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Murcia (Espaa)
2007, vol. 23, n 1 (junio), 7-16 ISSN edicin impresa: 0212-9728. ISSN edicin web (www.um.es/analesps): 1695-2294
Resumen: El objetivo de este estudio fue analizar la relacin entre las Title: Conception of learning and metacognitive strategies in psychology
concepciones de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en estudiantes undergraduates.
universitarios. Participan 276 estudiantes de psicologa que se distribuyen Abstract: The aim of this study was to analyze the relationship between
segn su nivel de estudio (inicial, intermedio o final de la carrera). Los learning conceptions and metacognitive strategies in psychology under-
resultados muestran que los estudiantes de nivel inicial obtienen mayor graduates. Participants were 276 undergraduates in their initial, intermedi-
puntuacin en la concepcin directa (reproductiva) con relacin a los ate or final academic level of psychology studies. Results showed on one
estudiantes de los niveles intermedio y final. Por su parte, los estudiantes hand that beginning undergraduates obtained higher scores in the rote
de nivel medio poseen mayor puntuacin en la concepcin interpretativa, y conception than undergraduates of higher levels. On the other hand,
los del nivel final obtienen una puntuacin significativamente superior en intermediate undergraduates scored higher in the interpretative conception
la concepcin constructiva. En cuanto a las estrategias metacognitivas se than others academic levels, while finishing undergraduates obtained
observa que stas son de mayor uso en los estudiantes de final de carrera. higher scores in the constructivist conception of learning than others
Finalmente, la relacin entre las distintas categoras de concepcin de students. Regarding metacognitive strategies, it was observed that begin-
aprendizaje (directa, interpretativa y constructiva) y estrategias metacogni- ning undergraduates use them less than the finishing undergraduates.
tivas seala relacin significativa entre las concepciones interpretativa y Finally, the relationship between different conceptions of learning catego-
constructiva con un mayor empleo de estrategias metacognitivas. La con- ries (rote, interpretative and constructive) and metacognitive strategies
cepcin directa no se relaciona con ninguna de las otras variables. showed a significant relation between interpretative and constructive
Palabras claves: Concepcin de aprendizaje; metacognicin; universita- conceptions with the higher use of metacognitive strategies. The rote
rios; nivel de estudios. conception is not related with others variables.
Key words: Conception of learning; metacognition; undergraduates;
expertise.
-7-
8 Reinaldo Martnez-Fernndez
sobre el aprendizaje y lo que se dice que se hace- (Martnez- pus de una serie de revisiones tericas y del anlisis empri-
Fernndez, 2004). co que se detalla ms adelante, se ha asumido la categoriza-
Las concepciones del sujeto acerca del aprendizaje se cin que Pozo y Scheuer (1999) realizan acerca de la con-
organizan en distintas categoras que suelen clasificarse entre cepcin de aprendizaje: directa, interpretativa y constructiva.
dos polos: uno del aprendizaje memorstico, asociativo, re- Dicha categorizacin, desde nuestro punto de vista, se ase-
productivo o cuantitativo; y el otro del aprendizaje reflexivo, meja a otros sistemas que se han generado desde la tradicin
constructivo, profundo o cualitativo. En este trabajo, y des- fenomenogrfica (ver Tabla 1).
La concepcin directa plantea una correspondencia entre determinada, se caracteriza la concepcin de los sujetos, y se
datos y resultados (causalidad lineal); la concepcin interpre- analiza la relacin de sta con el desempeo, el rendimiento
tativa plantea la actividad del aprendiz como un proceso acadmico, u otra variable de inters como las estrategias
mediador crucial entre las condiciones y los resultados; y la que el sujeto reporta o utiliza durante sus procesos de
concepcin constructiva defiende la existencia de procesos aprendizaje (Martnez-Fernndez, 2004; Pozo y Scheuer,
reconstructivos, es decir, se asigna a los procesos mediacio- 1999; Schommer, Calvert, Gariglietti y Bajaj, 1997; Schom-
nales una funcin transformadora. Boulton-Lewis et al. mer y Walker, 1995; Tynjl, 1997; 1999).
(2001) plantean una categorizacin similar a la de Pozo y En cuanto a la relacin entre las concepciones y el nivel
Scheuer, pero que denominan: adquisicin de conocimiento, de estudios en la universidad an no son claros los resulta-
comprensin y crecimiento personal, respectivamente. Cabe dos. Lonka, Joram y Bryson (1996) reportan cambios hacia
destacar que Boulton-Lewis et al. parten de la categorizacin concepciones profundas del aprendizaje en estudiantes de
de Slj (1979) de cinco concepciones, y tras un estudio psicologa, pero al parecer estos cambios no se hacen slidos
fenomenogrfico basado en entrevistas semi-estructuradas en el tiempo. King y Kitchener (2004) encuentran que los
arriban a las tres concepciones mencionadas. Igualmente estudiantes de primeros cursos de universidad apenas alcan-
para estos autores la concepcin de adquisicin es claramen- zan la primera etapa del pensamiento cuasi-reflexivo (similar
te cuantitativa, la de crecimiento personal es cualitativa, a una concepcin interpretativa), y slo algunos de los licen-
mientras que la concepcin de comprensin es difcilmente ciados universitarios alcanzan la ltima etapa del pensamien-
clasificable, ya que depende de s sta incluye elaboracin y to cuasi-reflexivo (similar a una concepcin constructivista).
anlisis crtico o no. Boulton-Lewis et al. (2001) afirman, sobre la base de sus
En resumen, al analizar las concepciones de aprendizaje trabajos, que en los estudiantes universitarios, independien-
de los sujetos, los estudios se interesan por caracterizar c- temente de su nivel, suele manifestarse una concepcin
mo se comprende y aborda el proceso de aprender, plan- cuantitativa y reproductiva. Lindblom-Ylnne y Lonka
teando interrogantes tales como: qu definen los sujetos por (2000) encuentran en estudiantes avanzados de medicina
aprendizaje, cmo saben que aprenden, qu hacen para incongruencias entre sus creencias profundas acerca del
aprender, cmo influyen sus creencias acerca del conoci- aprendizaje, y las estrategias superficiales que los estudiantes
miento en sus estrategias de aprendizaje, cmo saben que manifiestan emplear. Snchez (2005) incluso observa incon-
han aprendido o no. Tras el estudio de las respuestas a estos gruencias entre las concepciones de aprendizaje y las estrate-
interrogantes o del anlisis de su ejecucin ante una tarea gias de enseanza en una muestra de profesores universita-
rios. Cano (2005a), en una amplia muestra de estudiantes de y del aprendizaje reflexivo y autorregulado (Vermunt y Ver-
secundaria, reporta que observa cambios en las creencias metten, 2004).
epistemolgicas pero no encuentra una relacin directa de As, en relacin con los dos factores aqu estudiados
stas con las estrategias de aprendizaje. concepciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas- y
As, al parecer la experiencia y el incremento de conoci- el nivel de estudios universitarios, algunos trabajos muestran,
mientos deberan incidir en las creencias y concepciones de por una parte, que no siempre se observa dominancia de la
los sujetos acerca del aprendizaje, y por ende en sus estrate- concepcin constructivista o profunda en estudiantes uni-
gias. Sin embargo; aunque cabra esperar diferencias en las versitarios. Por otra parte, en otros estudios hay consenso en
concepciones en funcin del nivel de estudios de los sujetos que las estrategias metacognitivas aumentan con el nivel de
esto no siempre es reportado. estudios. En tal sentido, y siguiendo a Cano (2005b), si
En relacin con las estrategias metacognitivas cabe hallamos un alto uso de estrategias metacognitivas y de con-
destacar que se inscriben en el componente de la regulacin cepcin constructiva hablaramos de consonancia compleja;
de los procesos cognitivos, el cual se refiere a las actividades si por el contrario altas puntuaciones en concepcin cons-
que permiten planificar, regular, controlar y evaluar las ac- tructiva van acompaadas de un bajo uso de estrategias me-
ciones de aprendizaje (Brown, 1987). As, las estrategias me- tacognitivas, o viceversa, correspondera a una disonancia.
tacognitivas se refieren a las acciones que realiza el sujeto Para algunos autores, la ausencia de sujetos de concep-
antes, durante y despus de que tengan lugar sus procesos de cin constructiva en niveles acadmicos superiores puede
aprendizaje con la finalidad de optimizar su ejecucin en estar explicada por carencias en los procesos cognitivos de
tareas especficas o su desempeo acadmico. procesamiento (Reif y Larkin, 1991), bajo nivel motivacional
Los estudiantes metacognitivamente hbiles comprenden (Boekaerts, 1999; Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Ugartetxea,
con claridad los objetivos de la tarea, y de ese modo contro- 2002), o por dficit en los conocimientos previos o dificulta-
lan sus progresos hacia la meta y ajustan sus estrategias. Asi- des del contexto de aprendizaje (Boulton-Lewis, et al., 2001;
mismo, reflexionan acerca de cmo han funcionado sus es- Trigwell y Ashwin, 2006). En tal sentido, estas hiptesis
trategias y hasta qu punto se han aproximado a la meta u enriquecen la discusin acerca de la consonancia o la diso-
objetivo con la finalidad de tomar las medidas que sean ne- nancia entre las concepciones y las estrategias de aprendiza-
cesarias para potenciar o reconducir sus acciones de apren- je.
dizaje (Beth, 1998; Kuhn, 1989; Kuhn, Amsel y OLoughlin, En resumen, este trabajo se plante analizar la relacin
1988; Kuhn y Lao, 1998; Mart, 1995; Mateos, 1999; Mone- existente entre las concepciones de aprendizaje y las estrate-
reo, 1995; Schraw y Moshman, 1995; White y Gunstone, gias metacognitivas en estudiantes universitarios, al conside-
1989; Zimmerman, 1994). rar que an son pocos los estudios que aportan evidencia
En cuanto a la relacin entre las estrategias metacogniti- emprica al respecto; y en particular, en cuanto a la compara-
vas y el nivel de estudio son diversos los autores que defien- cin entre estudiantes de diferente nivel acadmico en un
den que stas se hacen ms presentes y efectivas a medida dominio especfico.
que los sujetos aumentan su pericia; es decir se hacen meta- El objetivo del trabajo ha sido analizar la relacin entre
cognitivamente ms hbiles a medida que avanzan en su las creencias de los estudiantes acerca del aprendizaje -
conocimiento en ciertos dominios (Camarero, Martn del concepcin de aprendizaje- y el uso de las estrategias meta-
Buey y Herrero, 2000; Chi, 1992; Reif y Larkin, 1991; White cognitivas que ellos reportan con particular inters en distin-
y Gunstone, 1989). tos niveles de estudio en psicologa (inicial, intermedio y
En el contexto de los estudios universitarios son an es- final). En tal sentido, se parti de la hiptesis de que a mayor
casos los trabajos que analizan la relacin entre las concep- nivel de estudios se hallar una mayor puntuacin en la con-
ciones de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en cepcin constructivista del aprendizaje, y se observar un
funcin del nivel de estudios universitarios. Martnez- mayor reporte en el uso de las estrategias metacognitivas.
Fernndez, Villegas y Martnez Torres (2004) reportan rela- Por lo expuesto, se discute acerca de las concepciones de
ciones significativas y positivas entre las distintas categoras aprendizaje, las estrategias metacognitivas y la relacin entre
de aprendizaje y las estrategias metacognitivas. Ellis, Good- ambos factores segn el nivel de estudios en psicologa.
year, Prosser y OHara (2006) hayan relacin significativa
entre una concepcin constructiva y una aproximacin pro- Mtodo
funda al aprendizaje. Sin embargo, otros autores destacan la
necesidad de una mayor produccin de estudios empricos Participantes
que analicen esta relacin. En particular, este inters en an-
lisis empricos parte de que desde el punto de vista terico se Participan 276 estudiantes universitarios de la Facultad
asume que tanto las estrategias metacognitivas como la con- de Psicologa de la Universidad de Barcelona. Los sujetos se
cepcin profunda de aprendizaje son factores de importan- distribuyen segn su nivel de estudios: inicial [que cursan el
cia en el nivel de estudios universitarios ya que cada uno de primer ao de la carrera] (n= 158), intermedio [que cursan el
ellos constituye una base importante del pensamiento crtico tercer ao de la carrera y han aprobado las asignaturas que se
Los tems diseados para este instrumento sobre la base Tabla 4: Anlisis factorial para inventario de estrategias metacognitivas.
de las categoras incremento de conocimientos y memorizacin se
Matriz de saturaciones rotada de la muestra conjunta (n=276)
agrupan en el factor 3 que corresponde a la concepcin dire- Elementos F1 F2
cta. Los tems correspondientes a las categoras de adquisicin, 1. Eres consciente de lo que piensas... .447
utilizacin y abstraccin se agrupan en los factores 1 y 4 que 2. Compruebas tu trabajo... .445
correlacionan entre s y corresponden a la concepcin inter- 3. Intentas descubrir las ideas principales... .627
pretativa. Finalmente, los tems diseados segn la categora 4. Intentas comprender los objetivos...
5. Eres consciente de qu tcnica o estrategia usar... .679
proceso interpretativo y cambio personal se agrupan en los factores 6. Identificas y corriges tus errores... .527
2 y 5 que correlacionan entre s dando lugar a la concepcin 7. Te preguntas cmo se relaciona la informacin... .534
constructiva. Esta solucin emprica obtiene un buen coefi- 8. Intentas concretar qu se te pide... .646
ciente de fiabilidad (alpha= .73). 9. Eres consciente de la necesidad de planificar... .493
10. Eres capaz de reconocer lo que dejaste sin realizar... .425
Los tres factores generados coinciden con la aportacin 11. Reflexionas sobre el significado de lo que se te pide... .653
terica definida por Pozo y Scheuer (1999). Esta misma es- 12. Te aseguras de haber entendido... .674
tructura emprica se ha reproducido en muestras explorato- 13. Eres consciente de los procesos que utilizas... .561
rias de estudiantes venezolanos y espaoles (Martnez- 14. Haces un seguimiento de tus progresos... .710
15. Utilizas mltiples estrategias... .663
Fernndez, et al., 2004). 16. Decides cmo abordar la actividad... .503
Para la evaluacin de las estrategias metacognitivas, se 17. Eres consciente de tu esfuerzo... .469
emple el cuestionario de autorregistro de ONeil y Abedi 18. Compruebas tu precisin... .576
(1996) que contiene 20 tems que se responden siguiendo 19. Seleccionas y organizas la informacin... .559
20. Te esfuerzas por comprender la informacin... .830
una escala likert de cinco puntos (1 a 5). Tras varios anlisis Total % de varianza total explicada = 40.81
de su estructura factorial, empleando mxima verosimilitud y Alfa de Cronbach total = .88
rotacin oblicua con una muestra significativamente adecua-
da segn la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO= .916; El anlisis de las relaciones y las diferencias entre las
p<.001), se confirma su estructura unidimensional con dos concepciones de aprendizaje y las estrategias metacognitivas
factores altamente correlacionados (r= .705) (planificacin y segn los distintos niveles de estudio, se realiz empleando
control-evaluacin) (ver Tabla 4). Para este instrumento se diversas tcnicas como anlisis factorial, correlacional y de la
obtiene un alto coeficiente de fiabilidad (alpha= .88), y cabe varianza.
sealar que fue previamente aplicado y validado con estu-
diantes espaoles de secundaria por Nez, Gonzlez-
Pineda, Gonzlez-Pumariega, Roces, Garca y lvarez (1997)
Resultados
y adaptado a universitarios por Martnez-Fernndez (2004)
(ver Anexo 2). Concepcin de aprendizaje y nivel de estudios en
psicologa
Diseo
Con relacin a las concepciones de aprendizaje y el nivel
El trabajo se basa en un diseo factorial de corte trans- de estudios en psicologa, se observa que existen diferencias
versal con anlisis correlacional. El nivel de estudios en psi- significativas en la concepcin directa [F(2, 273)= 4.776;
cologa se asumi como variable independiente con tres p=.009)]. El anlisis Scheff de comparaciones mltiples
factores (inicio, intermedio, final); mientras que las estrate- indica que estas diferencias son significativas entre el grupo
gias metacognitivas y las distintas categoras de la concep- de nivel inicial y el grupo de nivel intermedio (p= .010). En
cin de aprendizaje (directa, interpretativa o constructiva) se tal sentido, los sujetos de primer curso muestran mayor pun-
asumen como variables dependientes. tuacin en la concepcin directa que los estudiantes de nivel
intermedio de carrera (ver Tabla 5), pero no hay diferencias
Procedimiento entre el nivel inicial y final, ni entre el intermedio y el final.
En cuanto a la concepcin interpretativa tambin se ob-
Para la recogida de datos se seleccionaron al azar dos servan diferencias entre los grupos [F(2, 273)= 9.852;
asignaturas de cada uno de los niveles inicial (Aprendizaje y p<.001)], pero en esta categora, el anlisis Scheff de compa-
Motivacin) e intermedio (Memoria y Representacin del raciones mltiples seala que dichas diferencias estn a favor
Lenguaje) de estudios en la Licenciatura en Psicologa de la de los estudiantes de nivel alto con respecto a los de nivel
Universidad de Barcelona. Posteriormente, los estudiantes inicial (p< .001). Por su parte, en las puntuaciones de la con-
de dichos niveles respondieron a los instrumentos en su cepcin constructiva tambin se observan diferencias signifi-
horario acadmico habitual con una duracin que oscil cativas entre los niveles de estudio [F(2, 273)= 7.861;
entre los 20 y 30 minutos. Los estudiantes de final de carrera p=.001)] y el anlisis Scheff muestra que los estudiantes de
fueron encuestados al cierre de la reunin de valoracin del nivel alto obtienen mayor puntuacin en la concepcin
Practicum que les otorgaba los crditos necesarios para la constructiva que los de nivel inicial (p= .001) e intermedio
obtencin de la Licenciatura en Psicologa. (p= .015) (ver Tabla 5).
por Pozo y Scheuer (1999). En tal sentido, parece que las asociado, necesariamente, a una concepcin directa del
inferencias indirectas que se hacen desde la tradicin de las aprendizaje, y viceversa. Este ltimo apunte nos muestra una
teoras implcitas, a partir de los juicios y predicciones del discordancia (Cano, 2005b), pues cabra esperar que al me-
sujeto, no difieren de las categoras y conclusiones generadas nor uso de estrategias metacognitivas se asociara una mayor
desde los estudios ms descriptivos y de preguntas directas puntuacin en la concepcin directa, o viceversa; y no es lo
propios de la tradicin fenomenogrfica. observado en esta muestra.
En cuanto al uso de las estrategias metacognitivas se ob- Finalmente, somos conscientes de algunas limitaciones
serva igualmente que existen diferencias entre los distintos de este estudio. Adems del carcter transversal, ya comen-
niveles de estudio. As, los estudiantes de final de carrera son tado, creemos necesario que futuros anlisis de las concep-
quienes manifiestan puntuaciones significativamente supe- ciones de aprendizaje en estudiantes universitarios profundi-
riores, en lnea con los trabajos de Camarero et al. (2000), cen en factores como la orientacin motivacional, el contex-
Reif y Larkin (1991) y White y Gunstone (1989). Por lo tan- to de aprendizaje, la percepcin de la docencia, entre otros.
to, este estudio apoya los resultados del rea en el sentido de Igualmente, deberan tomarse en cuenta las diversas catego-
que las estrategias metacognitivas son un factor que aumenta ras asociadas a estos factores en relacin con las distintas
en relacin con los niveles de estudio; pero sin embargo, en concepciones de aprendizaje y avanzar en la discusin de
el anlisis de las concepciones de aprendizaje no parece pre- modelos ms complejos que expliquen las creencias y accio-
sentarse tal claridad. Pues si bien la puntuacin en la con- nes de los sujetos que aprenden. Al mismo tiempo, se hace
cepcin directa es mayor en el nivel inicial no es necesaria- necesario analizar el efecto de las concepciones de aprendi-
mente diferente a la puntuacin que en dicha concepcin zaje en variables dependientes tales como el rendimiento
obtienen los sujetos de nivel final aunque stos sean signifi- acadmico o la ejecucin en tareas puntuales relacionadas
cativamente ms constructivos. con el dominio especfico de los sujetos, con la finalidad de
La relacin entre concepcin de aprendizaje y estrategias determinar qu tipo de modelos explican mejor el desempe-
metacognitivas es significativa en relacin con alguna de las o.
categoras de aprendizaje. En particular, la relacin entre las En resumen, desde este estudio se sugiere continuar ana-
concepciones interpretativa y constructiva con las estrategias lizando estos factores a travs de mtodos estructurales (de
metacognitivas es significativa y positiva. En trminos de regresin, de ecuaciones, de path anlisis) que pongan en
Cano (2005b) se hablara de consonancia compleja. En este relacin las distintas variables y permitan una mayor y mejor
sentido, se confirma la hiptesis de relacin sugerida por aproximacin a modelos complejos en la comprensin de
Martnez-Fernndez et al. (2004), as como tambin Vermunt los factores estudiados. De este modo surgiran implicacio-
y Vermetten (2004), entre otros autores que plantean rela- nes pedaggicas que optimizaran la evaluacin y el fomento
ciones significativas entre una concepcin cualitativa y una de la concepcin constructiva del aprendizaje y el uso de las
aproximacin profunda del aprendizaje. Ahora bien, se ob- estrategias metacognitivas en la formacin universitaria.
serva que un bajo uso de estrategias metacognitivas no est
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(Artculo recibido: 11-4-2006; aceptado: 25-4-2007)
Anexo 1
CONAPRE
A continuacin te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades, lelos con detenimiento y posteriormente res-
ponde con qu frecuencia realizas cada uno de ellos. Para responder utiliza los siguientes criterios:
5. Siempre
4. Muchas veces
3. Regularmente
2. Pocas veces
1. Nunca
5. A partir de nuevos acontecimientos, producir una nueva perspectiva del mundo desde una posicin personal.
6. Leer y releer dos, tres o cuatro veces una informacin, para poder repetirla.
8. Hacer cambios, transformacin y/o crecimiento personal en la percepcin de s mismo, a partir de la infor-
macin aprendida.
9. Saber reproducir una informacin y comprender su significado.
11. A partir de nueva informacin, plantearte retos personales que te permitan pensar sobre las cosas que haces
y el cmo las haces.
12. Aplicar informacin del pasado a nuevas situaciones.
Anexo 2
Traduccin:
Martnez Fernndez, J. Reinaldo. Universidad de Barcelona. Febrero 2001.
Programa de Doctorado en Procesos Cognitivos.
Versin Original:
ONeil, H. F. & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacognitive inventory: Potential for alternative assessment. The Journal of Educational Re-
search, 89 (4), 234-245.
A continuacin te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades. Lelos detenidamente y responde con qu fre-
cuencia realizas cada uno de ellos.
Gracias por tu colaboracin!!!.