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GUADOCENTE
PsicologaSocial
Elcomportamientodelserhumanoenla
sociedad
Prof.Dr.JuanM.FernndezMilln
201011
PsicologaSocial
Psicologa Social.
Curso: 2010-2011
Objetivos:
- Conocer los temas de la psicologa social en el mbito educativo.
- Conocer las dinmicas que operan en los grupos educativos.
- Conocer las distintas tcnicas, aportadas desde la psicologa, para la organizacin y
dinmica del proceso educativo.
- Adquirir habilidades para tratar distintos aspectos que pueden aparecen en las relaciones
interpersonales-intergrupales en el mbito escolar.
Contenidos:
El contenido de la materia es:
- Introduccin a la psicologa social
- La percepcin de los individuos.
- Concepto y funciones de las actitudes.
- Estereotipos, prejuicios y discriminacin.
- El cambio de actitudes: la persuasin.
- La medicin de las actitudes.
- Los grupos en el aula.
- La agresin.
- El maltrato infantil
Metodologa:
- Clases. En las clases se imparten los contenidos de la materia en forma de clases magistrales
y de seminarios. Adems se realizarn las prcticas relacionadas con los temas.
- Prcticas. Parte de los temas tericos se complementan con la realizacin de prcticas que
pueden realizarse en la misma clase o como trabajo para realizar en algn centro.
- Seminarios. Se trata de profundizar en un tema especfico por lo que se desarrolla a lo largo
del cuatrimestre en clases especficas. Su contenido conjuga el conocimiento terico con la
prctica de los distintos aspectos. Se propone el tema de la mediacin en conflicto para
desarrollarlo en forma de seminario.
- Elaboracin de temas, bsqueda activa de informacin. Un mnimo de temas sern
elaborados por los alumnos, debiendo exponer el contenido elegido y el proceso que ha
seguido para su elaboracin. Esto permitir al alumno aprender en el uso de las distintas
fuentes de informacin posibles.
- Crtica de textos. Se discutir sobre distintos textos que se entregarn para su lectura y
estudio individual y posterior valoracin en comn.
- Elaboracin de material audiovisual en formato de documental sobre uno de los temas
tratados.
El presente ao acadmico, los alumnos de esta asignatura podrn optar por cursarla a travs de tres
itinerarios formativos distintos: el itinerario convencional, el itinerario de creacin documental o el
itinerario de investigacin.
1. Itinerario convencional.
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Se trata del sistema de aprendizaje y evaluacin que se ha venido realizando durante los
cursos anteriores. Se basa en la asistencia a clase, la realizacin de prcticas y la evaluacin
a travs de examen global final.
En este itinerario la calificacin final est formada por la nota obtenida en el examen
(60%), la asistencia y participacin en clase (20%) y los puntos de las prcticas (20%). Los
puntos obtenidos en estas dos ltimas variables slo se aadirn a la clasificacin del
examen si se obtiene un mnimo de 3 (sobre 6) en el examen.
Ej.
Nota examen de febrero (mximo 6): 5; Puntos de las prcticas: 1,5; Calificacin: 6.55
Nota examen de febrero (mximo 6): 2.9; Puntos de las prcticas: 1,5; Puntos por asistencia a clase: 2.
Calificacin: 2.9.
El examen consta de 10 preguntas cortas, ms una pregunta sobre el primer tema que slo
debern contestar aquellos alumnos que no hayan entregado el trabajo sobre este captulo
antes del 15 de enero.
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la misma. Una vez finalizada, se mandar para su posible publicacin en alguna revista
cientfica, apareciendo como autores todo el grupo.
Para poder acceder al aula del examen se debe estar a la hora fijada y anunciada de antemano ya
que, una vez que los alumnos entren en el aula, la puerta de sta se cerrar quedando
terminantemente prohibido acceder a ella.
Bibliografa de consulta:
Marn, M., Grau, R. y Yubero, S. (2002). Procesos psicosociales en los contextos educativos.
Madrid: Pirmide.
Pez, D., Fernndez, I., Ubillos, S. y Zubieta, E. (2003). Psicologa social, cultura y educacin.
Madrid: Pearson Prentice Hall.
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Tema 1.
Este tema deber ser elaborado por el alumno de forma individual a lo largo del cuatrimestre (fecha
de entrega finales de diciembre). Su contenido NO entra en el examen (siempre que se haya
entregado), pero debe conocerse ya que es base para los temas siguientes.
- Concepto de psicologa.
- Concepto de psicologa social.
- Desarrollo histrico de la psicologa social.
- Temas de la psicologa social.
- Metodologa en la psicologa social.
- Psicologa social y escuela (o educacin)
o La educacin como proceso social.
o Por qu y para qu la psicologa social de la educacin?.
o Algunas perspectivas de futuro de la psicologa social de la educacin
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TEMA 2.
Cuando nos encontramos frente a un desconocido ponemos en marcha de forma automtica una
estructura de conocimientos almacenados en la memoria denominada representacin cognitiva que nos
proporciona conocimiento sobre situaciones, personas, caractersticas fsicas, conductas, etc.
Comienza as la formacin de la primera impresin que, en principio se basar en la percepcin de
indicios visibles (apariencia fsica, comunicacin no verbal y conducta).
- La apariencia fsica:
Los experimentos sobre la influencia de la apariencia fsica sobre la formacin de primeras
impresiones demuestran que solemos atribuir a la gente atractiva caractersticas conductuales y
morales como ser ms interesantes, agradables y abiertos (Dion, Berscheid y Walster, 1972; Eagly y
Makhijani, 1991; Feingold, 1992), de manera que incluso la conducta que desplegamos frente a un
desconocido se basa en su apariencia, como en el caso del despliegue de conducta de ayuda
(Benson, Karabenic y Lerner, 1976).
Clifford (1975) realiz un experimento en el que a unos maestros de primarias se les ense
fotografas y libretas de calificaciones de nios. El resultado mostr que los maestros asignaban a los
nios ms atractivos, ms inteligencia y ms posibilidades acadmicas.
Downs y Lyons (1991) encontraron que los defensores ms atractivos conseguan fianzas ms bajas
para acusados de delitos menores y Stewart (1985) encontr que los condenados ms atractivos
conseguan sentencias ms leves.
Otras caractersticas fsicas que activan expectativas positivas sobre la personalidad son:
- facciones infantiles (son percibidos como ms ingeniosos, honestos y amables).
- Tono de voz agudo, rapidez en el habla y modo de andar juvenil.
La influencia de estos factores puede verse en la bsqueda de empleo. Los candidatos ms atractivos
tienen ms posibilidades de ser contratados... por estudiantes universitarios que hacan de
entrevistadores (Cash y Kilcullen, 1985). Sin embargo, las mujeres atractivas suelen recibir peores
atribuciones en estas entrevistas (Heilman y Stopeck, 1985).
La altura es otra caracterstica que influye en las posibilidades de ser contratado y en las atribuciones
que se hacen sobre la persona.
- La Comunicacin No Verbal:
La mirada es uno de los aspectos de la CNV que ms influyen en la realizacin de impresiones.
Mantenerla se asocia con una personalidad honrada, amistosa, amable (Kleinke, Meeker y LaFong,
1974; Zimbardo, 1977). Sin embargo una mirada incisiva provoca la sensacin de desagrado,
enfado, hostilidad (Ellsworth y Carlsmith, 1973).
El lenguaje corporal tambin nos sirve como base para realizar la primera impresin. La orientacin
corporal, la postura, etc. Junto a esto, la expresin facial es uno de los indicadores que ms
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- La conducta:
Deducimos como es una persona por lo que hace. Pero hay que destacar que no todo lo que hace
atrae nuestra atencin. Son los rasgos diferentes en los que nos fijamos para interpretar la situacin.
Adems el que un rasgo sea o no diferente depender de la situacin. La presencia de una
caracterstica sobresaliente impide o dificulta que prestemos atencin a otra menos destacable.
Colaboracin
Un compaero de clase
pasa el examen a otro
Deshonestidad
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Accesibilidad en la interpretacin:
Cuando la situacin da lugar a ms de una posible interpretacin, se utiliza la informacin ms
accesible, es decir, las que recuperamos con mayor rapidez y facilidad.
-1. Expectativas: Dependiendo de lo que esperamos que ocurra, nuestros pensamientos interpretarn
lo que ocurre.
Kelley (1950) realiz un experimento en el que se pidi a un grupo de alumnos que asistieran a un
debate que iba a ser moderado por un profesor invitado. A la mitad de los alumnos se le describi
previamente al profesor con varios rasgos (amable, laboriosa, crtica, prctica, resuelta); en la
descripcin que se ofreci a la otra mitad se cambi el calificativo de amable por el de fro. Cuando
acab el debate se pidi a los alumnos que evaluaran al moderador. Los resultados mostraron que
los alumnos a los que se les haba descrito como amable lo clasificaban ms considerado, informal,
sociable, con sentido de humorSe trata de una profeca autocumplida.
-2. Motivaciones: Dependiendo de cul sea el objetivo deseado ser ms accesible su representacin
cognitiva que servir de base a la interpretacin de la situacin.
Un ejemplo de ello es las distintas percepciones en un partido de ftbol.
-3. Estado de nimo.
-4. Contexto: Esto se hace muy visible en la interpretacin que hacemos de las expresiones faciales
ambiguas que interpretamos segn el contexto en el que aparecen.
-activacin reciente: Higgins, Rholes y Jones (1977) realizaron un experimento en el que pidieron a
los sujetos que memorizaran un conjunto de palabras. A un grupo se les proporcion una lista con
palabras relacionadas con el rasgo positivo amante de la aventura; al otro grupo con el rasgo
temerario. Despus se les cont la historia de un aventurero que suba a una cumbre para lo que
realizaba varias conductas arriesgadas. Finalmente se les pidi que describieran la actividad de la
historia. Los resultados mostraron que el grupo positivo describa de forma positiva al aventurero;
mientras que el grupo negativo lo haca ms negativamente.
En este experimento se produjo el fenmeno de preparacin que consiste en la activacin de una
representacin cognitiva para aumentar su accesibilidad.
-5. Activacin frecuente: si usamos de forma frecuente, repetida una representacin cognitiva, sta
se convierte en una representacin cognitiva crnicamente accesible que ser utilizada con suma
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facilidad para la interpretacin de los indicios. Esto ocurre con aquellas personas con un largo
historial de maltrato.
. Lo pillaron robado dinero de la caja, ya deca yo que en el fondo no se poda fiar uno de l. Te has dado
cuenta cmo lo ha amenazado?, es un tipo peligroso.
Adjudicar a una persona una serie de rasgos de personalidad que corresponden con la conducta
manifestada en una determinada situacin se denomina inferencia de correspondencia.
Existen tres condiciones en las que se justifica una inferencia de correspondencia, es decir, cuando
las atribuciones que hacemos son probables (Jones y Davis, 1965):
- Cuando el sujeto elige libremente la conducta. Es decir, cuando la conducta que estamos
observando no se ha realizado por obligacin o coaccin.
- Cuando la conducta no tiene otras explicaciones (causas) posibles. Es decir, cuando la
conducta no se debe a otra variable que no hayamos tenido en cuenta.
- Cuando la conducta es inesperada, no es la tpica. Es decir, cuando la conducta observada
no se ha realizado por que es la normal en esa situacin.
A pesar de ello, sabemos que las acciones, las conductas, no siempre reflejan la personalidad, por
ello tambin solemos corregir nuestras primeras impresiones y buscar las posibles causas de esas
conductas, es decir, realizamos atribuciones causales (nos preguntamos por qu ha hecho tal cosa?).
Para ello acudimos a distintos tipos de informacin.
1. Asociacin entre conducta y causa:
Muchas situaciones conllevan conductas esperables segn un guin que aprendemos por
observacin. En estos casos las conductas son atribuidas a la presin de la situacin o la demanda.
Frente a ellas, las conductas no esperables precisan ms inferencias sobre las atribuciones.
2. Asociacin basada en creencias culturales:
Las diferencias culturales provocan diferencias en las atribuciones que se realizan sobre una misma
conducta (Joan Miller, 1984). As, las personas de culturas independientes (ej. EE.UU.) explican la
conducta atribuyndola a rasgos de personalidad, mientras que los miembros de culturas
dependientes (ej. India) lo hacen fijndose en los roles o las relaciones sociales.
Ej. Conducta: Engao, deshonestidad.
Interpretacin:
- EE.UU.: Competitividad, egosmo.
- India: estar desocupado, necesitar dinero o tener una historia conflictiva con su vctima.
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CONDUCTA
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Conducta:Unlicenciadoadulaaunaprofesora.
Atribucincausal
?
Informacin
SituacinA: SituacinB: SituacinC:
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BIBLIOGRAFA:
Benson, P. L., Karabenic, S. A. y Lerner, R. A.(1976). Pretty pleases: The effects of physical
attractiveness on race, sex, and receiving help. Journal of Experimental Social Psychology, 12,
409-415.
Cash, T. F. y Kilcullen, R. N. (1985). The eye of the beholder: Susceptibility to sexism and
beautyism in the evaluation of managerial applicants. Journal of Applied Social Psychology, 15,
591-605.
Clifford, M. M. (1975). Physical attractiveness and academic performance. Child Study Journal, 5,
201-209.
Dion, K. K., Berscheid, E. y Walster, E. (1972). What is beautiful is good. Journal of Personality and
Social Psychology, 24, 285-290.
Downs, A. C. y Lyons, P. M. (1991). Natural observations of the links between attractiveness and
initial legal judgments. Personality and Social Psychology, 62, 62-87.
Eagly, A. H. y Makhijani, M. (1991). What is beautiful is good, but: A meta-analytic review of
research on the physical attractiveness stereotype. Psychological Bulletin, 110, 109-128.
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TEMA 3.
Definicin:
Estado de disposicin mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce
un influjo directivo dinmico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y
situaciones (Allport, 1935).
Es una representacin cognitiva que resume nuestra evaluacin de un objeto actitud (Smith
y Mckie, 1997).
Las caractersticas centrales:
- Es un constructo, no puede observarse directamente.
- Implican organizacin cognitiva, afectiva y conativa.
- Tiene un papel motivacional.
- Es aprendida.
- Es perdurable.
- Sirve para evaluar en agradable-desagradable el objeto.
Medicin
Las expresiones de las actitudes pueden medirse directa o indirectamente.
- Pedir a las personas que den sus opiniones.
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- Escalas de actitudes: se trata de una serie de preguntas que se hace a la gente para saber en
qu medida estn de acuerdo o en desacuerdo con una determinada cuestin (objeto de actitud).
Existen tres mtodos dentro de estos autoinformes: la escala Thurstone, Guttman y Likert.
- Observar la conducta.
Problemas que plantean estas medidas:
Dependen de la honestidad y del deseo de dar una buena impresin lo que puede producir un sesgo
de la respuesta.
Para eliminar o minimizar este efecto, se utiliza el anonimato, la intencin encubierta o el detector
falso.
Las medidas fisiolgicas no son tiles para determinar la actitud ya que la intensidad de las
respuestas fisiolgicas no aporta indicios sobre la direccin de la actitud. Sin embargo, la tcnica
desarrollada por Cacioppo y Petty (1986) basada en la electromiografa facial permite conocer, no
slo la intensidad de la respuesta, sino tambin la direccin de la actitud ya que los msculos
faciales se contraen de forma diferencial segn se sienta tristeza o alegra.
Funciones
1. Funcin de conocimiento: las actitudes ordenan y categorizan el mundo de manera
coherente.
2. Funcin instrumental: permiten maximizar las recompensas y minimizar los castigos.
3. Funcin ego-defensiva: permiten afrontar las emociones negativas hacia s mismo.
4. Funcin de expresin de valores: permiten expresar tendencias, ideales y normas
importantes para el autoconcepto.
5. Funcin de adaptacin o ajuste social: permite al sujeto integrarse en grupos y recibir su
aprobacin social.
Estructura
Modelos tridimensionales (Breckler, 1984; Chaiken y Stangor, 1987; Judd y Jonson, 1984; McGuire,
1968, 1985):
Toda actitud est compuesta por tres componentes:
- Cognitivo: es la forma como se percibe el objeto actitudinal, las creencias, opiniones e
informacin que el sujeto posee sobre el objeto.
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Modelos bidimensionales:
Reducen los componentes de las actitudes al afectivo y el cognitivo.
Modelos unidimensionales (Petty y Cacioppo, 1981):
Se centran en el carcter evaluativo de la actitud. La actitud es sinnimo de sentimientos de
simpata-antipata; aproximacin-rechazo. Se trata de una predisposicin aprendida a responder de
forma consistente de una manera favorable o desfavorable respecto al objeto.
Existen distintos modelos unidimensionales:
- Modelo socio-cognitivo.
- Modelo de la accin razonada.
- Modelo de la accin planificada.
- Modelo de actitud-comportamiento.
Este ltimo modelo de Bentler y Speckart (1981) establece que las actitudes inciden en el
comportamiento bien indirectamente a travs de las intenciones, bien directamente. Un segundo
componente que influye en el comportamiento es la norma social. Por ltimo, un tercer componente
es la experiencia anterior
Experienciaanterior
actitud
ActitudAc Intencin Comportamiento
Normasocial
Norma social
Es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente que las personas de un grupo tienen en comn,
estando de acuerdo con los mismos y confirmndolo como acertado y correcto (Thibault y Kelley,
1959). Se diferencia de la actitud en que sta es una evaluacin individual, mientras que la norma es
grupal.
La norma social es un proceso de comunicacin e interaccin entre individuos de un grupo por el
que se produce una homogeneidad percibida o real de las conductas que se aprecia en:
- La uniformidad percibida de las conductas: se mide a travs de estimaciones de frecuencia
declarada: Cul es la frecuencia con la que sus amistades consumen alcohol?.
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- La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta: Se mide mediante
escalas tipo Likert: Cul es la actitud de sus amigos hacia el consumo de alcohol?.
- La norma prescriptiva o subjetiva, es decir, la percepcin de la existencia de una presin
social hacia la adopcin o no de una conducta. Se mide a travs de preguntas tipo: La
mayora de sus amigos creen que no debe consumirse alcohol
- La actitud personal: La opinin favorable/desfavorable del individuo hacia la conducta. Se
mide a travs de preguntas del tipo: Creo que no debe consumirse alcohol.
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Un grupo de cientficos coloc cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y,
sobre ella, un montn de bananas.
Cuando un mono suba la escalera para agarrar las bananas, los cientficos lanzaban un chorro de agua
fra sobre los que quedaban en el suelo. Despus de algn tiempo, cuando un mono iba a subir la
escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algn tiempo ms, ningn mono suba la escalera, a
pesar de la tentacin de las bananas.
Entonces, los cientficos sustituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera,
siendo rpidamente bajado por los otros, quienes le pegaron. Despus de algunas palizas, el nuevo
integrante del grupo ya no subi ms la escalera.
Un segundo mono fue sustituido, y ocurri lo mismo. El primer sustituto particip con entusiasmo de
la paliza al novato. Un tercero fue cambiado, y se repiti el hecho. El cuarto y, finalmente, el ltimo de
los veteranos fue sustituido. Los cientficos quedaron, entonces, con un grupo de cinco monos que, aun
cuando nunca recibieron un bao de agua fra, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las
bananas.
Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qu le pegaban a quien intentase subir la escalera, con
certeza la respuesta sera: "No se, las cosas siempre se han hecho as, aqu..."
TEMA 4.
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TEMA 4.
Definicin.
Cmo son los jugadores de rugby?, Qu caractersticas personales tienen los catalanes?, Y los
forofos del Real Madrid?, Y los alemanes?, Y los mdicos sin fronteras? ... las respuestas que
demos a estas preguntas constituyen estereotipos que podemos definir como procesos de percepcin
del ambiente social que nos sirven para ordenar y simplificar nuestra experiencia, facilitando las
relaciones sociales. Se trata de impresiones, a menudo sesgadas y esquemticas que nos formamos
acerca de otros colectivos. Hay varias cuestiones que deben de darse para que podamos hablar de
estereotipo:
- Que se trate de unas creencias compartidas.
- Que estas creencias sean sobre las caractersticas personales y comportamentales de un
exogrupo.
- Que estas creencias sean errneas por ser incorrectamente aprendidas, por ser
generalizaciones y por ser excesivamente rgidas (Brigham, 1971).
- Que se basen en las diferencias intergrupal y la semejanza endogrupal.
- Que sean categorizaciones no siendo algo bueno, malo o defectuoso.
- Que se trate de concepciones cognitivas.
Aunque suele ocurrir, no debe confundirse con el prejuicio que implica rechazar al otro (por el
hecho de ser miembro del exogrupo). El prejuicio si conlleva una actitud negativa que se basa en
una generalizacin errnea y rgida sin tener en cuenta las diferencias individuales. Un ejemplo de
prejuicio sera el racismo. Los prejuicios son instrumentos ideolgicos empleados por algunos
grupos para legitimizar el tratamiento que se da a otros grupos desfavorecidos.
Consecuencia de este prejuicio aparece la discriminacin o conducta que se deriva del prejuicio y
que va dirigida hacia los miembros del exogrupo. La discriminacin depende de nuestras
convicciones personales y de las circunstancias externas.
Nacemos con los estereotipos?.
Formacin y mantenimiento de los estereotipos.
Normalmente los estereotipos se aprenden por la interaccin con miembros de otros grupos y el
sesgo que conllevan puede deberse a que en esa interaccin centremos nuestra atencin en los casos
extremos (nos fijemos en quien destaca) o porque no percibamos adecuadamente las caractersticas
del otro grupo (tendemos a fijarnos en la informacin que nos resulta peculiar o que ocurre de forma
ocasional).
Entre los mecanismos cognitivos que explican la formacin de estereotipos, destacan:
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TEMA 5.
Concepto de persuasin.
La persuasin es una forma de influencia social por la que un emisor intenta suscitar un cambio en
las actitudes, creencias, opiniones o acciones de uno o ms receptores utilizando un mensaje que el
receptor puede aceptar o rechazar (Perloff, 1993).
Modelos tericos
Existen dos modelos principales para explicar cmo funciona la persuasin y el cambio de actitudes.
1. Teoras del procesamiento sistemtico: el grado de persuasin est determinado por el grado de
elaboracin y la evaluacin de la informacin.
1.1 El Modelo de Hovland (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953): La persuasin estar
vinculada al poder de los argumentos del mensaje para cambias las creencias y a las consecuencias
positivas que el receptor obtenga con este cambio.
Se trata de un proceso de aprendizaje con 4 elementos: la atencin, la comprensin, la aceptacin y
la retencin.
Factores que influyen en la persuasin-
Caractersticas del emisor: Rasgos observables (edad, sexo, atractivo fsico) y rasgos inferidos
(credibilidad, expertismo, confianza).
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(1) Perloff (1993) encontr que un imperativo formulado con buena educacin (por favor, contribuya a nuestra
fundacin) consegua mayores donativos para una asociacin contra el cncer.
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-que los receptores sean inteligentes, estn motivados y tengan conocimiento sobre el tema.
-que sea un mensaje bilateral refutacionable. (Mensaje bilateral refutacionable: aquellos que presentan
contra-argumentos y los refutan demostrando su inadecuacin).
El orden de presentacin en que aparecen las ideas o argumentos tambin se relaciona con el grado
de persuasin que va a provocar el mensaje. Hay que diferenciar entre discursos climticos y
anticlimticos. Por regla general comenzar con argumentos basados en opiniones personales
(argumento dbil) y finalizar presentando evidencias o estadsticas (argumento fuerte) es ms
efectivo. Aunque bajo ciertas circunstancias (cuando los receptores no estn motivados por el
mensaje) puede ser ms adecuado invertir el orden de presentacin. Lo que es poco eficaz es
presentar los argumentos fuertes en mitad del discurso. (Orden anticlimtico: que comienza
presentando los argumentos ms contundentes. Orden climtico: cuando se deja para el final del
mensaje el argumento ms fuerte).
La presentacin de conclusiones es idnea cuando el mensaje es complicado y los receptores no
estn motivados. En caso contrario, ser mejor no presentar las conclusiones y dejar que sea el
auditorio quien llegue a ellas.
En la mayora de los estudios sobre el uso del humor en el discurso concluyen que el humor no
aumenta el impacto persuasivo, si bien puede mantener la atencin del espectador y reforzar la
imagen del comunicador.
Por ltimo hay que sealar el efecto sleeper que aparece cuando el mensaje es emitido por una
fuente desacreditada. En estos casos el cambio actitudinal aparece a largo plazo, pero slo cuando la
desacreditacin del emisor se produce a posteriori de la emisin del mensaje.
1.1.c. Factores provenientes del canal:
Myers (1995) encontr que mientras que los mensajes complejos son ms persuasivos si se presentan
por escrito, los que contienen una informacin comprensible son ms efectivos si se realizan a travs
de un medio audiovisual.
1.1.d. Factores provenientes del receptor:
Segn Rhodes y Wood (1992) encontraron que la relacin entre autoestima del receptor y facilidad
para ser persuadido es curvilnea, encontrndose los niveles ms altos de cambio actitudinal en los
niveles moderados de autoestima.
Respecto al locus de control, Avtgis (1998) encontr que los sujetos que atribuyen la fuente causal
de los acontecimientos a la suerte o el azar (locus de control externo) eran ms fcilmente
persuadibles que aquellos que piensan que los acontecimientos dependen de la propia conducta
(locus de control interno).
Tabla 2. Tipos de evidencias ms persuasibles segn los rasgos del receptos (Reinard, 1988).
RASGO DEL RECEPTOR TIPO DE EVIDENCIA QUE MS LE
PERSUADE
Inteligente Basada en hechos especficos
Alta tasa de poder-dureza (tendencia a dar una Ms influenciable por mensajes con evidencia
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La latitud es el sesgo que presenta un sujeto sobre un objeto actitudinal. Se mide por el nmero de
afirmaciones categorizadas como aceptables, como rechazadas o ni aceptadas ni rechazadas.
Implicacin del yo: estado motivacional que se da cuando el objeto actitudinal es central de gran
afectividad e implica la autoestima del sujeto.
1. Se clasificaron a un grupo de sujetos segn su implicacin a favor, en contra o neutrales del consumo de alcohol
(a favor de la prohibicin o a favor de la legalizacin).
2. Se seleccionaron 9 mensajes clasificados, mediante anlisis de contenido, en un continuo que iba desde (1) muy a
favor de prohibir el consumo de alcohol, hasta (9) muy a favor de permitir su consumo.
3. Se solicit a los sujetos que eligieran el mensaje que defina mejor su posicin: los sujetos a favor del consumo
eligieron afirmaciones 8 9 y los sujetos a favor de la prohibicin en las 1 2.
4. Se les pidi a los sujetos que evaluaran una afirmacin moderada (nivel 5).
Los resultados fueron que los sujetos a favor del consumo evaluaban el mensaje moderado como de nivel 1 2 y lo
contrario ocurra con la evaluacin de los sujetos a favor de la prohibicin (efecto de contraste).
2. Modelos del procesamiento dual: El cambio actitudinal puede producirse por un tipo de
procesamiento alternativo al sistemtico.
2.1. Modelo Heurstico: es el que opera cuando el sujeto no tiene inters por el mensaje o cuando
tiene una capacidad baja de procesamiento bien porque no cuente con tiempo para pensar, bien por
sobrecarga de informacin, bien por falta de conocimientos o bien por facilidad para acceder a un
heurstico.
2.2. Modelo de la Probabilidad Elaborada MEL- (Petty y Cacioppo, 1986): Es un modelo que
integra a los modelos anteriores. La evaluacin del mensaje puede realizarse por dos rutas: la central
y la perifrica.
La ruta central conlleva una evaluacin crtica en la que se examina el mensaje, se considera la
informacin y se compara su posicin con la propia (procesamiento sistemtico).
La ruta perifrica evala el mensaje de forma menos exhaustiva.
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TEMA 6.
Actitudes: Medicin.
Introduccin
Las actitudes no son medibles de forma directa, por lo que es necesario inferirlas a partir de ciertos
indicadores. Esta inferencia se sustenta en el supuesto de que las expresiones verbales, orales o
escritas, revelan los contenidos actitudinales.
El problema de la medida de las actitudes se ha abordado desde distintas aproximaciones, es decir se
han utilizado distintos mtodos para medir las actitudes de los sujetos.
- Procedimientos psicomticos.
- Medidas psicofisiolgicas (aspectos afectivos).
- Observaciones de la conducta (aspectos conductuales).
Los distintos procedimientos se centran o miden distintos aspectos o componentes de las actitudes,
de ah la necesidad de utilizar diferentes indicadores.
I. Procedimientos psicomtricos.
En este procedimiento se le pide al sujeto que evale un objeto de actitud a travs de una serie de
escalas bipolares de adjetivos antnimos. Segn estos autores, las escalas pueden describirse segn
tres dimensiones bsicas: evaluacin E- (ej. bueno-malo), potencia P- (ej. fuerte-dbil) y actividad
A- (ej. lento-rpido). Una vez que el sujeto proporciona sus respuestas pueden calcularse 3 ndices:
- Puntuacin del factor: Se obtiene la media de las puntuaciones dadas en los adjetivos
representativos para cada factor (E, P, A).
- Polaridad: Actitud general del sujeto o grupo.
P={E2+P2+A2}1/2
- Anlisis de perfiles: distancia entre 2 sujetos o grupos.
D = { (E1-E2)2+(P1-P2)2+(A1-A2)2}1/2
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Se recogen entre 100 150 afirmaciones actitudinales acerca del objeto en cuestin que deben
recorrer un continuo total de la actitud ( de lo ms negativo a lo ms positivo).
Estos enunciados deben reunir las siguientes caractersticas:
- Deben de poder ser aceptables o rechazables.
- Deben ser simples.
- Deben expresar la actitud actual.
- Deber ser claros.
- Deben evitarse adverbios de cantidad.
- Deben evitarse expresiones extremas.
- Deben evitarse negaciones y dobles negaciones.
Prueba de jueces (100 ms).
Se pide a una muestra representativa que siten cada afirmacin en una escala de 11 puntos.
Construccin de una matriz.
Las filas representan las valoraciones y las columnas los tems.
Determinacin del valor escalar de cada tem.
A partir de la mediana (valor que deja por debajo el 50 % del total de las puntuaciones.
Determinacin de la dispersin discriminante de cada tem.
Clculo de la distancia intercuartil (diferencia entre el 3er cuartil deja por debajo el 75 % del total de
las puntuaciones- y el 1er cuartel deja por debajo el 25 % del total de las puntuaciones-).
Determinacin de la validez de cada tem segn su dispersin.
Se seleccionan aquellos tems que no sean muy dispersos (menos de 2).
Determinacin del nmero de tems en la escala definitiva.
Se decide el nmero de tems (no debe ser superior a 30) y se divide el espacio del continuo entre el
nmero de tems (ver figura).
Los extremos se determinan restando media unidad (0,5) al extremo menor y sumndoselo al
mayor.
Ejemplo:
Si el continuo oscila entre 1 y 11 y se decide que la escala tenga 20 tems, se dividir el espacio (11) entre el
nmero de tems (20). Es decir se dividir el continuo cada 0,55 unidades. El primer intervalo ir desde el lmite
inferior (0,5) hasta 1,05 (0,5 + 0,55).
1 11
0,5 30 11,5
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Se basa en el hecho de que las reacciones corporales se combinan con reacciones fisiolgicas, luego
stas sern posibles indicadores objetivos de la actitud.
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- GSR: Respuesta psicogalvnica de la piel, mide la resistencia elctrica de la piel que cambia
cuando los sujetos estn emocionalmente activados.
- EMG: Electromiograma. Se basa en el hecho de que ciertos msculos faciales se ven
afectados en mayor o menor medida y de forma diferencial, por las distintas emociones. Por
lo que puede utilizarse para evaluar la reaccin (positiva o negativa) ante frases
actitudinales.
Ejemplo.- Tcnica de la carta perdida (Milgram, Mann y Hartes, 1965). En este experimento los
autores extraviaron en distintos barrios cartas franqueadas dirigidas a distintas organizaciones
polticas de ideologa evidente por sus nombres. Por el nmero de cartas que terminaron llegando a
las distintas organizaciones, se obtuvo un ndice de su popularidad y, por tanto, de la ideologa
dominante de cada barrio.
Bibliografa de referencia.
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TEMA 7.
Concepto de grupo.
La definicin de grupo, como apunt Shaw (1976) puede realizarse en funcin de una o ms de sus
caractersticas (percepcin y cognicin de sus miembros, motivacin y satisfaccin de necesidades,
metas, organizacin, interdependencia e interaccin. Un intento integrador es la definicin de
Proshansky y Seidenberg (1965) para los que un grupo es dos o ms personas (para otros autores se
requieren al menos tres personas) que comparten unas normas, unos valores y unas creencias
comunes; mantienen relaciones afectando la conducta de uno a los otros e interactan para
conseguir una meta u objetivo especfico por el que estn motivados.
En algunas definiciones se hace hincapi en la necesidad de que los sujetos tengan conciencia de
pertenecer a un grupo para que se pueda hablar del mismo.
Para Martnez, Casado, Marques y Pez (2003) para que exista un grupo como realidad psicolgica
es necesario que se de entre sus miembros interdependencia, que tengan un destino comn, que
compartan normas y roles y que tengan conciencia del mismo.
Estructura de grupo.
Estructura: se trata del conjunto de regularidades que se dan entre los miembros del grupo y que
influyen en la organizacin, el control de conflictos y el comportamiento de los individuos.
Roles y estatus: que determinan el comportamiento esperado y las tareas que conlleva cada
funcin. El estatus es el producto del reconocimiento del grupo por la ayuda prestada para
conseguir las metas o por haber realizado un sacrificio por el grupo. El tener mayor estatus
conlleva una mayor libertad para realizar conductas innovadoras o que transgreden las normas,
pero ello no significa necesariamente que el sujeto con mejor estatus sea ms apreciado.
Cohesin: es la percepcin de unidad que tiene el grupo, es decir, el grado de atraccin que los
sujetos sienten hacia los otros miembros del grupo y la conciencia de interdependencia, de
pertenencia al grupo y de identidad social compartida.
Existen grupos extensos (naciones o partidos polticos), que muestran distintos grados de cohesin,
aunque sus miembros no se conozcan personalmente
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Normas grupales.
Es la escala de valores por la que se califican las conductas como aceptables o inaceptables en el
grupo (Sheriff y Sheriff, 1969), es decir, es a nivel colectivo, lo que la actitud es a nivel individual.
Funciones de las normas.
Entre sus funciones puede diferenciarse aquellas que son individuales (orientacin del pensamiento
y de la accin, patrones para interpretar el mundo, dar orden y predictibilidad al entorno y ayuda a
orientar la actividad), de las grupales:
- Ayudan a resolver conflictos.
- Refuerzan las conductas orientadas al objetivo e inhiben las que obstaculizan la
consecucin del mismo.
- Realza y diferencia la identidad del grupo.
Los sujetos tienden a creer que la conducta pblica de los otros refleja sus sentimientos y sus
pensamientos y no que pueden deberse a factores ambientales (ignorancia pluralista)
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Tabla 1. Evaluacin que realiza un forofo de un equipo de ftbol sobre el juego realizado por uno de los futbolistas, segn el
efecto oveja negra.
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Figura 1. Comparacin de las perspectivas del efecto oveja negra y la teora de la identidad social sobre la evaluacin de
conductas buenas y malas realizadas por miembros del propio grupo y del grupo externo.
endogrupal
bueno Muy malo
exogrupo
Control social
El efecto oveja negra es un equivalente cognitivo del control social que se realiza mediante la
glorificacin del hroe y el castigo del traidor y que tiene como funcin reforzar la cohesin del
grupo en momentos de amenaza. Por ello el efecto oveja negra se manifiesta ms fuertemente en
aquellas situaciones en las que el grupo ha fracasado (p. ej. Ante la prdida de un partido de
competicin).
Poder y escuela.
Poseer un alto estatus conlleva:
- Ms capacidad para iniciar actividades.
- Ms capacidad para controlar conductas.
- Mayor poder o influencia sobre otros.
Este poder social puede ser de las siguientes formas:
- De experto (basado en el conocimiento)
- De referencia o identificacin (basado en la atraccin)
- De recompensa (basado en la capacidad para premiar)
- De castigo (basado en la capacidad coercitiva)
- De legitimidad (autoridad y derecho).
Los estudios muestran que, en el mbito escolar los sujetos con poder
- De experto y de referencia son preferibles.
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Los profesores de primaria. Tienden a interactuar de forma intensiva con el alumno (en grupos
reducidos).
Los directores de escuela. Se decantan por el papel organizador, de socializacin general tica, los
buenos modales y el habla correcta, la motivacin por el aprendizaje y un sistema de disciplina
basado en castigo y conformidad del alumno.
Los alumnos. Por su parte esperan del profesor que sea afectuoso y disponible. Los adolescentes
esperan una relacin clida y emptica del profesor, que debe organizar la enseanza y aportar
buenas explicaciones.
Sin embargo lo que el alumno espera del profesor ha ido variando desde finales del siglo XIX hasta
nuestros das.
En la sociedad anglosajona, a finales de siglo XIX, el alumno esperaba que el profesor le ayudara en
sus estudios. En los aos 30 (siglo XX) valoraba su capacidad para explicar pacientemente. En los
aos 50, la idea era similar, pidiendo que el profesor satisfaga sus necesidades intelectuales. En los
aos 60-70 aparece un cambio comenzando a darle mayor peso a los aspectos afectivos y
relacionales. Se esperaba que el profesor fuese amable, amistoso, paciente y justo, a la vez que
mantuviese el orden y se rechazaba al profesor sarcstico, que ridiculiza al alumno, dominante, con
personalidad desagradable y que tuviera favoritos.
En cuanto al estudiante espaol de finales de siglo XX valora la capacidad de ensear y sus
habilidades sociales de relacin ( en segundo trmino).
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TEMA 8.
Definicin de violencia
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002) La variacin intercultural en los niveles de agresin es enorme, as como las tasas
de homicidio entre naciones; las diferencias entre niveles de agresin endogrupal/exogrupal; la
forma de agresin; las diferencias dentro de una misma cultura entre grupos o regiones y las
variaciones temporales e histricas (vase cuadro 1).
La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar dao fsico extremo (Anderson y
Bushman, 2002).
Cuadro 1.
1
Datos entre 1981 y 1986 de Reis y Roth, 1993.
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Aprendizaje de la agresin.
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Activacin y agresin.
Las teoras de la activacin ms etiquetaje de las emociones afirman que cuando se da una
activacin (ej. deporte), si la persona atribuye errneamente esta excitacin al contexto actual de
conflicto o frustracin, se reforzar la tendencia conductual dominante de agresin.
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Estudios longitudinales (Pahlavan, 2002) confirman que la exposicin a series violentas predice
mayor agresividad 22 aos despus y estudios experimentales confirman que ver pelculas violentas
refuerza las conductas violentas.
A corto y medio plazo las personas que se exponen a estmulos agresivos muestran mayor
agresividad que aquellas expuestas a estmulos pacficos o neutros. Si bien es cierto que las personas
agresivas son las que ms buscan ver los estmulos violentos en los mass media, algunos autores
tambin creen que puede suponerse que presenciar estos programas reforzar las tendencias
agresivas de estos sujetos.
Nelson (1996) enumera varios factores como la identificacin con el personaje y creer que la
violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de estos programas.
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Resumiendo, la coherencia y acuerdo entre padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas
punitivas duras junto al apoyo emocional basado en explicaciones y razonamientos, forma el estilo
de socializacin que crea mayor auto-control e internalizacin de los valores.
Segn Staub (1996) la falta de cario y el castigo fsico duro produce una visin negativa del mundo
y de los otros y de s mismo.
Violencia escolar
La definicin de violencia ha cambiado paralelamente al cambio cultural e histrico. La sensibilidad
ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los nios y
adolescentes y con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros.
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Actualmente se considera violencia escolar aquellas conductas que alteran el orden escolar mediante
la fuerza fsica y/o provocan sufrimiento en las personas.
Pero realmente ha aumentado la violencia escolar?. Aunque en los estudios se encuentra un nivel
menor al esperado, se constata que la violencia juvenil ha aumentado en las ltimas dcadas (con
las diferencias entre culturas) componindose en su mayora de robos. A finales de los aos 90 en los
paises anglosajones un tercio de los jvenes tena un dossier policial y el 80% declaraba haber
infringido la ley.
Los factores socioculturales asociados a este hecho son:
- Incremento de tasa de divorcio.
- Cambio de significado de la adolescencia (prolongada educacin y dependencia econmica
de los padres junto a mayor autonoma; disminucin de los empleos no cualificados y
educacin obligatoria prolongada que conlleva un proceso de adaptacin escolar sin
perspectivas de trabajo).
- Disminucin de la supervisin familiar (por trabajo y horarios).
- Aumento del uso de drogas y alcohol.
- Aumento de ansiedad y depresin.
Atendiendo a las caractersticas del centro escolar, se da mayor nivel de violencia en las escuelas:
- ms competitivas que presionan ms a los malos estudiantes.
- De mayor tamao.
- Prximas a otros establecimientos de diferente nivel.
Sin embargo, hay que anotar que la influencia de la escuela sobre la violencia juvenil , as como la
de la familia, no es muy fuerte.
Respecto a los factores psicosociales relacionados con la violencia escolar hay que sealar:
-factores individuales:
- Menor coeficiente intelectual y mayor hiperactividad.
- Estilo cognitivo sesgado (tendencia a atribuir intenciones agresivas a estmulos neutros,
orientar la atencin hacia estmulos agresivos, dificultad para inhibir conductas agresivas o
tener actitudes favorables hacia las mismas).
-factores socio-econmicos:
- pobreza y desempleo.
-factores familiares:
- pertenecer a familias separadas y extensas.
- estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional o de poca
supervisin.
-factores grupales:
- rechazo de los pares y agresividad cuando se es nio.
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4. violencia injusta: ejercida por los malos maestros que usan la intimidacin o tienen la
intencin de humillar al alumno.
Dnde suele producirse esta agresin?. La mayora de las peleas que se dan en la escuela tienen
lugar en los patios, lugares de juego, cafeteras, etc., espacios que son percibidos como espacios
pblicos no definidos.
Cundo ocurren?. En momentos relativamente poco estructurados como la transicin entre clases.
Intervencin.
Las intervenciones eficaces son las que transmiten habilidades sociales y conductuales.
Los programas de intervencin sobre la violencia escolar son eficaces cuando:
- implican acciones mltiples y coordinadas.
- Implican una innovacin mantenida de la escuela.
- Incluyen proyectos orientados a la clasificacin y comunicacin de normas de conducta y el
refuerzo de los comportamientos adecuados.
Conllevan desarrollo de habilidades sociales (gestin del estrs, resolucin de problemas y auto-
control) de los alumnos durante largos periodos.
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TEMA 9.
ACTIVO PASIVO
FSICO Maltrato fsco. Abandono fsico
Abuso sexual.
EMOCIONAL Maltrato emocional Abandono emocional
OTROS TIPOS Maltrato institucional
Explotacin laboral
Sndrome de Mnchausen por poderes
Maltrato prenatal
Maltrato escolar entre iguales
Maltrato por observacin de maltrato.
Magulladuras o moratones:
En rostro, labios o boca,
En zonas extensas del torso, espalda, nalgas o muslos,
Agrupados o con formas o marcas de objeto.
En diferentes grados de cicatrizacin.
Quemaduras
con formas definidas de objetos concretos
De cigarrillos
Con indicadores de inmersin en lquido caliente (de calcetn o guante o de buuelo)
Fracturas de nariz o mandbula o en espiral de los huesos largos.
Torceduras o dislocaciones
Heridas o raspaduras en boca, labios, encas y ojos o en la parte posterior de los brazos, piernas o
torso.
Mordeduras reiteradas de adultos.
Lesiones internas, fracturas de crneo, daos cerebrales, hematomas subdurales, asfixia y
ahogamiento
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Indicadores
De 0 a 2 aos: No se responde a las conductas sociales espontneas del nio.
De 2 a 4 aos: Frialdad y falta de afecto en el tratamiento del padre/madre al nio. No participa en
las actividades diarias.
Edad escolar: Fracaso en proteger al nio de las amenazar externas o en intervenir a favor de ste
aun sabiendo que necesita ayuda.
Adolescencia: Renuncia por parte de los padres al rol parental y ausencia total de inters por el
joven
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Cero a 2 aos: Rechazo activo a aceptar las iniciativas de apego del nio, a las iniciativas o
respuestas naturales al contacto humano.
De 2 a 4 aos: Exclusin activa del nio de las actividades familiares.
Edad escolar: Transmisin constante de una valoracin negativa.
Adolescencia: Rechazo a aceptar cambios en el rol.
- Aterrorizar. Amenazas con castigo extremo o siniestro con la intencin de crear miedo intenso
De 2 aos a 4 aos: Utilizacin de gestos y palabras exagerados para intimidar.
Edad escolar: Exigencia de respuesta a demandas contradictorias de los padres.
Adolescencia: Amenaza de exponerle a la humillacin pblica.
- Aislamiento: Privar al nio de las oportunidades para establecer relaciones sociales.
De cero a 2 aos: Negacin de la posibilidad de interactuar de manera continuada con los padres u
otros adultos.
De 2 a 4 aos: El padre/madre ensea al nio a evitar cualquier contacto social que no sea l.
Edad escolar: Evitacin activa de que el nio mantenga relaciones normales con sus compaeros.
Adolescencia: Evitacin activa de que el joven participe en actividades organizadas o informales
fuera del hogar.
- Violencia domstica extrema y/o crnica. Situacin permanente de violencia verbal y/o fsica
entre padres en presencia del nio.
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Situacin en la que los padres o tutores asignan al nio/a con carcter obligatorio la realizacin
continuada de trabajos (domsticos o no) que:
Exceden los lmites de lo habitual.
Interfieren en las actividades y necesidades sociales y/o escolares.
Son asignados con el fin de obtener beneficios econmicos
Consecuencias
A corto plazo A largo plazo
Ansiedad y miedos Ansiedad y miedos
Problemas del sueo Problemas del sueo
Secuelas fsicas Secuelas somticas
Sentimiento de culpabilidad Autoconcepto negativo
Manifestaciones somticas Conducta suicida
Agresividad Dificultad en relaciones sociales/sexuales
Delincuencia Falta de autonoma
Fugas de casa Aparicin de trastornos psicosomticos
Excesiva dependencia/independencia IMITACIN DEL PAPEL DEL
Problemas de apego AGRESOR/VICTIMA
Problemas en el desarrollo lingstico
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