Biblioteca WARD GARDNER % La educacion de la mente y el conocimiento de las disciplinas Lo que todos los estudiantes deberian comprenderSumario para todos los seres sal Una perspectiva clara de la Acerca de este libro Marcas indicadoras . 2. Constantes educativas . we La transmisin de roles y valores como «montaje» educativo La ensefianza formal: dominio de notaciones y disciplinas en un entorno especial . Una ensefianza de las disciplinas basada en las virtudes Opciones eternas ... 3. La educacién del fururo Un conservadurismo comprensible10 LA EDUCACION DE LA MENTE Seis fuerzas que reformarén la escuela 47 Ta encrucijada de la education 66 4, Perspectivas de la mente y del cerebro ....... 69 Conocimiento cientifico y juicios de valor . : 69 Las cualidades innatas y las conduetas bien formadas deantafio ...-- 71 La revolucién cognitiva |. 76 Del estudio de la mente al estudio del cerebro 89 Educacién y cerebro ..... 92 La considerable distancia entre ciencia y practica 7 5. Cémo educan las culturas .... 9 Tos mejores centos de preescolar del mundo « sense 99 El componente cultural . wee 107 Nociones procedentes del estudio de las culturas « 114 La perspectiva cultural aplicada a la educacién .......... 116 Mis alla de Reggio: otras escuclas eficaces 118 Centros de preescolar .. 118 Centros de ensefianza primari 121 Centros de ensefianza secundaria 124 Una visién de la escuela . . 129 6, Bl dseRo de una educacisn pars ls comprensin 133 ‘Una perspectiva educativa ....+ +++ 133 Inicios en falso .... 135 Una introduccién formal ala enseBanza para lacomprensién ..... 136 Dificultades de comprension 139 Obstaculos para la comprensién . 140 La experiencia disciplinaria . 143 Cuatro propuestas para estimular la comprensién . . 146 Otros participantes ...... +. 153 7. Propuestas disciplinarias .. 159 ‘Tres enigmas sete sevens 159) Posiciones estratégicas: de los enigmas alos conceptos ... 164 Las disciplinas... y mas alld de ellas 166 Los patrones del cientifico... y del matematico 170 Labelleza del artista. : 172 Las interpretaciones del historiador 175 El supermercado de las disciplinas 178SUMARIO iW 8, Un examen més detallad . 183 La exploracién de tres icebergs 183, La evolucién Denon eb neeneeeenenecneneoene 184 La mtisica de Mozart . 193 El Holocausto me 202 Sustento para ciudadanos bien informados ..........2.. 211 9. Las «inteligencias miltiples» y la enseiianza para la comprensiOn .....seeeeeeeees seen ees 213 “Tres usos de las inteligencias 213, Miiltiples vias de acceso a temas ricos en contenidos ..... 216 El poder de las analogias y las metéforas . 228 Representaciones miiliples de ideas esenciales: introduccién a los «lenguajes modelo» . 230 Cuestiones pendientes ......-.0e00ee0eeeee 237 Orquestar los tres métodos teveseeeeeees 238 Posibilidades y limites de la aplicacién al resto del curriculo 238 10, Puesta en prictica . feet eeeeeeees 243 istoria de dos guiones 243 Tinerarios para fa comprensidn en la ensefianza primaria | yesecundaria see cece ceeeesesessseseeeeeeseceeees 244 El poder y los peligros de los estudios disci inarios e interdisciplinarios .. 247 Una sola znorma nacional o varias normas nacionales? . 252 Itinerarios milltiples ...........cccecceeeeeeeeeeeees 254 Unum a partir de Pluribus? 257 Los retos del liderazgo 259 Heridas de guerra y alguna que otra medalla 261 ‘res ingredientes titiles para ,! es decir, determinar ¢ apareciera al final de un proceso sefianza secundaria. En ese caso puesta educativa que permita al Es facil ver por qué han fal disefiadores analizan qué conoc tantes y deciden abarcarlos tode masiado material, De ahi la fatie tende abarear el horizonte de un Otro enfoque defectuoso es cias que se dan dentro de una ec das las partes tomando un poco cién se suele aplicar cuando hay que exigen ser reconocidos. Pu acaben imponiendo los demés, | no sea més que un parche— es presentados de una manera equ 3. R. Elmore, «Backward Mappir ture Program Decisions», Political $ nas 606-616; J. MeDonald, «Planning Donald y ottos, Graduating by Exhib vision and Curriculum Development,135 EL DISENO DE UNA EDUCACION PARA LA COMPRENSION junto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo mas valoro. La misién de la universidad de Phoenix es total mente utilitarias por lo menos hasta ahora, no existe ni el mas mini mo interés intelectual por la verdad, la belleza o la bondad ni, de he- cho, por la falsedad, la fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe inguin interés por la relacion que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribucién a la mejora de la comunidad. Hace co, y en una medida que confirma esta caracterizacion, la empresa Pe ctiminado el requsito de que los estudiantes deban tener nocio- nes de humanidades. Nada més tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. A partir de ahora centraré la discusién en el tipo de educacién de la que soy partidario. INICIOS EN FALSO Una manera muy itil de pensar en la educaci6n es «planificar ha- cia atrés»,” es decir, determinar qué clase de persona nos gustaria que apareciera al final de un proceso educativo como, por ejemplo, la en- sefianza secundaria. En ese caso, el reto consiste en disefiar una pro- puesta educativa que permita alcanzar este objetivo. Es fécil ver por qué han fallado tantos sistemas educativos. Los disefiadores analizan qué conocimientos y aptitudes parecen impor tantes y deciden abarcarlos todos. Pero el tiempo es escaso y hay de- masiado material. De ahi la fatidica debilidad de un enfoque que pre-~ tende abarcar el horizonte de ua conocimiento en perpetta expansién. Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferen~ cias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a to- das las partes tomando un poco de aqui y un poco de alld. Esta solu- cin se suele aplicar cuando hay varias culturas 0 bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. Puesto que ningiin grupo acepta que se icaben imponiendo los demés, la solucién evidente —aunque al final fo sea mas que un parche— es hacer que todos los grupos estén re~ presentados de una manera equitativa © proporcional. 3, R. Elmore, «Backward Mapping: Using Implementation Analysis vo Stuc- ture Program Decisions», Political Science Quarterly, vol. 94, 1979-1980, pigi- 38 606-616; J. McDonald, «Planning Backwards from Exhibitions», en J.P. Mc- Donald y otros, Graduating by Exhibition, Alexandeia, Va., Association for Super- vision and Curriculum Development, 1993.136 LA EDUCACION DE LA MENTE, Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastado- res en el érea curricular. Debemos ensefiar disciplinas cientificas, pero resulta que hay muchas (biologia, fisica, quimica, astronomia, geologia, por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la informacién). También debemos ensefar disciplinas artisticas, pero como hay tantos grupos de interés en este campo debemos incluir las artes plisticas y dramaticas, la mésica instrumental y vocal, el ba- Ilet clasico y el baile moderno y, ademas, tener en cuenia las distintas, encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte. Otra solucién, que en Norteamérica se aplica demasiadas veces, es clogiar de boquilla el curriculo formal y aceptar las pruebas nor- malizadas, pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los ensediantes creen convenien- te es digno de clogio —después de todo, hay muchos ensefiantes bue~ nos—, pero la falta de coordinacién entre las clases y la ausencia de responuabilidad ante quienes estin «al 70 lado de {a puerta» es la mentable. Esta es la razén de que muchos estudiantes estadouniden- ses, cuando llega el «Dia de accién de gracias», tengan que estudiar pricticamente cada afio los primeros colonizadores, con una redun- dancia injustificable; 0 de que, en un caso que he observado reciente- mente, un curriculo de primera ensefianza de Massachusetts ensefie tuna y otra vez la misma informaci6n sobre los indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia esta- dounidense y mundial. Esta falta de coordinacién y responsabilidad hace que, en muchos casos, cuando un estudiante cambia de escuela descubra que practicamente no hay ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institucién y lo que se ofrece en la otra. UNA INTRODUCCION FORMAL A LA ENSENANZA PARA LA COMPRENSION Laesencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudian- tes la comprensién de las principales formas de pensamiento disci- plinario. Las disciplinas que he clegido son la ciencia, las mateméti ¢as, el arte o Ia historia.’ Lo importante es que los alumnos estudien 4, S. Wiske, Teaching for Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; véase también D.K. Cohen, M.W. McLaughlin y J.B. Talbert (comps), Teaching {for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1993. EL DISENO DE UNA EDUCAC afondo temas sustanciales de cada jas disciplinas o temas concretos g esencial examinar todas las cienci: minar todas las pruebas de Euclide gonométrica; tampoco es necesari © cada acontecimiento de la histor ‘Lo importante es que los estud dad suficiente un mimero razone ver cémo piensa y actvia un cien historiadot. Este objetivo se puec s6lo investiguen un arte, una cies insistir en que el propésito de est: diantes unos expertos a escala rec conseguir que empleen estas forn der su propio mundo. Més adela disciplinas o seguir una carrera ¢ contrarén el momento y los instr No es facil coger al toro por | disciplinas que también merecer miltiples aspectos de cualquier d pal de que lo hagan tan pocos edi terias basicas de una cultura —c cada tema— parece més atrayent dad de unos cuantos temas conc unas formas de pensamiento dis carece de base epistemolgica y ceptos y datos («Bueno, muchacl Holocausto. Ahora toca hablar « espera de ser empleados de algun na ocasién. Adems, sin la estru: disciplinas, lo mas probable es q pronto. A quien dude de esta d tuna prueba a cualquier grupo de sués de que se les haya impartic ios resultados; 0 si no —una prot sen una prueba 2 los legisladore atiborrar el curriculo con cantid ceptos aislados... jy que luego F puedan obtener! r ‘Mi propuesta educativa alter comprension. Cuando una persoEL DISENO DE UNA EDUCACION PARA LA COMPRENSION 137 a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cudles sean las disciplinas o temas coneretos que vayan a estudiar. No considero esencial exatninar todas las ciencias mencionadas més arriba, o d minar todas las pruebas de Euclides, 0 cada formula algebraica ot gonométrica; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte 6 cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundi- dad suficiente un nimero razonable de ejemplos para que puedan ver cémo piensa y acta un cientffico, un geémetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes solo investiguen un arte, una ciencia o un periodo hist6rico. Debo insistir en que el propésito de esta inmersi6n no es hacer de los estu- diantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para compren- der su propio mundo. Mas adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya en- contraran el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo, No ¢s facil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atencidn (por no mencionar los miitiples aspectos de cualquier disciplina). Y ésta es la razén princi pal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de les ma- tetias bésicas de una cultura —con sus cinco minutos dedicados a cada tema— parece mas atrayente que el conocimiento en profundi. dad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formacién cultural carece de base epistemolégica y equivale a un batiburrillo de con- ceptos y datos ( a e e a EL DISENO DE UNA EDUCACION PARA LA COMPRENSION 151 demos pedir que consideren por qué los lideres del que para muchos era cl pais més civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilacién de todo un pueblo. El tercer paso, que tiene tuna importancia fundamental, consiste en identificar y establecer los «ejercicios de comprensién>. Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tie~ nen que saber como deben ejercitar su comprensién y qué eriterios se van a emplear para juzgar su actuaci6n. Aqui no habra unos exé- menes desconocidos y guardados bajo lave: los estudiantes veran desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de compe- tencia y tendran oportunidades suficientes de ejercitar su compren- sidn y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; también deberan tener la seguridad de que los ejercicios culminantes seran motivo de orgullo, y no de aprensién o vergiienza. Los «ejercicios de comprensién» para los ejemplos anteriores podrian consistir en predecir lo que le ocurrira a una especie si se produce un cambio radical en la ecologia local, componer una can- tién cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contempordnea, y analizar un conflicto armado ac- tual entre dos grupos étnicos en funcién de sus similitudes y diferen- cias con el Holocausto. El cuarto y ditimo componente de nuestro «método de la com- prensién» es la evaluacién continua. En la mayoria de las escuelas, la evaluacién se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ‘ha mantenido en secreto hasta ese momento. Con frecuencia, los es- tudiantes no conocen los detalles de su actuaci6n ni se preocupan por ellos; s6lo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno que destaca la comprensién, los estudiantes reciben una respuesta continua de los ensefiantes y de otras personas que les indica la cali- dad de su actuacién y les sugiere maneras coneretas de poderla me- jorar. Los criterios de evaluacién son publicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuacién, para practicar, para recibir ayuda. Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacién no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales 0 expertos avezados, interioricen gradualmente los criterios de evalua~ cion para juzgar en qué medida se acerca su actuaci6n a un ideal 0 para compararla con la actuacién de compafieros con mas 0 menos experiencia. Por cierto, ésta es la razén de que las actuaciones culmi- nantes deban ser motivo de satisfaccién. Como ocurre con los artis- tas 0 atletas consumados, Ia actuacién péblica de los estudiantes que152 LA EDUGAGION DE LA MENTE han logrado una buena comprensién se deberfa realizar en un estado de perfecta «fhuidez» ‘A primera vista, este método puede parecer conductista. El in- terés principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminologia conductista clésica, el hecho de que la comprensién se compruebe con unos materiales poco fami~ liares se parece mucho a medir el grado de «transferencia» de una aptitud, ero el «método de la comprensién» sdlo tiene de conductista el hecho de que, en iiltima instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las repre- sentaciones mentales: si lo miramos més de cerca, veremos clara- mente sus supuestos y sus afinidades cognitivistas. Para empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensién precisamente a raiz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las prime~ ras representaciones mentales; y Ia nica manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presién en toda la ancha. ‘Ademés, las técnicas de tutelaje que propugnamos no sélo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecucién de tuna buena comprensién: también animan a los estudiantes a enfren- tarse a ellas y revisarlas. En el método de la comprensi6n se habla explicitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje. Por tiltimo, es poco probable que un estudiante pueda respon- der con éxito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha con- seguido eliminar sus representaciones erréneas de los conceptos fundamentales de un ambito. Cuando el criterio es Ja actuaci6n, la prueba de fuego de una comprensi6n es el desarrollo de unas representaciones cada vez mas adecuadas y flexibles; y una prue- ba como ésta no se podria concebir desde una perspectiva condue- tista. Como cualquier método nuevo, Ia «ensefianza para la com- prensidn> no se puede poner en practica esperando que enseguida funcione a la perfeccidn; esta vision de la comprensin no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al princi- pio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudian~ tes ni los ensefiantes saben con seguridad por qué hacen lo que ha- cen cuando intentan establecer el marco de actuacién. En cambio, ten las aplicaciones basadas en la experiencia, los cuatro componen- tes encajan con precisién y cada unidad incluye las metas, los ejer- EL DISENO DE UNA EE cicios y las evaluaciones cor) plenamente integrado. La me tintos niveles educativos que do descubrir su utilidad y es esta misma utilidad es lo que ami, 4. Multiples vias de acces. propuesta se basa en el hech« tos tipos de mentes y que est binaciones de representacio persona aborda y llega a don manera bastante personal. Di ta propuesta une la teoria de tivo de mejorar el ejercicio ésta es la mejor manera de cc joren su nivel de comprensi Jos multiples enfoques y mét: este objetivo. OTROS PARTICIPANTES Lo primero es establecer | tes. Pero en esta obra hay otr papel importante. A contint miembros de lo que seria un Unos enseriantes cualifica comprender un material, los + lo bien y sentirse cémodos teria deben encarnar este con también deben creer en la imy puestos a personificar esta co sas impresionan més a un est adulto cualificado haciendo presenta. Esta es la razén de cante escuchar tocar a sus me deseen jugar con sus instruct chos estudiantes se desilusior no «predican con el ejemplo»