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O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS DE MATTHEW LIPMAN: UMA CONCEPO
LIBERAL DA EDUCAO
Ren Jos Trentin Silveira

Departamento de Filosofia e Histria da Educao
Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil
Resumo:
O presente artigo pretende demonstrar que o Programa de Filosofia para Crianas, de
Matthew Lipman, fundamenta-se numa concepo liberal da relao entre educao e
sociedade, concepo da qual decorre o carter idealista e no-crtico de sua pedagogia. Para
tanto, apresenta-se inicialmente uma breve caracterizao dessa concepo, enfatizando-se a
misso redentora e de equalizao social por ela confiada escola. Em seguida, procede-se
descrio sumria de alguns dos principais aspectos constitutivos do Programa de Lipman,
para, posteriormente, explicitar-se a forma pela qual ele incorpora o iderio liberal da
educao como redentora. Finalmente, discutem-se algumas das implicaes polticas e
ideolgicas dessa incorporao. Cabe esclarecer que a reflexo aqui apresentada no se refere
a nenhuma das prticas atuais de filosofia com crianas, mas s posies do prprio Lipman
expressas fundamentalmente em duas de suas obras mais importantes: A filosofia vai escola
e O pensar na educao.
Palavras-chave: filosofia para crianas; ensino de filosofia; filosofia e educao; Matthew

Lipman
childhood & philosophy, rio de janeiro, v.7, n. 13, jan./jun. 2011 issn 1984-5987 121
o programa de filosofia para crianas de matthew lipman: uma concepo liberal de educao
Matthew Lipmans Philosophy for Children Program: a liberal conception of education
Abstract:
This article argues that Matthew Lipmans Philosophy for Children Program is based on a
liberal conception of the relationship between education and society--a conception from
which the idealist and non-critical character of his pedagogy derives. In order to
demonstrate this, a short characterization of this conception is initially presented,
emphasizing the equalizing and redeeming social mission that it entrusts to the schools.
Afterwards, it briefly describes some of the main aspects of Lipmans program, then
explains the way in which it incorporates the liberal doctrine of the redeeming school.
Finally, it discusses some of the political and ideological implications that follow from this
incorporation. It is important to clarify that the reflection here presented does not refer to
any of the actual practices of philosophy with children, but to Lipmans own position, which
is developed in two of his most important works, Philosophy Goes to School and Thinking in
Education.
Keywords: Philosophy for children; teaching of philosophy; philosophy and education;

Matthew Lipman
122 childhood & philosophy, rio de janeiro, v.7, n. 13, jan./jun. 2011 issn 1984-5987
ren jos trentin silveira
El programa de filosofa para nios de Matthew Lipman: uma concepcin liberal de la

educacin
Resumen:
El presente artculo pretende demonstrar que el Programa de Filosofa para Nios, de
Matthew Lipman, se fundamenta en una concepcin liberal de la relacin entre educacin y
sociedad, concepcin de la cual se desprende el carcter idealista y no-crtico de su
pedagoga. Para eso, se presenta inicialmente una breve caracterizacin de esa concepcin,
enfatizando la misin redentora y de ecualizacin social por ella confiada a la escuela.
Enseguida, se procede a una descripcin resumida de algunos de los principales aspectos
constitutivos del Programa de Lipman para, posteriormente, explicitar la forma en la cual
incorpora el ideario liberal de la educacin como redentora. Finalmente, se discuten algunas
de las implicaciones polticas e ideolgicas de esa incorporacin. Cabe aclarar que la reflexin
aqu presentada no se refiere a ninguna de las prcticas actuales de filosofa con nios, sino a
las posiciones del propio Lipman expresadas, fundamentalmente, en dos de sus obras ms
importantes: La filosofa va a la escuela y Pensar en educacin.
Palabras clave: filosofa para nios; enseanza de la filosofa; filosofa y educacin; Matthew
Lipman
O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANAS DE MATTHEW LIPMAN: UMA

CONCEPO LIBERAL DA EDUCAO1
Ren Jos Trentin Silveira
No raro ns, educadores, como marinheiros desavisados que se deixam

seduzir pelo melodioso canto das sereias, encantamo-nos por novidades
pedaggicas que, pelo menos num primeiro momento, se nos apresentam como
respostas eficazes, quase mgicas, para as dificuldades e problemas educacionais
que gostaramos de ver solucionados. Apaixonados e imbudos das melhores
intenes, entregamo-nos de corpo e alma a essas novidades, sem no entanto buscar
conhecer mais profundamente seus fundamentos tericos e suas implicaes
polticas e ideolgicas.
Paradoxalmente, a atitude inversa tambm ocorre com freqncia:
amedrontados e desconfiados em face do novo e das ameaas e desafios que ele
costuma trazer, por vezes ofuscados pelo preconceito e, ainda, desestimulados pelas
inmeras dificuldades j enfrentadas no cotidiano escolar, acabamos por ignorar
nossas insatisfaes, nosso anseio por mudanas, nosso esprito aventureiro e
investigativo, preferindo conduzir nossa embarcao por guas conhecidas que nos
trazem conforto e segurana.
Ambas as posturas descritas acima parecem ter se verificado em relao ao
Programa de Filosofia para Crianas, de Matthew Lipman, quando de sua chegada
ao Brasil, no incio dos anos 1980. Alinhavam-se, de um lado, simpatizantes
otimistas e adeptos entusiasmados e, de outro, cticos, indiferentes e crticos
apressados.
A empolgao inicial com a idia inovadora e instigante lanada por Lipman
de que possvel s crianas filosofar (e, deve-se reconhecer, esta , sem dvida, sua
maior e mais original contribuio para o debate sobre ensino de filosofia, ainda que
se possam discordar de suas posies e/ou de seus pressupostos tericos e
polticos), teve o mrito de produzir um sem nmero de experincias com o
Programa, em diversas partes do pas. Se, de um lado, vrias dessas experincias
1 O presente texto, aqui revisto e adaptado para fins de publicao, foi originalmente apresentado
como comunicao oral na 28 Reunio Anual da ANPEd, realizada de 16 a 19 de outubro de 2005, em
Caxambu/MG.
foram motivadas por uma assimilao superficial e acrtica das teses de Lipman, o
que explicaria, ao menos parcialmente, sua efemeridade, por outro lado, houve
tambm muitos casos em que tais experincias deram ensejo a reflexes rigorosas
que buscavam aperfeioar o Programa e adapt-lo melhor realidade de cada regio
e aos objetivos pretendidos em cada caso, ou mesmo encontrar novos paradigmas
para fundamentar o trabalho pedaggico desenvolvido.
De l para c, muita coisa mudou. Talvez tenhamos aprendido com Ulisses2 a
combinar curiosidade com cautela, coragem com prudncia, ousadia com reflexo,
atando-nos firmemente ao mastro do esprito crtico, a fim de mantermos a distncia
necessria para desfrutarmos da beleza do canto sem nos desviarmos da rota
estabelecida.
Deixada para trs a ilha das Sereias, os ventos atuais parecem conduzir as
prticas de filosofia com crianas e as pesquisas sobre esta temtica para novas e
mltiplas direes. Mas h ainda muitos que, mesmo diversificando prticas e
materiais didticos, permanecem parcial ou integralmente apegados (e legtimo
que o faam) aos pressupostos estabelecidos por Lipman. Em suma, o debate sobre a
questo do ensino de filosofia com crianas, mais do que nunca, encontra-se aberto.
O presente artigo deseja intervir nesse debate trazendo baila a discusso
sobre a concepo de educao subjacente ao Programa de Lipman, procurando
explicitar e problematizar algumas de suas implicaes polticas e ideolgicas.
Pretende-se demonstrar que se trata de uma concepo liberal da relao entre
educao e sociedade, da qual se depreende o carter idealista e no-crtico (Saviani,
2009, p. 4-5) da pedagogia de Lipman. Para tanto, apresenta-se inicialmente uma breve
caracterizao da concepo liberal da educao, enfatizando-se a misso redentora
e de equalizao social por ela confiada escola. Em seguida, procede-se descrio
sumria de alguns dos principais aspectos constitutivos do Programa de Lipman,
para, posteriormente, analisar a forma pela qual ele incorpora o iderio liberal da
educao como redentora. Finalmente, discutem-se algumas das implicaes
polticas e ideolgicas dessa incorporao.
2O episdio da passagem de Ulisses pela ilha das Sereias narrado no Canto XII da Odissia, de
Homero. A esse respeito, ver: Homero, 1993, p. 141-151; Vernant, 2003, p. 114-115.
Cabe esclarecer que as consideraes aqui apresentadas no se referem a

nenhuma das prticas atuais de filosofia com crianas, mas s posies do prprio
Lipman expressas fundamentalmente em duas de suas obras mais importantes: A
filosofia vai escola (1990) e O pensar na educao (1995).
A concepo liberal da educao

A escola pblica, estatal, gratuita, laica e universal surge historicamente com o
advento do capitalismo e da necessidade de consolidao da ordem burguesa. Com
efeito, era preciso formar o cidado, apto viver na cidade, numa nova sociedade,
pautando sua conduta por novos princpios e valores, conhecendo e cumprindo seus
direitos e deveres e atuando de forma efetiva no processo produtivo cada vez mais
industrializado.
Tal misso, evidentemente, no poderia ser confiada escola da Igreja, sediada
nas catedrais e nas parquias, destinada exclusivamente aos filhos das elites e
comprometida com os ideais do Antigo Regime. Era preciso criar uma outra instituio
de ensino, articulada com as necessidades da nova ordem social e em conformidade
com os preceitos da doutrina poltica que sustentava ideologicamente essa ordem: o
liberalismo. Da a defesa do direito educao passar a figurar como uma das
principais bandeiras liberais.
Nesse novo contexto, as desigualdades sociais e a marginalidade, antes vistas
como imutveis, naturais ou decorrentes da vontade divina, passam a ser
compreendias como resultado de aes humanas e, portanto, passveis de serem
superadas. Ora, um dos empecilhos a essa superao era justamente a ignorncia,
disseminada desde a poca feudal e que impedia os indivduos de desenvolverem seus
talentos e de se capacitar para ocupar uma posio social mais vantajosa. Assim, com a
difuso da instruo, este problema estaria solucionado e, com ele, tambm o da
desigualdade e da marginalidade. Eis por que a educao passa a ser depositria de
grande entusiasmo, expectativas e esperanas.
Eliane Marta Teixeira Lopes (1981, p. 23-24) exprime esta funo social
atribuda escola pela doutrina liberal com as seguintes palavras:
Era um momento histrico exigente. Cumpria levar adiante um
novo modo de produo, cumpria formar as nacionalidades.
Como conseguir satisfazer a todas estas necessidades? De que
meios valer-se para obter as idias de unificao nacional? Como

transformar sditos em cidados prontos a defender a liberdade
conquistada? O sculo herdeiro do Iluminismo, da Razo, da
cincia positiva, da economia poltica converte a obrigatoriedade
escolar e a alfabetizao universal no distintivo da sua poltica
educacional. preciso redimir os homens dos males do sculo,
resgatar o que de humano se perdia com o aperfeioamento da
indstria, prepar-los para uma vida poltica de participao. A
educao do sculo XIX traz essa misso redentora, salvadora...
(Grifos do autor).
Observa-se, assim, que a concepo liberal da relao educao-sociedade

caracteriza-se, fundamentalmente, por atribuir primeira a tarefa de corrigir as
distores e imperfeies da segunda, procurando equalizar as condies dos
indivduos para que todos tenham (ainda que no plano formal) iguais oportunidades
de ascenso social. Tais imperfeies so tomadas como acidentais, conjunturais,
contingenciais, e no como inerentes estrutura social. Essa a razo pela qual, do
ponto de vista liberal, sua correo no requer a transformao estrutural da sociedade,
a qual, por sua vez, vista como boa, justa e necessria.
Independentemente da teoria pedaggica que derive dessa concepo
(pedagogia tradicional, pedagogia da Escola Nova, pedagogia tecnicista, pedagogia
no-diretiva, entre outras), o pano de fundo sempre o mesmo: a crena incondicional
no poder da educao de agir sobre a sociedade visando aperfeio-la, sem que seja
necessrio transform-la radicalmente. 3 As diferenas entre essas teorias quanto
causa que atribuem desigualdade e marginalidade e quanto soluo que propem
para este problema, se explicam, sobretudo, pelo fato de cada uma delas emergir em
uma determinada fase de desenvolvimento do capitalismo e em resposta s
necessidades historicamente produzidas em cada uma dessas fases. Assim, como
vimos, na fase inicial, para consolidar a ordem burguesa recm instalada, era preciso
combater a ignorncia, tida como a principal causa da marginalidade. Constituem-se,
ento, os sistemas nacionais de ensino (Saviani, 2009, p. 5) com o objetivo de
difundir a instruo e, desse modo, eliminar a ignorncia e, por conseguinte, tambm
a marginalidade. Nesse contexto, era compreensvel que a escola se organizasse nos
moldes da pedagogia tradicional, cuja essncia residia justamente na transmisso de
3As consideraes aqui apresentadas sobre a vinculao histrica das teorias da educao baseiam-se
em Saviani, 2009.
conhecimentos. Com o passar tempo, porm, essa escola tradicional comeou a dar
sinais de esgotamento. Por um lado, no logrou ser plenamente universalizada, j que
muitos permaneciam privados do acesso a ela; por outro lado, a participao poltica
dos que se escolarizavam, isto , o tipo de cidado formado pela escola tradicional,
nem sempre correspondia s expectativas e interesses da burguesia. Nas eleies, por
exemplo, muitas vezes o povo instrudo votava em candidatos que no eram os
preferidos das camadas dominantes. Comearam, ento, a se avolumar as crticas
pedagogia tradicional e a ganhar vulto um movimento de reforma educacional que
posteriormente ficou conhecido como movimento escolanovista. Gradativamente, a
marginalidade deixa se ser vista como fruto da ignorncia e passa a ser associada ao
desajustamento de alguns indivduos que, por no conseguirem se adaptar ao meio
em que vivem, acabam desenvolvendo tendncias para o dio e a violncia pondo em
riso a estabilidade da ordem social. Promover esse ajustamento, essa adaptao, passa
a ser, ento, a principal tarefa da escola inspirada nos preceitos escolanovistas. A
Escola Nova surge, portanto, em resposta necessidade de recomposio da
hegemonia burguesa, num momento em que a pedagogia tradicional j no se
mostrava capaz de faz-lo satisfatoriamente. O mesmo ocorre com as demais teorias
pedaggicas sucessivamente elaboradas no seio da concepo liberal da educao.
Neste ponto cabe um esclarecimento. Entender o surgimento das teorias
pedaggicas como parte das estratgias de hegemonia da classe dominante no
significa afirmar que elas sejam apenas e to somente instrumento da dominao
burguesa, nem, tampouco, negar inteiramente a pertinncia das crticas que fazem
umas s outras. A educao, como qualquer outra instncia da sociedade civil,
terreno de luta no qual se confrontam foras conservadoras e foras progressistas
(Snyders, 1976, p. 105-106). Se, de um lado, atende aos interesses do capital, de outro,
tambm indispensvel aos trabalhadores na luta contra ele. , contraditoriamente, ao
mesmo tempo, instrumento de hegemonia e de contra-hegemonia. No fosse assim
no se poderia compreender os motivos pelos quais a bandeira do ensino pblico e
gratuito para todos, originalmente liberal-burguesa, foi encampada pelos movimentos
operrios (Rosemberg, 1984). Tambm no se compreenderia por que muitas das teses
escolanovistas, por exemplo, foram incorporadas por pedagogias progressistas, ainda
que para lhes imprimir novos sentidos e orientaes.4 Esse aspecto da contradio
interna educao ser retomado mais adiante.
Retomando a exposio sobre as teorias pedaggicas de matiz liberal, a despeito
das diferenas que guardam entre si, tm em comum a nfase que depositam na ao
da educao sobre a sociedade, sem levar em conta de modo significativo a ao da
sociedade sobre a educao. Em outros termos, no captam os condicionantes sociais
da educao, o que as leva a tom-la como autnoma em relao sociedade. Da seu
carter idealista, o qual Dermeval Saviani (2009, p. 4-5) bem explicitou ao denominar
tais teorias de no-crticas. 5
O que a Filosofia para Crianas6

Sumariamente, o Programa consiste no emprego em salas de aula da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental, de um material didtico especfico,
formado por livros de leitura denominados romances ou novelas filosficas, a
maioria de autoria do prprio Lipman. A utilizao desse material deve seguir uma
metodologia tambm prpria: a da comunidade de investigao. Para orientar a
prtica do professor h, ainda, um manual de instruo para cada novela, com
diversas sugestes de atividades didticas relacionadas ao desenvolvimento das
habilidades cognitivas dos alunos
Os romances so histrias cujas personagens, em geral crianas, aparecem
envolvidas em situaes problemticas que as obrigam a exercitar suas habilidades
cognitivas e a se comportar de modo racional e civilizado, servindo, assim, de
modelos para os alunos. Desse modo, observando e imitando essas personagens,
as crianas iriam, aos poucos, internalizando suas atitudes cognitivas, morais e
sociais, tornando-se mais racionais.
4 Como exemplos dessa incorporao de elementos escolanovistas por setores progressistas, Saviani
(2009, p. 61) menciona as pedagogia de Freinet e Paulo Freire que, segundo ou autor, num certo
sentido, podem ser interpretadas como tentativas de constituio de uma espcie de pedagogia
nova popular (2009, p. 61).
5 Saviani classifica as teorias pedaggicas em dois grupos: o das ^teorias no-crticas e o das teorias
crtico-reprodutivistas . A respeito das primeiras, diz o autor: Tomando como critrio de criticidade
a percepo dos condicionantes objetivos, denominarei as teorias do primeiro grupo de teorias no-
crticas, j que encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma
(Saviani, 2009, p. 4-5).
6 Para uma exposio mais detalhada do Programa de Lipman, ver: Silveira, 2001.
Nesses textos, o contedo propriamente filosfico tem importncia

secundria, priorizando-se o emprego da metodologia da comunidade de
investigao. Isso porque, se o Programa pretende substituir o paradigma
tradicional da educao como transmisso de conhecimentos pelo da educao para
o pensar, os contedos devem passar para o segundo plano, assumindo a
dianteira o aperfeioamento dos seus pensamentos e julgamentos (Lipman, 1995, p.
252-253); ou seja, o que importa como as crianas pensam e no tanto sobre o qu elas
pensam.7
A metodologia da comunidade de investigao consiste basicamente na
leitura e compartilhada do episdio do romance que estiver sendo trabalhado,
seguida da discusso sobre os temas levantados pelos alunos a partir dessa leitura.
Todos so estimulados a falar com liberdade sobre os assuntos abordados e as
opinies dos colegas. Ao professor cabe coordenar a discusso, atento ao
desempenho argumentativo (lgico) dos alunos. Atravs dessa investigao
dialgica cooperativa (LIPMAN, 1990, p. 121), as crianas vo aprendendo a
distinguir um argumento bom de outro ruim, a exigir dos outros e de si mesmas
coerncia na argumentao, e a se autocorrigir; ou seja, atravs da comunidade de
investigao elas aprendem a pensar melhor, tornando-se mais racionais.
O dilogo, portanto, tem papel fundamental na metodologia do Programa, o
que se fundamenta no pressuposto de que o pensamento se desenvolve
paralelamente aquisio da linguagem. No se trata, porm, de mero bate-papo
descomprometido, mas de um dilogo investigativo ou filosfico (Lipman, 1990,
p. 150), criterioso e logicamente disciplinado (Lipman, 1995, pp. 31-32, 342).
A misso redentora do Programa de Filosofia para Crianas
Para Lipman, a educao interfere diretamente na organizao e no

funcionamento da sociedade e esta interferncia pode se dar tanto no sentido de
corrigir, quanto no de agravar suas distores e imperfeies. Tudo depende do tipo
de educao que se tem e dos objetivos a que se destina. O sistema educacional atual,
7 Para uma critica a essa desvalorizao do contedo pelo Programa de Lipman, ver: Silveira, 2001.
por exemplo, segundo ele, em virtude de seus inmeros equvocos (na relao que
estabelece entre professor e aluno, na metodologia que emprega, na nfase que d aos
contedos, etc.) e por no estar voltado para o desenvolvimento da racionalidade nos
indivduos, um dos principais responsveis pelas graves circunstncias do nosso
mundo, notadamente, pela irracionalidade da humanidade. Em suas palavras:
Se examinarmos nosso sistema educacional com essa franqueza,
absolutamente previsvel que seremos obrigados a concluir
no apenas que imperfeito, mas que suas imperfeies so
muito mais responsveis do que gostaramos de admitir pelas
graves circunstncias em que o mundo se encontra atualmente.
Se lamentamos nossos lderes e nossos eleitores por serem
egostas e no esclarecidos, devemos nos lembrar que eles so
produtos de nosso sistema educacional. Se protestamos, como
um fator atenuante, que eles so tambm produtos de lares e
famlias, devemos lembrar que os pais e avs dessas famlias so
igualmente produtos do mesmssimo processo de educao.
Como educadores, temos uma enorme responsabilidade pela
irracionalidade da populao mundial (Lipman, 1990, p. 33).
Basta, portanto, corrigir as imperfeies do sistema educacional para que

tenhamos lderes e eleitores menos egostas, mais esclarecidos, solidrios, generosos e
altrustas, uma populao mundial mais racional e, conseqentemente, circunstncias
de vida mais favorveis.
Na viso de Lipman, o caminho para essa correo reorganizar o sistema de
ensino com base no paradigma de sua educao para o pensar. O ponto de partida
da mudana a ser empreendida seria uma reviso radical no currculo. Assim, o
rido texto didtico teria de dar lugar a materiais mais agradveis, que tanto
mostrassem como comunicassem o que o pensar uma disciplina; cada disciplina
teria de ser apresentada aos alunos como algo a ser descoberto e a ser apropriado por
eles mesmos e no como algo estranho e intimidador; as habilidades cognitivas
inerentes a cada matria teriam de ser explcitas e cultivadas em cada uma delas; e a
sala de aula teria de se devotar ao raciocnio, investigao, auto-avaliao,
convertendo-se numa comunidade de investigao (Lipman, 1990, p. 23). Nas palavras
do autor: A reforma da educao tem de ter a investigao filosfica compartilhada
na sala de aula como um modelo heurstico. (Lipman, 1990, p. 34).
Nessa reviso radical do currculo proposta por Lipman, destaca-se a
importncia da adoo da metodologia da comunidade de investigao. Isso porque,
para ele (1990, p. 37), analogamente ao que ocorre com as marolas provocadas por
uma pedra lanada na gua, atravs dessa metodologia as vivncias que as crianas
experienciam e aprendem (mediante processos de internalizao de valores e
comportamentos) no microcosmo da sala de aula, podem ser, mais tarde,
reproduzidas e progressivamente generalizadas para o convvio em sociedade
(macrocosmo), visto que a sala de aula funciona como sementeira da sociedade como
um todo (Lipman, 1995, p. 361). Assim, se comearmos pela sala de aula,
convertendo-a em uma comunidade de investigao, aos poucos essas pequenas
comunidades se multiplicaro, gerando cada vez mais indivduos comprometidos
com a explorao autocorretiva e com a criatividade, at que, um dia, toda a
sociedade venha a funcionar como uma grande comunidade de investigao
(Lipman, 1990, p. 37).
Na verdade, este um raciocnio que Lipman toma de emprstimo a Dewey,
como ele prprio faz questo de explicitar: Em suma, para Dewey a sala de aula deve
ser um microcosmo da Grande Comunidade, e se conseguirmos chegar a esta Grande
Comunidade necessrio, em primeiro lugar, estabelecer estes microcosmos. As
escolas da atualidade iro gerar a sociedade do futuro (Lipman, 1995, p. 373).8
A mesma crena de que possvel generalizar para o conjunto da sociedade a
experincia vivenciada em sala de aula, aparece tambm nas obras de Lipman com
um enfoque mais explicitamente poltico. Para ele, se queremos uma sociedade
democrtica temos que ensinar s crianas, desde cedo, as vantagens da democracia
para que, no futuro, elas possam transferir para o convvio social comportamentos
democrticos. Para tanto, precisamos dar a elas uma escola que lhes permita
experienciar uma convivncia democrtica e internalizar os princpios que a regem.
Ora, para Lipman, o modelo ideal de convivncia democrtica a comunidade de
investigao, pois, em tese, ela possibilita que todos exponham seus pensamentos com
liberdade, levantem problemas, discordem uns dos outros, tudo com muito respeito e
na mais perfeita harmonia. Segundo o autor: Ela gera o respeito tanto pelos
8Em outra obra, a mesma idia assim formulada: O que a comunidade de investigao fornece um
ncleo que tanto representa quanto antecipa uma sociedade composta de comunidades participativas
uma sociedade que uma comunidade destas comunidades (Lipman, 1995, p. 357).
princpios quanto pelas pessoas, fornecendo, deste modo, um modelo de democracia

como investigao (Lipman 1995, p. 368). 9
Cumpre, portanto, transformar a sala de aula em uma comunidade de
investigao pois, desse modo, as crianas aprendero a conviver democraticamente e,
consequentemente, a sobrevivncia da democracia estar assegurada (Lipman, 1990,
p. 61). Se, porm, a escola fracassar nessa tarefa, elas podero ficar marcadas pelo
resto de suas vidas por uma compreenso empobrecida dos mritos e benefcios
genunos da democracia participativa (Lipman,1990, p. 88).
A educao, portanto, para Lipman, tem papel decisivo na determinao da
natureza democrtica ou anti-democrtica da sociedade.
Do que foi exposto at aqui, pode-se concluir que, para Lipman, a educao
perfeitamente capaz de melhorar a sociedade, livr-la de seus males, corrigir suas
imperfeies, desde que seja organizada da maneira adequada, isto , em
conformidade com os princpios de sua educao para o pensar. Nada muito
diferente do velho ideal liberal da redeno social pela educao, apenas formulado
em termos ligeiramente adaptados.
Com efeito, em Lipman encontramos esta mesma confiana inabalvel que as
teorias pedaggicas liberais devotam ao poder da educao para promover o
aperfeioamento social. A diferena est no diagnstico que faz das imperfeies da
sociedade e no tratamento que indica para elas. Enquanto para a educao tradicional
a marginalidade era resultado da ignorncia e para a Escola Nova do desajustamento
psquico dos indivduos, para Lipman, o problema est na irracionalidade. ela a
grande responsvel pelos descaminhos da humanidade.
Vale lembrar que foi a revolta estudantil do final dos anos 1960, interpretada
por Lipman como fruto de um irracionalismo difundido entre os jovens, que o
despertou para a necessidade de elaborar um Programa de filosofia para crianas nas
escolas. Como ele prprio revela:
Naquela poca entendi (...) que os jovens, usando meios
irracionais, chegariam a fins irracionais, pois destruam coisas,
faziam crticas, mas sem propostas alternativas. Ficou claro que
9Para mais detalhes a respeito desse processo de internalizao de valores democrticos por meio da
comunidade de investigao, ver tambm: Lipman, 195, p. 368.
no tinham dominado o mtodo de investigao para

transformar o mundo.10
Na realidade, o objetivo de Lipman no era meramente reparador das

deficincias de raciocnio dos alunos; seu propsito maior e mais importante era
desenvolver neles um tipo de pensamento que fosse tambm preventivo da
irracionalidade (Lipman, 1995b, p. 50). Era preciso ensin-los a se comportar
racionalmente, a fim de evitar que desenvolvessem tendncias destrutivas e
comportamentos irracionais, isto , socialmente indesejveis, como aqueles dos jovens
de 1968.
A sada, portanto, continua sendo a educao, mas, agora, uma educao
voltada para o desenvolvimento da racionalidade, isto , uma educao para o
pensar. Assim, a soluo para as mazelas sociais encontra-se no mbito do
pensamento.
Eis, pois, a misso redentora do Programa de Lipman, a forma como ele
incorpora a tese liberal da equalizao social por meio da educao. Vejamos, agora,
alguns aspectos pelos quais possvel problematizar essa incorporao.
a) A educao pode redimir a sociedade? O carter idealista ou no-crtico

da pedagogia de Lipman
Se as graves circunstncias da sociedade atual so fruto da irracionalidade
dos indivduos, provocada, por sua vez, por um sistema de ensino que no visa ao
desenvolvimento das habilidades cognitivas, isto , que no tem por objetivo ensinar a
pensar bem; e se, por outro lado, indivduos capazes de pensar bem, de empregar
corretamente suas faculdades racionais, produziro circunstncias sociais mais
favorveis, racionais, harmoniosas, isso equivale a dizer que as condies objetivas,
concretas (graves ou no) em que vivem esses indivduos so determinadas pela
maneira como eles pensam, isto , pelo uso (bom ou mau) que conseguem fazer de sua
racionalidade, de suas habilidades cognitivas. Numa palavra, o pensamento que
determina a vida.
10Cf.: Estimulando a reflexo. Mtodo de professor americano recupera capacidade de pensar.

Revista Viso, 23 de outubro de 1985, p. 69.
Salta aos olhos o carter idealista do raciocnio de Lipman, de sua concepo da

relao educao-sociedade!
Trata-se, porm, de uma viso invertida e, nesse sentido, ideolgica11,
falseadora dessa relao. Primeiro, porque ao atribuir ao sistema tradicional de ensino
a responsabilidade pelas graves circunstncias do mundo atual, oculta o fato de que
tais circunstncias so, na realidade, fruto das condies materiais de produo, as
quais, de resto, determinam (embora no de modo absoluto e mecnico) tambm a
organizao, o funcionamento e os objetivos do sistema de ensino. Com isso,
deslocam-se para a educao as crticas que deveriam ser direcionadas ordem social,
verdadeira responsvel pela gravidade das circunstncias atuais. Segundo, porque ao
confiar educao, desde que reformulada de acordo com os parmetros de sua
educao para o pensar, a misso de corrigir as imperfeies da sociedade, oculta a
face perversa da prpria educao que, como elemento da superestrutura, atua
(embora tambm no de forma exclusiva, mecnica e absoluta), em favor da
reproduo da estrutura social, favorecendo a continuidade das tais graves
circunstncias a que ele se refere.
Assim, por no considerar os condicionantes sociais da educao, a pedagogia
de Lipman reveste-se de uma carter idealista, constituindo-se, para empregar a
terminologia de Saviani, numa teoria no-crtica da educao.
b) O papel social da educao: equalizao, reproduo ou mediao?

Do ponto de vista liberal, a educao goza de ampla autonomia em relao
sociedade. Da porque, dessa perspectiva, ela pode ser apresentada como instrumento
de equalizao social.
No entanto, esta aura de pureza e santidade, esta aparncia de neutralidade em
relao aos conflitos de classe de que a doutrina liberal procura revestir a educao, j
foram exaustivamente desmistificadas pelas teorias crtico-reprodutivistas (Saviani,
2009) que, h tempo, desnudaram o comprometimento ideolgico da escola. No
obstante, Lipman parece ignorar ou desconsiderar a contribuio dessas teorias. No
11 Ideologia, aqui, est sendo entendida como conjunto de ideias que representam a realidade de
forma invertida (idealista) e, nesse sentido, falseada.
se trata, por outro lado, de endossar plenamente as teses dos reprodutivistas, cujos
limites e lacunas tambm j foram suficientemente demonstrados por inmeros
autores. De fato, embora a educao seja um elemento da superestrutura, seu
significado poltico no se reduz mera reproduo da estrutura social, que apenas
em ltima instncia a determina. Como expresso do processo dialtico real,
superestrutura e estrutura, educao e sociedade estabelecem entre si uma relao de
necessria reciprocidade (Gramsci, 1986, pp. 53). Isso porque, como foi dito
anteriormente, a escola reflete em seu interior as mesmas contradies, os mesmos
antagonismos e conflitos que permeiam o todo social do qual ela parte constitutiva,
de modo que, por fora dessas contradies que inevitavelmente interferem no seu
funcionamento, acaba desempenhando um papel tambm contraditrio na sociedade,
atuando, ao mesmo tempo, em favor de sua reproduo e perpetuao, mas tambm
de sua transformao. Como explica Coelho (1989, p. 40):
Uma vez que entre ns a escola reproduz uma sociedade
fundada na contradio social, esta reproduo no pode de
modo algum ser mecnica e automtica, justamente por ser
necessariamente a reproduo da contradio, do antagonismo
radical dos interesses e, portanto, da possibilidade mesma de
sua superao. sempre possvel, portanto, um trabalho
pedaggico voltado para o questionamento, a crtica, o
desvendamento da verdade da Histria, a organizao das
classes subalternas, a sua instrumentalizao tcnico-cientfica, e
esse trabalho fundamental para a criao de uma sociedade
que seja de fato o reino da liberdade.
Georges Snyders (1976, pp. 105-106) tambm reala esse carter contraditrio
da funo social desempenhada pela escola:
A escola no o feudo da classe dominante; ela terreno de luta
entre a classe dominante e a classe explorada; ela o terreno em
que se defrontam as foras do progresso e as foras
conservadoras. O que l se passa reflete a explorao e a luta
contra a explorao. A escola simultaneamente reproduo das
estruturas existentes, correia de transmisso da ideologia oficial,
domesticao - mas tambm ameaa ordem estabelecida e
possibilidade de libertao.
Convm ressaltar, no entanto, que a ao da escola sobre a sociedade no

direta, imediata como querem os liberais, incluindo Lipman, mas indireta, ocorrendo
atravs de mltiplas e complexas mediaes, pelas quais os sujeitos envolvidos no
processo pedaggico se tornam mais ou menos instrumentalizados para intervirem na

sociedade. Coelho (1989, p. 46) nos d um exemplo de como a escola pode contribuir
para instrumentalizar os trabalhadores para a luta por sua emancipao:
A grande contribuio da escola ao trabalhador ensinar de fato
a expresso oral, a leitura, a escrita e as operaes fundamentais
da aritmtica a seus filhos. Se assim o fizer, estar contribuindo
para sua liberao, pois o desconhecimento de tais tcnicas
coloca o operrio numa posio extremamente desigual frente
aos que o exploram, e o operrio sabe muito bem disto.
preciso, alm disso, usar a escola para dar ao trabalhador os
conhecimentos tcnico-cientficos necessrios ao controle tcnico
e social do processo de produo, dar-lhes os instrumentos para
que possam no s elaborar, mas explicitar seu saber, liberar sua
conscincia de classe e defender seus interesses especficos,
assim como as condies para uma maior participao scio-
poltica e uma compreenso mais profunda da cultura que
coletivamente produzida por toda a sociedade.
No caso de Lipman, no que se refere compreenso que tem da relao entre

educao e sociedade, escapa-lhe tanto a percepo dos mecanismos pelos quais a
educao cumpre a funo de reproduo (embora, na prtica, contribua com seu
Programa para realiz-la), quanto a percepo de que a forma de interveno social
possvel e especfica da educao no direta e imediata, mas indireta e mediata:
disponibilizando (ou indisponibilizando, no caso do Programa de Filosofia para
Crianas) os instrumentos culturais (contedos) necessrios a uma interveno mais
crtica e eficaz na sociedade. Explicita-se, assim, uma vez mais, o carter idealista de
sua concepo da educao.
c) A experincia da Comunidade de Investigao pode ser ampliada para alm

do espao escolar?
Supondo que a comunidade de investigao funcione, de fato, da maneira
como proposta, isto , como um paradigma da convivncia democrtica, possvel
que ela crie nos indivduos que dela participam uma expectativa de que este modelo
ideal de relacionamento interpessoal possa ser generalizado para alm do ambiente
escolar.
Esta, porm, uma expectativa em grande parte ilusria, pois, como diz
Marilena Chau (1980, p. 33-34), referindo-se dinmica de grupo (e a comunidade de
investigao no deixa de ser um tipo particular de dinmica de grupo), o

microcosmo artificial por ela criado no pode transformar-se em macrocosmo
social. Da o risco de que os membros do grupo se tornem despreparados para a
enfrentar dificuldades reais sempre que a situao do grupo no puder ser
reproduzida (idem).
Alm disso, a idia de que as relaes supostamente comunitrias da
comunidade de investigao podem ser generalizadas para o conjunto da sociedade
produz uma dupla dissimulao e ocultao: 1) oculta o fato de que a sociedade, na
qual esto inseridas a escola, a sala de aula e a comunidade de investigao, no
comunitria, mas sim de classes antagnicas, cujos interesses no podem ser
reconciliados sem que haja uma ruptura radical na estrutura dessa sociedade, o que,
certamente, no est, nem de longe, no horizonte poltico de Lipman; 2) inverte mais
uma vez a relao entre educao e sociedade, produzindo a iluso de que a
primeira que determina a segunda, quando, na verdade, ocorre o inverso, ainda que
numa relao dialtica e de ao recproca. Novamente transparece o carter idealista
e ideolgico da concepo pedaggica de Lipman.
Concluso
As consideraes acima procuraram demonstrar que o Programa de Filosofia
para Crianas de Matthew Lipman, pelo menos em sua formulao original,
fundamenta-se numa concepo liberal da relao entre educao e sociedade, da qual
decorrem seu idealismo e seu carter no-crtico.
Esse mais um flanco pelo qual este Programa pode ser problematizado,
criticado, motivando, quem sabe, a busca por novos referenciais para a filosofia com
crianas. Evidentemente, a adeso aos pressupostos filosficos e polticos de Lipman
sempre possvel. Afinal, h tambm muitos liberais entre os educadores. De todo
modo, qualquer que seja o caminho escolhido convm no abrir mo do
distanciamento crtico, prprio da atitude filosfica, sob pena do risco de incorrer
numa prtica alienada de filosofia com crianas. Afinal, nos mares por que navegam
os educadores h muitas ilhas das Sereias espera de seu desembarque. Valei-nos,
ento, o divino Ulisses.
Referencias bibliogrficas
CHAU, M. Ideologia e educao. Educao e sociedade, So Paulo: v. 2, n. 5,

jan./1980, pp. 24-40.
COELHO, I. M. A questo poltica do trabalho pedaggico In: BRANDO, C. R.
(org.). O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1989, pp. 29-50.
ESTIMULANDO a reflexo. Viso, p. 69, 23 de outubro de 1985.
GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1986.
HOMERO. Odissia. Traduo direta do Grego, introduo e notas por Jaime Bruna.
So Paulo: Editora Cultrix, 1993.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, s/d.
LIPMAN, M. A filosofia vai escola. So Paulo: Summus Editorial, 1990.
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ROSEMBERG, Lia. Educao e desigualdade social. So Paulo: Loyola, 1984.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 41a Edio revista. Campinas: Autores Associados,
2009.
SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa: Moraes, 1976.
SILVEIRA, R. J. T. A filosofia vai escola? Contribuio para a critica do Programa de
Filosofia para Crianas de Matthew Lipman. Campinas: Autores Associados, 2001.
______. Matthew Lipman e a filosofia para crianas: trs polmicas. Campinas: Autores
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______. O professor e a transformao da realidade. Nuances. Revista do Curso de
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VERNANT, Jean-Pierre. O universo, os deuses, os homens. Traduo de Rosa Freire de
Aguiar. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
Recebido em: 09/05/2011

Aprovado em: 12/06/2011

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