EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA 59
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Por uma didtica dos sentidos
Este captulo uma tentativa de transpor
didaticamente os conceitos de transposio di-
dtica, interdisciplinaridade e contextualizao.
Para isso, o que se conhece sobre o assunto foi
organizado, selecionado, relacionado, analisa-
do em separado e relacionado novamente de-
pois da anlise em separado. Espera-se, com isso,
que se constitua compreenso desses conceitos
e que se consiga aplic-los na construo e na
execuo de uma proposta pedaggica.
A proposta pedaggica uma articuladora
de intenes educativas em que se definem as
competncias, os contedos, os recursos e os
meios. Ela entra em ao pela transposio did-
tica. por meio desta ltima que as intenes
educativas, as competncias a serem desenvolvi-
das nortearo a escolha, o tratamento, o recorte,
a partio dos contedos que daro conta de tor-
nar vivel o que foi anteriormente consensuado.
Os dois recursos mais importantes para
instrumentalizar a transposio didtica so cha-
mados de interdisciplinaridade e contextualiza-
o. Transposio didtica, interdisciplinarida-
de e contextualizao so, na verdade, trs
facetas inseparveis de um mesmo processo
complexo: transformar o conhecimento em co-
nhecimento escolar a ser ensinado e aprendido,
definir o tratamento a ser dado a esse contedo
e tomar as decises didticas e metodolgicas
que orientaro a atividade do professor e dos alu-
nos com o objetivo de construir um ambiente de
aprendizagem eficaz. Para fins didticos, abor-
daremos a transposio didtica, a interdiscipli-
* Este captulo foi escrito em co-autoria com Vera Grellet e Ermelinda Maura Chezzi.
naridade e a contextualizao separadamente.
Ao final, tentaremos analisar as relaes com-
plexas pelas quais elas esto imbricadas.
TRANSPOSIO DIDTICA
A necessidade de ensinar o conhecimen-
to leva necessidade de modific-lo, e essa mo-
dificao chamada de transposio didtica.
Na escola, os objetos de conhecimento o saber
cientfico ou as prticas sociais convertem-se
em objeto de ensino, isto , em contedo cur-
ricular. preciso modificar o saber para que
ele se transforme em objeto de ensino ensin-
vel, ou seja, em condies de ser aprendido
pelo aluno. Todo professor faz isso perma-
nentemente, embora nem sempre o faa de
maneira eficaz.
A transposio didtica ocorre, por exem-
plo, quando:
o contedo selecionado ou recortado
de acordo com o que o professor consi-
dera relevante para constituir as com-
petncias consensuadas na proposta
pedaggica;
alguns aspectos ou temas so mais
enfatizados, reforados ou diminudos;
o conhecimento dividido para facili-
tar a sua compreenso e depois o pro-
fessor volta a estabelecer a relao en-
tre aquilo que foi dividido;
60 GUIOMAR NAMO DE MELLO
o contedo distribudo no tempo para
organizar uma seqncia, um ordena-
mento, uma srie linear ou no-linear
de conceitos e relaes;
uma forma de organizar e apresentar
os contedos adotada.
O fenmeno da transposio didtica pe
em evidncia o fato de que a disciplina escolar
no o conhecimento cientfico, mas uma parte
dele e, alm disso, modificada. Por outro lado,
mais do que ele porque abarca tambm os
procedimentos para o seu ensino. A fsica es-
colar, por exemplo, no se confunde com a Fsi-
ca (cincia), porm uma parte dela, acrescida
daquilo que a Fsica no tem: um pressuposto
sobre como se ensina e como se aprende fsica.
A transposio, passo a passo
Fazer a transposio didtica implica al-
gumas competncias que precisamos desenvol-
ver, e isso dever estar contemplado no plano
de educao continuada da escola, da regio
ou do sistema de ensino. Nesse caso, preciso:
saber fazer recortes em sua rea de
especialidade, de acordo com um jul-
gamento sobre relevncia, pertinncia,
significncia para o desenvolvimento
das competncias escolhidas que vo
garantir a insero do aluno no mundo
moderno;
saber selecionar quais aspectos daque-
le conhecimento so relevantes;
dominar o conhecimento em questo
articuladamente, incluindo o modo ca-
racterstico e especfico pelo qual esse
conhecimento construdo. Por exem-
plo, conhecer bem a geografia e a ma-
neira como essa disciplina constitui-se
em rea de conhecimento e, ainda, co-
mo tais conhecimentos so constitudos;
saber relacionar o conhecimento em
questo com os de outras reas;
saber contextualizar esse conhecimento;
ter um pressuposto ou uma aposta
sobre como o aluno constri esse co-
nhecimento e como deveria conhecer,
se for esse o caso;
dominar estratgias de ensino efica-
zes para organizar situaes de apren-
dizagem que efetivamente promovam
no aluno as competncias que se quer
desenvolver.
INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade atualmente uma palavra-
chave para a organizao escolar. O que se busca com
isso , de modo geral, o estabelecimento de uma
intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio
do enriquecimento das relaes entre elas. Almeja-
se, no limite, a composio de um objeto comum, por
meio dos objetos particulares de cada uma das disci-
plinas componentes. As unidades disciplinares so,
portanto, mantidas, tanto no que se refere aos mto-
dos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a
caracterstica bsica das relaes estabelecidas.
Nilson Jos Machado
O mundo no disciplinar. Para podermos
dar conta de sua complexidade, dividimos o co-
nhecimento sobre o mundo em disciplinas. Po-
rm, para que o conhecimento sobre o mundo
transforme-se em conhecimento do mundo, isto
, em competncia para compreender, prever,
extrapolar, agir, mudar, manter, preciso reinte-
grar as disciplinas em um conhecimento no-frag-
mentado. preciso conhecer os fenmenos de
modo integrado, inter-relacionado e dinmico.
Na escola, o tratamento da realidade no
mbito fragmentado de cada disciplina pode
dar conta de constituir um conjunto de noes
ou explicaes que, por nem sempre terem
nexo entre si, so depois esquecidas. Entretan-
to, no d conta de desenvolver nos alunos a
compreenso do mundo fsico e social, tal como
determina a LDB.
A interdisciplinaridade na prtica
A interdisciplinaridade, como prtica do
currculo escolar, expressa-se em vrios nveis
de cooperao entre as disciplinas.
O primeiro nvel, mais simples, con-
siste em descrever e/ou explicar um
mesmo fenmeno na perspectiva de
diferentes disciplinas, concomitan-
temente, seqencialmente ou com um
intervalo de tempo relativamente cur-

to (durante o mesmo ano letivo ou
srie, por exemplo). Quando isso ocor-
re, o que h em comum entre as disci-
plinas o objeto ou tema. Por exem-
plo, a poluio pode ser examinada em
qumica, geografia, lngua portugue-
sa, biologia, histria e estudos brasi-
leiros. Porm, no h um esforo sis-
temtico para mostrar as relaes que
existem entre os conhecimentos que
resultam das abordagens ou dos con-
ceitos examinados em cada disciplina,
em que o objeto ou tema estudado
conhecido apenas sob aquele ponto de
vista disciplinar individual. A ponte
entre elas, ou a sua integrao, cabe-
r ao aluno estabelecer, o que rara-
mente acontece. Nesse nvel, ele pode
at adquirir conhecimentos necess-
rios constituio de competncias,
mas no aprende a mobiliz-los e apli-
c-los em situaes pertinentes.
Um segundo nvel, mais complexo, no
prescinde da explicao do fenmeno
no mbito de cada disciplina separa-
damente, mas vai alm. Ao estudar as
relaes entre as diferentes formas de
conhecer o fenmeno da poluio, por
exemplo, o aluno reconstri esse fen-
meno com a contribuio de cada dis-
ciplina, mas resultando em um conhe-
cimento diferente, mais complexo do
que aquele que cada uma delas em se-
parado pode ter do fenmeno da po-
luio. Nesse caso, o aluno foi instado
a mobilizar os diferentes conhecimen-
tos para reconstruir e dar sentido ao
fenmeno, objeto ou tema em estudo.
Logo, a constituio de competncias
est mais prxima de ser alcanada.
Portanto, o trabalho interdisciplinar re-
quer atividades de aprendizagem que favore-
am a vivncia de situaes reais ou simulem
problemas e contextos da vida real que, para
serem enfrentados, necessitaro de determina-
dos conhecimentos e competncias. Por exem-
plo, entender como a poluio tornou-se um
problema poltico na sua cidade e por que as
diferentes solues, aparentemente apenas tc-
EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA 61
nicas, esto comprometidas com diferentes for-
mas de organizar o espao urbano. Isso reme-
te ao conceito de contextualizao.
CONTEXTUALIZAO
Etimologicamente, contextualizar signifi-
ca enraizar uma referncia em um texto, de
onde fora extrada, e longe do qual perde par-
te substancial de seu significado. Contextua-
lizar, portanto, uma estratgia fundamental
para a construo de significaes. Se pensar-
mos a informao ou o conhecimento como
uma referncia ou parte de um texto maior,
poderemos entender o sentido da contextuali-
zao: (re)enraizar o conhecimento ao texto
original do qual foi extrado ou a qualquer ou-
tro contexto que lhe empreste significado.
No h nada no mundo fsico, social ou ps-
quico que, em princpio, no possa ser relaciona-
do aos contedos curriculares da educao bsi-
ca, porque o prprio currculo um recorte re-
presentativo da herana cultural, cientfica e es-
piritual de uma nao, de um grupo, de uma co-
munidade. quase inesgotvel a quantidade de
contextos que podem ser utilizados para ajudar
os alunos a atribuir significado ao conhecimento.
De outro lado, quase todos os fatos, pro-
blemas ou fenmenos fsicos, psquicos, indi-
viduais, sociais, culturais e religiosos com os
quais os alunos entram direta ou indiretamen-
te em contato podem ser relacionados ao co-
nhecimento prprio de uma ou mais reas ou
disciplinas do currculo. Em outras palavras,
todos os contextos prxima ou remotamente
familiares ao aluno tm uma dimenso de co-
nhecimento ou informao. Sendo assim, quan-
to mais prximos estiverem o conhecimento
escolar e os contextos presentes na vida pes-
soal do aluno e no mundo onde ele transita,
mais o conhecimento ter significado.
Destrinchando o contexto
Podemos classificar os contextos em trs
grandes categorias:
a vida pessoal e cotidiana dos alunos
em sua riqueza e complexidade, que
62 GUIOMAR NAMO DE MELLO
inclui de problemas econmicos a
questes de convivncia pessoal, de se-
xualidade a relaes com o meio am-
biente, do mundo do trabalho ao mun-
do da famlia, da gesto da vida finan-
ceira gesto do corpo e da sade;
a sociedade ou o mundo em que o alu-
no vive, tambm rico e complexo, in-
cluindo toda sorte de temas, questes e
problemas em uma perspectiva globali-
zada e unificada pelas tecnologias da
comunicao e transmisso de informa-
o: poltica, economia, desenvolvimen-
to cientfico, entre muitos outros;
o prprio ato de descoberta ou pro-
duo do conhecimento que pode ser
reproduzido ou simulado.
Em cada caso, a contextualizao mobili-
za diferentes motivaes para alcanar o mes-
mo objetivo:
contextualizar o conhecimento nas
questes presentes na vida pessoal do
aluno, vivenciar intelectual e afetiva-
mente a relevncia do conhecimento
para compreender e resolver seus pr-
prios problemas, tomar decises que
afetam a qualidade de sua vida, cons-
truir uma viso de mundo e um proje-
to com identidade prpria;
buscar o significado do conhecimento
a partir de contextos do mundo ou da
sociedade em geral levar o aluno a
compreender a relevncia e aplicar o
conhecimento para entender os fatos,
as tendncias, os fenmenos e os pro-
cessos que o cercam;
contextualizar o conhecimento no pr-
prio processo de sua produo criar
condies para que o aluno experi-
mente a curiosidade e o encantamen-
to da descoberta e a satisfao de cons-
truir o conhecimento com autonomia.
O currculo escolar, alm de refletir a vida
real vivida pelos alunos fora da escola, precisa
prepar-los para a vida futura: para o exerc-
cio da cidadania e para o trabalho. Por essa
razo, as escolhas dos contextos devem procu-
rar responder a duas vertentes: o que signifi-
cativo para o aluno na sua vida e no mundo
imediato e o que relevante em termos dos
objetivos educacionais da escola.
Contextualizar o ensino significa incor-
porar vivncias concretas e diversificadas e
tambm incorporar o aprendizado em novas
vivncias. Contextualizar no exemplificar o
tempo todo. De nada adianta o professor dar
uma aula completamente desvinculada da rea-
lidade, carregada de frmulas e conceitos abs-
tratos e, para simplificar ou torn-la menos
montona, exemplificar. pouco eficaz, para
atribuir significado ao conhecimento de fun-
es, partir de sua definio abstrata, desen-
volver o conceito e depois ilustrar como esse
conceito se aplicaria a uma tendncia econ-
mica. O aluno precisa ser seduzido pela im-
portncia de compreender as tendncias eco-
nmicas e, a partir dessa motivao, valorizar
a aprendizagem de funes.
Ao construir significados, o professor es-
tar sempre envolvendo o aluno afetivamente,
alm da motivao intelectual, mais bvia e
conhecida. Em outras palavras, os significados
no so neutros. Incorporam valores porque
explicam o cotidiano, constroem compreenso
de problemas do meio social e mundial ou fa-
cilitam vivenciar o processo da descoberta.
UMA PALAVRA FINAL
Esperamos que este captulo tenha con-
tribudo para esclarecer os conceitos aqui tra-
tados. A partir de sua anlise, o leitor percebe-
r que o recurso empregado para tratar dos
conceitos de transposio didtica, interdisci-
plinaridade e contextualizao foi o de colo-
car em ao a prpria transposio didtica.
Para tanto, o conhecimento referente a esses
conceitos foi recortado, selecionado com o que
consideramos relevante e pertinente para que
se possa constituir sentido e conhecimento.
Caber a cada professor estabelecer as re-
laes entre os trs conceitos apresentados e
assim constituir as suas prprias competncias
sobre o assunto. Afinal, transposio didtica,
interdisciplinaridade e contextualizao so
partes intrnsecas de um mesmo e complexo
fenmeno: o ensino.

ANEXO
Saber fazer a transposio didtica
COMPETNCIAS A SEREM
MOBILIZADAS PELO PROFESSOR
PARA A ELABORAO DA
TRANSPOSIO DIDTICA
Relacionar os contedos das discipli-
nas e reas com fatos, fenmenos e
movimentos da atualidade.
Articular no trabalho de sua disciplina
as contribuies de outras disciplinas
e de outras reas do conhecimento.
Fazer uso das novas linguagens e tec-
nologias.
Planejar e realizar situaes didticas
utilizando os conhecimentos das disci-
plinas e reas, dos temas sociais, dos con-
textos sociais relevantes para a aprendi-
zagem e das didticas especficas.
Aplicar o princpio da contextualiza-
o dos contedos como estratgia de
aprendizagem.
Selecionar contextos, problemticas e
abordagens que sejam pertinentes
aprendizagem de cada saber discipli-
nar e adequados etapa de desenvol-
vimento do aluno.
Utilizar diferentes e flexveis modos de
organizao do tempo, do espao e de
agrupamento dos alunos.
Manejar diferentes estratgias de apren-
dizagem, considerando a diversidade
dos alunos e os contedos.
EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA 63
Selecionar, produzir e utilizar mate-
riais e recursos didticos, diversifican-
do e potencializando seu uso em di-
ferentes situaes.
Utilizar estratgias diversificadas de
avaliao da aprendizagem e, a partir
de seus resultados, formular propos-
tas de interveno didtica.
Promover uma prtica educativa que
considere as caractersticas dos alunos
e da comunidade, os temas e as neces-
sidades do mundo social.
UM EXEMPLO DE
TRANSPOSIO DIDTICA
Um professor de lngua portuguesa de-
senvolveu a seguinte situao de aprendizagem
com seus alunos da 1a srie do ensino mdio:
Dividiu a classe em subgrupos para es-
crever uma carta ao diretor da escola
pedindo a liberao do prdio nos fins
de semana para atividades esportivas
e culturais. Em cada grupo, um obser-
vador registraria todas as discusses
que ocorressem durante a elaborao
da carta.
Ao final da escrita, o grupo deveria dis-
cutir o que ocorrera durante a produ-
o e chegar a um consenso sobre os
aspectos essenciais do ato de escrever.
64 GUIOMAR NAMO DE MELLO
O objetivo da atividade era que os alu-
nos, ao identificarem a natureza do ato de es-
crever, construssem acerca da escrita um co-
nhecimento relevante para o desenvolvimento
da competncia de analisar, interpretar e apli-
car os recursos expressivos da linguagem, da rea
de Linguagem e Cdigos.
Foi o que ocorreu: ao discutir os proble-
mas que se colocaram e ao analisar os regis-
tros de suas interaes, os alunos tomaram
conscincia de que a escrita envolvia proces-
sos de planejamento, textualizao e reviso,
de que esses processos so recursivos, de que,
ao se escrever, necessrio enfrentar e resol-
ver mltiplos problemas. A possibilidade de so-
cializarem a discusso e o acordo entre as con-
cluses dos diferentes grupos permitiram a
abstrao dos aspectos essenciais do ato de
escrever e possibilitaram a compreenso da es-
crita como uma atividade inserida em um con-
texto comunicativo. Nesse momento, o que es-
tava posto em jogo era a significao das ex-
perincias dos alunos com relao ao ato de
escrever.
A transposio didtica fica evidenciada
quando se analisam as caractersticas da situa-
o proposta. O professor planejou trabalhar
com o objeto de conhecimento lngua portu-
guesa e, para ensinar, fez escolhas, estabele-
cendo uma forma de transposio didtica. Por
exemplo:
recortou e selecionou um aspecto do
contedo: a natureza da escrita;
considerou o que os alunos sabiam
sobre o ato de escrever e propiciou
uma situao em que eles pudessem
conceitualizar o objeto de conheci-
mento;
criou uma situao de aprendizagem
contextualizada preservando o senti-
do social dessa atividade, no caso, a
necessidade de escrever com uma in-
teno e para um destinatrio real;
propiciou uma situao-problema: os
alunos tinham de desempenhar uma
tarefa que se constitua no enfrenta-
mento de um problema real;
facilitou a tomada de conscincia: a
conscincia do que eles fazem como
leitores escritores leva-os a explicitar
um conhecimento que j possuam im-
plicitamente e que entra em ao
quando posto em prtica.
Em sntese, o conhecimento do profes-
sor sobre o objeto de conhecimento lngua
portuguesa, por um lado, e o conhecimento
sobre como ensinar esse objeto, por outro, foi
necessrio para que tomasse decises que
transformaram didaticamente o objeto de
ensino sem descaracterizar o objeto de conhe-
cimento.