Enseanza de las Matemticas de 11 a 16

CAPTULO 2
Actitudes del alumno hacia las Matemticas

Como se mencion en el Captulo 1, es obvio que a muchos estudiantes,

incluyendo algunos de los ms capacitados, no les gustan las matemticas. Esta
aversin, tanto en adultos como en estudiantes, est a menudo relacionada con la
ansiedad y el miedo.
Tales actitudes negativas tienen diversos orgenes de los cuales los cinco
siguientes son quiz los de mayor importancia:
1. Percepciones generales y actitudes hacia las matemticas que son
transmitidas a los nios.
2. La presentacin de las matemticas en el aula.
3. Las actitudes de los profesores de matemticas hacia sus alumnos.
4. La naturaleza del pensamiento matemtico.
5. La forma escrita de las matemticas.
A las ltimas dos se les prestar atencin en los Captulos 5 y 6. Nosotros
empezaremos considerando la primera, es decir, las opiniones acerca de las
matemticas arraigadas en el pblico en general.
Laurie Buxton, en su libro Do You Panic About Maths?1, p. 115, cita las
siguientes creencias acerca de la naturaleza de las matemticas como tpicas de la
perspectiva general de la asignatura tal como es transmitida de padres a hijos.
Las matemticas son:
1. fijas, inmutables, externas, intratables, irreales;
2. abstractas y no relacionadas con la realidad;
3. un misterio accesible a pocos;
4. una coleccin de reglas y hechos que deben ser recordados;
5. una ofensa al sentido comn en algunas de las cosas que asegura;
6. un rea en la que se harn juicios, no slo sobre el intelecto, sino sobre
la vala personal;
7. se refiere sobre todo al clculo.

Uno puede aadir a stas que las matemticas:

8. son una asignatura en la que las opiniones y puntos de vista personales
no tienen importancia;
1
Buxton

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9. estn llenas de xs e ys y frmulas incomprensibles.

Esta es una perspectiva externa a las matemticas. Trata la asignatura como
si fuera un territorio desconocido en el que uno se aventura sin un mapa y slo con
unas pocas herramientas rudimentarias. En tales circunstancias, no es
sorprendente que surjan la ansiedad y el miedo. (El informe en 1982 de Hoyles,
The pupil's view of learning mathematics2, contiene evidencia adicional sobre
tales actitudes).
Otra opinin o punto de vista generalizados a nivel nacional es que los
profesores de matemticas son ridos como el polvo, sarcsticos e impacientes.
La televisin y las pelculas (particularmente las comedias) perpetan tales
estereotipos: las pizarras estn llenas de complicadas expresiones y frmulas
algebraicas, clculos aritmticos o el teorema de Pitgoras: el profesor es estirado,
didctico y desdea a aquellos incapaces de hacer el trabajo. La imagen est lejos
de ser halagea. Naturalmente, existe una presentacin alternativa, normalmente
en la televisin educativa: el nio trabaja en grupos felizmente; existen lotes de
materiales brillantemente coloreados; las paredes estn cubiertas con matemticas
visuales interesantes; un joven vestido casualmente como un profesor se mueve
entre los grupos hablando tranquila e interesadamente con los alumnos; todos
trabajan resueltamente. Es una de las imgenes preferidas, aunque en la prctica
no es tan fcil de obtener.
Sin embargo, en los institutos de secundaria a menudo predomina el punto de
vista nacional. Este no surge de cualquier manera; representa alguna realidad
comn percibida por una gran parte de la poblacin. Es ms, esta perspectiva tiende
a confirmarse a s misma; aquellos elementos que lo conforman reciben un nfasis y
una importancia excesiva mientras que otros elementos son suprimidos o ignorados.
La gente tiende a recordar todas las xs e ys, los clculos aritmticos, el teorema de
Pitgoras y cualquier defecto temperamental de sus profesores y olvida otros
aspectos de su experiencia matemtica.
La presentacin de las matemticas en el aula tiene, obviamente, una gran
importancia en las actitudes del alumno. Los alumnos que esperan recordar y
aplicar reglas separadas de su significado o experiencia olvidarn rpidamente las
justificaciones de dichas reglas (o las reglas mismas) y vern las matemticas como
si estuvieran dominadas por reglas. Tratarn a las matemticas como

2
Hoyles, C. 1982: The pupil's view af learning mathematics. Educational Studies in Mathematics, 13 (4), 349-
372.

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incomprensibles establecindose un bloqueo psicolgico.

Un alumno puede no intentar entender o llevar a cabo actividades que le
conduzcan a la comprensin porque est convencido de que, sea cualquiera la
tarea que se le d, l no la entender. Cree entonces que est haciendo un
esfuerzo vano y se detiene. Una vez que ha sucedido esto, en algunos casos en la
escuela primaria, el material ms cuidadoso puede inicialmente ponerse a prueba
sin xito, y ser necesaria una considerable atencin por parte del profesor antes
de hacer cualquier progreso.
El dominio de las reglas es el principal ingrediente en el sentimiento de
pnico que pueden provocar las matemticas; si la regla apropiada no es conocida,
entonces no se puede hacer nada. Las reglas mismas pueden ser vistas como una
emanacin de una autoridad remota ms all de su alcance. Adems, las reglas
pueden cambiar sin razn aparente creciendo as la incertidumbre. El estado mental
de Joseph K en la novela de Kafka The Trial3 es el mejor reflejo de las emociones
que experimenta mucha gente hacia las matemticas.
1 1
Tomemos un ejemplo especfico. En una suma tal como 3 2 , un nio
2 4
puede aceptar la regla Sumar los nmeros enteros y sumar las fracciones. El
7 9
profesor desaprueba la conversin a la forma de fraccin impropia, , por las
2 4
dificultades que surgiran con los clculos de grandes nmeros tales como
1 3
136 247 . Ms tarde se llega a la multiplicacin y entonces, inexplicablemente,
3 5
todo cambia. Para multiplicar dos nmeros mixtos se multiplican separadamente los
1 1 1
nmeros enteros y las fracciones, por ejemplo 3 2 6 , lo que es equivocado,
2 4 8
7 9
insistindose en la conversin a la forma de fraccin pura, . Esta es
2 4
precisamente la clase de situacin que encuentra Joseph K.
Alguna gente no intenta emplear el sentido comn en los problemas
numricos. La aparicin de nmeros es suficiente para provocar el pnico. Para
esta gente, una calculadora es de poca ayuda porque sus sentimientos de pnico le
impiden usarla de una forma adecuada.
Por ejemplo, consideremos el siguiente problema:
3
Kafka, F. 1980: The trial. Picador.

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Brand X vende en dos tamaos -normal y econmico. El tamao normal

pesa 630 gramos y cuesta 1,41 libras. El tamao econmico pesa 1650
gramos y cuesta 3,04 libras. Cunto te ahorras en cada kilo si compras el
tamao econmico en vez del normal?
El nio o el adulto que se enfrenta a este problema ven dos sumas de dinero
y tres pesos, requirindose la suma, resta, multiplicacin y divisin. La persona
dominada por las reglas, no conociendo ninguna para enfrentarse a este problema,
se siente falto de ayuda. Si intenta una solucin no tiene ninguna idea de cul debe
ser una respuesta razonable, yeso que no es ninguna situacin abstrusa, sino una
situacin cotidiana de un supermercado.
Otro aspecto del dominio de las reglas es que el simbolismo, en particular el
del lgebra, puede parecer que tiene vida propia. Muchos nios y adultos ven una
expresin o ecuacin algebraica como un ente misterioso divorciado de cualquier
clase de realidad, y su manipulacin resulta igualmente incomprensible. Ninguna
persona razonable debe escribir
2(x + y) = 2x + y
y sin embargo es un error muy comn. La amplia confusin entre 2x y x2 es otro.
Parece que los smbolos algebraicos tienen una existencia inaccesible para una
mente racional, de forma que su apariencia visual resulta ser el factor dominante en
su uso. Por ejemplo, el error no tan comn de escribir 3x - x = 3 puede ser el
resultado de ver 3x y quitarle fsicamente la x. Al final del captulo volveremos sobre
este punto.
Una forma diferente en que nios y adultos, ven las matemticas como
amenazantes es que el xito o el fallo aparecen claramente separados. En
particular, el fallo es manifiestamente obvio. Los exmenes de matemticas son
nicos quiz para exmenes, los candidatos encuentran algo que escribir para
obtener un 0% o un 100%. En muchos otros una cierta nota. La naturaleza de
blanco-o-negro de las matemticas puede causar mucha ansiedad. Por aadidura,
hay poco lugar para las expresiones personales en matemticas. Esta supresin del
aspecto humano puede tambin provocar la sensacin de esas fuerzas
impersonales a las que nos referimos antes, sobre las cuales no se tiene control y
que ignoran la creatividad y la individualidad de cada uno. Este ltimo punto es
convenientemente enfatizado porque est detrs de mucho de lo que ya ha sido
discutido. Las matemticas se ven ausentes de cualquier clase de creatividad o de
iniciativa personal. Es simplemente as -fra, reservada, independiente de lo humano.

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Los profesores de matemticas contribuyen a esta perspectiva de las matemticas,

que resalta su independencia emocional, su impersonalidad y su permanencia.
En un intento de hacer las matemticas ms aceptables, mucha gente bien
intencionada trata de simplificar la asignatura, sugiriendo que es realmente fcil si
slo se pone menos nfasis en las nociones de acierto y error, tanto en el uso
riguroso de la notacin simb1ica como trabajando en trminos abstractos. Su
consejo es el de dejar al nio trabajar sobre problemas que no tengan una nica
respuesta acertada, olvidar la notacin matemtica habitual y trabajar principal-
mente con materiales concretos. El nio, sin embargo, ve esto fcilmente desde el
principio. Pronto se siente lejos de ello. Es el equivalente de Si ests inquieto
porque no puedes montar en bicicleta, los triciclos son ms fciles y t no puedes
caerte, cuando lo que el nio realmente necesita es aprender a montar en
bicicleta. Las dificultades estn hechas para desaparecer aunque pretendamos que
no existen. Es la salida ms fcil.
Las matemticas son abstractas, lo que requiere un pensamiento claro y una
notacin formal; los problemas expuestos con precisin tienen respuestas precisas.
En cualquier intento de negociar con las opiniones de los alumnos sobre sus acti-
tudes hacia la asignatura, y con sus dificultades de aprendizaje, estas molestias
deben ser abordadas con firmeza.
Una forma de mejorar las opiniones sobre las matemticas en las mentes del
alumnado es la de poner una atencin positiva sobre (a) el aspecto creativo de la
asignatura y (b) su desarrollo a travs del esfuerzo humano.
El esfuerzo humano est conectado con la creatividad. Es un aspecto de
discusin filosfica si las matemticas son creadas o descubiertas, pero en
cualquier caso el esfuerzo humano es necesario. Sin embargo, la relacin entre el
descubrimiento y la creacin es digna de ser examinada con ms detalle.
Para tomar un ejemplo no matemtico, se puede decir que la catedral de San
Pablo fue creada por Sir Christopher Wren mientras que Coln descubri las Indias
del Oeste. Asimismo, se puede afirmar que Constable cre sus pinturas de East
Anglia, pero que Herschel descubri el planeta Urano. La diferencia en estos casos
entre creacin y descubrimiento es que el explorador o astrnomo no toman parte
en la existencia de lo que han descubierto, mientras que el arquitecto o el pintor
estn directamente implicados en la existencia del edificio o la obra de arte. Ambas
empresas -descubrimiento y creacin- envuelven deseos y propsitos humanos;
son activos, no pasivos. Si nos fijamos en las matemticas para colocadas en una u

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otra categora, su caracterstica esencial debe ser la actividad.

En matemticas, de todas formas, la distincin entre descubrimiento y
creacin es imprecisa. Ya que los entes matemticos y los teoremas son abstractos
y no tienen existencia fsica, en qu sentido puede decirse que exista antes de
que alguien lo invente, describa, desarrolle o lo pruebe? Una pintura tiene una
existencia potencial; cada disposicin del color es tericamente posible pero se ha
de ser un maestro para producir una pintura sobre el lienzo. De igual modo, se ha
de ser un buen matemtico para afirmar y probar un teorema importante. La
creacin implica el descubrimiento; el descubrimiento requiere de una iniciativa
creativa.
Si se tiene una firme creencia en que las matemticas tienen una existencia
independiente del pensamiento humano, se ha de reconocer an ms que la
conciencia de esta existencia requiere un impulso creativo. As, la introduccin y la
importancia dada a la nocin de creatividad en matemticas ponen su atencin en
un componente esencial de todo desarrollo matemtico. El libro The M atematical
Experience4 de Davis y Hersch, se extiende sobre el tema y debe interesar a todos
los profesores de matemticas.
A menudo se defiende que para los escolares, y en particular para los que
aprenden lentamente, esta tarea de la creatividad es irrelevante; no todos los
alumnos son capaces de actuar de esta forma, o si es as, ninguno ha sido
descubierto desde hace mucho tiempo. Sin embargo, esto confunde el proceso o
actividad con el resultado. Un resultado descubierto/creado, o un problema resuelto,
para uno que no lo conoce es como si lo hubiera descubierto/creado o resuelto l
mismo aunque haya alguien que haya recorrido antes este camino. Es el sentimiento
de haber realizado esta tarea, de haber conseguido algo por s mismo, y es este
sentido del logro lo que le aparta de una cadena que va desde el miedo y el pnico
hasta el distanciamiento. Es por ello algo que debe favorecerse y alentarse.
Un uso eficiente, exacto de las reglas y algoritmos puede tambin ayudar a
desarrollar un sentido de logro y proporcionar confianza. Muchos nios se
satisfacen a partir de la repeticin de ejercicios correctamente realizados al usar la
misma regla o reglas. Esta, sin embargo, puede ser una confianza superficial y de
corta duracin, fcilmente destruida al encontrar problemas en los que la regla no
sea inmediatamente aplicable. De donde se puede deducir que algunos puntos de

4
Davis, R. y Hersch, R. 1981: The Mathematical Experience. Penguin.

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vista de las matemticas causan inseguridad.

La prctica de reglas, como dijimos en el Captulo 1, debe tener propsitos
ms all de la simple eficacia en la realizacin. El entrenamiento en cricket o el
ejercicio musical con los dedos nunca son un fin en s mismos. Existen unos
prerrequisitos para tomar parte en un partido de cricket o para tocar piezas de
msica. Los profesores de msica que ensean slo ejercicios mecnicos
probablemente no tengan muchos alumnos. As, las aplicaciones de las
matemticas deben tener su importancia en el aula. Ha de ser un objetivo general
de cada profesor de matemticas establecer en el pensamiento de sus alumnos
una relacin entre los aspectos creativo, algortmico y aplicado de las matemticas
de forma que cada uno soporte y complemente a los otros.
Esta relacin puede ser ilustrada considerando el segundo aspecto del
camino mencionado antes con el que mejorar las opiniones del alumno hacia las
matemticas -su desarrollo a travs del esfuerzo humano. En esta conexin el
trabajo del filsofo Lakatos es digno de estudio. En Proofs and Refutations5 defiende
que las matemticas se desarrollan a travs de intentos de generalizacin a partir de
un anlisis lgico. Uno de los problemas usados por Lakatos para desarrollar su
tesis trata de la frmula de Euler para cierto poliedro, V - E + F = 2 (donde V es el
nmero de vrtices, E el nmero de ejes y F el nmero de caras). El problema
consiste en explicar la distincin entre los poliedros para los que la frmula se
cumple y para los que no se cumple.
Un segundo ejemplo de la tesis de Lakatos es el desarrollo de geometras no
eucldeas. Esto surge como una consecuencia directa de los intentos de explicar el
axioma de las paralelas de la geometra euclidiana sobre la base de los hechos
ms simples. Un interesante desarrollo de esto en el aula a un nivel elemental se
encuentra en el folleto Alternative Geometries6
En un nivel ms avanzado, muchos conceptos habituales del lgebra
moderna tienen su origen en los intentos de explicar por qu la ecuacin x n + yn =
zn (donde x, y, z son enteros y n es un nmero natural), tiene nicamente
soluciones triviales cuando n 3. (Una relacin de este problema an irresuelto
puede encontrarse en el libro Fermat's Last Theorem, H. Edwards7, en particular el
Captulo 4).

5
Lakatos, 1. 1976: Proofs and Refutations. CUP[En castellano: "Pruebas y refutaciones. Alianza, Madrid,
1978].
6
Leapfrog Mathematics 1981: Alternative Geometries. Tarquin. 7
7
Edwards, H. 1977:Fermat's Last Theorem. Springer.

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A travs de este proceso de intentos sucesivos de explicacin, surgen las

definiciones significativas y quedan claros los conceptos estructurales importantes.
Paralelamente se desarrollan las notaciones apropiadas, los algoritmos y los
mtodos tcnicos.
Las matemticas, sin embargo, son normalmente presentadas para que se
aprendan en una forma final, pulida, sin referencia a su desarrollo histrico, y
consecuentemente pueden parecer sin motivos y arbitrarias. Decir esto no significa
ser partidario de la enseanza de las matemticas escolares a travs de sus
orgenes histricos, sino que los profesores han de tomar conciencia de que tales
orgenes dan la oportunidad de introducir aspectos histricos en puntos apropiados.
Libros tales como Men of Mathematics, de E. T. Be1l8 o History o/ Mathematics, de
C. Boyer9 contienen muchos detalles interesantes sobre el tiempo, la vida y el
trabajo de los matemticos mejor conocidos de la historia.
El desarrollo de la notacin matemtica es otro tema digno de que se le
preste atencin en el nivel escolar. La notacin moderna es el producto de muchos
aos o siglos de refinamiento. Los alumnos deben saber que notaciones como 2x
3
para 2 multiplicado por x, o para la fraccin tres cuartos, o : para la divisin, no
4
ocurren repentinamente por inspiracin divina, sino que son el resultado de una
decisin humana. La forma de la notacin es dictada por su utilidad y conveniencia,
as como por analoga, y no, como muchos alumnos piensan, por alguna
prescripcin inmutable en el diseo del universo!
Nuestro uso aceptado de la base diez en la representacin de los nmeros es
fortuita y desafortunada -fortuita porque es difcil de creer que un proceso de
evolucin en humanos que tienen cinco dedos en cada mano haya terminado con
una representacin mental de diez, y desafortunada porque diez tiene slo como
factores propios al dos y al cinco, de manera que reproducir una simple fraccin
como un tercio no puede representarse de forma finita en el sistema decimal. A este
respecto, el sistema en base doce o duodecimal sera preferible. En dicho sistema
1 1 1
tendramos 0, 4, 0,3, 0.2 . Sin embargo, los hechos bsicos de la suma y la
3 4 6

8
Bell, E. T. 1953: Men of Mathematics. Vals. l, n. Penguin.
9
Boyer, C. 1968: History of Mathematics. Wiley [En castellano: Historia de la Matemtica.
Alianza, Madrid, 1986].

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multiplicacin seran ms numerosos y, por sta y otras razones, la causa

duodecimal para la reforma de la representacin numrica se ve condenada.
Una simple cuestin como la definicin de un nmero primo puede ser
utilizada con alumnos competentes para ilustrar la conveniencia de las definiciones.
Se est generalmente de acuerdo en que el 1 no es un nmero primo, aunque
cumpla el criterio de que no tenga ms divisores que l mismo y la unidad. Por
qu no es considerado el 1 como un nmero primo? Bsicamente, porque ello
causa inconvenientes o dificultades en la exposicin de muchos resultados
concernientes a nmeros primos. Por ejemplo, el resultado Si p es primo y es un
factor del producto a.b de nmeros naturales, entonces p es un factor de a o es un
factor de b> queda sin sentido cuando se aplica al 1. Adems el resultado Cada
nmero natural excepto el 1 puede ser factorizado de manera nica (aparte del
orden de los factores) como un producto de primos es falso si se admite que el 1
sea primo. As que es preferible excluir al 1 de la lista de primos.
A travs de ilustraciones como stas, los alumnos pueden apreciar mejor el
elemento humano en las matemticas, y darse cuenta de la importante parte jugada
por la iniciativa y la decisin humanas.
Volvemos a otros aspectos de la presentacin de las matemticas en el aula
que pueden causar ansiedad y disgusto: la necesidad aparente de velocidad. En la
prctica, muchos clculos en la vida adulta pueden ser realizados lentamente o, si
la velocidad es esencial, a travs del uso de la calculadora. A menudo trabajar en
matemticas lleva su tiempo, evaluar etapas cuidadosamente y hacer lentos
progresos. Muchos alumnos lo ignoran. Los matemticos, se piensa habitualmente,
son pensadores rpidos, exactos, que hacen las cosas bien la primera vez. Es
solamente un aspecto de su imagen. La historia de las matemticas nos cuenta una
historia diferente, con ejemplos de ideas errneas, pistas falsas, trucos equivoca-
dos, errores de planificacin, e incapacidad para ver que, por otro lado, las cosas se
veran con facilidad. Los alumnos deben estar despiertos ante este otro lado y
deben ser conducidos a interesarse en problemas y clculos que puedan trabajar
como si fueran pasatiempos.
En el aula de matemticas un argumento favorable a la velocidad es el
perodo de recreo.
Un transcurso lento del trabajo significar que se repartirn pocos clculos y
problemas. Esto significar menos prctica y, consecuentemente, peores
resultados. Sin embargo, los exmenes de matemticas, en particular los exmenes

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a nivel nacional, requieren una componente de velocidad. As, el ir ms deprisa no

es meramente un capricho de los profesores de matemticas. Para los alumnos
lentos, que tienen en general un nivel bajo de realizacin, el crculo vicioso de
descenso en la realizacin aludido antes puede presentarse fcilmente. Un mtodo
de disminuir el problema de la velocidad es el de colocar a los alumnos lentos en un
grupo aparte, trabajando a un ritmo ms lento, con un programa restringido a sus
necesidades y al tiempo disponible. Naturalmente, esta solucin tiene el efecto de
identificar a los alumnos lentos en virtud de su pertenencia a dichos grupos, lo que
puede constituir una razn social indeseable. La separacin puede tambin resultar
en una declinacin de los resultados ya que no existen alumnos capacitados en el
grupo que les sirvan de referencia. Sin embargo, la no separacin puede fcilmente
tener por resultado que en una clase de matemticas donde se mezclen las
habilidades un profesor pueda (quiz inconscientemente) darse por vencido
cansndose de los menos capacitados. Tan pronto como no constituyan una
molestia, tan pronto como ellos hagan algo, siquiera poco, uno puede verse libre
para concentrarse en los alumnos ms capacitados en matemticas. De esta forma
las realizaciones de los alumnos y sus actitudes hacia las matemticas pueden ser
influenciadas por la organizacin de la clase, una cuestin discutida ms adelante
en el Captulo 4.
La necesidad de velocidad, sentida a lo largo de un aula de matemticas (ver,
por ejemplo, Do You Panic About Mathematics o The pupil's view of learning
mathematics), puede tener una marcada influencia en las opiniones del alumnado
sobre sus profesores de matemticas -una cuestin abordada al comienzo de este
captulo. Muchos alumnos ven a los profesores de matemticas como de poco
humor, impacientes ante las lentas respuestas a las preguntas, y esperando una
atencin total, un recuerdo instantneo y relevante. La informacin es dada de forma
compacta y sin paja; no se da el tiempo adecuado para que las ideas que flotan en
una nube de generalizacin y ejemplificacin se implanten en la mente de los
alumnos. Muchos profesores de matemticas daarn, al alumno, si responden a
esta descripcin. Debe recordarse, sin embargo, que la impresin que uno piensa
que est dando y la impresin real recibida por los otros puede ser muy diferente.
Naturalmente, se puede defender que el enfoque anterior est en general de
acuerdo con la naturaleza de las matemticas, que es concisa, precisa y densa en
pensamiento y lenguaje. Con todo, estas caractersticas de los profesores de

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matemticas tal como es percibida por los alumnos no da una imagen muy buena de
las matemticas.
La intolerancia hacia la lentitud, algunas veces aliada con el sarcasmo, no es
la nica prerrogativa de los profesores de matemticas, pero de algn modo en la
opinin pblica estas cualidades se han venido asociando a los profesores de
matemticas y de ah que se identifiquen con la misma asignatura. Nadie que
desee dar valor a las matemticas en el proceso educativo puede dejar de estar
profundamente preocupado ante este estado de cosas. Parte de la dificultad es que
otras asignaturas poseen mayor calidez emocional por s mismas o tienen un
impacto ms inmediato en los intereses del alumno, lo que puede ayudar a superar
la posible frialdad en la actitud de un profesor. En contraste, la enseanza de las
matemticas requiere una relacin emocional positiva entre el profesor y los
alumnos difcil a veces de conseguir. Por ello la consecucin de una atmsfera de
amistad debe ser la primera prioridad.
Otra forma en que los profesores de matemticas pueden despertar en sus
alumnos el gusto por las matemticas es la de demostrar un inters personal real
hacia la asignatura.
Los profesores de ingls leen libros, asisten, producen y/o actan en obras
de teatro; los profesores de msica acuden a obras musicales y/o actan en coros
y orquestas; los profesores de historia o geografa visitan lugares de inters
histrico o geogrfico. Si un profesor de matemticas da a sus alumnos la
impresin de no haber abierto nunca un libro de matemticas (adems de los textos
escolares) desde que dej la universidad, de no tener ningn libro personal de
matemticas y no tener demasiado inters en los resultados matemticos, entonces
no sorprender si los alumnos tambin fallan en interesarse por la asignatura. Para
dicho profesor resulta fcil crear una atmsfera pobre de aprendizaje en su aula y
animar actitudes negativas hacia las matemticas.
A partir de la discusin anterior, surgen cuatro cualidades necesarias para
los buenos profesores de matemticas (Ver tambin el Captulo 3, Seccin 7).
Pueden ser formuladas como sigue:

1. Cultivan con sus alumnos relaciones de nimo y de calidez emocional. El

nimo es difcilmente sobrevalorado.
2. Insisten en interesar y comprometerse en las matemticas.
3. Buscan desarrollar las realizaciones propias en los alumnos a travs de un

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modelo de actividades en que tales realizaciones sean posibles.

4. Discuten de matemticas con sus alumnos antes que transmitirlas
simplemente, de forma que estos pueden distinguir entre un hecho
matemtico y la conveniencia y prctica notacionales y, ms
generalmente, consiguen un mayor conocimiento de los procesos de
desarrollo matemtico.
Mientras los profesores con estas cualidades no sean capaces de construir
una actitud positiva hacia la .asignatura, y conseguir desvanecer en gran medida la
ansiedad y el pnico de sus alumnos hacia las matemticas, no se puede esperar
que todos ellos sientan un inters real y duradero. Para muchos alumnos, las
matemticas no sern ms que una asignatura til, y para muchos ms jugar una
pequea parte en su vida adulta aparte de los clculos rutinarios de la existencia
normal. Sin embargo, esto no resta importancia al cultivo del entendimiento y de la
realizacin propia de las matemticas en el instituto. La educacin matemtica debe
tener propsitos ms amplios que la habilidad en las matemticas mismas.
La historia de Linda contada por David Kent en Linda' s story 10 es digna de
leerse. Linda, aunque no era una nia poco inteligente, fallaba en el instituto, se
apartaba de la educacin en general y de las matemticas en particular, que tanto
ella como sus amigos encontraban aburridas en extremo. Kent intent introducida
en aspectos ms interesantes de las matemticas compartiendo su propio
entusiasmo hacia las matemticas con ella. Aunque no lo consegua plenamente,
Linda constataba que las matemticas, sin llegar a ser nunca realmente
interesantes para ella, era un rea de actividad humana en la cual se poda
desarrollar un entusiasmo real, si no pasin. Como consecuencia, observaba que
algo en su propia vida poda cumplir el mismo papel, con el resultado de que lleg a
convertirse en enfermera.
La moraleja que se dibuja a partir de esto es que cada profesor debe
ocuparse en la educacin general del nio tanto como en el desarrollo de
habilidades especficas de su asignatura. En particular, la educacin matemtica,
abordada con propiedad, puede ser un vehculo para el fomento de la iniciativa,
independencia y confianza en s mismo para los alumnos de cualquier nivel de
habilidad. El desarrollo de estas cualidades debe ser una meta general para todos
los profesores de matemticas.

10
Kent, D1978: Linda' s story. Mathematics Teaching, 83, 513-525

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