Editorial Axel Didriksson (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp.

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C L A V E S

cual hace referencia a la existencia pronunciada en el pas de un verdadera brecha cognitiva (know-
El enfoque de competencias en la educacin.
Una alternativa o un disfraz de cambio?
ledge divide) que puede generar un escenario de conflictos y de mayor inequidad. Esta tendencia
aparece ya sustentada en gran cantidad de pases, como lo muestra el informe de la UNESCO intitula-
do Hacia las sociedades del conocimiento (2005), en donde se seala con preocupacin que: NGEL DAZ BARRIGA*

El conocimiento ha llegado a ser ya un recurso de los ms valiosos en muchos mbitos, y en el siglo XXI abri-
r cada vez ms las puertas de acceso al poder y los beneficios econmicos. Quizs se pueda emitir la hipte-
sis de que este recurso, tan estratgico, ser en el futuro objeto de una competencia cada vez ms reida. Es
posible que algn da unas cuantas naciones intenten monopolizarlo a toda costa? A este respecto, cabe pre-
guntarse si en el futuro habr guerras del conocimiento como hubo en el pasado guerras del opio o del petr-
leo (UNESCO, 2005, p. 175).
Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la innovacin, tema que si bien
significa un reto, su ejecucin, la mayora de las veces, va acompaada de una compulsividad que impide su
consolidacin y revisin conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: realmente el
enfoque de competencias representa una innovacin, o slo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una
articulacin conceptual del trmino que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en
educacin y, desde un sentido ms pedaggico, ubicar su posible aplicacin en el campo curricular.

Y ste es el gran desafo, y tambin la terrible posibilidad: la de que la polarizacin social y
econmica basada en conocimientos y en educacin llegue a generar ms incertidumbre, mayor
desigualdad e inequidad, porque si en el futuro prximo no puede garantizarse el acceso universal al
conocimiento y a la participacin de todos en la construccin de una sociedad de nuevo desarrollo, el
escenario ser no slo imaginable por su brutalidad, sino tambin por las de la supervivencia.
Por ello, el componente estratgico sobre el cual debe iniciarse la recuperacin de un camino casi
perdido para el actual sistema de educacin en Mxico debe ser el de su transformacin desde la
raz para que, al mismo tiempo, pueda construirse uno nuevo, directamente adecuado a las nuevas
tendencias de desarrollo, pero tambin pertinente a los requerimientos de una nueva sociedad.
An important and distinctive feature of the educational reforms is the innovation matter, which, although it
means a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders its
strenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: does the competence in education
approach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptual
articulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a more
paedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum.
Competencias/ Innovacin educativa/ Currculo/ Didctica
Competence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics

Axel Didriksson
marzo de 2006

Recibido: 4 de marzo de 2005

Aprobado: 27 de septiembre de 2005

* Doctor en Pedagoga, Facultad de

Filosofa y Letras, UNAM. Investigador
REFERENCIA del CESU. Miembro del SNI. Sus lneas
de investigacin son didctica y curr-
UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento, Pars, Ediciones UNESCO. culum, evaluacin educativa; teora de
la subjetividad en la educacin. Entre
sus publicaciones estn: Docentes y pro-
gramas de estudio, Buenos Aires, Aique,
1994, y Empleadores de universitarios:
un estudio de sus opiniones, Mxico,
CESU/M.A. Porra, 1995.

6 7
PERFILES PERFILES
EDUCATIVOS EDUCATIVOS

1. Es conveniente reconocer
que en Mxico desde finales
de la dcada de los ochenta,
el Colegio Nacional de
Formacin Profesional
(CONALEP) adopt varias de
las propuestas del
australiano Andrew Gonczi
para la formacin en
competencias en la
enseanza tcnica. En el
ao de 1996 se elabor un
reporte de esa experiencia.
Vase Arguelles, 1996. Al
mismo tiempo, el Instituto
Politcnico Nacional se
acercaba a este enfoque,
como se puede observar en
IPN, 1996. En Europa se
discuta el tema de las
competencias en la
formacin tcnica, a ello
dedicaban ese nmero de su
revista.
2. Debemos precisar que en
la literatura internacional se
suele denominar formacin
profesional a lo que en el
medio mexicano se concibe
como formacin del tcnico
medio, por ejemplo
mecnico automotriz.
Algunos autores tambin
utilizan la denominacin
formacin vocacional.
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
INTRODUCCIN
En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de
los noventa, en el campo de la educacin se pueden encontrar
muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las
competencias,1 entre ellas destacan: formacin por competen-
cias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,
propuestas educativas por competencias. De esta manera, la pers-
pectiva centrada en las competencias se presenta como una
opcin alternativa en el terreno de la educacin, con la prome-
sa de que permitir realizar mejores procesos de formacin
acadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se
haya incrementado recientemente, en la cual se presentan diver-
sas interpretaciones relacionadas con esta nocin, se establecen
algunas alternativas para poderla emplear en diversos mbitos de
la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la forma-
cin del tcnico medio2 y la formacin de profesionales con
estudios de educacin superior. La literatura tambin se concen-
tra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha
aplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponer
estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta
visin.
La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas
que hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo la
problemtica conceptual que subyace en este tema. De suer-
te que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias
suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es conse-
cuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la edu-
cacin, para atender la problemtica conceptual que subyace en
el concepto competencias. Esto suele llevar a generar orien-
taciones ms o menos apresuradas que son insuficientes para
promover el cambio que se busca o que se pretende en los docu-
mentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente
inexistente en las prcticas educativas.
El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una ar-
gumentacin conceptual sobre el enfoque por competencias,
delimitar el sentido pedaggico de esta propuesta y ofrecer algu-
nas pistas para su aplicacin en el mbito educativo. Partimos de
reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso,
las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y
desventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde a
una visin conceptual que pretende clarificar las opciones que
tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo
y de la educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fun-
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PERFILES
EDUCATIVOS
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
3. Aunque quiz no es el
damentos conceptuales del trmino competencia, as como algu- mejor vocablo, hemos
nas experiencias que se estn estableciendo a partir del mismo preferido su empleo al
en algunos mbitos educativos. Para ello, organizamos nuestro trmino pragmatismo o
utilitarismo, ya que
anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo al ambos hacen referencia a
tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la dos tendencias en el mbito
conceptuacin del trmino competencias, y la tercera examina de los sistemas filosficos,
que con sus distinciones
algunas opciones para su empleo en la educacin y en los planes reivindican el papel del
de estudios. sentido prctico y del
sentido til. Sin embargo,
LA INNOVACIN: UNA PROBLEMTICA PERMANENTE el sistema en el que se
encuentran inscritos se
EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN articula con perspectivas
epistemolgicas y cientficas
Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico por una parte y con un
problema de valores por la
en los ltimos cuarenta aos se puede identificar que la inno- otra. En el caso de este
vacin de la educacin ha sido un argumento que continua- inmediatismo, lo
mente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformas consideramos como una
manifestacin de la
educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde degradacin de ambos
lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo sistemas de pensamiento,
anterior, al hacer las cosas mejores. donde el nico elemento
Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incor- que aparece es lo que me
puede reportar un beneficio
porar elementos novedosos al funcionamiento del sistema en este momento. Vase
educativo; es el resultado de la evolucin impresionante que Marcuse, 1969.
han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que se
van elaborando en el mbito de la educacin y de la ensean-
za, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques
de investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica,
la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin em-
bargo, los planteamientos articulados a la innovacin corren
dos riesgos.
Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalifi-
cacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida como
algo que supera lo que se estaba realizando, lo que impide
reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educati-
vas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la
pena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada
innovacin se vuelve contra s misma; desde una perspectiva
interna a estos procesos sobre todo en el mbito tecnol-
gico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. De
esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito de
la informtica tiene un periodo de frontera mucho ms corto
porque prcticamente es desplazado por otro de manera inme-
diata. Este acortamiento tambin se observa en la educacin
como resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en donde
convergen fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica
PERFILES
EDUCATIVOS
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

educativa o de la poltica institucional, en las cuales al inicio de

una gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos, se CUADRO 1 l Algunas innovaciones educativas en los ltimos aos

pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la Antes de 1970 Entre 1970 y 1980 Entre 1990 y 2000
innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos.
De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgo Lo tecnolgico Libro de texto gratuito Enseanza abierta Revolucin de las tecnologas de
que caracteriza el discurso de la innovacin. Lejos estamos de la informacin y comunicacin
Enseanza a distancia
Enseanza programada Empleo de la computadora (simu-
pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un
rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. ladores, aplicacin de los mode-
No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmero los de enseanza programada y
importante de docentes por impulsar nuevos sentidos y signifi- ramificada a tutoriales de cmpu-
to, uso de informacin por inter-
net)
cados a su prctica pedaggica, sino porque tambin es cierto
que el espacio del aula aparece abandonado en la mayora de los Material didctico tradicional Desarrollo de la enseanza
casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo estableci- Rotafolio programada Video en la educacin
das. Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece como Mapas
Telesecundaria
(primera etapa centrada en
la necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas
ILCE

material audiovisual)
de trabajo, slo para justificar eso que discursivamente se est
innovando. No se generan tiempos para analizar los resultados
de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una inno- Lo pedaggico Se exige dominio del contenido Currculo por objetivos
Mltiples desarrollos del cons-
vacin para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente ago-
Constructivismo tructivismo
(Ausubel, Bruner) (estrategias docentes; datos, con-
tado el momento de una poltica global o particular, tiempo que
en general se regula por la permanencia de las autoridades en ceptos y procedimientos; en-
determinada funcin, se procede a decretar una nueva perspec- seanza situada; aprendizaje
tiva de innovacin. basado en la resolucin de pro-
Examen objetivo como instru- Examen departamental en blemas)
mento de evaluacin (en secun- Medicina
As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado.
Solo basta recordar el nfasis que en distintos momentos han daria) Era de los exmenes masivos
tenido diversas propuestas muy en boga durante los aos se- Inicio del examen de admisin en para ingreso y egreso y para
tenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, de universidades establecer un ranking en el
sistema educativo y entre los siste-
mas educativos
la dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos,
la organizacin de la educacin superior por modelos departa- Acreditacin de programas en la
mentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los aos noventa Dinmica de grupos (grupos ope- educacin superior
como el empleo en las situaciones de enseanza de enfoques rativos, grupos de encuentro)
Aprendizaje colaborativo
Las seis reas de la escuela pri- Sistema de enseanza modular
constructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizaje
colaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo gru- maria
pal, la enseanza situada, el aprendizaje basado en la resolu- Currculo por reas (experiencia Currculo flexible
cin de problemas, el empleo de simuladores en la enseanza. CCH) Enfoque curricular por competen-
cias
Currculo por asignaturas en pri-
No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que inclu-
maria y secundaria
so se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas
propuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron en
contradiccin con otras propuestas como el establecimiento Debate de la enseanza de la his-
En los ochenta la educacin nor- toria (94 primaria, 2004 secunda-
de diversos exmenes masivos tcnicamente llamados a gran
mal se transforma en licenciatura. ria)
Currculo centrado en el paradig-
escala los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y
manejo de la informacin. Un elemento que caracteriza las pro- ma de ciencias de la educacin y Eliminacin de todas las materias
puestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo es en la investigacin de teora, de las didcticas, de la
el denominado enfoque por competencias (vase cuadro 1).

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sis-
tema educativo no se concede tiempo para examinar con deteni-
miento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovacin
no responden a una necesidad pedaggica, sino a la dinmica que
la poltica educativa asume en cada ciclo presidencial.
Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemas
ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo
educativo y escolar de cada innovacin son de mediano alcance,
que los resultados de la misma no tienen una manifestacin
inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor
detenimiento los procesos de innovacin para permitir que real-
mente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prctica
y se conviertan en acciones pedaggicas reales, al tiempo que
se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecua-
da valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones.
Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar un
nuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentar
este tema.
TEMAS ESTRUCTURALES EN EL MBITO PEDAGGICO
FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE
POR COMPETENCIAS
El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo
de nuestros das y, en estricto sentido, de los discursos educativos
actuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamien-
tos no slo se queden en el plano del discurso sino que real-
mente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es
necesario resolver algunas cuestiones fundamentales.
La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Los
estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados
por diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus ante-
cedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de
Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conve-
niente clarificar la genealoga de conceptos como el de compe-
tencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos
aspectos de un momento histrico especfico, esto es su preg-
nancia social.
Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la dis-
cusin del trmino competencia se ha realizado ms cercana a
sus significados etimolgicos, en donde se ha clarificado su trn-
sito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormente
adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en
un sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su
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EDUCATIVOS
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
4. Segn Bustamante
parte, en el campo de la psicologa se le asignan tres significados: (2003, pp. 56 y 57): la
desde un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarse introduccin de este
de los medios que permitan conservar la vida; desde un punto concepto en la lingstica
.... constituye una categora
de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un mscu- para el estudio del lenguaje
lo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, pugna de con- .... con su ayuda el autor
tenidos de la psique de un individuo (Alonso, 1998, t. I, p. intenta definir el objeto de
estudio de la lingstica.
1148). La reconstruccin del concepto competencias adquiere
significados por las disciplinas o mbitos en los que ha transita-
do. No existe ninguna pregunta especfica sobre las connota-
ciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lectura
del concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normal
en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas
estas pregnancias.
De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia
especficos para el empleo del trmino competencias en edu-
cacin. Uno proviene del campo de la lingstica, el otro del
mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por identi-
ficar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy
en 19644 el concepto competencia lingstica con el cual bus-
caba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tam-
bin sentar las bases sobre los procesos en los que se podra
fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina. En
opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin
chomskiana se empez a generalizar no necesariamente acom-
paada de un proceso de reflexin rigurosa el empleo del tr-
mino competencias aplicado a diversos mbitos o campos como
por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia co-
municativa (1972), competencia enciclopdica (1981), com-
petencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos que
podran parecer ms exagerados: competencia potica (1998),
semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). O
bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica
(2000) metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se
perdi el sentido originario del trmino (Bustamante, 2003,
pp. 22 y 23).
No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un
sentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibe
como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anli-
sis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas
puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por
ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin
de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo
eficiente en su labor. El anlisis de tareas ya haba permitido
desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina
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EDUCATIVOS
 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
5. Es conveniente recordar
que en el caso de la compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el
Reforma Curricular de dominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las com-
1997 a la Educacin petencias radica en una puntualizacin minuciosa de los aspec-
Normal tambin se utiliza
la denominacin
tos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o la
competencias, aunque no enseanza.
con las implicaciones que Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna
enunciamos en este trabajo.
De igual forma el proyecto
forma relacionados con el de competencias, si bien el primero
de reforma de la enseanza da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segun-
secundaria aglutina su do remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales dis-
punto de partida en cuatro posiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos
competencias generales.
de competencias: las competencias umbral y las diferenciado-
ras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y
habilidades mnimas o bsicas que una persona necesita para
desempear un puesto, mientras que las competencias diferen-
ciadoras distinguen a quienes pueden realizar un desempeo
superior y a quienes tienen un trmino medio (Agut y Grau,
2001, pp. 2 y 7).
Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite con-
cebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden
tener una sntesis en la construccin de lo que se denominan
competencias en el campo de la educacin, pero al mismo tiem-
po no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, los
elementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Un
reto en este terreno ser de-construir precisamente la pregnancia
social que subyace en el mismo, en donde podemos enunciar
que el trmino articula, por una parte, algo que es consecuencia
de un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentido
claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad
de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la
capacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo erudito
e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento
especfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello est
vinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeos
propios del mundo del trabajo, aunque tambin restringidos
slo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma de
acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptu-
al, aunque reconocemos que la tarea de de-construccin tiene
metas ms bastas.
Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la
lgica de la innovacin que hemos enunciado una novedad ac-
tual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se
empieza a generalizar en el campo de la educacin, en particular
en los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta pers-
pectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la
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PERFILES
EDUCATIVOS
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En el
caso de la educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta en
la formulacin de mltiples competencias, lo que lleva a que
en cada sesin de clase se suponga que se desarrollan cinco u
ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin de
procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida,
tales como: competencia lectora, competencia matemtica.
Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede
afirmar que se tienen o no se tienen, sino que forman parte de
un proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. As
por ejemplo, el grupo que abord competencias para la edu-
cacin bsica en la Unin Europea acord que stas se desarro-
llaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lengua
materna y en lenguas extranjeras, las tecnologas de la informa-
cin, el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tec-
nologa, el espritu empresarial, las competencias interpersonales
y cvicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE,
2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente con-
trastante con la forma como se estableci la reforma en preesco-
lar en nuestro pas.
En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de com-
petencias tiene impacto en el mbito de la educacin superior,
y se busca que la formacin de profesionistas universitarios (m-
dicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque de
competencias. En la formacin de estos profesionistas es relati-
vamente factible identificar aquellas competencias complejas
que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que
pueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de las
propuestas de formacin mdica. Sin embargo, en el proceso de
construccin de los planes de estudio se requiere elaborar una
especie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer a
partir de un anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta cu-
rricular por competencias para la educacin superior adquiere
dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad
para establecer una formulacin de alta integracin en la com-
petencia general, para luego dar paso a diversas competencias
menores que fcilmente decaen en una propuesta de construc-
cin curricular por objetivos fragmentarios.
ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva cu-
rricular por competencias, la desarticulacin entre dos niveles,
uno general incuestionable, junto con la reaparicin de la teora
curricular por objetivos. Los expertos en el campo del currculo,
en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al
campo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas uni-
15
PERFILES
EDUCATIVOS
 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

6. Es necesario reconocer que para dar a conocer su primer

cuando la teora de
elaboracin de planes de
estudio por objetivos se
mundializ en la dcada de
los aos setenta del siglo
pasado, esta teora tena ms
de cincuenta aos de
desarrollo en el mbito del
sistema educativo
estadounidense. Mientras
que el enfoque por
competencias con dificultad
tendr 15 aos en el campo
de la educacin. En un caso
se generalizaba una teora
que tena sus instrumentos
tcnicos claramente
definidos, mientras que en el
otro precisamente la gran
carencia es la construccin de
estas mediaciones necesarias
para poder generar tcnicas
que puedan darle contenido
a la idea general que se
pretende llevar a cabo.
7. La finalidad es detectar
necesidades de formacin
definidas en competencias y
en unidades de competencia
(funciones y tareas); los
componentes de esta fase
son: anlisis de necesidades,
anlisis del trabajo,
verificacin de unidades de
competencias (tareas),
INSAFORN, 2001, p. 6. En
otras propuestas
metodolgicas se le
denomina anlisis
funcional concebido como
la base para la elaboracin,
no slo de las normas de
competencias sino tambin
de los programas de
formacin. El mtodo del
anlisis funcional es el
cimiento para la elaboracin
de normas de competencia
laboral. Como tal, est en la
raz de la descripcin de las
reas ocupacionales objeto
de normalizacin.
Metodologas para definir
competencias, en
Castellanos s/f, p. 77.
8. Tal es la denominacin
que utiliza la OCDE (2002)
versitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito pre-
viamente, as enuncian las competencias genricas como una
declaracin de lo que debe acontecer en un plan de estudios y
posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacin
que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u
otro. De igual forma se llega a confundir el tema de las com-
petencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6
Dado que la estrategia de formulacin de competencias com-
parte con la teora de objetivos diversos modelos de anlisis de
tareas7 y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la falta
de experiencia en la generacin de un modelo de desarrollo cu-
rricular por competencias, se enuncian competencias de forma-
cin profesional bien definidas y posteriormente, precisamente
por la aplicacin del modelo de anlisis de tareas que demanda
descomponer un comportamiento complejo en comportamien-
tos simples, se redactan objetivos comportamentales como se
sola hacer en el otro modelo.
En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del
examen internacional de la Organizacin para la Cooperacin y
el Desarrollo Econmico (OCDE), examen que valora el grado en
que los egresados del primer tramo de la educacin media (los
aproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden ma-
nifestar habilidades y destrezas para la vida,8 esto es emplear
estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han
retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejer-
cicios o problemas escolares, sino la manera en que estos co-
nocimientos se han convertido en una destreza que les permite
resolver problemas cotidianos.
La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la gene-
ralizacin de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de
la educacin a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo
caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de
acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En
general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una
nueva estrategia sin una reflexin conceptual, como si existiera
presin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este
tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que
est realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es
que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta
solidez dado que la innovacin es ms una declaracin verbal
que una accin realizada por parte de los docentes a partir de un
convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo
menos de un dominio conceptual y tcnico del significado de la
misma. La carencia de una necesaria vinculacin teora-tcnica lle-
va a que la generalizacin de la tcnica en el mejor de los casos informe internacional sobre
lleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimien- el examen PISA. En este
to de los fundamentos conceptuales que permitan generar las documento expresa que las
preguntas no se pueden
adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como pro- resolver slo con la
bablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal informacin que se aprendi
vez esta ausencia de una dimensin conceptual sea la causante en la escuela, sino tambin
sin ella. Se trata de la
de la generacin errtica de procederes tcnicos. aplicacin de los
ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en conocimientos en
la educacin. Si una certeza existe en este momento es que no situaciones reales. En este
existe claridad en cmo tal enfoque se puede aplicar en la edu- informe emplea muy poco el
trmino competencias,
cacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo cada vez mientras que en el segundo
ms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la edu- informe existe un uso ms
cacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un abundante del mismo
(OCDE, 2005).
enfoque por competencias no se materialice en alguna accin 9. ste es un tema muy
especfica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fue poco abordado en el campo
la matemtica por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en la de la didctica. La mayora
de los autores que lo
educacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La ausencia de abordan colocan las
la reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativo distintas perspectivas una
parece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin de frente a otra, negndole su
una innovacin que realmente lograr una accin real, consistente papel que histricamente
han desempeado en la
y de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundo educacin, pero sobre todo
desconfa de la potencialidad de cualquier propuesta pedaggica. caricaturizando el contenido
Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece de cada uno de ellos. En
todo caso es una expresin
frente a otras perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clari- del desprecio que existe en
ficar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cul es nuestro medio por los
la aportacin que ofrece al campo de la educacin. Encontramos saberes que emanan de la
didctica. Para una
en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un ampliacin de esta
enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la perspectiva se puede recurrir
educacin. Segn Perrenaud, el enfoque por competencias a Snyders, 1972.
remite al debate entre los paradigmas de la didctica,9 esto es
aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno
de los temas de una disciplina, la necesidad de estudiar todos
los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el
momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguien-
te en que pueden ser aplicados; la funcin de la escuela en esta
perspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tiene
valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de
la erudicin aparece consagrada en la accin escolar.
Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de
atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y
las necesidades que el estudiante percibe del mismo. Ms que un
orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para
allegarse la informacin, siempre en el plano de atender la solu-
cin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36 El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

10. Ello explica que en

perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis en diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto Mxico fuese la Secretara
que no tiene sentido ningn contenido escolar, si no es apren- primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico del Trabajo una de las
dido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la medio, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza a grandes instancias que
impuls esta perspectiva,
realidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas mediados de los aos ochenta10 y se convirti muy rpido en construyendo incluso lo que
como las generadas en el movimiento escuela activa, las formula- una estrategia prometedora de la formacin de este tcnico se denomina su modelo
ciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de CONOCER, para promover
una formacin puntual en
situaciones autnicas. Segn Perrenaud el enfoque por competen- sus destrezas. La definicin de competencias del tcnico medio las habilidades que se
cias se sita en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de permitira a su vez definir con claridad los tramos de forma- requieren para desempear
movilizar la informacin en el proceso de la educacin, aunque cin en general mdulos a la medida de las exigencias que una actividad de tcnico
con detalle previene que los programas pueden usar el concepto cada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista, medio, o bien, como un
instrumento que permitiera
competencias para no cambiar. Es un traje nuevo con el que se incluso promovida por el Banco Mundial en su documento certificar las habilidades que
visten ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sea sobre educacin tcnica (Banco Mundial, 1992) donde la se requieren en su
los saberes eruditos (Perrenaud, 1999, p. 61). eficiencia se encontraba anclada a slo proveer el nmero desempeo. Posteriormente
el enfoque tuvo cierto
Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms im- de mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica as impacto en el Colegio
portantes de la perspectiva de las competencias es promover la concebida. Nacional de Educacin
movilizacin de la informacin en el proceso de aprendizaje. No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque Profesional (CONALEP), que
en esos aos tena una
Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar pues la diseccin de las actividades que desempea un tcnico orientacin hacia la
la perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemas medio se realiza a partir del anlisis de tareas, instrumento que formacin de este tipo de
de accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cer- ya se utilizaba en el campo de la educacin desde los aos cin- tcnicos.
cana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de pro- cuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnico
blemas. En el fondo este planteamiento constituye una lucha automotriz (vase cuadro 2).
contra el enciclopedismo en la educacin. En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnico
Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacin medio tambin tuvo cierto impacto debido a la necesidad de
de este enfoque es dilucidar su aportacin en el terreno de la reconocer en sus diferentes pases las habilidades que se exigen
educacin. Este planteamiento no se ha realizado, por ello, para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer que
quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen difi- esta situacin permiti una primera discusin sobre el trmino
cultades para presentar su significado, lo que evidentemente di- competencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que
ficulta el convencimiento que puedan tener los responsables
Anlisis de tareas de un tcnico automotriz
de llevar este enfoque a la prctica. En primer trmino estn los
CUADRO 2 l

que asumen la tarea de realizar una revisin a los planes y pro-

General: Reparar y poner en funcionamien- Competencia general. Al egresar tendr la
gramas de estudio y en segundo trmino, los docentes que
reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta to automviles competencia que le permita reparar y poner
en este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma. Anlisis de tareas: en funcionamiento automviles segn el ori-
Habilidad para detectar y corregir fallas en gen de la falla que se presente
los diversos sistemas que impiden el adecua-
Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante
do funcionamiento de un vehculo Competencias especficas:
para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la
educacin. La claridad que se tenga sobre los mismos puede
el sistema de ignicin l Competencia para detectar y corregir
sistema elctrico fallas en el sistema de ignicin
rendir frutos insospechados en el terreno de la educacin, o bien
combustin interna del motor Competencia en detectar y corregir
puede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque. l

sistema mecnico fallas sistema elctrico

l Competencia para detectar y corregir
rodamiento fallas en la combustin interna del
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO
l

embrague motor
DE LA EDUCACIN Y DEL CURRCULO
l

l frenos l Competencia para detectar y corregir

En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra l caja de velocidades fallas en el sistema mecnico (roda-
denominar el enfoque de competencias en la educacin. Desde

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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
no exista un acuerdo sobre el significado del mismo en los
diversos pases que utilizaban este concepto.
Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino
competencias podramos reconocer que supone la combinacin
de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una
habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La
mejor manera de observar una competencia es en la combi-
nacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda compe-
tencia requiere del dominio de una informacin especfica, al
mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o
mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos
de informacin, pero es en una situacin problema, esto es, en
una situacin real indita, donde la competencia se puede gene-
rar. Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuela
se pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bas-
tante rutinarios, lo que aleja de la formacin de una habilidad
propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simular
situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si
bien tales simulaciones guardan un valor importante en el pro-
ceso de formacin constituyen lo que Bruner (Bruner y
Olson, 1973) lleg a denominar una experiencia indirecta en la
educacin, no necesariamente son los problemas que consti-
tuyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esos
problemas.
De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o una
organizacin de las competencias dado que su aplicacin a la
educacin data de muy pocos aos, lo que significa que no existe
un planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo explica
que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto
cada autor o cada programa genere las denominaciones que con-
sidere pertinentes.
En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando la
teora de objetivos se mundializ en los aos setenta, esa teora
tena ms de sesenta aos de haberse generado en Estados
Unidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjunto
de tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. El
tema de las competencias es muy reciente, tiene elementos que
le hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual difi-
culta tanto la denominacin que se hace de las mismas como los
instrumentos tcnicos que ayuden a su definicin.
Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es impor-
tante establecer una primera clasificacin y ordenamiento de las
mismas. Esta clasificacin la estamos elaborando a partir de
la observacin con la que contamos en este momento sobre las
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
diversas formas en que los autores o los programas conciben las
competencias en el mbito de la educacin y en particular en
los planes y programas de estudio (vase cuadro 3).
CUADRO 3 l Un ordenamiento de la problemtica de las competencias
l Genricas
o Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)
o Acadmicas (competencia comunicativa, lectora)
l Desde el currculo
o Disciplinares (competencia anatmica)
o Transversales (competencia clnica)
l Desde la formacin profesional
o Complejas o profesionales (integradoras)
o Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos)
o Sub-competencias o competencias genricas (usar un software, competencia
para entrevistar) (generales de formacin profesional)
l Desde el desempeo profesional
o Competencias bsicas: la transicin en los cinco aos de estudios universitarios
de una prctica supervisada
o Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la
independiente (primera etapa del ejercicio profesional)
o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar despus de cinco aos de
prctica independiente
Competencias genricas
En el caso de lo que denominamos competencias genricas debe-
mos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de
estudio, uno vinculado a la educacin bsica y otro a la forma-
cin profesional en la educacin superior. Es pertinente hacer
un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin.
En el caso de la educacin bsica se puede observar que en la
Unin Europea consideraron ms pertinente hacer referencia
con la denominacin de competencias clave ( EURIDYCE, 2002).
Esta denominacin la construyen a partir de una reflexin muy
libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la
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Educacin de 1990, en las que se establece que para lograr una
educacin para todos es necesario lograr que Todas las personas
nios, jvenes y adultos se puedan beneficiar de las opor-
tunidades educativas diseadas para satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje. Si bien el concepto competencias clave
no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento,
responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12).
De esta manera se le asign a la educacin bsica la respon-
sabilidad de iniciar la formacin en dos tipos de competencias
genricas: genricas para la vida social y personal, y genricas
acadmicas.
Las competencias genricas para la vida social y personal son
aquellas cuya formacin permitir el mejor desempeo ciuda-
dano. No habra que olvidar que ese fue uno de los temas cen-
trales del debate pedaggico con el que se inici el siglo XX, sea
en la perspectiva de Durkheim para quien la funcin de la edu-
cacin es la transmisin de los valores de una generacin adulta
a una generacin nueva, o en el razonamiento de John Dewey
que ve en la educacin el factor de progreso, de la adquisicin de
la ciudadana en una sociedad de inmigrantes. Estos autores no
hicieron referencia al tema competencias, pero en el ncleo de
su propuesta se pueden identificar esas competencias conside-
radas para la vida social, tales como competencia para la ciu-
dadana, para la tolerancia, para la comunicacin, as como
competencias personales, tales como honradez, entusiasmo,
autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.
Por su parte, las competencias genricas acadmicas consisten
en aquellas competencias centrales que se deben formar en la
educacin bsica como un instrumento que permita el acceso
general a la cultura. Dos competencias encabezan este plan-
teamiento, las que guardan relacin con la lectura y escritura,
y las que se refieren al manejo de las nociones matemticas, as
como al dominio de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y
una competencia en lenguas extranjeras.
Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de
las competencias. En primer trmino se trata de procesos que
nunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competencia
ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lec-
tora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no slo
a lo largo de la escolarizacin, en el caso de que el sujeto con-
cluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lo
largo de su vida. Esto significa que en ningn momento se
puede afirmar esta competencia ya se logr, en el fondo cada
una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
11. En algunos
educacin bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro es planteamientos los
un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la exis- denominan criterios de
tencia humana. desempeo, concebidos
como el resultado esperado
Un segundo problema surge para la operacin de un plan de con el elemento de
estudios a partir de la enunciacin de tales competencias: su competencia y a un
grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no enunciado evaluativo de la
calidad que ese resultado
orientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones esta debe presentar. Se puede
situacin se intenta resolver colocando algunos indicadores de afirmar que los criterios de
desempeo a cada competencia enunciada, pero los indicadores desempeo son una
de desempeo, perfectamente aceptados en el anlisis de tareas descripcin de los requisitos
de calidad para el resultado
o claramente aplicados en la teora de objetivos conductuales, obtenido en el desempeo
significan un retroceso en el empleo del enfoque por competen- laboral; permiten establecer
cias.11 Si finalmente la elaboracin de un plan de estudios con si el trabajador alcanza o no
el resultado descrito en el
el enfoque por competencias concluye en una serie de indica- elemento de competencia,
dores de desempeo, ser necesario aclarar cul es la aportacin en Castellanos, s/f, p. 81.
de este enfoque al campo de la teora curricular. En todo caso 12. El lenguaje de las
competencias invade los
con el mismo se regresa a la dcada de los aos cincuenta del programas, pero a menudo
siglo pasado.12 slo es an un traje nuevo
Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no con el que se visten ya sean
se puede promover slo desde la escuela, s se considera que su las facultades de la
inteligencia ms antiguas,
promocin permitir que el estudiante acte de una manera ya sean los saberes eruditos
ms eficaz fuera del contexto escolar (EURIDYCE, 2002, p. 17). enseados desde siempre,
La denominacin de competencias genricas puede adquirir Perrenaud, 1999, p. 61.
otros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas que
logran la mayor integracin posible de un aprendizaje en el sen-
tido amplio del trmino, esto es, una sntesis de contenido, habil-
idad y capacidad de resolucin de situaciones inditas.
Competencias disciplinares o transversales
En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas
competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos
conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una dis-
ciplina, as como aquellas que responden a procesos que re-
quieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un
conjunto de asignaturas del plan de estudios.
En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la
necesidad de desarrollar un pensamiento matemtico, sociol-
gico, histrico o cientfico. Debemos reconocer que este de-
sarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente la
adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esos
conocimientos. As por ejemplo, un estudiante puede desarrollar
la habilidad para resolver alguna cuestin matemtica, desde una
simple divisin de quebrados hasta un tema algebraico como la
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resolucin de binomios del cuadrado perfecto. La resolucin
de ambos tipos de problemas matemticos se puede realizar
mediante la aplicacin mecnica de una regla que domina de
manera nemotcnica, que no necesariamente constituye una evi-
dencia del desarrollo de un pensamiento matemtico. As, quien
recuerde que la divisin de quebrados requiere de una multipli-
cacin de numerador por denominador, o quien haya memoriza-
do que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante
la siguiente regla: cuadrado del primero, ms doble producto del
primero por el segundo, ms cuadrado del segundo, tiene fuertes
posibilidades de ofrecer un resultado correcto.
Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la di-
dctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una
actividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de un
proceso de pensamiento, se qued anclado en mecanizaciones
que fueron perdiendo su sentido. ste es un aspecto sobre el cual
el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el
enfoque por competencias, cuando recuerda que una prctica
escolar es construir un problema artificial y descontextualizado,
en colocar un problema slo para que ste sea resuelto. La sec-
cin realista de problemas en el mbito escolar es una forma de
posibilitar una movilizacin de la informacin en la perspectiva
de vincularse con un problema especfico.
El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una dis-
ciplina podra considerarse una opcin para la aplicacin del
enfoque de competencias en la educacin, con la limitacin de
que no necesariamente cumplira con el factor de situacin real
indita, pues ciertamente este aprendizaje es mucho ms com-
plejo que la exclusiva retencin de conocimientos. Algunas
perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de con-
ceptos y tambin aprendizaje de procedimientos. De esta ma-
nera, en el campo de la matemtica, del lenguaje, de la historia
o de las ciencias naturales, no slo se requiere del dominio de
alguna informacin (aprendizaje de datos) en la cual la memo-
rizacin es el principal proceso cognitivo puesto en operacin;
sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y proce-
dimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades
mentales que requieren generar una comprensin, una expli-
cacin, una traduccin de los temas al lenguaje de cada uno de
los aprendices, as como un reconocimiento de que para generar
un conocimiento matemtico o histrico se sigue un proceso
de ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de
ordenamiento de la informacin, una secuencia de interroga-
ciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efec-
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
13. Perrenaud insiste
tivamente enfrentar situaciones inditas, porque finalmente ha ampliamente en el tema de
permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construc- movilizacin de la
cin del conocimiento en una disciplina especfica. informacin como aspecto
central del enfoque por
Una discusin que desde la perspectiva de competencias se competencias.
abre en esta situacin es si realmente esto se puede reconocer
como la aplicacin de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizaje
de informacin, conceptos y procedimientos es en s una com-
petencia matemtica.
Otra opcin, y quiz con mucho mayor sentido es la que
plantea Roe al reconocer que no todo lo que se ensea y aprende
de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado
con el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinas
forman tambin aprendizajes bsicos (Roe, 2003) que deben ser
aprendidos en la lgica y estructura del pensamiento de cada dis-
ciplina. Existen otros momentos o tramos de formacin en un
plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se
puede promover la integracin de la formacin disciplinar
adquirida. Una consecuencia de esta posicin llevara a recono-
cer que ciertos conocimientos bsicos: habilidades y destrezas
matemticas, fsicas o qumicas; conocimiento de la historia, la
literatura, requieren de una base disciplinar especfica que poste-
riormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en
la resolucin de problemas que articulen la informacin de
varias disciplinas con problemas especficos.
Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es
reconocer que sin la movilizacin de la informacin13 difcil-
mente se impulsar una perspectiva de formacin en competen-
cias, y que la movilizacin de la informacin es el resultado del
empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal informacin
en el marco de un problema real que tiene que solucionar. En
opinin de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilizacin de la
informacin acerca el enfoque de competencias al concepto
esquema de accin de la teora piagetiana, y al tiempo que per-
mite una mejor fundamentacin de lo que se puede enunciar
como aplicacin del enfoque de competencias a la educacin,
posibilita una explicacin del efecto de esta movilizacin de la
informacin en la estructura cognitiva de un individuo.
Una clara consecuencia de la posicin de Roe para la tarea
de elaboracin de planes y de programas de estudio consiste en
reconocer dos momentos en la formacin, uno vinculado a
la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro referido
a su empleo en problemas especficos. La forma como esto se
puede realizar en un plan de estudios de educacin bsica y otro
de formacin profesional superior adquirir formas especficas.
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14. Un mdico, un
arquitecto, un ingeniero
utilizan grandes fragmentos
de numerosas disciplinas
escolares y universitarias,
pero tambin saberes
constituidos, propios de su
dominio de accin, ya sea conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos
saberes eruditos,
profesionales o basados en
la experiencia, Perrenaud, pluri-multidisciplinarios constituyen una manera anterior para
1999, p. 53.
El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios
autores coinciden que en estricto sentido ste es el enfoque de
educacin por competencias, puesto que en la vida profesional
un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de ma-
nera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la
campos de conocimiento.14 De esta manera, los enfoques inter-
reconocer el desarrollo de estas competencias.
Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aque-
llas ms vinculadas con el mbito de desempeo profesional,
lo que en otros trminos podra denominarse una habilidad
profesional, una prctica profesional en donde convergen los
conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para
atender diversas situaciones en el mbito especfico de los
conocimientos que ha adquirido. As por ejemplo el documento
sobre Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina
de la Universidad de Barcelona (2002) a partir del modelo de
Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la
formacin profesional. La base genrica de las mismas es un
mdico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia
tcnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su
prctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es
mostrar competencias acadmicas, nivel conceptual y pen-
samiento crtico) y, c) capaz de mostrar una competencia profe-
sional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por la
persona correcta). A partir de esta integracin de competencias
se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la forma-
cin profesional.
Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no
se definen las anteriores como competencias transversales, pero
dado su carcter tienen este sentido, ya que integran los apren-
dizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios.
Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su
interpretacin en el conjunto del plan de estudios. Otra forma
de manejar las competencias transversales se encuentra referida a
un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la edu-
cacin bsica, como lo establece el documento Competencias
clave para la vida al enunciar: el trmino transversal no se
refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias
especficas de las materias, sino a los aspectos complementarios
e independientes que pueden ser utilizados en otros campos
(EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visin plantea como
destrezas genricas la comunicacin, la resolucin de problemas,
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidad
de aprender. Un nfasis particular adquiere la perspectiva de
conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una acti-
tud que permita el aprendizaje continuo.
En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la reso-
lucin de problemas o los modelos que se reconocen articulados
como enseanza situada constituyen una expresin especfica de
tales acciones. En opinin de Roe, la formacin en competen-
cias corresponde a una segunda etapa de los tramos de forma-
cin curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en
una forma ms disciplinaria.
De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey
otra forma de analizar las competencias transversales es conce-
birlas como competencias-elementos. Ello abre la posibilidad de
encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. La
identificacin de diversas micro-competencias se convierte en
esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operacin.
Saber leer dice es una competencia que encontramos tanto
para resolver un problema de matemticas, como para aprender
un poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar
en ambas actividades (Rey, 1999).
Una segunda perspectiva de las competencias transversales se
encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que
se encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desa-
rrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechos
humanos o de la educacin en democracia. Las competencias en
este rubro son el resultado no slo del manejo de la informacin
y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren de
igual forma el desarrollo de una actitud, de una valoracin que
incorpora un elemento diferente en esta perspectiva.
Etapas de las competencias en la formacin profesional
En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales
se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de forma-
cin. Para este autor existe una etapa bsica en la formacin en
competencias, una inicial y otra avanzada.
Para este autor, la etapa bsica corresponde a la formacin de
las competencias profesionales en el trayecto del plan de estu-
dios, en el proceso de formacin. En esta perspectiva un plan
de estudios debe no slo establecer los contenidos bsicos que
el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el
egresado la integracin de las mismas una vez que haya conclui-
do sus estudios. Las competencias bsicas forman parte de la for-
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
macin profesional y en el plan de estudios se requiere determi-
nar con claridad tanto las competencias profesionales que son
objeto de formacin, como los mecanismos que se promovern
en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con cla-
ridad no slo la eleccin de lo que se debe formar, sino los
mecanismos y etapas en las cuales ocurrira la formacin.
Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias
responden a la vida profesional; en estricto sentido se podran
estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeo de los
egresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellas
que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco aos de
ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida
profesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyos
para potenciar su desempeo. Por el contrario, es de esperarse
que despus de los primeros cinco aos de ejercicio profesional
el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le per-
mita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo.
Dos alternativas en la construccin de planes de estudios
basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva
de la formacin profesional
Un tema que con claridad emerge de la discusin para la apli-
cacin del enfoque de competencias para el campo de los pla-
nes de estudio permite concluir que para la construccin de
planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alter-
nativas. A la primera la denominamos enfoque integral por com-
petencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus ltimas
consecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula que
se trata de abandonar la construccin de planes de estudio por
objetivos de desempeo, para transitar a una construccin
por demostracin de competencias, para lo cual se acude a ml-
tiples clasificaciones de competencias: competencias generales
o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares.
Una segunda estrategia metodolgica adopta el enfoque de
competencias vinculado a otras perspectivas, la denominamos
mixta porque en ella la definicin de competencias coexiste con
otros enfoques, particularmente con la delimitacin de conteni-
dos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posi-
cin frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de apren-
dizaje que reivindica el papel de la aplicacin del conocimiento,
del empleo del conocimiento en la resolucin de problemas,
mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay
momentos del aprendizaje de una disciplina (matemticas, cien-
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
cias bsicas, etc.) que tienen la funcin de promover una forma-
cin en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensin y
explicacin de los fenmenos y que no necesariamente se debe
juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En
este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen
su ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una pre-
sentacin y ponderacin de ambas.
La construccin de un plan de estudios empleando nica-
mente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como
su punto de partida la delimitacin de competencias comple-
jas o integradoras, permite elaborar una visin integrada de la
formacin del profesional en la educacin superior. As se
puede determinar, por ejemplo, la habilidad del mdico para
resolver problemas clnicos de diversa ndole, la capacidad de
un arquitecto para disear un complejo hospitalario, etc. La
integracin de la informacin y de diversas habilidades es el
elemento caracterstico de esta perspectiva. Sin embargo, su
grado de generalidad dificulta su carcter orientador para la
toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes
de estudio.
Es precisamente su carcter integrador el que facilita de algu-
na manera su enunciacin. Las competencias complejas, inte-
gradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: en qu es
competente un profesionista especfico?, en qu mbitos mues-
tra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar per-
files de egreso o a determinar las prcticas profesionales de sus
egresados esta respuesta no necesariamente es problemtica. Una
perspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultad
de Medicina de la Universidad de Barcelona define este mbito
de las competencias generales de formacin profesional en tres
mbitos: un mdico competente y reflexivo con capacidad de
hacer (competencia tcnica), de fundamentar la manera como
aborda su prctica (competencia acadmica, nivel conceptual
y planteamiento crtico), y de hacer lo correcto por la persona
correcta (competencia profesional). De estas tres competencias
generales que engloban toda la formacin profesional realizan,
mediante la perspectiva del anlisis de tareas, una desagregacin
en otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especi-
ficidad en esta actividad (vase cuadro 4).
El punto problemtico de esta perspectiva es que si bien las
tres competencias generales que orientan la construccin del plan
de estudios tienen la caracterstica de ser integradoras y suficien-
temente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan de
estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregacin. Pero
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 COMPETENCIAS QUE DEBEN ADQUIRIR ESTUDIANTES DE MEDICI-
NA

Habilidades clnicas Exploracin fsica general y por siste- Piel. Reconocer: palidez, ictericia, cioanosis, prpura, lesiones cutneas, hiperpigmentacin
UN MDICO COMPETENTE
Y REFLEXIVO EN :
Interpretar los resultados de la anam- Cabeza y cuello: explorar denopatas, tiroides y detectar ingurgitacin yugular
Procedimientos prcticos nesis, del examen fsico y de las explo-
raciones complentarias
Aparato respiratorio: palpar vibraciones vocales, percutir trax, reconocer roncus, sibilancias, rane-
Estudio del paciente ras, roce pleural, soplo tubrico, valorar dinmicas respiratorias insuficientes
Hacer un diagnstico
a) Capaz de hacer (competen-
Tratamiento del enfermo Aparato cardiocirculatorio: localizar focos de auscultacin cardiaca, ruidos cardiacos normales, soplo
cia tcnica) Establecimiento de un plan de actua- sistlico y diastlico, recepericrdico, tomar presin arterial, pulsoarterial perifrico, valorar edemas,
reconocer trombosis venosa, oclusin arterial, un shock cardiovascular y paro cardiaco, fabricacin
Promocin de la salud
Registro de los hallazgos
Sistema digestivo y abdomen: valorar peristaltismo intestinal, detectar circulacin colateral, palpar
Habilidades de comunicacin hepatomegala, esplenomegala, reconocer defensa abdominal, contractura abdominal, explorar
signo de Blumberg, hacer y valorar al puo percusin lumbar, percutir abdomen, reconocer abdomen
agudo, una ascitis, globo vesical, hernias abdominales, hacer tacto rectal, explorar adenopatas
Habilidades para obtener informacin

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Sistema genital: hacer tacto vaginal, vusualizar vagina y cuello uterino, hacer exploracin abdominal
de la gestante, exploracin mamaria, adenopata axilares, exploracin prostticas, exploracin de

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El enfoque de competencias en la educacin...

Sistema nervioso: valorar grado de conciencia, el lenguaje, marcha, explorar orientacin, campo
visual, pares craneales, nistagmus, fuerza y tono musculares, reflejos, sensibilidad tctil, dolorosa y
Conocimiento de las ciencias bsicas, sociales vibratoria, enfermo en coma, cerebelo, grado de demencia, reconocer la rigidez de nuca
y clnicas, y de sus principios fundamentales
b) Fundamentar la manera
Aparato locomotor: explorar maniobra de Lasegue, movilidad de la columna vertical, caderas y rodi-
como aborda su prctica (com-
Actitudes, aspectos ticos y responsabilidades llas, movilidad de la mueca, la mano, el tobillo y pi, reconocer y evaluar cifosis y escoliosis, derra-
petencias acadmicas de tipo
me en las rodillas, evaluar una rodilla valga y vara, luxaciones, dolor a la movilizacin, los signos
conceptual y pensamiento crti-
inflamatorios, deformidades en articulaciones perifricas, luxaciones, fracturas seas abiertas y cerra-
Competencias para tomar decisiones y competen- das, heridas de la mano y secciones tendinosas, hacer anlisis funcional del recorido articular, eva-
cias luacin de las partes blandas, evaluar la postura

Otorrinolaringologa: hacer exploracin otoscpica, exploracin acumtrica, interpretar las opacida-

des sinusales obtenidas por transiluminacin, explorar orofaringe con depresor lingual sin provocar

c) Competencia profesional:
hacer lo correcto por la perso-
na correcta
Oftalmologa: hacer exploracin bsica de agudeza, visual, explorar la pupila, prpados y las con-
Competencia para desempear las funciones juntivas, interpretar las imgenes del fondo del ojo
en el sistema sanitario
Psiquiatra: ser capaz de detectar e identificar un delirio, sntomas de ansiedad, depresivos, psicti-
cos, consumo de txicos, deterioro cognitivo
Competencias de desarrollo personal
ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

esta perspectiva.
nivel de ejecucin.
El enfoque de competencias en la educacin...

ellos, ms que la formal de su elaboracin.

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y programas de estudio por objetivos de comportamiento.
ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36

realidad en los procesos de formacin de conocimientos es que

za de la medicina, en donde histricamente los planes de estu-
mentacin de un objetivo conductual es la misma que subyace

competencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Una

en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportacin a

a una visin sostenida por los modelos educativos anteriores al

tamiento simple, lo cual regresa toda la formulacin de un plan
competencias simples coincide con la formulacin de objetivos
simples. Con ello en el proceso de elaboracin de un plan de es-

paso a un segundo tramo de la enseanza clnica que se efecta

competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de

siglo XX, en los que se haca una importante defensa del orden
jo de los conocimientos bsicos. El enfoque por competencias
centrado en casos, que por su caracterstica tiene situaciones
bsicas que habitualmente se integran en el mismo, para dar
Por ello tendremos que preguntarnos cul es la aportacin
una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en sta un
y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de imple-

denominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque de

dio se integran con un tramo de formacin bsica las ciencias
en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en
tudios se llega a un punto de accin donde la formulacin de

teamientos conductuales de la dcada de los aos sesenta me-

no slo de tareas ms simples, o de competencias derivadas, como

adquirido aprendizajes ms simples. Esta perspectiva regresa

inditas y reclama la formacin de habilidades a partir del mane-
que la perspectiva de competencias hace al campo de la ensean-
En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las
diante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham
El problema es tan crucial que incluso se recomienda que
especficos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre
este proceso de desagregacin va dando pauta a la formulacin

de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los plan-

para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber

tudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos

del contenido. El caso del aprendizaje de las matemticas, sin

estudio se vuelva a establecer la teora de formulacin de planes

Una segunda alternativa para la elaboracin de planes de es-

se sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecuciones

se establezca un nivel de ejecucin aceptable para ese compor-

El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
lugar a dudas, es el que ofrece el mayor nmero de ejemplos en
esta perspectiva. No se puede abordar la multiplicacin sin la
nocin de suma; no se puede realizar un clculo de estructuras
sin un estudio de procesos algebraicos.
Pero el problema no se reduce slo a esta disciplina. En va-
rios planes de estudio pensados para la formacin profesional
se tienen tramos denominados ciencias bsicas frente a otros de
conocimiento aplicado. Roe sostiene que ste es un modelo que
puede incorporar la perspectiva de una formacin en competen-
cias, respetando un proceso de aprendizaje bsico, centrado en
el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente per-
mitirn la integracin de la informacin en varias subcompeten-
cias y competencias profesionales. En este sentido considera que
desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos
deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamien-
to se puede derivar con toda claridad que el perfil de formacin
profesional puede establecerse determinando los conocimientos,
habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante
su proceso de formacin escolar y, al mismo tiempo, delimitar
las competencias profesionales que singularizan esta formacin.
Vistas de esta manera, las competencias responden a una
etapa de integracin de la informacin a partir de problemas que
provienen de la realidad profesional, de la prctica profesional.
La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en
problemas o de las llamadas tareas autnticas se articula con cla-
ridad en esta posicin.
Ms an, en el fondo permite reiterar una visin curricular
que organiza la formacin profesional en dos tramos: uno de
formacin bsica (ciencias bsicas) centrado en la adquisicin
de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de for-
macin aplicada, centrado en la vinculacin de los conocimien-
tos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales.
La experiencia que se est promoviendo en varios planes de
estudio de vinculacin, de prcticas profesionales, de estancias
formativas en mbitos laborales, responde con claridad a esta
perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el ms promete-
dor para incorporar el punto de vista de las competencias en el
plano curricular.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Es paradjico que frente a un tema tan incipiente en el terreno
de la educacin surjan mltiples conclusiones, pero precisa-
mente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para
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El enfoque de competencias en la educacin... ngel Daz Barriga (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36
desarrollarse en el campo de la educacin y las aportaciones que
podran ocurrir en el debate educativo permiten entender esta
situacin.
En primer lugar, el empleo del trmino competencias ha dado
origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educacin.
Esta diversificacin lleva a promover clasificaciones distintas
de las competencias y origina una enorme confusin. No existe
en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin
completa, racional y funcional que oriente los procesos de di-
seo curricular y los sistemas de enseanza.
El trmino competencia procede del mundo del trabajo y del
campo de la lingstica. Su aplicacin en la formacin del tc-
nico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicacin a la
educacin bsica y a la educacin superior ha trado nuevas difi-
cultades. No se puede desconocer que bajo la discusin de las
competencias se ha efectuado un debate de carcter ms estruc-
tural en el campo de la educacin, y en esto reside la riqueza del
concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al estableci-
miento de un discurso hueco de innovacin.
Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a
plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cul
es la finalidad de lo que se ensea: llenar la cabeza de informa-
cin que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos
mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad
propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que
le permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas
que ste es el centro del debate de los paradigmas en el campo
de la didctica en los ltimos cien aos, un debate que nos per-
mite vislumbrar lo difcil que es para un sistema educativo, para
un sistema de enseanza docente y seguramente para un sistema
de examinacin, particularmente exacerbado en la era de los
exmenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la edu-
cacin para desarrollar una visin atenta a la sociedad de la in-
formacin, acorde con las exigencias de resolver situaciones
problemticas.
No existe en este momento una propuesta clara y definitiva
sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de
la educacin; no existe un planteamiento claro que permita una
formulacin curricular segura. En el caso del currculo, podemos
afirmar que encontramos mltiples clasificaciones que no nece-
sariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular.
No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear
el trmino competencias referido a mbitos disciplinares: com-
petencia matemtica, etc., o al sealamiento de habilidades
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Transformacin de la enseanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdz (2004), vol. XXVI nm. 103, pp. 7-36
especficas como competencia lectora, lo que tambin ha dado
pauta a determinar diversas sub-competencias que van delimi-
tando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico.
Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite
avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito
como finalidad de la educacin.
La discusin sobre sus aportaciones y las inercias que puede
esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexin mu-
cho ms serena sobre el valor de esta propuesta.
Ms all de la discusin pedaggica que se renueva con la
incorporacin del trmino, surgen nuevas dificultades. Algunas
guardan relacin con lo que se podra denominar una metodologa
para la elaboracin de planes de estudio; otras con las estrate-
gias para aplicar tales propuestas a situaciones prcticas en el aula.
Es difcil construir una metodologa de diseo curricular
apoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridad
hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta
propuesta y otro que elabora una construccin mixta. El valor
del primero es la construccin de un mapa general de compe-
tencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente
para diseminar esta postulacin en una construccin curricular,
mientras que el mrito del segundo el que en mi opinin
tiene ms futuro es reconocer el sentido de las competencias a
partir del respeto de enfoques acadmicos que tiendan a precisar
una estrategia de diseo curricular donde los contenidos bsicos
se puedan aprender. Esto deja abierta la problemtica de las lla-
madas competencias disciplinares: matemticas, cientficas entre
otras. Sin embargo, tambin se puede observar la forma como
estas competencias finalmente quedan fundidas en trminos
como desarrollo de capacidades y destrezas.
Aqu surge un problema mayor, que incluso se puede conce-
bir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elabo-
racin de sus exmenes internacionales. Concebir las habilidades
y destrezas para la vida, como las denomina esta organizacin,
puede ayudar a definir una estrategia de evaluacin y a construir
los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite
realizar una construccin curricular. Nuestros planes de estudio
con sus diferentes enfoques continan centrados en un orde-
namiento relativamente jerrquico de temas que deben ser abor-
dados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo
mismo: la definicin de las competencias genricas o profesio-
nales efectivamente ayudan a delimitar los desempeos que
deben tener los individuos, pero no permite una construccin
curricular consistente, no permite orientar con precisin la
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Transformacin de la enseanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdz (2004), vol. XXVI nm. 103, pp. 7-36
elaboracin de un plan de estudios ni la forma de graduar el tra-
bajo en su interior.
Quiz la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque
por competencias puede tener una incidencia significativa en la
modificacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas
estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en proble-
mas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibili-
dad que podra ser interesante examinar.
Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar
su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea
docente, en la promocin de ambientes de aprendizaje escolares.
En este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en
la informacin hacia modelos centrados en desempeos. Los
conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia
de las habilidades hacia situaciones inditas adquieren una im-
portancia en esta perspectiva.
En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la
educacin es enorme, ya que requiere clarificar su propia pro-
puesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga
tanto su propuesta como sus lmites. Esto es, se requiere evitar
la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la pers-
pectiva de las competencias se estn elaborando en el campo de
la educacin. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor
cuidado las dimensiones pedaggicas de un tema, que evidente-
mente reinicia una discusin sobre el sentido del aprendizaje
escolar, pero que la mayora de los autores que lo abordan sen-
cillamente lo omiten o lo desconocen.
Los temas presentados en este ensayo indudablemente me-
recen un anlisis mucho ms detallado con la finalidad de
determinar sus posibilidades. En particular, los trminos com-
petencias transversales y competencias disciplinarias, con los
riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reduc-
tivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a
crear condiciones distintas para la prctica educativa. Induda-
blemente, el enfoque es muy joven todava para mostrar cules
sern los derroteros que asuma en el terreno educativo.
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Transformacin de la enseanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdz (2004), vol. XXVI nm. 103, pp. 7-36

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Cambio institucional/ Isomorfismo burocrtico/ Cambio ndogeno/ Cambio exgeno/ Herogeneidad en el cambio
Institutional change / Bureaucratic isomorphism / Internal change / External change / Heterogeneity within change

Recibido: 15 de enero de 2006

Aprobado: 28 de marzo de 2006
* Profesora-investigadora de tiempo
completo de la Facultad Latinoame-
ricana de Ciencias Sociales (FLACSO)-
Mxico. Es coordinadora de los pro-
gramas de maestra y doctorado en
ciencias sociales en la misma institu-
cin. Obtuvo el doctorado en Inves-
tigacin en Ciencias Sociales con
Especializacin en Ciencia Poltica,
en FLACSO. Es miembro del SNI.
Recibi el Premio ANUIES 2004 en la
categora a la Mejor tesis de doctora-
do en el tema de educacin superior.
Entre sus publicaciones ms recien-
tes estn: Dos modelos diferenciados
de configuracin institucional bajo el
impacto de la evaluacin externa: la
UAM-A y la UIA. Mxico, ANUIES,
2005 y El impacto de la evalua-
cin externa en dos instituciones de
educacin superior en Mxico: la
Universidad Autnoma Metropolita-
na-Azcapotzalco y la Universidad
Iberoamericana, en Perfiles Latinoa-
mericanos, nm. 25, ao 12, diciem-
bre 2004.

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