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ENRIQUECER LA ENSEANZA ,i

Los ambientes con alta disposicin


1
tecnolgica como oportunidad 1

Mariana Maggio

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2. ENSENANZA PODEROSA
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Este captulo tiene por propsito ofrecer un marco didctico para


llevar adelante propuestas de inclusin genuina de tecnologa en las
prcticas de la enseanza. Habiendo reconocido algunas marcas del
campo, y luego de acercarnos a algunos de los escenarios donde las
tecnologas aparecen en las propuestas educativas actuales, recu-
peraremos aqu las fuentes de maestros de la pedagoga contem-
pornea, especialmente de Jerome Bruner y de Philip Jackson, para
reconocer que si bien la enseanza es compleja, hay algunos rasgos
que distinguen a aquella que favorece comprensiones profundas y
perdurables. Para empezar este recorrido, compartir algunos rela-
tos a partir de los cuales fui construyendo mi posicin en este tema.
El primer relato vuelve a llevarme a mi Escuela Normal y a mi
inolvidable profesor de Plstica, el artista quilmeo Aldo Severi. 1
Recuerdo una clase de segundo ao en la que Severi nos instaba,
una vez ms, a pintar al modo impresionista. Esto era parte de un
largo recorrido que inclua el estudio en profundidad de un artista del
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1 Vase: <www.aldoseveri.com.ar>.
cia. Se poda mirar la mente de alguien a partir de su produccin., L.. ] Y
impresionismo a eleccin (en mi caso fue Claude Monetl. ejercicios no preguntaba si uno entenda. Estaba seguro de que uno entend1a, no
en los que emulbamos la pincelada impresionista ampliada, otros tena dudas. Qu es ah la comprens"1n? Si l te estaba contando lo
ejercicios de copia y tambin algunos de invitacin a la creacin al que estaba sintiendo al descubrir algo que no exista, lo que te contaba
modo impresionista. Recuerdo que en estos ltimos estbamos, era la emocin. Sentas lo que l senta o no senta.
aunque seguramente gran parte de nuestros esfuerzos adolescentes
estaban resultando vanos, cuando ocurri el milagro: Severi pidi El conmovedor relato de una prctica que se expande a travs de
hoja y pincel y pint. Pint la cabeza de un pato, jams podr olvidarlo. las dcadas, nos confirma que hay algo en ella que la vuelve memo-
Tal vez ese fue el momento en el que decid dedicarme a la educa- rable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que
cin, porque tuve la certeza de que en clase se poda hacer magia distingue la buena enseanza (Fenstermacher, 19891, pero tiene algo
y porque desde entonces he querido, para siempre y para todos los ms que en mi anlisis se evidencia en la afirmacin "te prestaba
alumnos, clases as. Recuerdo que entonces, en los oscuros tiempos los ojos". Para todos quienes fuimos discpulos de Edith, la idea .d~
de la dictadura que vivimos en nuestro pas hasta 1983, haba cla- "prestar los ojos" cobra tambin otro sentido en lo que e.lla denommo
ses como las de Severi en las que entraba la luz. Y recuerdo que l, el metaanlisis de la clase, definido como la construcc1on del cono-
insistentemente, repeta que la belleza era igual a -consista en- la cimiento a partir de la reconstruccin de lo recientemente vivido en
expresin. Creo que me llev aos, volviendo insistentemente a mis un plano diferente (Litwin, 19971. En cada metaanlisis de sus clases,
recuerdos imborrables de esas clases, entender profundamente lo Ed'ith nos prest sus ojos para "ver" la clase e interpretarla con cate-
que Severi nos deca y tambin la fuerza transmi.tida en su decisin goras de anlisis didctico, que eran a su vez nuevo contenido en la
de pintar en clase aquel da. Esa potencia que aparece en clase, que misma clase, y nos permitan entender lo enseado y aprendido en
nos transforma y que deja en nosotros huellas imborrables, nos lleva, un modo diferente y sorprendente a la vez. Lo memorable marca las
tres dcadas ms tarde, a decir: "Gracias, maestro'" prcticas y su sentido a lo largo de generaciones, y tambin renace
El segundo relato refiere a mi querida maestra Edith Litwin. 2 En para seguir siendo digno de recordarse.
una oportunidad le hice una entrevista a Edith sobre aquellos docentes Philip Jackson ha dado cuenta magistralmente de los rasgos que
que consideraba que haban tenido en su vida el efecto transformador. distinguen a los docentes que nos transforman a travs de su ejemplo
Edith eligi a Julio Payr, su profesor de Historia del Arte, materia personal, la persuasin "blanda" y el empleo de narraciones IJackson,
cursada en el marco del plan de Ciencias de la Educacin. Convocando 20021. Estos son los docentes que desarrollan prcticas cuya potencia
el recuerdo de las clases de Payr, clases a oscuras porque se proyec- no solamente se expresa en la concepcin y en el transcurso de la clase,
taban diapositivas con las obras de arte, Edith deca: sino que cobran una impensada fuerza en el correr del tiempo, en aquello
que de la prctica termina siendo memorable. En los relatos acerca. de
Aprendas a ver. Payr te prestaba los ojos. Aprendas a ver matices, mis maestros ejemplares seguramente se explica mi propia ded1cac1on
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z smbolos, representaciones. Vos no podas ver lo que l vea. Si mira- a la docencia; en mi intento de seguir re.interpretando sus prcticas, la tJio
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Z bas solo, no veas lo mismo que l cuando te contaba. Creas que eras
fuerza de aquellas prcticas deslumbrantes y perdurables que estimu-
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z vos el que miraba a travs de los ojos de l. Te deslumbraba la mirada. 'ow
w laron mi deseo por el estudio de la didctica. En ambas prcticas apa- o
:s Era una clase descriptiva, pero profundamente interpretativa. Era en-
tender, desde la crtica de la obra, el contexto, la historia, los conflictos
recen artefactos -proyectores de diapositivas, pinceles y tmperas-,
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'w pero lo que las define es lo que crearon y provocaron.
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del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la inteligen-
El tercer relato refiere a mi propia prctica docente. Hace algunos
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'z aos, mientras me preparaba para dar clase en un posgrado sobre w
w 2 Vase: <www.litwin.com.ar>.

cuestiones contemporneas de la enseanza, encontr un maravillo- la escena/discusin y nos permite trabajar en la revisin del sesgo
so artculo de divulgacin sobre lslandia. 3 El artculo me fascin: la desde una perspectiva epistemolgica y didctica. Cuando volvemos a
imagen central elegida para la doble pgina de presentacin, domi- recorrer el artculo y vemos el uso de imgenes ricas, los ejemplos de
nada por un color celeste polar, y el nico ttulo central "Islandia; el la vida real con detalles absolutamente especficos, la presentacin
modo como daba cuenta del desarrollo econmico del pas a travs de los conos culturales, el relato de las costumbres sociales, la pre-
de un relato que a la vez hablaba de los hbitos, las costumbres y los sencia de mapas y la inclusin estratgica de datos relevantes, entre
estilos de los habitantes; las notas histricas y los datos tursticos; otros aspectos destacables, no podemos tener n1nguna duda acerca
las otras imgenes elegidas y la transmisin de un ''clima junto a de la calidad educativa de su propuesta. Aqu no puedo evitar pensar
temas de polticas pblicas tales como la gratuidad de la educacin; que ojal muchas de nuestras clases fueran concebidas con la rique-
todo esto conformaba un conjunto que me subyug. Probablemente za del artculo y fantaseo con una pedagoga Islandia'', entregada a
muchos otros artculos hubiesen podido tener un efecto semejante, crear el deseo de visitar o de saber ms.
pero no s si hubiesen logrado crear la magia que me provocaba Seguir profundizando en la actividad y sus cuestiona mientas como
esta aproximacin a Islandia presentada como el pas de las ltimas oportunidad para la reflexin y el debate, nos permiti referirnos a los
cosas''. Cuando lo vi, supe que esa iba a ser la clave de mi clase y abordajes sobre la enseanza propuestos por Jackson (20021. en los
decid asociarlo con mucha fuerza, casi sin presentaciones de por cuales el enfoque evolutivo nos lleva colocar las definiciones sobre la
medio y tambin sin referencias conceptuales, a una primera activi- enseanza a travs de su ubicacin en una red de relaciones, fuente
dad que tena como interrogante: ''El artculo ensear. de su significado y significacin.
Las respuestas de mis alumnos, educadores en su mayora, die- El debate sobre el artculo en clase permite avanzar sobre el
ron lugar a discusiones acaloradas, acuerdos momentneos y dudas debate contemporneo en aproximaciones sucesivas, revisando lo
sobre las propias posiciones. En los diferentes momentos del anlisis que creamos sabido, echando luz sobre los sesgos que nos atravie-
aparecieron posiciones fuertes: "informa", "entretiene", "busca des- san y configuran nuestro modo de pensar, y recupera la vigilancia
pertar el inters por Islandia'', "favorece el turismo, me dan ganas de epistemolgica [Bachelard, 1990] como una suerte de militancia
ir'' y presenta datos eran algunas de las caracterizaciones elegidas pedaggica. Nadie sale de la propuesta como haba llegado. En m,
para definir lo que el artculo propona. A la hora de tener que definirse como docente, la posibilidad de que eso ocurriera estuvo presente
sobre si todo eso era ensear'', muchos terminaban decidindose por cuando le el artculo e imagin la clase. La potencia de esta idea
el hecho de considerar si haban o no aprend'1do en una afirmacin fue trabajada desde su misma concepcin y no fue fruto del azar.
simple: "Aprend, por lo tanto ensea''. Aqu el anlisis de la afirmacin Es posible concebir a modo de ejercicio un diseo ''clsica para la
nos permita remitir a lo mejor del debate didctico contemporneo y a misma clase. Enseamos a travs de una completa secuenc'ia expli-
<( lo que considero es uno de sus centros tericos: la desarticulacin de cativa los enfoques tericos contemporneos sobre la enseanza:
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z la hiptesis causa lista. Los desarrollos tericos han recorrido extensa- recorremos el pensamiento y los aportes de los diferentes autores,
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mente esta cuesfin y han avanzado en mostrar la relacin semntica y damos detalles, contestamos preguntas y, como cierre, proponemos o
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w no causal entre la enseanza y el aprendizaje [Fenstermacher, 19891. un ejercicio en el que presentamos el artculo "Islandia Y pregunta- 'ow
:s En la actividad propuesta, el sesgo positivista propio de la hip- mos si ensea. Es probable que por el mismo carcter aplicativo de
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'uw tesis causalista [''ensea porque aprend"] aparece en el centro de la propuesta concebida de este modo, ensear-aprender-aplicar N
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:o (Torp y Sage, 1999], los resultados fueran correctos desde el punto Z
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w 3 Vase: <www.lanacion.com.ar>. w
intencionalidad, o al tratamiento didctico del artculo, o al enfoque
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evolutivo como marco para la respuesta. Sin embargo, no tengo tes haban recibido asesoramiento pedaggico y se sentan fuertes a
ninguna duda sobre la falta de potencia de este modo de abordar la la hora de definir una propuesta que entramara con los saberes expe-
prctica. Considero que es altamente probable que puestos a partici- rienciales de los alumnos. Para trabajar un tema como .. los cidos'',
par a continuacin en una actividad diferente y potente. reaparecieran presentaron una actividad con varias preguntas que llevaban a revisar
sesgos causalistas semejantes a aquellos que hubieran aparecido sin conceptos aprendidos previamente en la bibliografa. La sptima, y
asistir a clase. Con esto no hago ms que poner nfasis en aquello ltima pregunta de la serie, era: sabs lo que es la lluvia cida?''.
que la mayora de los docentes sabemos y, por qu no decirlo, pade- Este ejemplo pone en evidencia una vez ms el sesgo, arrastrado
cemos: la escasa fuerza de la enseanza clsica, que nos permite en este caso desde la propia formacin disciplinar, que se imposta a
cumplir. hace parecer que enseamos. pero de la cual salimos sin la propuesta didctica sin hacerse evidente. Cuando les pregunt a
transformarnos, ni los docentes ni los alumnos. estos docentes por qu esta no era la primera pregunta, en lugar de la
En ocasiones me han preguntado: y cmo evaluaras a los alum- ltima, rpidamente advirtieron la fuerza que tendra empezar desde
nos en esta propuesta? Mi primera y obvia respuesta es: es nece- all para ir reconstruyendo a continuacin los conceptos en niveles
sario evaluarlos? Si creemos profundamente en lo que ha sucedido, de comprensin que fueran hacindose explcitos para ser a su vez.
es necesario? Por supuesto que es posible pensar en una instancia reconstruidos y llegar a la profundidad deseada o posible. Luego
evaluativa, pero en ese caso debera honrar lo que consideramos de haber presentado este ejemplo, realizado actividades. ofrecido
ha sucedido, es decir, ser ms potente an. Solicitar a los alumnos elementos tericos y otras intervenciones que ya no recuerdo con
que creen un marco para el anlisis de las prcticas de la ensean, precisin, en algn momento, Enrique. edaflogo y con muchsimos
za emulando aquello que tenemos para aprender de la divulgacin aos de experiencia, se par y dijo: .. Pero entonces esto quiere decir
periodstica de buena calidad. podra ser una alternativa. Pedirles que todo lo que tengo puesto abajo en mi biblioteca tengo que poner-
que generen una propuesta de enseanza de nuevo tipo, integrando lo arriba y todo lo que tengo arriba debo ponerlo abajo. Tengo que
los enfoques didcticos contemporneos, y la justifiquen desde crite- cambiar".
rios tericos y epistemolgicos. podra ser otra. Estas evaluaciones Mi respuesta a Enrique fue que ya haba cambiado. Esa compren-
son susceptibles de un nuevo trabajo de reconstruccin y anlisis. sin repentina.' esa toma de conciencia que. desde mi punto de vista.
Ninguna tiene una respuesta correcta y predeterminada. Cada una implicaba un salto epistemolgico en el modo en que l empezaba a
de ellas tendr que dar lugar a la construccin de criterios evaluati- encarar la reflexin sobre sus propias prcticas docentes. marcaba
vos que debern hacerse explcitos y ser trabajados con los alumnos un antes y un despus en su comprensin sobre las teoras de la ense-
como un acto educativo ms. anza. Enrique aprendi esto en clase porque hubo algo en la potencia
Un cuarto relato vuelve a llevarme a una experiencia propia como de la propuesta que favoreci que eso sucediera. Enrique transform
;:i docente. En este caso me encontraba trabajando con profesionales su modo de entender el tema y tuvo conciencia sobre este cambio. De
z esto no se vuelve.
de diferentes reas que participaban de un curso de Didctica. Una
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u; vez ms el desarrollo de la propuesta me llevaba a hablar de la nece- Finalmente, una historia breve sobre Natalia, una exalumna que. ""
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z hablando sobre lo que recordaba de un seminario de Innovaciones O'
w sidad de recrear la secuencia clsica explicacin-aplicacin por su w
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:':\ escaso valor para el favorecimiento de procesos cognitivos de orden que dict, dijo que haba algo que le haba quedado de lo que ocurra oo_
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superior. Para ello traje a colacin un ejemplo muy querido, guarda- en el seminario que pasaba por la emocin. Seguramente hubo emo- ""
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do a travs de los aos, surgido de un asesoramiento a un grupo de
expertos en Oumica que estaban organizando el material impreso
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z Algunos psiclogos de la Escuela de la Gestalt denominaron insight a esta forma de z
w comprensin sbita. w
para un curso preparatorio de ingreso a la universidad. Estos docen-
cin en el seminario al hablar de los maestros, de aquellos que con que son precisamente los que justifican que se siga construyendo
sus prcticas, ms o menos innovadoras. nos dejan huellas imborra- en un campo determinado. Pero lo que con certeza la enseanza
bles. Lo que me impresion es que Natalia reconociera la emocin poderosa no hace es ensear lo peri mido, lo que ya nadie investiga, lo
como aquello que haba quedado en su registro. Su comentario lleva que no interesa ms, con la sola excepcin de que se est ensean-
a reconocer que en las prcticas que nos transforman y, por tanto, do epistemologa o una reconstruccin histrica del campo, lo que
reconstruyen nuestra subjetividad, hay un aspecto que va ms all de legitimara las afirmaciones del tipo "en ese tiempo y con ese marco,
lo racional Y de la reconstruccin de las posiciones tericas y episte- esto se entenda as". La enseanza no puede ensear el pasado del
molgicas de los involucrados. conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define
Hasta aqu cinco relatos sobre la enseanza que "explota" en el sustantiva mente el conocimiento es su carcter provisional.
marco de la clase y en el recuerdo de aquellas prcticas que nos Esta no es una cuestin sencilla. David Perkins [19951, al definir
marcaron. Al volver a mirar estas situaciones que eleg, con las que las caractersticas del tema generador, elige como uno de sus rasgos
me siento de uno u otro modo profundamente involucrada, aparecen el que sea accesible para alumnos y docentes. Entiendo la preocupa-
algunas cuestiones que son recurrentes y se destacan. Es a partir de cin que produce en muchos colegas esta cuestin. Muchas veces las
all, sobre la base de estos y otros relatos, que propongo este marco condiciones laborales, adems de las personales y las institucionales,
para el abordaje de prcticas de la enseanza que, incluyendo tecno- no ayudan a resolver de modo efectivo la actualizacin. Hay temas
logas, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de actuales que no resultan accesibles porque, por ejemplo, entre los
manera perdurable en aquellos que las viven como docentes y como tiempos en que se recibi la formacin y los desarrollos actuales, se
alumnos. produjo un vaco formativo que no es sencillo llenar. O lo que es peor,
La enseanza poderosa 5 crea una propuesta original que nos porque la formacin recibida en su momento tampoco daba cuenta
transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen. Es rica, a tra- del estado del arte de su poca.
vs de algunos rasgos destacados que desarrollar a continuacin. Considero que la preocupacin en esta dimensin de la enseanza
poderosa no debe estar referida solamente a cmo abordar el desafo
de la actualizacin. La formacin actualizada tiene _:onsecuencias
DA CUENTA DE UN ABORDAJE TERICO ACTUAL concretas y especficas en cada uno de los temas que se ensean,
incluso las referidas a disparidades: un tipo de tratamiento actual
Si tuviera que elegir un solo rasgo para definir la enseanza pode- puede convivir cmodamente con otro que no lo es y no siempre es
rosa, an a riesgo de resignar cuestiones que me resultan absoluta- sencillo entender la diferencia. La tradicional aproximacin a aquello
mente importantes, elegira este: da cuenta del estado del arte, del que se ha de aprender como la acumulacin de un largo repertorio
;::; modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda de hechos y rutinas [Perkins, 1995] adems de no ayudar a la profun-
z implicar de debate, controversia, dificultad o matices. Tambin con lo
<t didad suele difuminar las diferencias. En versiones ms perversas
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que signifique en trminos de reconocer los interrogantes abiertos, todava, la diferencia est clara porque se deja lo "nuevo" para la ~
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ltima unidad que adems es, seguramente, la que no se llega a w
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O' 5 desarrollar en clase por falta de tiempo. o
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w El Diccionario de la R;alAcademi_a Espaola seala diferentes acepciones para el tr-
u
w mino poderoso. L~ razon para, eleQ1r_~o se f_unda en varias de ellas: "muy rico", "grande, Para este planteo resulta esencial, adems, poder analizar aque- ;'.\
:o excelente y magn1f1co er:i su linea , que tiene virtud para algo". Nos interesa tambin z
o llo que enseamos como objeto terico para distinguir all tradiciones <t
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O' su rel~crn ..con los vocablos en ingls empowerment, en su acepcin de "dar fortaleza w
z Y.conf!~n~a , y empower, en el sentido de "dar a alguien ms control sobre su propia de investigacin, enfoques y abordajes metodolgicos. Entonces la U)
w s1tuac1on . z
formacin que requiere este anlisis epistemolgico ya no solo debe w
ser actualizada, sino de una complejidad que habilite la explicitacin y PERMITE PENSAR AL MODO DE LA DISCIPLINA
profundizacin de este nivel de modo tal de favorecer la comprensin
de los abordajes que dan lugar a la construccin del conocimiento en Retomo aqu la obra de Gardner (2008] para afirmar que la ense-
cada campo. anza poderosa tiene entre sus rasgos el favorecer las condiciones
En el planteo de Howard Gardner, la actualizacin es habilitada por para pensar al modo de una disciplina. Esta afirmacin no busca
la mente disciplinada, es decir, formada en disciplinas, cuya ausencia justificar la organizacin curricular por materias, la que no crea
atenta contra la comprensin de las creaciones de los ltimos siglos. necesariamente las condiciones para el pensamiento disciplinar. Las
Quienes carecen de una comprensin disciplinar: materias, cuando recorren conceptos, hechos y/o datos sin la com-
prensin de los marcos epistemolgicos y metodolgicos que dieron
No son capaces de comprender lo que se comenta sobre los aconte- o dan lugar a la construccin de la teora que sostiene y da sentido a
cimientos actuales, los nuevos descubrimientos cientficos o las ges- tales conceptos, hechos y/o datos, no solamente no favorece el pen-
taciones tecnolgicas, las nuevas tcnicas matemticas, las nuevas
samiento disciplinar sino que, eventualmente, puede obturarlo. No se
obras de arte, las nuevas formas de financiacin, las nuevas dispo-
me ocurren mejores palabras que las de Jerome Bruner cuando de
siciones legales en materia de medio ambiente; en consecuencia, no
modo magistral nos pregunta: "Es tan extrao, dado lo que sabemos
son capaces de tener opiniones formadas acerca de Los acontecimien-
tos de cada da, de un ao o de todo un siglo [Gardner, 2008: 591. sobre el pensamiento humano, proponer que no se ensee historia
sin historiografa, ni literatura sin teora literaria, ni poesa sin poti-
Aqu la tecnologa juega un papel central. Los nuevos entornos ca? (Bruner, 1997: 168]".
tecnolgicos aparecen entramando los modos en los que el conoci- No es tan extrao y sin embargo lo contrario sucede cotidiana-
miento se construye, pero tambin aquellos a travs de los cuales se mente en la mayor parte de las instituciones educativas. En general,
difunde. La tecnologa crea oportunidades de actualizacin inditas olvidamos que lo que enseamos como conceptos forrna parte de
tambin para el pensamiento disciplinado. Nos permite acceder a entramados que le dan sentido, pero que a la vez estn atravesados
las investigaciones recientemente publicadas, realizar intercambios por discusiones, debates y controversias. Y tambin que tras ese olvi-
con especialistas de las diferentes reas, conocer las reflexiones do se ocultan las pequeas o grandes contradicciones o ausencias,
que muchos de ellos dan a conocer, prcticamente a diario, en sus aquellas anomalas kuhnianas (Khun, 19851 que suelen ser el motor
blogs personales o a travs de foros especializados, y buscar o, even- de las bsquedas que mantienen el conocimiento en construccin.
tualmente, comprar libros publicados en cualquier lugar del mundo Cuando esto se omite, enseando solamente aquello que tuvo, en
de modo reciente; estas son solamente algunas de las posibilidades algn momento, una versin satisfactoria, como si fuera esttica y
donde la tecnologa crea oportunidades de acceso a las creaciones permanente, se borra uno de los rasgos fundamentales del cono-
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disciplinarias. Una vez ms nos preguntamos: es posible esto sin cimiento: su carcter provisional. En la perspectiva de Bruner esos
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tecnologa? Y la respuesta vuelve a ser: tal vez s, pero la tecnologa abordajes revisten la forma narrativa y, a la vez que nos interroga,
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w tambin nos invita a que: "volvamos nuestra conciencia hacia lo que la u;
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perrnite esto de modo ms rpido y eficiente. En ciertos contextos de o
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aislamiento, o falta de otros recursos e infraestructura, crea la nica construccin narrativa impone sobre el mundo de la realidad que crea" "'Dw
:\ (Bruner, 1997: 168] o
va posible a la actualizacin y, por ende, se convierte en un universo Q_

"'wu de posibilidades para la enseanza poderosa o para que, al menos, no He aqu un ejemplo formidable de lo que necesitamos reconocer.
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:::> Las marcas de la forma narrativa en nuestros modos de concebir el <l:
o haya excusas para no ensear de este modo. ,z
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"'zw mundo y de construir conocimiento disciplinar son materia de anlisis u;
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y debate en la contemporaneidad. En las posiciones que tomamos con w
referencia a esta postura estn involucrados nuestros sesgos, que un ejercicio de correccin segn una resolucin modlica, donde la
tienen que ver con nuestra historia, nuestra formacin, nuestras expe- correccin del compaero podra ser idntica a la autocorreccin, o a
riencias y, tambin, con nuestra capacidad para desarrollar esa con- la realizada por el docente de modo mecnico, solamente a los efec-
ciencia de la que habla Brunerque, desde mi punto de vista, es sin duda tos de decidir si el ejercicio estaba bien o mal, o en qu consista el
una conciencia epistemolgica. El conocimiento es una construccin error de resolucin. Muy diferente a ello, estoy pensando en aquellas
provisoria que se produce en un marco epistemolgico que tambin lo situaciones en las que, en ausencia de una resolucin modlica, por-
es. En l se toma posicin sobre cmo el conocimiento se construye, se que la naturaleza misma del problema no la admite, en determinados
valida, se interpela y se vuelve a construir. Cuando enseamos sin ver momentos del proceso los profesores sugieren trabajar con el otro
o reconocer estos niveles de construccin del conocimiento, cuando como una manera de cambiar de punto de vista y enriquecer la tarea
enseamos haciendo de cuenta que "el mundo es plano", nos alejamos de todos. Reconocer la produccin que realiz el compaero, entender
de modo sistemtico de las oportunidades que ofrece el pensamiento sus intenciones, analizar las decisiones tomadas y adentrarse en la
disciplinar que son, ni ms ni menos, aquellas que otorgan las herra- calidad de la produccin para ofrecer una perspectiva diferente y de
mientas que permiten seguir construyendo conocimiento y, por ende, enriquecimiento, constituye, probablemente, una de las oportunidades
posiblemente las nicas que valga la pena ensear. ms interesantes que el trabajo escolar puede ofrecer, aprovechando
el valor de la heterogeneidad social y cultural que hay en la mayora
de los grupos.
MIRA EN PERSPECTIVA Este tipo de propuesta puede ser explotada, a su vez, creando
otros niveles de complejidad. En una evaluacin parcial realizada
La enseanza poderosa mira en perspectiva porque ensea a a los alumnos de Tecnologa Educativa, de la carrera de Ciencias
cambiar de puntos de vista. Aun en el caso contundente de un enfoque de la Educacin,6 les solicitamos que, en primer lugar, formularan
terico prolfico y de gran actualidad, es posible mostrar que es mate- una pregunta y realizaran una reflexin sobre un polmico artculo
ria de debate y que el tal enfoque es discutido por quienes tienen otro periodstico aparecido unos das antes del parcial, referido a la obli-
o permanecen en otra tradicin de investigacin. Vale la pena tambin gatoriedad del uso de cierta tecnologa en una universidad de Estados
mostrar cul era la perspectiva de quienes abordaban la misma pro- Unidos. Esa reflexin deba ser entregada a un compaero quien,
blemtica en el pasado, con otros marcos de referencia, entendiendo asumiendo el rol de tecnlogo educativo, elaborara un plan con
las fortalezas de uno y otro anlisis. Aqu tambin recurrimos a Bruner cinco estrategias para la implementacin de esa misma tecnologa
cuando sostiene que: "El significado de cualquier hecho, proposicin o en determinada escuela: el plan deba ser entregado al director de
encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en trmi- la escuela. Luego, asumiendo el rol de director, se deba aceptar o
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nos del cual se construye. [.. .] Entender algo de una manera no evita rechazar el plan propuesto fundamentando la decisin en diferen-
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z tes categoras tericas. El parcial terminaba con una invitacin a la
<( entenderlo de otras maneras" [Bruner, 1997: 32). <(
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u; Si consideramos esta dimensin desde una mirada ms puntual, reconstruccin del proceso y a la formulacin de un interrogante oQ
z original para el campo de la tecnologa educativa. En este parcial, w
w encontraremos que siempre intentar mirar con los ojos del otro o
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ampla la mirada. Cuando nos remitimos a las actividades que llevan que sin duda es complejo no solamente en su formulacin sino tam- oo._
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u a cabo nuestros alumnos y les sugerimos que revisen la produccin bin en la resolucin, el trabajo de produccin es disparado por un N
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o de un compaero con el propsito de enriquecerla, los estamos invi- ,z
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z tando a pensar de un modo diferente. Quiero dejar bien claro aqu 6
Esta experiencia fue realizada en 2008, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Uni- u;
z
w versidad de Buenos Aires. w
que no me estoy refiriendo a aquellas situaciones en que se propone
alumno que luego lo entrega a otro para, sobre ese pilar, construir ponerse en los zapatos de la maestra para decidir qu hacer. Aqu
propuestas y anlisis desde la perspectiva de dos roles diferentes: el no solamente es posible poner en juego diferentes enfoques teri-
de tecnlogo educativo y el de director de la escuela. Cada rol exige cos sino tambin vivir el clima de tensin implicado en la toma de la
una mirada diferente y cada instancia de resolucin tiene que lograr decisin y, adems, hacerse cargo de las consecuencias morales de
un grado de coherencia con la anterior. La produccin se enriquece la decisin tomada. En el devenir del caso, la maestra en cuestin no
y ampla cuando las diferentes perspectivas son explotadas, para ser interviene y adems queda claro que el error cometido era aparente,
luego fundamentadas en el nivel de la teora y reconstruidas en un dependiendo, precisamente, de la perspectiva desde la cual se lo
ejercicio de orden metacognitivo, que vuelve al plano de la teora para interpretara.
solicitar un interrogante de nuevo tipo como actividad creativa final. Pienso en todas las oportunidades que podemos crear para mirar
No hay respuestas modlicas para esta evaluacin, s el desafo de en perspectiva si simplemente analizramos cmo se vera desde
generar criterios explcitos para la evaluacin que ayuden a pensar el lugar de otro, y en cunta potencia podramos lograr a travs de
en la produccin realizada y a mejorarla, por ser necesario o porque nuestras propuestas de enseanza. En este sentido, y para finalizar
los propios alumnos sienten el deseo de hacerlo. Los alumnos que con este rasgo, quiero referirme al valor del mirar en perspectiva
participan en estas propuestas evaluativas saben que no constituyen para la propia propuesta didctica. Ya he mencionado el fundamental
un mero ejercicio de aplicacin, sino una aproximacin a las prcticas aporte de Edith Litwin desde la configuracin metaanaltica, que nos
profesionales. Esas que exigen, a diario, pensar desde la perspectiva ense que era posible reconstruir en otro plano lo recientemente
del otro, para entenderlo, educarlo o trabajar con ella o l. Las pro- vivido en clase. Esta inspiracin nos ilumina para entender que, cada
fesiones exigen esa mirada compleja y en perspectiva, a diario. La vez, es posible "salir" de la clase o de la prctica de enseanza tal
enseanza poderosa mira en perspectiva porque eso es, ni ms ni como se est desenvolviendo y, simplemente, "mirar" aquello que
menos, lo que la realidad y la conciencia crtica requieren, cada da, se est haciendo. No hacerlo es creer que la propuesta y la clase
de todos nosotros. nos degluten -me permito aqu una licencia idiomtica- cuando, en
Hay otro ejemplo que me resulta importante traer aqu y tiene que realidad, no lo hacen. Cuando la clase es mi creacin y siento que
ver con una tendencia pedaggica actual: la enseanza a travs de la controlo, entonces no me puede deglutir. Suelo -y adoro hacerlo-
casos (Wasserman, 1999). El trabajo que proponen Shulman, Latan y salir del aula en el transcurso de la clase para volver a entrar y pre-
Whitcomb (19991 para el desarrollo de casos en grupos que se distin- guntarles a mis alumnos: qu pas hasta ac? Qu hubiese pasado
guen por la diversidad nos permite tambin entender esta mirada en si lo hubiramos encarado de otro modo? Cmo hubiese sido si en
perspectiva. Entre los casos que ofrecen las autoras, hay uno titulado lugar de trabajar con el caso les hubiera explicado la teora para que
'{Cundo intervenir?" que me interesa particularmente. Se refiere a luego la aplicaran en un ejercicio de respuesta nica? Cmo hubiese
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la situacin que atraviesa una maestra que ha llevado adelante con sido si en lugar de estar aqu hubiramos ido a la calle a relevar y
z sus alumnos un trabajo de investigacin en el cual cada uno, que documentar los problemas de la gente real para luego generar con
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w profundiz un tema, asume el rol de especialista para presentar a ello un proyecto? Las posibilidades son infinitas; la conciencia que ;
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z los compaeros los resultados obtenidos. En esa presentacin una
w crea el hecho de mirar la enseanza como objeto es nica. Da a los "'ow
:s nia, con evidentes problemas de autoestima pero que ha realizado alumnos, a travs de mirar en perspectiva la propuesta pedaggica, o
Q_

"'uw la tarea con gran dedicacin, comete un error. Aqu se expresa el la posibilidad de saber que hay otros modos de ensear y, al hacerlo, e'\
w z
=> dilema moral que caracteriza los casos bien planteados en la figura los docentes construimos espacios de libertad tambin respecto de <t
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del docente, que tiene que decidir si interviene o no. Cualquiera de nosotros mismos.
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las dos posiciones tiene consecuencias que se vuelven evidentes al w
EST FORMULADA EN TIEMPO PRESENTE en cinco. entonces no es la planificacin de la que estamos hablando.
Es la planificacin que creemos hay que desterrar como concepto. la
La enseanza poderosa se piensa en tiempo presente y "se pien- que circunscribe nuestra capacidad de crear y la que deja de recono-
sa" quiere significar se crea, se inventa, se concibe, se formula, se cer lo que sucede en la realidad, atrapada en una racionalidad tcnica
disea ... Aqu hay una pregunta obligada: pero ese se piensa no y de carcter ficcional que nos lleva a creer que enseamos cuando
quiere decir entonces que se planifica? La respuesta es compleja. en realidad hacemos como si enseramos, amparados en aquello
En un cierto sentido s. La enseanza poderosa es un acto de creacin que se debera hacer pero sin entender si ello tiene o no conexin
que controlamos como docentes. Pienso la clase que voy a dar, la tra- alguna con la realidad.
bajo, la sueo la noche anterior. la vuelvo a pensar mientras manejo Superada la concepcin clsica y tecnicista. voy al punto que
mi auto camino a la facultad, en general la "dibuja en una hoja que considero crucial. Concebir la enseanza en tiempo presente quiere
revela la estructura a travs de sus momentos e hitos principales. En decir pensarla en el presente de la sociedad, de la disciplina. de la
esa hoja est aquello que considero sustantivo, aquello que difcil- institucin, del grupo especfico, de la realidad de la vida de cada uno
mente estara dispuesta a cambiar en funcin del devenir de la clase de nuestros alumnos. Y eso requiere. ni ms ni menos, que trabajar
o que. en todo caso, hara lo posible por sostener. Pero sigue estando en tiempo presente cada propuesta, cada clase que se va a dar. cada
concebida en tiempo presente. La anticipacin aqu es la propia de evaluacin.
los momentos de preparacin que ocurren. en general, no ms de 48 Los nios y jvenes viven inmersos en la realidad social y cultural.
horas antes de que la clase tenga lugar, que cobran tensin en las Los medios de comunicacin de masas, especialmente la televisin y
ltimas 24 horas y que llegan a su punto ms alto en las ltimas dos. los entornos tecnolgicos para aquellos que tienen acceso, crean una
Para quienes como Sarason 12002) creen que los docentes somos realidad de tiempo presente que para ellos es de alto impacto y genera
artistas de la representacin, tambin se juega el pnico escnico. nuevas formas de subjetividad. Hoy, las redes sociales arrasan a la hora
En esa anticipacin tensa sin duda hay algo que podramos llamar de construir espacios que para muchos de nuestros alumnos son tan
planificacin de la clase, en el sentido de concebir acciones que lle- genuinos como en otros tiempos lo fueron el barrio, la plaza o el club.
varemos a cabo: voy a hacer o no una o ms presentaciones, en qu Para ellos hay vida ah. ocurren cosas, 7 las relaciones se desarrollan.
momento; voy a indicar una o ms actividades individuales o grupa- el otro se vuelve menos extrao cuando cuenta qu est haciendo o
les, en qu momento; voy a hacer referencias tericas, cules; voy a publica cmo se siente. Cuando llegan a la escuela. en ocasiones pue-
plantear interrogantes crticos, en qu momento; voy a usar mate- den sentir que la vida se interrumpe para dar lugar a un desarrollo de
riales, cules. con qu sentido; voy a hacer sntesis. no voy a hacer temas que no tienen nada que ver con ese mundo en el que viven. Esto
sntesis; voy a recuperar lo que estamos haciendo en un nuevo plano no pasa siempre y no necesariamente es as. Pero en muchas opor-
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de anlisis, cundo ... ; estas son algunas de las decisiones que intento tunidades lo que sucede en la escuela es vivido como artificial frente
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<( anticipar sabiendo que las puedo modificar pero que hay cuestiones a lo que sucede afuera, y da lugar a una sensacin de ajenidad que se
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u; sustantivas que tienen que suceder para que mi propuesta de ense- convierte en un obstculo para la comprensin y el aprendizaje. ~
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w anza tenga sentido, para ensear lo que me he propuesto. Afirmar que la enseanza poderosa est formulada en tiempo "'w
o
:: Hay otro aspecto en el que este pensar la clase no quiere decir presente es volver al primer rasgo. es decir. a sostener que debe dar on_
"'uw "planificar' al modo en que la planificacin fue definida por la didcti- cuenta de un abordaje terico actual: el presente de la disciplina. Esto <!
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o ca clsica. Si la planificacin es una secuencia de hierro que atiende a - - - - - - ------- ---------
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z un objetivo inamovible, si adems se piensa en febrero para ensear 7Algunos casos interesantes para considerar son: <www.clubpenguin.com> y <www. u;
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en junio, si adicionalmente sirve para ensear maana, en un ao o mundogatu rro.com>. w
no quiere decir que el presente de la disciplina sea estable u homo-
renca a la recuperacin de la democracia era parte la celebracin
gneo. Es necesario reconocerlo en su provisionalidad, entenderlo en
cotidiana. No encuentro mejor modo de expresar lo que pienso que
sus debates, poder analizarlo haca atrs, mirarlo en una perspectiva
poniendo en evidencia el contraste entre esas dos situaciones. Lo
epistemolgica. Pero como docentes deberamos sentirnos obligados
poltico atraviesa todos los presentes institucionales, pero tambin
a entender ese presente en tanto construccin y flujo. La propuesta
lo hacen el enojo y la felicidad, la frustracin y el deseo, el miedo y la
de enseanza poderosa aborda esa construccin en movimiento para
sensacin de libertad. Como consecuencia obvia, no recuerdo haber
hacer creaciones didcticas. Me permito una suerte de metfora: s
aprendido nunca en mi vida ms que en esos aos iniciales en la
el conocimiento se "mueve", la propuesta de enseanza no puede
facultad.
estar "fija". Si voy a ensear un tema como lo enseo hace cinco
Tambin el presente de nuestros alumnos, configurado a la luz de
aos, una luz de alerta debera prenderse para indicarme que algo
est fallando. sus historias, sus familias, los hogares donde viven, las situaciones
cotidianas que atraviesan, las condiciones para su desarrollo fsico
Importa tambin pensar en el presente de la institucin y del grupo
y emocional, y sus preferencias, entre muchsimos otros elementos
que, por supuesto, significa poder analizarlos a la luz de sus respecti-
vas historias. Esto puede ser muy complejo en docentes que trabajan que definen su presente, constituye el entramado subjetivo que puede
en varias instituciones o con numerosos grupos. Las condiciones
ser frtil para la enseanza, o no. Nuestro desafo es entenderlo y
laborales que no garantizan la inmersin ayudan a creer la idea falsa reconocer que es all donde debemos lograr que el deseo de saber
de que una misma clase puede ser preparada para repetir en, por explote, la comprensin tenga lugar y el aprendizaje perdure. S no
ejemplo, seis grupos diferentes de primer ao de nivel secundario lo reconocemos, una vez ms diremos que es posible que algunos
en la misma semana. 8 Esta es otra forma como la escuela moderna alumnos aprendan, pero difcilmente sea la mayora. En general,
de la sociedad industrial se convierte en artificio para una sociedad harn como si aprendieran y, en muchos otros casos, simplemente
diferente. Los docentes ejemplares hacen magia, se las arreglan para darn seales ms o menos sutiles sobre la banalidad de nuestros
conocer y entender a cada clase, y recrean las propuestas constru- rutinarios esfuerzos.
yendo potencia en los diferentes grupos. Pero, como todos sabemos, Mirar el presente en trminos de la enseanza poderosa no quiere
los docentes no recibieron la formacin adecuada para ser ejem- decir no reconocer el pasado o pensar el futuro. Bien al contraro, es
plares: las condiciones laborales y de desarrollo profesional no los ensear en tiempo presente, plantados en el medio de la realidad y
ayudan, y la mayora repite la clase con la esperanza de que la magia conscientes de ella, y no parados en el pasado del conocimiento o en
suceda. Pues bien, lamentablemente, sucede muy pocas veces. el ideal de lo que nos gustara que nuestros alumnos fueran, desa-
El presente de la institucin (y la institucin, que es omnipresente rrollando marcos para el anlisis del pasado y herramientas para la
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para las prcticas de la enseanza que en ella se desarrollan) cons- construccin del futuro que soamos.
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<t tituye otro marco importante de referencia. Hice el secundario en la
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w escuela de la dictadura, donde no se hablaba de la dictadura pero se
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w regulaba a su modo. Empec la carrera de Ciencias de la Educacin OFRECE UNA ESTRUCTURA QUE EN S ES ORIGINAL
<\ en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Ares
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u en los primeros aos de la democracia recuperada, donde la refe- Seguramente, tuve mucha suerte en el hecho de haber asistido, <t
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a a lo largo de m vida, a numerosas clases maravillosas. Clases inol- <t
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Como referencia a esta situacin, vase de Alejandra Rey "Maestras tax. un problema vidables cuya propuesta didctica tengo tan clara como presente. El w
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educativa [20/03/2011 ], en: <www.lanac1on.com.ar>. z
punto es que jams se me ocurrira repetir ninguna, pero, ms an, w

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no podra ni querra hacerlo. S que en esto puede haber un ger- En el sentido de la enseanza poderosa que se formula en tiempo
men de discusin. Especialmente en los docentes jvenes o los que presente, ser original es-tambin no copiarse a s mismo, reconocer
recin se incorporan a una escuela, la oferta del experimentado que cada realidad para construir all pedagoga. Crear cada propuesta,
generosamente dice "Te presto mi carpeta" puede generar un alivio clase por clase, tiene una cuota importante de riesgo y ese riesgo se
que convierte ese gesto en digno de agradecimiento. Si pudiera en siente en el cuerpo. Es un someterse a prueba cada vez y saber que
este caso dar un consejo, seguramente dira que realicen una lectu' tambin puede salir mal y que quizs debamos revisar y mejorar.
ra rpida Y la devuelvan. Se me ocurren tambin consejos mejores: La construccin propia, que nos encarna, es aquella por la que nos
mirar la carpeta juntos, entendiendo las razones que llevaron a esa podemos jugar, que defendemos en el buen sentido y que, aunque
planificacin; elegir el tema que el docente experimentado considera sea modesta, podemos sostener de cara a los alumnos cuando nos
ms relevante y discutir juntos su tratamiento; recordar cmo alguna interpelan. De nuevo aqu la prctica de la enseanza es concebida
de las propuestas all plasmadas result en un rotundo fracaso; iden- como objeto, una creacin del docente que tiene la conciencia de que
tificar aquella que sabemos qued en la memoria de los alumnos al ser su creacin es suyo el control y con l la posibilidad de enrique-
estudiar producciones reales que derivaron de algunos de los proyec~ cerla y transformarla. La propuesta de enseanza no es la tradicin
tos. Por supuesto, cualquier docente dira, inmediatamente, que eso heredada, aunque nos marque, ni un cors tcnico que nos domina.
es mucho ms carga y que supone un tiempo para el trabajo en cola- Es una construccin social que para ser poderosa debe ser tambin
boracin que, en general, no se contempla, reconoce ni remunera. concebida originalmente y que en su orillo conservar, por siempre,
Tendra razn, pero en esa ocasin casi que me animara a aconsejar la marca de su creador.
en voz baja: "Entonces ... mejor no se la prestes". Hay un ltimo sentido al que quiero hacer referencia en este punto
El carcter original de la enseanza poderosa tiene varios sen- y es el de la originalidad didctica. Ensear todos los contenidos
tidos, pero uno que me interesa destacar conforme uno de los sig- como si fueran iguales, con una estructura explicativa que siempre
nificados que le da al trmino el Diccionario de la Real Academia es inductiva o siempre es hipottico-deductiva, que en todos los
Espaola: "Que resulta de la inventiva de su autor". Creo en la poten- casos abre con una presentacin y cierra con una sntesis, y que por
cia que viene de haber construido esta propuesta con mano propia. norma incluye un ejercicio de aplicacin cuyos resultados se discu-
Haberla imaginado, soado y, a veces, padecido. Como sostuvo una ten en grupo ... no es ser original didcticamente. Seguramente es
docente en una red social: haber heredado la tradicin clsica y repetirla como dogma y hasta
el propio hartazgo. Ser original desde una perspectiva didctica es
El viernes fue mi primera clase con toda la tecnologa al servicio de pensar que es posible alternar modos de tratamiento, bien emulando
ella. Aunque prepar todo antes, me fall todo, y el plan B tambin. o bien yendo contra la lgica de construccin de la disciplina que se
;'.\ Luego de un rato super el obstculo pero la clase fue un desastre. ensea; es poder cerrar la clase proponiendo un nuevo interrogante;
z Los chicos no estn acostumbrados a salir del aula a la nueva mul- es poder crear oportunidades para la imaginacin; es poder llevar a
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w timedia Ymenos a la explicacin en pantalla. [...] Mucha frustracin y ,::\
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los alumnos a la calle; hacer que canten en la clase de historia o que o
z pocas ganas de volver a intentarlo ..
w pinten en la de biologa, porque creemos en la potencia de cada una "'ow
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--" de esas decisiones en el momento adecuado, lo que no significa, ni oo_
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w Romper la rutina y atreverse a la construccin creativa para la <t
u ms ni menos, que porque entendemos el valor que tiene en trminos N
w enseanza, es un riesgo. La docente que expresa su frustracin en un z
::J de los procesos cognitivos que queremos favorecer. Por supuesto, <[
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foro de colegas lo hace pidiendo ayuda y soporte para volver a inten-
tarlo. Hace pblico el hecho como primer paso para el anlisis.
esto no siempre es posible o fcil. Creo que hay que intentar hacerlo w
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de todas maneras y seguir creando originalidad. El alumno que sale
de clase con un nuevo interrogante se va pensando, el que tiene que Entiendo que apasionarse y emocionarse refleja, ni ms n1 menos,
entender de qu se trata aquello que vivi en la calle tambin, y as que el docente est involucrado y que no le da lo mismo dar clase
podramos recorrer cada una de las decisiones mencionadas sin que ser contador pblico. La enseanza me conmueve y espero que
dejar de ver que son solamente una pequesima representacin de lo mismo les suceda a mis alumnos, de los que espero que se vayan
aquellas que podemos tomar en nuestras prcticas cotidianas. Lo voy de clase pensando y sintiendo.
a expresar en otros trminos: qu pasara si frente a la preparacin PeterWoods [19981 introduce su libro sobre etnografa en la inves-
de la clase dijramos: "Qu voy a hacer maana para sorprender- tigacin educativa hablando de s mismo, contando aquellos datos
los?". Es obvio aqu que no hablo del efecto srpresa del saquen una de su vida y carrera que permiten entender su pensamiento. Este es
hoja" para evaluar, aunque s podra remitir al invitar a los alumnos para m uno de los relatos ms conmovedores que existen sobre la
a que saquen una hoja para escribir lo que piensan ese da o hablar docencia. En uno de sus fragmentos ms impresionantes dice:
de s mismos, sorpresa que deja al profesor Marin de la maravillosa
pelcula de Laurent Cantel Entre les murs9 [Francia, 20081 casi al An recuerdo mi primera experiencia en esa escuela. De pie al fondo
borde del abismo pedaggico. Pero, concretamente, intento decir que del saln de reuniones, maravillado frente a La visin de trescientas
sorpresa aqu quiere decir que voy a ensear de un modo que no haba cabezas de reluciente cabello, y casi conteniendo el aliento cuando
enseado antes para que quieran ir a la biblioteca a seguir leyendo, empezaron a cantar ... fue uno de los sonidos ms hermosos que ja-
para que en el recreo hablen de lo que descubrieron, para que corran ms haya escuchado. Yo era un graduado sin experiencia, y me esfor-
a mi prxima clase, en definitiva, para que ese deseo de aprender sea c por abrirme paso a lo Largo del trimestre, enfrentndome a tareas
el motor de la educacin formal y no la obligacin de cumplir con un tan arcaicas como el trenzado de rafia, la manufactura de manteles y
ritual envejecido. La elaboracin de cadenas de margaritas, encantado y sorprendido al
mismo tiempo. Los nios me cautivaron, y se esforzaron por conec-
tarme con La cultura de aquella escuela; qu hacer con ellos, y cmo
Lo conseguan otros docentes, de un modo tan eficaz y sencillo, eran
CONMUEVE Y PERDURA cosas que suponan un tremendo misterio para m. Incluso entonces,
desde mi ventajoso punto de vista como adulto y maestro en la Escuela
Cuando la enseanza es actual y originalmente concebida, ayuda a Collingwood Junior, la escuela me pareca un Lugar totalmente distinto
pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. Los maes- de aquella Institucin clasista en que pas mis primeros aos de es-
tros que nos transformaron aparecen a travs de reconstrucciones tudiante. Haba algo muy noble en el hecho de ensear a los alumnos
que miran hacia atrs (Jackson, 20021. Los relatos de los maestros a aprender, y ellos tenan ganas de complacernos, de compartir cosas
que vuelven a mi memoria lo hacen a travs de marcas en las que con nosotros y de sonrernos (Woods, 1998: 18 y 191.
;:; me reconozco como educadora. Cuando los reconozco, del mismo
z He ledo este relato en clase, con educadores que realizan
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modo que esos momentos fuertes de mis propias clases, aparecen
w
<J) junto a una profunda emocin. Generalmente, me apasiono en clase, investigacin educativa, a los efectos de reflexionar sobre aquellas ~
z o
w y en ocasiones me emociono, y he visto a ms de un alumno llorar de cuestiones que recorren nuestra biografa escolar y, por tanto, nos O'
w
":l atraviesan a la hora de construir las preguntas de nuestra indagacin, o
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emocin tambin. No digo que esto deba suceder, digo que a m me oQ_
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u sucede y que ya no me provoca la incomodidad de hace algunos aos. que -sostengo- son las que nos persiguen desde esas mismas mar- <{
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:o cas biogrficas y que vamos resignificando a medida que sabemos <{
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O' ms profundamente. Al leerlo hubo alumnos que se conmovieron, w
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Vase: <www.imdb.com>. que pensaron desde all en las razones por las que haban elegido w


-
la docencia o la investigacin educativa como camino. Creo que. ese estos rasgos. Presento aqu tambin un modo de aproximarse a la
momento de conmocin es revelador a los efectos del aprendizaje. construccin de conocimiento didctico. Lo profundo, digno de ser
Es un modo de poder decir "ahora entiendo", ganando en conciencia recordado -y recordado efectivamente- es el material con el que
cognitiva a travs de la emocin. construimos. de modo interpretativo, dimensiones de anlisis que nos
Hay riesgo? S. Y hay que estar preparado, profesional y emo- permiten mirar las prcticas de la enseanza en un modo distinto.
cionalmente hablando, para poder controlarlo. Provocar un grado de Salta a la vista que, tal como hemos dicho de la secuencia didctica de
angustia inmanejable. por dar un ejemplo, no favorecera el aprendi- la clase. tambin este captulo podra haber sido construido de modo
zaje sino que creara un obstculo. O la situacin traumtica provoca- diferente: presentando los rasgos de la enseanza poderosa y luego
da por una propuesta de enseanza puede dejar una huella que borre dando ejemplos. incluso ms ilustrativos o conceptualmente ms
todo logro en trminos de aprendizaje. Aqu volvemos sobre un punto adecuados que aquellos que vienen a nuestra memoria. Pero aqu es
anterior: es el docente quien controla la propuesta, no a la inversa, donde aparece representado aquello que es el centro del enfoque que
y al hacerlo construye cuidados y protecciones para que el riesgo quiero compartir. Eso, seguramente. sera correcto. pero difcilmente
no sea para los alumnos. Desafortunadamente. las prcticas de la sera poderoso. La potencia de la enseanza aparece cuando ayuda a
enseanza tal como se llevan adelante en general ayudan a generar reconstruir lo conocido, lo pensado, lo aprendido previamente; cuan-
ms angustia y traumas de lo que quisiramos reconocer, y sin que do interpela el sentido comn y el mal sentido en el acercamiento a
esto quede en evidencia. A diferencia de ello, el docente que conmue- la sabidura. Esta concepcin requiere que desarrollemos propuestas
ve es el que est comprometido y que por ello mismo.entiende que que den cuenta de ella de modo coherente. Y aqu es donde volvemos
sus alumnos aprenden en el marco del cuidado, corriendo riesgos a mirar hacia atrs para decir, entonces, que la enseanza poderosa
moderados que son motores para el aprendizaje, pero que jams los tambin se distingue por su coherencia. Es posible poner en juego un
dejaran expuestos a una situacin cuya responsabilidad y control el anlisis de la coherencia en cada clase. para analizar nuestras prc-
propio docente no pudiera asumir. ticas crticamente y enriquecerlas de modo sistemtico. Esto exige
La enseanza poderosa entonces: descentrarnos de la situacin de estar enseando y mirar la clase a la
luz de su enfoque didctico, para entenderlo e interpelarlo en su con-
Da cuenta de un abordaje terico actual. sistencia, para reconstruirlo y seguir generando conocimiento acerca
Permite pensar al modo de la disciplina. de las prcticas de la enseanza. En estos recorridos por las prcticas
Mira en perspectiva. de la enseanza, es posible reconocer la coherencia o su ausencia.
Est formulada en tiempo presente. Son muchos los docentes que declaman un enfoque novedoso
Ofrece una estructura que en s es original. y dan clases que son clsicas desde una perspectiva didctica. Es
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Conmueve y perdura. justo decir que, seguramente, los pedagogos tenemos una enorme
z responsabilidad en que esto suceda, por el hecho de haber construi-
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Z <[
w Siendo as, la enseanza poderosa es perdurable y tal vez en ello se do abordajes tericos que son lindos de contar pero que no tienen U)
U)
z o
w constate su potencia. Por esta razn, he elegido construir este cap- nada que ver con aquello que sucede en las prcticas reales; o por O'
w
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:5 tulo sobre la base de lo que ha sido en mi vida como alumna, docente haberlos desarrollado sin referencia a los problemas e interrogantes oQ_
O'
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u e investigadora. la enseanza poderosa. La clase con el artculo de de aquellos que s llevan adelante las prcticas (Carr. 19961. propor- <[
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Islandia, aquella en la que Aldo Severi pint, la comprensin sbita z
:o cionndoles, y hasta a veces imponindoles, floridos marcos concep- <[
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O' de Enrique en clase, el relato de Edith Litwin sobre las clases de Julio tuales vacos de sentido. Afortunadamente, siempre quedan aquellos w
z U)
z
w Payr, configuran los objetos sobre los que empezamos a construir que nos iluminan desde su propia coherencia: w
El pasado docente contina siendo una fuerza activa en la propia vida
o puede llegar a serlo mediante un proceso de reflexin, meditacin y 3. TECNOLOGA EDU~ATIUV
reconstruccin imaginativa. Tambin es una fuerza plstica por cuanto
es susceptible de ser modificado en virtud de la reinterpretacin. Cam-
CON SENTIDO DIDACTICO
--------------~---

biamos nuestra opinin acerca de nuestro pasado docente [como lo


hice yo mismo en el proceso de escribir el ltimo captulo] y al hacerlo
lo recreamos (Jackson, 1999, 1331.

Siento que la idea de que el pasado docente es susceptible de ser


modificado en virtud de la reinterpretacin es una de las ms fuertes
nociones pedaggicas que haya ledo alguna vez. Afirma que el pasa-
do puede cambiar a travs de un proceso interpretativo y condensa
un enfoque que, en lugar de centrarse en la planeacin, mira la pro-
puesta ocurrida y recordada. Es liberadora, al darnos la oportunidad
de recrear, y es tica, porque al liberarnos nos compromete con la
reflexin sistemtica y la reconstruccin que pone en juego la imagi-
nacin. Pero, por sobre todo, revela la coherencia del propio Jackson,
que formula la idea en el propio proceso de mirar su pasado docente
y as lo expresa. Donde la incoherencia crea fastidio y desilusin, la
coherencia es la constatacin de una prctica tica que gana profun- En los escenarios de la contemporaneidad, las tecnologas de la
didad cada vez que se revisa a s misma para volver a inventarse. informacin y la comunicacin, entramadas con la cultura y el cono-
Empec este captulo diciendo que presentara un marco didctico cimiento, generan hoy ms que nunca posibilidades ricas y diversas
con el que recorrer las mltiples y ricas posibilidades que ofrecen las para la enseanza poderosa. Ensear aprovechando estas enormes
nuevas tecnologas. Con l comenzar a transitar a partir de ahora oportunidades implica pensar, especialmente, en su sentido didctico,
las mismas. de modo tal de acercarnos a la creacin de propuestas originales clase
a clase, a la enseanza de abordajes tericos actuales, a planteas que
permitan pensar al modo de la disciplina, a mirar en perspectiva y
conmover a nuestros alumnos, a la vez que dejar huellas perdurables.
Recorrer en este captulo algunas cuestiones y propuestas que, de la
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N
mano de las tecnologas, nos acercan a la enseanza poderosa.
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w LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO
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POTENCIADA POR LAS TECNOLOGAS
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o El desarrollo de diversas perspectivas tericas, que afirmaron el
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z carcter de construccin de aquello que conocemos, constituye uno
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