aplicada a la diddica, solicitan un
anlisis puntual del acto comunicacional, con preocupacin sobre la ndole del mensa
je y las pOSibilidades del receptor -alumno- de comprender su sentido, finalidad y sig
nificado, Dara que obre en consecuencia.
El emisor del mensaje, en este caso el docente, cumple un rol sustancial en la pro
duccin de su contenido y en la forma de trasmitirlo.
Toda consiQna es una sntesis que evoca y maniftesta los

saberes del docente, su posicionamiento ftlosnco-pedQlOllico,
su Intencionalidad educativa y su capacidad didctica.
59. Enciclopedia Universal Sopena. Diccionario Ilustrado de la Lengua Espanola. Tomo 111.
Editorial Ramn SODena, SA Barcelona. 1963. 2197.

138 LA EDUCACIN FSICA EN El PATIO. UNA NUEVA MIRADA' JORGE GMEZ CAPiTULO VII lAS CONSIGNAS 139
Veamos algunos ejemplos. Esta consiQ,na implicar otras, que el docente producira a
nes de los alumnos, para seQuir promOViendo nuevos niveles de complejidad a resol
"Alumnos, comencemos la clase corriendo alrededor del patio, sin hablar, para ver y hacer crecer el aprendizaje IndiVidual y
enlrar encalar! IDen cuatro vuellas lOdos juntos y sin separarse! Cada vez que yo /0
marque con el silbato, sinlense en el Tipos de consigna.
suelo, hagan cinco 'abdominales" Vsigan
Las consignas deben recurrir a todas las vas senso-perceplvas posibles de ser uti
Clara de un
lizadas y al impacto en la emoclonalidad, para que el men;aje sea interpretado con la
miento centrado en el docente, no en el
mayor precisin y economa de esfuerzo comprensivo. .
Una adullo, cuando habla, acude a su Qestualdad para refirmar sus palabras. La te
levisin recurre a una apretada sntesis de smbolos, Imgenes, msica y palabras, que
en escasos seQundos trasmiten un mensaje siQnificativo. El beb de meses trasmite sus
sensaciones y necesidades a travs de una conjuncin que incluye el llanto, el movi
de miento tenso y espasmdico de brazos y piemas, el enrojecimiento de su cara y mue
participacin o cas que conmueven.
Demuestra escaso conocimiento de Las consi~nas, por lo ~cncral, no se analizan previamente, cuando esto tiene tan
1;)lvoQla del (o despreocupacin por los eredos de la adividadJ, de to o ms valor que ele~ir las actividadcs adecuadas. se cargan de sentidos dife
aplicada y manifiesta su irreflexin orevla sobre el senlido educativo de su [lHlll!lf",trl rentes segn el tipo y calidad dc la consigna que las acompaa.
Su ulanteo es rutinario y acrtico.
"Veo que tienen Las aaividades mulfldlmenslonales, requieren de consignas polivalentes.

muchas ganas de
gar. Habamos acorda
do en la clase an/erior, Al rderirse al
o
que hoy jugaramos
.....
CD
con pelotas, a travs de sembocar en lo Imann:mn
actividades en que to da sin respuesta, y
dos parliCipell Se ani despus de haber recibido este ha de desear el reaccio
man a inventar juegos o construir su verdad",
breves, donde se use tn cambio, se denominan monovalentes las o mensajes que
la pe/Ola para pasarla y recibirla? iCmo organizamos los grupos?; no tienen que ser una inlormacin de orden semntico limitada y secuencial. Apelan 50
muclws en cada uno, para que puedan pracucar intcnsamentc: bre todo a la pedaQoQia de la percepcin Su finalidad estriba en 10
La propuesta pedagQica est centrada en los alumnos, con parlcpacin del gru
po cn la toma de decisiones, aunque en la consigna se expresa con precisin el con-
motor a desarrollar YrecepCin). LI docente se asiQna un rol de orientador asociadas con acti
inicial y de observador atento de los procesos productivoS del Qrupo. exoloracin creativa de
La de las adiVidades pasa a los alumnos, con sealamientos breves el desarrollo de
sobre consideraciones de orQanizacin para facilitar el proceso inicial y aprovechar el ",rlirnionlnc pro
tiempo de y
No se determina un modelo tcnico-motor a alcanzar o tener en cuenta previa 83) fU. El Ateneo. Buenos Ai
60. Dccaigny, T La tecnologra l la educacic'm.
mente; se recurre, en forma indirecta. a los saberes previos y su puesta en accin a tra l'e5.1978.
vs de los jue;os que se creen. (JI. Ihidem 60,

CAPiruLO VII lAs CONSIGNAS
140 lA EDUCACiN fSICA EN El PATIO. UNA NUEVA MIRADA JORGE GMEZ 141
ser receptadas por el alumno, con cJara direccionaJidad e intencionalidad didctica, sin
las consIgnas monovalentes, recortan la realidad en unidades intermediarios.
fragmenlaas, tanto en contenido como en el sentido de la Ilmifacln. De acuerdo a su estructura y al medio de comunicacin ele;ido para trasmitir el
mensaje, se claSifican, particularmente para la educacin fisica en:
Si se utilizan dentro de un todo pedaggico si;nificativo, pueden ayudar a precisar cier .:. Verbales.
tos aprendizajes que requieren de un rpido resultado para se;uir avanzando en el tra .:. Gestuales-motrices.
tamiento inteQral de un tema motivador, pero no pueden consltuirse en la mdula del .:. Audiovisuales.
sistema de inrormacin, con relacin a la educacin que propugnamos. .:. Tctiles.
joan Ferrs 62, realiza una interesante sntesis, como especialista en tecnologa
educativa aplicada a la educacin, sobre la relacin de la concepcin educativa y el
consecuente que reciben los alumnos: .:. Verbales.
"Escuela abierta, escuela cerrada Recurren a la palabra para trasmitir el mensa
Obra abierta y obra cerrada Mensaje monovalente y mensaje polivalente. Privile;iadas para la enseanza alica de otras
ms que palabras. La obra cerrada impone al alumno una determinada visin del mun asiQnaluras, en las que se utiliza tanto el len;uaje
do. La obra abierta, en cambio, presenta un mundo que debe ser descirrado por el pro- oral como el escrlo, en la clase de educacin nsica
alumno. Asi pues. no se trata slo de dos concepciones expresivas o artsticas, sino poseen particularidades definidas:
de dos concepciones pedaggicas. Dos concepciones compatibles, por supuesto. Pero
la preeminencia o la exclusividad de una de ellas define, consciente o inconsciente ti' Se basan en el len;uaje oral, con empleo espordiCO de material escrito
mente, la orientacin peda;gica de la escuela. complementaria.
En este sentido, no cabe duda de que la escuela tradicional ha privilegiado una vi ti' Deben ser necesariamente smeucas, pero con una estructura semntica y
sin del mundo previamente establecida, una peda;oga unidireccional. una didctica epistemolgica que remita al planteo peda;gico subyacente.
centrada en la pura transmisin de contenidos verbales para su posterior memorizacin. ti' La seleccin de los trminos y la elaboracin del texto oral, deben responder
111:) En consecuencia, ha privilegiado (por no decir que ha utilizado de manera sistemtica a la edad de los alumnos y su capacidad de comprensin del lenguaje en
c:o y casi exclusiva) las obras cerradas. ;eneral y de la disciplina en particular.
00 En una escuela que reduce al alumno a la pasiva aceptacin de unos contenidos ti' Su referencia constante al cuerpo en accin, deviene en una dinmica del
previamente elaborados, en un escuela que mar~ina los sentimientos, la intuicin, la fan discurso relacionada con la dinmica de la actividad.
tasa la ima~inacin y la creallvidad, no puede haber lugar para los mensajes abiertos. ti' La sonoridad de las palabras deben responder a la necesidad de ser escucha
Por el contrario, en una escuela adiva y participativa, en una escuela que preten das en espacios amplios y muchas veces con deficiencias acsticas.
de implicar al alumno en su propio proceso educativo, en una escuela preocupada por ti' El nfasis y enlonacin deben tener un correlato con el lipo de actividad que
la formacin integral de sus alumnos, se ha de conceder un espacio privileQiado a las Su;iere o hace referencia la cOnsi;na.
obras abiertas.
Si la obra cerrada responde a una peda~o~a centrada en la enseanza, la obra Lo ideal es su combinacin con airo lipa de cOnsi;nas, cuando se refieren a con
abierta implica una peda~o~a centrada en el aprendizaje, s en la obra cerrada preocu tenidos motrices muy especficos o complejos, que requieren brindar una cantidad im
pa bsicamente la adquisicin de conocimientos, en la obra abierta lo que importa prio portante de informacin a los alumnos.
rtariamente esel aprendizaje, entendido como proceso y como experiencia. Aprender a En cambio, son fundamentales para presentar actividades que impulsen la creali
aprender. La apertura como "instrumento de una pedagogia revolucionaria" (UEco, 1984)". vidad, exploracin, elaboracin de respuestas propias por parte de los alumnos, sin
mostracin de modelos externos.
Consignas directas
.:. Gestuales-motrices.
(ategorizamos como consi~nas directas aquellas que emanan del docente para En los planteos diddicos basados en los mtodos demostrativos o direccionado
62. Ferrs, Joan. Video y Educacin. Ed. Paids. Barcelona. 1992. Pg. 44-45. res de la actividad de los alumnos, son utilizadas con rrecuencia.

LA EDUCACiN FlSICA EN EL PAfiO. UNA NUEVA MIRADA' JORGE GMEZ CAPilUlO VII LAs CONSIGNAS 143
142
es el instructor de ~mnasia que se dizaje, se explcitan a travs del cuerpo en accin, visible para lodos. Un proceso men
El ejempo tal para asociar, reconocer, comparar datos o infOrmaciones propias de una clase de
que los alumnos ubicados frente a lo mi
ciencias sociales, no es observable y slo se manifiesta a travs del lenguaje oral o es
La utilizacin de filmaciones de crilo, por lo general de terminado.
aUetas destacados, para lue~o pasar el El aprendizaje de un rol adelante, se
video a otros atletas en formacin, para observa en todos los momentos e instancias
que analicen su t('cnica y lue~o inten de adquisicin y un profesor atento "leer"
ten reproducirla, es otra forma de con con rapidez, si el alumno ha comprendido, si
~estual-motriZ, empleada hacia el su proceso de experimentacin es adecuado
interior del paradi\,!ma conduclista, y dnde o cundo tendr que brindarle apo
Parecena que este tipo de consig yo. Las actuaciones de los dems y la com
nas no es posible de ser utilizado, en ean la propa, junto con las aclara
tonces, con referencia al planteo ciones verbales del docente, funconan co
~~iCO que estamos sustentando en mo consi(jnas audiovisuales.
esta obra. Sin embar~o, existen mensajes trasmitidos a travs del cuerpo Ysu gestuali Si a esto se a\.lrega el uso de algn ins
dad, que pueden resonar con intensidad en los alumnos. La forma de actuar del docen trumento de percusin o la misma voz, para
acompaar elrilmo o hacer comprender el rit
te de educaon fisica, el equlbrio y armona en
mo con que debe ftuir la accin que est intentando aprender el alumno, el refuerzo de
sus acciones motrices, relacionadas con los temilS En lugar de imponer su
la consigna se da al asociar el sonido al movimiento visible, en una secuencia armnica.
que propone desarrollar, sin imponer modelos si modelo corporal o
El de las consignas rtmico-sonoras asociadas a las acciones motoras, es
no ayudando a la comprensin de lo solicitado; motriz, hacer suyos los
que estereotipen un ritmo nico, s es escuchado y adoptado por todos 105
su participadn activa en al(junos momentos, logros de los alumnos
uniformando, en consecuencia, las respuestas individuales a una pauta comn.
comparUench) con los alumnos descubrimientos ~ a partir de ellos,
lslo es aceptable cuando el docente muestra la pauta rtmica propia de una habi
de ellos, hacindolos propios como agrega gestos propios
lidad cerrada, en el momento de presentarla por primera vez, para que los alumnos cap
vlidas a las (Qnsi~nas iniciales o jU(jando que los ayude
(::') ten la totalidad que implica; lue(jo, debe abandonarse este recurso, para se.luir indivi
~DS creados en los ~rupos, se constituyen en con a darse cuenta por
"'
~ reforzJdoras de los logros alcanzados por
todos y cada uno de los alumnos. En lu~ar de im
donde pueden seguir
avanzando.
dualmente el proceso de aprendizaje de cada alumno.

Por otra parte, debemos reconocer el alto impacto molvador de la gimnasia aer
la mostracin de los ejercicios con ritmos musicales tomados de las te
poner su modelo corporal o motriz, hacer suyos
mtica de moda, generando una adhesin grupal importante. Si bien esto se debe a las
los logros de los alumnos y, a partir de ellos,
;a gestos propios que 105 ayude a darse cuenta por donde pueden se(juir avanzando, del ser humano y a la tentacin de dejarse llevar, sin necesidad
dellne la utliracin de este tipo de consl2nas en relilcion al paradi(jma qu '''''''' ,nmen"" de mayor elaboracin, por quien ha tomado a su cargo su cuerpo y su movimiento, aun
que sea por linos instantes.
ti Audiovisuales.
concepto de audiOVisual, es clifro para la tecnologa educativa que uti .!. Tctiles.
tiza, bsicarr,enle, el video, algunas tcnicas mixtas de proyeccin y apoyo audilvo, o
pro(jramas ce computacin, como instrumento de enseanza. Son consignas exclusivamente utilizadas cuando el aprendi? necesita una gua
La educacin fsica tambin puede recurrir, cuando se clan las condiciones, a vi muy directa de sus acciones motrices, con contacto corporal, ya sea por:
deos o software especiJI, para por ejemplo, un deporte nuevo que se inten ti ImDosiblidades de comprender o realizar de modo independiente lo que se
le solicita.
tar ensenar Yque los alumnos .
Pero, adems de estos recursos tecnolgicos, las consi(jnas que se utilizan en un ti Ries(jo de la destreza a aprender, que requiere de una se\.lurizacin
comLIIl, en la mayora de los casos tienen componentes audiovisuales. directa, en distintos tramos de su
Esto O(lirre porque las actividades de la educacin fsica y los procesos de apren- ti Estadio evolutivo que transita.

I
I
CAPiTULO Vil lJ\s CONSIGNAS 145
lA. EDUCACiN fSICA EN EL PATIO. UNA NUEVA MIRADA JORGE GMtz
144
I
do el equilibrio precario de la bicicleta a la que se le quitaron las rueditas auxilia
En el primer caso, un ejemplo puede referirse a los alumnos con necesidades edu
res, un poco ms adelante, son formas de consignas tctiles diredas.
cativas especiales, que por algn dnc! neuromuscular, requieren la guia directa
de sus acci~nes, por parte del
. profesor. para percibir los cam

Consignas indirectas
bioS de posicin de su cuerpo
o sus partes y los efcdos que

Tal vez, ste sea un aspecto no demasiado analizado o al que se le preste la aten
esto produce; lo mismo puede
cin necesaria y, sin embargo, tiene una gran importancia desde el punto de vista del
ocurrir con un anciano, sosteni
aprendizaje del alumno.
do en posicin de pie, si mani
En cualquier circunstancia, recibimos mltiples informaciones del entamo, prove
fiesta problemas de equilibrio
nientes de los objetos que lo pueblan -estticos o en movimiento- y de los seres que
o tono muscular adecuado, pa
lo rodean e intervienen de manera directa o indirecta sobre nuestro accionar.
ra que a partir de este apoyo,
Los cambios de situacin que se producen a cada instante, modifican de inmedia
se desplace o realice otras ac
to nuestras condudas. Si ingresamos, por ejemplo, a un sitio con aire acondicionado,
ciones posibles y necesarias.
cuando venamos caminando por una calle a pleno sol en el verano, molestos y con ca
ra de pocos amigos, a los pocos segundos cambia nuestro humor y una sensacin de
. Las destreras propias de la
bienestar nos permite predisponernos de mejor modo para realizar la tarea que nos
qimnasia deportiva, por ejem
convocaba o entablar un dilogo sin tensin o interferencia emocional, valorando in
plo, necesian ineludiblemente
conscientemente que en ese sitio se preocupan por que nos sintamos bien.
de apoyos corporales directos.
Una madre preocupada y tensa por los problemas econmicos que la abruman, no
En los primeros tramos, para guiar los trayectos espaciales del cuerpo y evitar ac
entiende por qu su beb llora y 'est insoportable', aunque lo alimente, le cambie los
cidentes; pDsteriormente, como cuidado preventivo Ycomo correccin sulil cuan
paales en los momentos adecuados y lo hamaque concienzudamente para tratar que
do el alumno equivoca al;n movimiento se duerma; los mensajes emocionales emanados de ella, son percibidos por el peque
la sensacion percibida en la parte del cuerpo guiada o corre;ida en su posicin
o y lo am;\ustian por la sensacin de in~stabiljdad y desequilibriO que le provoca
o desplazamiento, prodUCida por las manos del colaborador, que posibilit un
es su referente direc10 para comenar a conocer el mundo al que se ha integrado.
cambio en la direccin, la altura o la velocidad de la accin, le permitir al alum-
Il-"
La escuela, comenzando por el ediflcio que la alOja y su arquitectura, la utilizacin
d no intentarcorre~irla en su prxima prueba. o no de uniformes, la actitud de la portera que recibe a los alumnos, las reglas
-::; tas e implicitas que sealan limites y posibilida
la natacin, en las etapas de ambientacin y aprendizaje de la flotacin, recurre
des, las estructuras formales e informales de po
tambin a consignas tctles-cineslsicas de sostn, que facilitan la adecuacin al No son pocas las veces
der que las viabilizan, ete, enva constantes meta
medio acutico, la prdida de temor mensajes a los alumnos, que marcan, en forma que la institucin
y percibir cules son las posiciones Y consecuente, sus propias actitudes y comporta escolar genera, a travs
corporales necesarios mientos dentro de ella. de un orden
para intentar flotar y desplazarse, No son pocas las veces que la insltucin es sistmicamente
lue~o, autonomamente. colar genera, a travs de un orden sistmicamen conslruido, una accin
te construido, una accin de violencia hacia los de violencia hacia los
Por ltimo, este tipo de consi~na se alumnos, sin que se reconocan autores explcitos alumnos, sin que se
utiliza con mucho nfasiS durante de la misma y sin que pueda comprenderse que reconozcan autores
los primeros aos de vida, acompa se est ejerciendo, por lo que nadie se hace res explcitos de la misma y
ando la aparicin de cada nueva
de las condudas de resistencia que al sin que pueda
posibilidad motriz. Los juel;!os de los -:) -""O:'
~unos de ellos desarrollan ante la agresividad que comprenderse que se

est ejerciendo.
ljJ-~-~
padres, hamacando a sus bebs,
'Por el contrario, son las consecuencias
sostenindolos mientras intentan

involuntarias de procedimientos aplicados por au
dar los primeros pasos o mantenien-
(API1UlO VII LAs CO")IG.\~S 147
LA EDUCACiN FSICA ~N El PAliO. UNA NUEVA MIR.".DA JORGE GMI:Z
146
(ente, y el convenCionaL jJ!:>IlI'> )ld V normalizador, discriminador de los menos aptos.
toridades bieni~intecionads que creen que las pr4dicas estn' .al mejor servicio de los la carga emOCional sul)Vtlu'nte a un mensaje oral no es menos importante, en la
alumnos. la v~lencia sist{>mlca es insidiosa porque quienes estn implicados, tanto emisin de una COI <,\p,::a I i esldLiu de nimo del docente, sus sentimientos respecto
quienes la ejeLen como quieneS la padecen, suelen ser inco~scientes de su existen elel {rupo o alQunu di:' SUSlnte~1\:\nte;., se manifiesta en las tonalidades, 105 matices, las
ci. los alumncs, acostumbrados a aprender sobre el mundo desde un punto de vista acentuaciones de las paLILJldS, Ind, dlld del contenido coQnitivo del mensaje. Si a esto
positivista que reneja una "realidad blanca Y rica" (Camoy, 1974; p. 365), no ven su pro se lo acompaa con la ~estualidad acorde, es muy claro para los alumnos, qu siente
pio fracaso degje cualqUier otra perspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente el proFesor haCia ellos y cmo debern actuar en consecuencia, Algunos temern equi
capacidad o nc se amoldan como corresponde, el rracaso no lo asume la escuela por vocarse y se eqUivocarn, porque el tono de voz en la correccin de un error
que no ha come!:luido ofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la culpa al senalaba que el docente se enojarla si volviera a suceder, con la Posibilidad latente de
alumno por caecer de aplicacin o de habilidad -o a los padres, por carecer de un me otros se sentirn muy cmodos, observando que la
diO positivo o ~or no saber apoyar las iniciativas de la escuela". 3 na o la molestia no estaban diriQidas a ellos, los talentosos.
Pasando ~I mbito que nos ocupa, la educacin ftsica, el docente debera analizar, Sin embarQo, lo peor es la indiferencia emocional, la toma de distancia que mu
dentro de lo qJe es posible, los dislintos metamensajes -que hemos denominado di chos docentes realizan para no involucrar el mensaje cognitivo con la afectividad, con
dcticamente mnsignas indirectas- que influyen sobre el aprendizaje de sus alumnos. \eneidos que su rol en la escuela es ensear contenidos, no hacerse cargo de los alum
Con la intenci~n de ordenar este anlisis Y facilitar las posteriores actiVidades que lle nos como seres inte>;!rales e histricos,
ven a modifica estas consiQnas creatvamente Ycon sentido educativo superador, utili "En la base de nuestros sistemas educativos actuales est el supueslb de que los
zaremos el mismo criterio de clas!1cacin empleado en el nunlo anterior. alumnos pueden centrar la niente en el material que se debe aprender, sin tener que
en ello las partes afedivas del cerebro. La separacin de lo cognitvo y lo afec
tivo es aQra~iante en tres sentidos. Primero, presume el mismo grado de estabilidad
.:. Verbales afectiva en todos los alumnos y una misma capaCidad para suspender lo afectivo a fa
vor de lo cognitivo. SeQundo, supone ms valor en lo cognitivo que en lo afectivo; es
Los discursos verbales siempre permiten, al receptor atento, descubrir los dobles aquello elementos del aprendizaje que se asocian con lo personal merecen un
o rrensajes ocultos, inclusive para el propio emisor, que trasmite mandatos menor desarrollo que los elementos cognitiVOS,fercero, al i{norar lo afectivo, los edu
aprendidos cm mucha anterioridad, en su propio proceso educativo Y de los que no es cadores aprueban tacitamente los abusos y las desi!:)ualdades en las ex.periencias de los
fcil desprend.:rse. Una consigna abierta, puede ser enmarcada con otras complemen estudiantes. Estas tres asunciones producen unos efectos nocivos Qralies, de carcter di
tarias que limitan Y condicionan. incluso por
verso se~n la historia oersonal de cada alumno". 61
M la forma en que son dichas, el
~(~~.'V~'~/./'?~
e
....;
. "-Busquen en grupos de
Jd~~
.; -' '/ ':-:-<{ .:. Gestuales-motrices.
cuatro, la mejor forma de resolver el Ifans
de cuatro pelolas sobre una colchone
la transmision de una aclitud aclva y posliva,
la, sn que se les caiga nnguna...itienen un
zndose entre el Qrupo mientras los alumnos
minuto para hacerlo Yel grupo que primero
<f cf~/
logre hacerlo, se anolar un punto para su
E apariencia, la consigna impulsa una

las aClividades, los Qestos realizados con las manos o con
su rostro, denotando la aprobacin ante una adecuada res
puesta, o las actividades de apoyatura a la tarea realizadas
con rapidez y efectividad -como mover elementos, o pre
accin resoh.iiva en conjunto y solidaria, pero los condicionantes de la ltima parte, parar una nueva consigna con otra distribucin de materia
el ~fecto contrario: competencia por la nota, errores t\roseros para resolver les, solicitando la colaboracin del ;rupo con naturalidad y
y sin mayor reflexin, lo que llevar a recriminaciones entre 105 integrantes de sin necesidad de hablar-, son consi>lnas corporales que
cada !:)rupo ') sobretodo, a los menos hbiles y lentos. En esta consi~na aparece la a la expresin de otros contenidos transdisciplinarios, no explcitos, pero que
contradiccin entre un oaradQma que no termina de establecerse YmnVPllcer al do los alumnos perCiben como manifestacin de principios y valores superadores de lo in
63. Ross Epp, l. YWatkinson, A la violencia en el sistema educativo. Ed. La Muralla. Bs. As 64. Ibdem 61. Pago 2Z
1YCJG. Pg. 16.

l~ EDUCACIN FlslCA lN El PATlO. MIRADA' JORGE GMEZ CAPilUlO VII ~S CONSIGNAS 149
148
I
mediato: reafirmacion de que el docente est compromeido con el aprendizaje de que de nin~n modo podrn superar; sentirn, entonces, que al;o es incompatible y
ellos y no con su planificacin, solamente; valoracin de la clase como momento ni los discrimina de 105 companeros ms potentes que s podrn resolver el
co e irrepetible para ensear y aprender s~nificativamente;' democratizacin de la cia Es decir, que existen datos externos al docente, emi
se para integrar a todos, sin que ningn doble mensaje excluyente, mar~ine a al~uno sor de una consi~na verbal, no analizados previamente,
de la tarea, etc.
jes verbales, si son coherentes con ellos, ____

,/
Estas consi~nas tal veL sean las ms importantes, porque consolidan los mensa
1 _ _ _ _ _ _ __
pero que complementan la informacin ~Iobal que recibe
y percibe el alumno, en esle caso contradidorlamente,
ls muy comn observar en la prctica de deportes es
o
Es muy comn observar contradicciones evi tablecidos, cmo muchos /:s,-,J
l/;1s alumnos, que no
fuerzas denodados para cumplir con una consiQna, cuan
C/~)
dentes entre el discurso oral y el discurso de las

son por lo general
do las dimensiones de los espacios y el tamao de los di
acciones, las posturas Ylos que no pue
grandes leaores
~_I
den mentir el nn,innamiento real del docente ferentes no han sido adaptados.
de m~nsajes escritos,
Otras veces, la dinmica de un juego grupal con des
ante la lo son del lenguaje
y pases rpidas de una pelota, no es COlll
los corporal.
prensible para un nio sin experiencia que no puede "leer'
lectores de
IX
de que se trata, Se quedar quieto intenlando comprender
je
y, adems, recibir otras consiQnas, provenienles de sus
pares, reforzadoras de su impotencia: "iDa le, nene', Que es
.:. Audio\Isuales. pers para correr!", "No s para qu /e ponen, s no hacs
nada", y otras por el estilo, Es muy probable que, a partir de
1os 50~idos que pueblan el ambiente, voces que provienen de otros grupos que este tipo de experiencias, que no estaban pre istd.'i en
en el mismo patio desarrollan otra clase, las dimensiones del patio o el espacio asi~na tenClonalidad educativa del docente cuando
do para realizar una actividad, producen informaciones que afectan de distinta manera contenidos, adivdades y rnncrln:>c
qenere en si mismo rechazo permanenle a loc y
-
el aprendizale,
Es con"n que muchas clases de eUUldUVI
[m la salida al recreo de son mUlllples, en cuanto a inlOrmacin audiovisual imllrecla que in-
fliiI totalmente el proceso de enserlanza y que se estaba en el sin ser registrada por los docentes,
btas consiQnas indirectas tienen relacin direda -valga el juego de palabras-, con
'" siente la agresin y la destruccin de la clase.
Sin \Ie~ar a este extremo, la interferencia del otro grupo que comparte elluQar. con los contenidos implicilOS que constituyen una parte importante del currculo escolar,
el ruido propio de una clase activa y dinmica, perturba la concentracin.
En call1bio, una msica suave de fondo, en un recinto cerrado y amplio,
un clima ideal para una clase de limnasia, que necesita concentracin en el propio .:. Tctiles. W
"
.
f-::\
,,:>
"
cuerpo. las distintas sonoridad es, a~radables o molestas, constituyen tambin consil
nas indirecLls que el alumno perCibe e ntegra a la informacin directa ofrecida por el Cun/os chicos se amedrentan cuando
docente, fa,oreciendo o perjudicando su tarea, uno de mayor tamano, los golpea duramente
la armona del espacio con relacin al contenido a tratar, es vital para la clase de al f/bol o, los llevan por
educacin f1sica. El espacio y los elementos que lo constituyen, delimitan, abren o cie
rran, indican, conforman una estructura de seales presentes y definidas, que muchas
veces contradicen la posibilidad de tipsarrollar lo pxmpsado en la cnnsiona verbal del sin ayuda ni protec
docente, cin, el cajn de y caer sobre l, laslimindose la cadera!
Por ejemplo, si se indica a los alumnos de un grupo de primer ao, primer ciclo: Cules seran las sensaciones de un nio menudo y tmido Que, colocado en el
"/Trale1 de lanzar la oelota. con una sola mano, para que pilSC por encima de la centro de una ronda para jugar a "la momia", es empUjado casi violen lamen/e "porque
es ms clvertdo', para que pilSe por ladas las manos de sus compaeros que se ren
la so~a se encuentra a una altura tal, que para varios de ellos ser una exi~encia eSlruendosamenle de su cara de miedo y desazn?

(",pirulO VII LAs CONSIGNAS 151
150 LA EDUCACiN FSICA EN El PATIO. UNA NUEVA MIRADA' JORGE GMEZ
Los cont<lctos corporales directos son muy comunes y necesarios en una actividad v' El alumno o grupo de alumnos a los que se
educativa que se ocupa, justamente. del cuerpo. Sin embar~o. la ndole de estos con v' El contenido que se desea ensear.
tados debera ser cuidadosamente prevista, para evitar que sucedan situaciones como v' La actividad didctica que debern realizar los alumnos para aprendertos.
Del mismo modo, la calidad de los materiales que manipulan los
alumnos. tambin inftuye en el aprendizaje; una pelota dura e inflada exageradamen
te, puede producir recepciones dolorosas e incluso lesionar los dedos, con el consi
guiente perjuto para la salud y para la representacin del deporte como
centera y deseable.
La priorizacin de contenidos deportivos, por lo general contados rudos y

poco sutiles, que en se revierten en nuevos contados reaccin de la misma
indole, validadJs por el sistema educativo que los ha aceptad1 y adoptado, enfrentan
do y separando a los alumnos en lugar de unirlos. Para ellos, e~to signmca que los con
tactos corporaleS de otro tipo, no son valiosos e incluso se critiran abiertamente, como
las actividades intencionales para desarrollar la expresin corporal. provenientes de la
danza o de la ~imnasia ullzada con esa finalidad.
La piel es una maravillosa fuente de informacin, con miles de sensores que re
que \ucede en el entomo, complementando a la visin yel odo, como sen
para permlir la relacin dinmica con el mundo circundante. Adems de referirse a sus saberes y posicionamientos previos, el docente, cuando
Df'rcerxin de los otros a travs de la piel. es fundante de la estructura psqui elabora su campo de consiJnas, debe tener estos tres elementos presentes, pero cen
momenlos de la vida y debera continuar desarrollndose durante trando su preocupacin en el alumno, para elaborar mensajes que puedan ser interpre
toda la vida; los prejuiCiOS y la construccin de ideologas culpabilizantes o restrictoras tados correctamente y prodUCir aprendizajes en forma eficaz y si~niAcativa.
del contacto corporal, asocindolo con concepciones retrgradas de la sexualidad, ha
llevado a la ce~sura del mismo en el plano de las relaciones naturales entre semejan
tes. Los nicos que lienen "permiso" para establecer un contacto corporal "saludable",
~ son los profeSionales de la medicina y sus prcticas asociadas (mdicos traumatlogos,
O fisioterapeutas, kinesilogos, mdicos qUiroprxicos, cuando mucha de su tarea
(...:J
sera innecesara si se educara para establecer contactos corporales que ayuden a rela
sentir se~uridad, percibir la calidez del afecto contenido en una Simple
de manos o el sostn en un
las sensaciones que a travs de una soga perCibe qUien Integra una cor
dada en busca de una cima, sin nin~una asociadas al riesgo y el desafo de in
tentar un esfuerzo fuera de lo comn, son
Permitir laftuidez de los contados segurizadores y tendientes a fortalecer la comu
nicacin entre OS alumnos, consliluye un campo de consignas no expliCitas de Qran va
lor educativo
LAS CONSIGNAS YSU RELACiN CON EL ESTADIO
EVOLUTIVO DE lOS ALUMNOS, ,
LOS CONTE~!DOS y LAS ACTIVIDADES DIDACTlCAS.
las consi~nas deben constituir estruduras lgicas, dentro de las que conviven,
desde el punto de vista didctico, tres elementos que permlen


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Chevallard, Yves (1998), "Qu I es la transposicin

didctica?", "Existe 1 la transposicin

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1.1. Todo social de enSelUIIZ!l y de ajmmdi;:.aje se

d 1.2. Los contenidos de saberes designados como aque

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2.1. Existe la transposicill didu iea? d":l objcLO de en

2.2. Podemos considerar la existencia de una

2.3. Entre los muchos de ese de creacio

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te (o al mellOS, en tanto el alumno que h sido). Puesta en

2.12. Descubrilllos entonces que, del de saber al

:U. El ejercicio del prillcipio de en la trans

3.3. En efecto, su eficacia particular consiste en IUlui

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de loma rla en cuenta en sus im

O miento de lo que estaba ()(uUO, y de lo {ue haba

del Maestro, el ll1atelllLltico.

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~~. El.1':11 se11lido inverso y correlativamente, de la mis

wlsjJosiciones de los saberes correspondientCs a las demandas

3.16. Una luea de investigacin (lile,' a mi criterio, po

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4.]. preciso dialectizar uu poco las "definiciones" in

4.2. Esto no decir que uu de saber slo

matemticas, ciertamente hay que incluir dentro de esta catc

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son -proporcionar las jHoPiednde'\ ("principales"), de'/llos/rarlas;

(por nocioncs matelllticas son, -reconoce'!" un cieno nmero de ocasiones de uso;

11188 a ll1elludo de lo que es el -etc.

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llocin matemtica (por ejemplo la ideut.idad a 2 - b 2 = (a + b)

supone la consideracin ele nociones paralllatemlicas

Tida jJor el amtmto didctico para su buen enleudimiento. El do

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plicitacin reduce el "sentido" rli!lr:tico de los objetos que

. Ut'l. La Ilocin paralllatcmtica de "{;lCtorizacin", tal

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\ 2. FINES Y NECESIDADES PROPIOS DE LA EDUCACiN

3. DIVERSIDAD DE LOS ESTMULOS

"El alumno, obligado a permanecer sentado e incitado a prestar atencin du

tas. Casi siempre aparecen en primer lugar I

o La necesidad de imitar, de identificarse.

Pero si en la clase cierto nmero de alumnos necesitan expresarse a travs de

Su relacin de proximidad con cada alumno.

La del rostro, su mmica.

Necesidad de conocerse, necesidad de calma, de silencio, de permanecer en La de su mirada.

La observaein de futuros profesores y el anlisis de sus propuestas nos mues

~ 3.1. Estmulos "Tnicos"

3.2. Estmulos "Represivos"

Valoracin de la Valoracin del

Esta clase de intervenciones, que desarrollamos sistemticamente en la metodo

4.1. La adquisicin de las motivaciones

Si se quiere ser eficaz, si se quiere suscitar la adhesin, el profesor debe ser

4.3. Progresin en la formacin didctica

En esta sucesin "diversificadora" no se puede hacer todo a un tiempo. Frente

Cuadro 1 b. En el centro del esquema, destacamos un grupo de necesidades que es

r de identificarse percibido, de ser recono-

Una pregunta se nos impone al concluir este captulo de introduccin: "Qu

cualitativo y diversificado de los objetivos de aprendizaje, una aportacin que estimule

Objetivos para la formacin