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Desde el punto de vista de la reforma educativa, durante los ltimos aos de la dcada
de los aos ochenta se produjo un animado debate en torno al DCB y Rozada (1990b)
tomo posiciones, individualmente o con otros colegas (Guijarro-Luis-Rozada, 1990;
Cuesta et al, 1990) en una lnea de coherencia con su trayectoria global. De todos
modos, conviene tener presente los cambios producidos por estas fechas en su mbito
laboral puesto que los mismos originaron su presencia -hasta hoy en da- tanto en un
Centro de Profesores como en la Facultad de Educacin. Aqu, y esto no es balad, ha
de ocuparse del vasto campo de la Didctica; lo cual incidir en el tipo de mirada que,
desde la Didctica General o Teora Curricular, dirigir hacia la DCS.
Siempre es complicado indicar una fecha para justificar un cierto cambio de tono en
un discurso cuyos hilos bsicos son muy antiguos, aunque en este caso creemos que
podemos sealar al ao 1991 como un cierto hito en la trayectoria rozadiana. Ello se
debe a la publicacin de un trabajo que, si bien era ms antiguo como puede
comprobarse en la larga resea que le hicimos en Luis-Guijarro (1992, pgs. 233-236),
lo cierto es que (Rozada, 1991a) comenz a difundirse cuando se incluy en un
nmero doble de esa publicacin editada por los Centros de Profesores de Oviedo y
del Naln a la que ya hemos hecho mencin. Dejando de lado lo concreto de sus
argumentaciones, lo interesante es tener en cuenta que su discurso trataba de
suministrar a cada docente una herramienta terica con la que, como se dice en los
inicios, pueda "... en un momento determinado de su desarrollo profesional ..." abordar
la enseanza de las Ciencias Sociales. Y en esa misma lnea de dotar a los
enseantes de conciencia terica con la que poder enfrentarse a los problemas de una
prctica hay que situar un trabajo (Rozada, 1991) publicado en Signos, en donde se
afina su planteamiento dialctico-crtico en la enseanza de modo que le sea til para
emplearlo en proyectos ms ambiciosos de cara al desarrollo de estrategias
encaminadas hacia la formacin del profesorado en la DCS. Aqu, desprendido ya de
esos "resabios" tecnicistas a los que nos referamos hace escasas lneas, nuestro
autor avanz un esquema que le ser de utilidad en el futuro para diferenciar externa e
internamente los enfoques curriculares; junto a ello, y no menos significativo, realiz
diversas consideraciones sobre cmo entenda los conceptos de crtica terica y crtica
prctica tratando de huir, al fusionarlas, tanto del idealismo como del activismo
educativo(2). Adems, como pautas para un trabajo futuro en la enseanza dentro de
su orientacin, se propusieron tres -la reflexin, la ilustracin (3) y la accin(4)-
entendidas como condiciones necesarias que posibilitan un mejor entendimiento
prctico-poltico del contexto bajo el que se lleva a cabo la enseanza de las Ciencias
Sociales.
Dicho muy brevemente nuestro colega procede as: primero, indica la oportunidad de
la reflexin, pues, debido a la peculiar situacin originada por la reforma educativa
espaola, "... realmente, sta parece la hora de las didcticas especiales" (Ibdem,
pg. 5). A continuacin toma como punto de partida el contenido del captulo sexto de
un famoso libro de Toulmin (1977), aparecido cinco aos antes, en donde se discute
sobre la diversidad de "empresas racionales" que han puesto en marcha los seres
humanos a lo largo de su historia. Dentro del marco de su modelo interpretativo, tales
tareas se transforman racionalmente en una disciplina si se cumplen los siguientes
requisitos: a) aceptacin de "... un conjunto de ideales sobre el que existe suficiente
acuerdo ..."; b) elaboracin de un " ... repertorio aislable y autodefinitorio de
procedimientos ..." que c) han de poder ser modificados a lo largo del tiempo para que
se aborden "... los problemas que plantea la incompleta realizacin de esos ideales
disciplinarios." La conversin en disciplina del conjunto de conceptos o
procedimientos que se consideren representativos de cualquier empresa racional no
se debe de ninguna manera a que de las metas compartidas puedan derivarse
internamente lo que S. Toulmin denomina pautas de "verdad", sino a que "... los
ideales disciplinarios determinan una direccin acordada al cambio conceptual y de
procedimientos, y, por ende a los criterios para seleccionar variantes aceptadas"
(Ibdem, pg. 363). Precisamente, este es el tercer aspecto que elige Rozada (1992,
pg. 5) al indicar, siguiendo al mencionado filsofo de la ciencia, cmo "... la evolucin
histrica de una disciplina se lleva a cabo mediante un proceso de innovacin y
seleccin de los conceptos y procedimientos que responde a unos objetivos
disciplinarios compartidos." Como cuarta cuestin, comenta el tipo de disciplinas
con las que trabaja S. Toulmin - compactas, difusas, posibles "... y empresas
racionales no disciplinables, en funcin del grado de respuesta a las exigencias
planteadas por su modelo." Finalmente, y a pesar de reconocer explcitamente que no
aborda todas las vertientes de un asunto que es muy complejo, pretende emplear este
esquema con una meta clara: "... ver lo que se puede decir de la Didctica de las
Ciencias Sociales como disciplina." (Ibdem, pg. 5).
Equipado con esta malla genrica, nuestro colega repasa lo acontecido en el mbito
de la DCS, fijndose justamente en lo acontecido en los elementos internos del
modelo toulminiano. El resultado final de su anlisis es bien conocido: todo lo
relacionado con la DCS sera un tema "indisciplinado"; adems, y para ms inri, no
habra ninguna clase de esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro.
Por qu? Sencillamente, debido a la peculiaridad de las actividades de enseanza
que son el objeto de la materia citada: su carcter prctico y la naturaleza poltica del
curriculum impiden que se produzca siquiera la condicin necesaria para que, como
empresa racional, la DCS pueda iniciar su andadura por el camino que conducira
hacia su conversin en una disciplina, al divergerse por razones muy profundas en
la definicin de las metas perseguidas(5); discrepancias que, sigue diciendo nuestro
autor, por si fuera poco dificultan en gran medida la consolidacin de un "... colectivo
profesional de didactas de las Ciencias Sociales ..."(6).
Un repaso a lo acontecido en lo que ahora denominamos fuentes curriculares le lleva a
afirmar que las variaciones conceptuales y procedimentales que se han producido en
ellas han tenido por diversas razones enormes dificultades para implantarse en el aula.
Es cierto que no se puede defender la inexistencia de modificaciones paradigmticas
-muy significativas, nos dice, en la psicologa y no pequeas en Geografa e Historia-,
pero la naturaleza especfica de los conocimientos cientfico-sociales y las condiciones
institucionales ofrecen enormes resistencias a que, en la clase (7), se acepten como
invariantes pedaggicas algo ms que los clsicos principios defendidos ya hace
tiempo por la Escuela Nueva.
La (indisciplinada) DCS como apuesta de futuro.- Un artculo como ste, escrito por
alguien de un talante racional como Jos Mara Rozada, no poda acabar de este
modo tan desesperanzador. Por ello, y en un epgrafe final cuyo encabezamiento tiene
resonancia leninista -"qu hacer?"-, se nos dicen tres cosas:
c) Finalmente, indica tres pautas para avanzar en la DCS: ante todo, ser consciente de
las races que tienen nuestras diferencias, para, tras ello, tomar posiciones en un "...
debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democrticamente."
Luego hay que analizar en la DCS la historia de sus variaciones conceptuales y
procedimentales, si bien ello ha hacerse "... relacionndolas con sus presupuestos
cientficos, filosficos e ideolgicos, as como con el contexto de su surgimiento y lo
que haya sido de ellas en el sistema escolar, y por qu." Para acabar, y a modo de
coda "militante-racional", la profesora o el profesor ha de convertirse y/o seguir a un
nuevo sujeto revolucionario en el mbito educativo -denominado ahora "agentes de
innovacin"- y prepararse para una larga batalla. El campo, ya se sabe, el de la DCS;
la estrategia est muy clara, y no se admiten siquiera tintes socialdemocrtas, puesto
que se trata nada ms y nada menos de avanzar -s!- pero movindose al son de una
partitura que, al fin, no separa la DCS de la prctica poltica (10): hay que andar, es
evidente, pero no en un sentido reformista "... para constituir una disciplina, sino todo
lo contrario, para evitar una tendencia a disciplinar lo que pertenece al debate
sociopoltico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienen a restringir el
pluralismo, la confrontacin, el debate, y, en definitiva, la democracia, mediante la
entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser disciplinadas".
Como recordarn nuestros lectores, acabamos de indicar dos cosas: por un lado, y a
pesar de las discrepancias a las que ahora nos referiremos, nuestra profunda
conviccin de que existen lazos analticos entre la Plataforma Asturiana y quien esto
escribe; junto a ello, estbamos algo preocupados no tanto por el tipo de tesis
defendidas por J. M Rozada sino, y de modo especial, porque podan haberse
difundido descontextualizadas del conjunto de su pensamiento.
211 Una lectura (no del todo) completa de los elementos que forman parte del modelo
elaborado por S. Toulmin
Esto que sealamos es muy importante, ya que dentro de este modelo evolutivo la
produccin de conocimiento se considera un resultado tanto de las propuestas "lgico-
interno-racionales" como de las correspondientes estrategias institucionales
desarrolladas por las comunidades de cientficos que intervienen de modo decisivo en
la creacin de conocimiento y en lo relacionado con su sancin institucional. Sin la
cual, cualquier innovacin que se produzca pasa de modo sistemtico a dormir el
sueo de los justos durante el tiempo que se considere oportuno; es decir, y como ya
lo sealaran S. Toulmin u Horacio Capel usando ejeplos muy distintos: a efectos
prcticos es como si la misma no existiera.
De momento, quienes nos sigan pueden retener una cosa: nuestro convencimiento del
carcter apresurado de las conclusiones que sac en su momento Jos Mara
Rozada, en lo referido a la consideracin de la DCS como no disciplina. Hasta
ahora, nuestra afirmacin la hemos defendido tomando como punto de referencia dos
cuestiones: las caractersticas del modelo propuesto por S. Toulmin y su entendimiento
de las actividades no disciplinarias. Pero, opinamos, algo muy similar acontece cuando
se analiza con cierto detenimiento lo relativo a la triple clasificacin -compactas,
difusas y posibles- de las empresas humanas disciplinables.
En el libro que seguimos, el filsofo de la ciencia expuso los tres requisitos que han de
cumplir las disciplinas toulminianas. Adems, el autor cuya obra glosamos se ha
ocupado en cierto modo de ello (Rozada, 1992, pgs. 5-6), pero lo ha hecho de un
modo tan excesivamente genrico que perjudica seriamente su tesis principal.
Es por todos conocido que el marco de anlisis elaborado por S. Toulmin se aplica
mejor al campo de las ciencias naturales, si bien l mismo expone al inicio del captulo
sexto cmo su modelo disciplinario podra usarse en otras esferas del conocimiento.
Precisamente por ello, y como primer punto de partida, la ubicacin de los tipos de
saber en alguno de los tres grupos citados la hace tomando como referencia cinco
requisitos que son cumplidos por las disciplinas compactas y bien estructuradas (16). Y,
con este particular -y exigente rasero- S. Toulmin analiza la situacin en la que se
encuentran las otras dos disciplinas.
Existe otro factor trascendental a la hora de explicar las debilidades del tipo de
disciplinas que ahora nos interesan, y al que Jos Mara Rozada no ha prestado
casi atencin; nos referimos, claro est, al campo o dimensin institucional del
conocimiento. En contra de lo que habitualmente se cree, este es un ingrediente
bsico y no superestructural del modelo propuesto por S. Toulmin para explicar la
evolucin del conocimiento cientfico. Por eso, y de modo acertado, el filsofo
diferencia analticamente los dos componentes -metodolgico e institucional- de toda
disciplina, explicando a partir de la pgina 392 cmo la comprensin de los
objetivos, problemas y criterios de seleccin en el caso de una ciencia posible es
solamente la condicin necesaria -pero no suficiente- para que esas potencialidades
se conviertan en realidad. Ello se debe a la ineficacia de una organizacin profesional
incapaz de garantizar dos cosas: a) comunicacin, para que puedan difundirse todo
tipo de variaciones conceptuales y procedimentales; y b) autoridad que, tras la
aplicacin de los correspondientes mecanismo selectivos, legitime desde el punto de
vista institucional las innovaciones producidas.
Hasta el momento hemos comentado las tesis defendidas por Rozada (1992) respecto
al carcter "necesariamente indisciplinado" de la DCS. Pese a haber defendido
otras posiciones, es evidente que somos conscientes de las particularidades que tiene
la enseanza en nuestro rea de conocimiento. De todos modos, y siempre a travs
de la lectura de las ideas de S. Toulmin, deseamos volver a indicar que en la obra de
este filsofo usada como punto de referencia no se definen de ese modo ni al conjunto
de las CCEE ni a las Didcticas Especiales (DE). Que lo dicho es evidente se pone
de manifiesto analizando, siquiera con brevedad, el contenido de los trabajos de
Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989) y Porln (1993, 1993a) referidos a una DE que ha
tenido un gran desarrollo durante la ltima dcada: la Didctica de las Ciencias
Naturales (DCC)(17).
Una vez sintetizados los aspectos bsicos del modelo evolutivo propuesto por S.
Toulmin, Aliberas-Gutirrez-Izquierdo (1989, pgs. 280-283) hicieron diversas
consideraciones sobre si la DCC era una disciplina. Sin dejar de reconocer la
existencia de dificultades, no por ello pasaron por alto cmo en la DCC se dibujaban
ya por aquel entonces otros "... patrones de racionalidad, a medida que se perfilan sus
nuevos objetivos ...." Y, en efecto, de modo genrico y convicente, los tres estudiosos
desgranan varias argumentaciones para defender sus puntos de vista en torno a
diversos bloques de temas que, salvando las correspondientes distancias, son tambin
vlidos para la DCS.
En segundo lugar, y al hilo de las modificaciones que tuvieron lugar en los discursos
curriculares, cambiaron de modo significativo los objetivos perseguidos por una DCC
que justificaba de modo radicalmente distinto su papel formativo en la enseanza.
Ademas, y en lo referido a los mtodos de trabajo, nuestros autores indican como
tercer punto las transformaciones habidas en la metodologa de trabajo con la irrupcin
de enfoques etnogrficos. Y, por si fuera poco, se han producido igualmente cambios
del todo significativos en lo relacionado a cmo se originan unos aprendizajes
entendidos ahora desde la perspectiva constructivista.
Desde el punto de vista del objeto de estudio, Porln (1993, pgs. 255-256) expone
cmo la DCC desarrolla su labor en la interseccin de tres planos: a) terico, de
carcter cientfico e ideolgico; b) prctico, dentro del cual, y en concordancia con los
postulados procedentes de los diferentes modelos didcticos se elaboran "... hiptesis
de intervencin curricular acerca de qu conocimiento escolar es adecuado ensear y
aprender ..."; c) de actuacin profesional, en el que se aplican las estrategias de
enseanza a partir de las consideraciones hechas en la dimensin anterior.
Parte de las pginas anteriores han servido para poner de relieve algunas de las ideas
bsicas de Jos Mara Rozada respecto a su manera de entender la naturaleza de la
DCS. Desde el punto de vista de los lectores, quiz pueda parecer que el recorrido ha
sido largo; pero era necesario dar un cierto rodeo contextualizador con la finalidad de
poder entender mejor la globalidad del pensamiento de un "complicador", al que los
derroteros por los que ha discurrido la reforma en lo relativo a la formacin del
profesorado han obligado a "... jugar a la contra y al borde del fuera de juego"
(Rozada, 1996, pg. 8).
Respecto al artculo que hemos comentado, sus conclusiones son tajantes: todos los
enseantes progresistas debieran incorporarse a unos nuevos agentes de innovacin
que se entienden ahora a modo de plataformas cvicas plurales superadoras de los
antiguos movimientos de renovacin pedaggica; ahora bien, como se dijo, la finalidad
de dichos movimientos no ha de ser de ningn modo afanarse en "...constituir una
disciplina, sino todo lo contrario, para evitar la creciente tendencia a disciplinar lo
que pertenece al debate sociopoltico ..." (Rozada, 1992, pg. 9)
Repasada tal afirmacin uno se queda algo perplejo. Por un lado, uno ha sido, es y
piensa seguir siendo amigo de Jos Mara Rozada; junto a ello, y por si lo ya dicho
fuera poco, durante ms de quince aos ha existido entre Santander y Oviedo una
afinidad intelectual respecto al entendimiento de la educacin en general y de la labor
que, particularmente, poda hacerse en el campo de la DCS (20). De todos modos,
siempre sostuvimos que el debate acadmico sobre las divergencias se diferenciara
de los de otra naturaleza por la presencia en nuestros discursos de cierto
conocimiento y ponderacin a la hora de manejar argumentos para sostener las tesis
que se consideren convenientes.
Y, como creemos haber demostrado, la lectura que ha hecho Jos Mara Rozada de la
DCS usando para ello su peculiar entendimiento de las ideas bsicas del modelo
toulminiano no puede defenderse internamente: primero, porque -si bien a un nivel
embrionario- hay buenas razones para poder entender a la DCS como una
disciplina posible. Sin dejar de reconocer la existencia de mltiples debilidades,
conviene sealar que las mismas no son solamente de carcter metodolgico sino
que -y esto es muy importante- se deben tambin a la existencia de un enorme dficit
de estructuracin profesional. Debido a ello, la estrategia "indisciplinadora"
asturiana es del todo desacertada, ya que el bajo nivel de institucionalizacin que
existe en la DCS es una de las ms importantes causas a la hora de explicar lo
magro -en cantidad y calidad- de su produccin intelectual. Y, finalmente, no deja de
ser curioso que nuestro colega defienda como indisciplinada la DCS; y decimos esto
porque l mismo nos ha enseado en Rozada (1993, pg. 67) que lo importante a la
hora de reflexionar sobre esta materia no es tanto saber si el mismo es una ciencia,
una tcnica, una tecnologa, un arte, etc. Como punto de partida basta captar -y esto
es del todo evidente- que la DCS es un saber acadmico, razn por la cual est
incluida dentro de la esfera "A" en un grfico elaborado por el mismo Rozada (1996,
pg. 9)(21). Justamente por el mero hecho de ubicarse ah, la DCS "... es conocimiento
crtico por cuanto que est sistematizado, se atiene a un control por parte de
comunidades especficas dedicadas al mismo y por lo tanto es capaz de realizar
aportaciones cuyo grado de verdad resulta ser ms elevado que el del conocimiento
vulgar o cotidiano ..." (Ibdem, pg. 9)(22)
Llegado este momento quiz nos digan nuestros lectores: pero dnde nos lleva esta
argumentacin? Va a resultar ahora que la DCS es tambin un conocimiento crtico?
Humildemente reconocemos nuestra perplejidad; pero, en honor a la verdad, debemos
sealar que nuestro colega ovetense nos dira que el saber suministrado por la DCS
sera susceptible de ser usado crticamente siempre que, entendido ahora como A4 se
use bajo determinadas condiciones huyendo "... por un lado, de su mera aplicacin
tecnolgica, y por otro, de su orientacin exclusivamente hacia el esclarecimiento de la
conciencia ordinaria, sino que debe servir para elevar el nivel de sta (B4) como el de
la actividad prctica (C4) saliendo al encuentro de ellas." (Ibdem, pg. 17)
Dicho metafricamente, la "cesta" o discurso asturiano que se nos ofrece nos agrada
mucho; empero, para hacerla se necesitan igualmente buenos "mimbres". Y es
justamente aqu donde aparecen dificultades, puesto que el Jos Mara Rozada
"racional-militante" no va a veces en sintona con su "alter ego" -el Jos Mara Rozada
"militante racional"- y, como consecuencia de ello, se olvida que tanto en los discursos
sobre el curriculum como en los relativos a la DCS han de tenerse presente dos
vertientes indisolublemente entrelazadas: una referida a la formacin-educacin y
otra que tiene que ver con la "instruccin". Es verdad que en lo relativo a la primera
nuestro colega y amigo ha reflexionado con tino, mas, no lo olvidemos, siempre a un
altsimo nivel de abstraccin; y, justamente por ello son de gran utilidad para todos
nosotros las ideas que ha hilvanado en discursos que tiene ya una cierta difusin y
antigedad. Pero -y quiz como envs-, no lo es menos que con su estrategia ha
eliminado prcticamente una dimensin igualmente fundamental en las propuestas
que han de hacerse en la DCS: la instructiva (24). Pareciendo como si Jos Mara
Rozada no deseara reconocer que el grado de profesionalidad y competencia del
futuro docente est correlacionado con la posesin de competencias en las dos
dimensiones del curriculum. Mientras que desde Oviedo parece decirse "ms poltica
y menos didctica!, nosotros, algo ms modestos, nos conformaramos con re-
pensar las dos conjuntamente. Es verdad que deseamos dar un fuerte sentido cvico a
nuestra tarea sustantiva -ensear a ensear DCS-, pero ello ha de hacerse sin que la
coherencia (poltica) de nuestro discurso se haga en buena parte a costa del
debilitamiento hasta lmites extremos de la dimensin instructiva que ha de estar
imbricada con nuestra cosmovisin. El asunto es complejo, lo sabemos. De todos
modos aqu en Santander trabajamos ya bajo un lema: hay que disciplinar la DCS!
aquilatando los legtimos "juicios de valor" incluidos en nuestras proposiciones para la
mejora de la prctica de ensear con reflexiones en torno al "valor (racional-
acadmico)" de los mismos. Al ser del todo evidente, huelga indicar que en esta tarea
no podemos prescindir de aspectos bsicos incluidos en la globalidad de las
reflexiones hechas desde Oviedo. Precisamente, con la intencin de poner de relieve
esto ltimo se han redactado estas lneas.
4.- NOTAS
2) Indicando a este respecto cmo (Rozada, 1991, pg. 11) no estaba dispuesto a
pagar el precio derivado de tal desconexin: "... arruinar las posibilidades de una
crtica capaz de transformar la realidad."
5) Esto es as, nos dice Jos Mara Rozada, porque "... los ideales distintos o
divergentes lo seran por razones ideolgicas en el sentido positivo del trmino, es
decir, seran la expresin del pluralismo en la multitud de cuestiones filosficas, ticas,
polticas, etc., que se hallan implicadas en un tema como ste, ..." (Ibdem, pg. 6).
Este punto de vista se ha mantenido con igual intensidad en aportaciones posteriores
donde se reivindica la necesidad de que el profesorado recupere la idea de crtica
terica y prctica, puesto que ello es de gran trascendencia para "... el desarrollo de
una profesionalizacin no tcnica sino emancipadora." Precisamente, y bajo el
paraguas de la Plataforma Asturiana, se postula con ms fuerza algo muy significativo:
que "... la didctica -en general, AL- debiera ser hoy ms fundamentada y la poltica
ms radical, vinculndose ambas a travs de una coherencia mayor, en tanto que ms
profunda, de la que en otro tiempo supusieron las didcticas del entorno y la lengua
materna, y las polticas de reivindicacin regional o nacionalista. Precisamente la
profundizacin en el concepto de crtica desde una perspectiva dialctica permite una
trabazn fuerte entre didctica y poltica, al desembocar en la necesidad de conjugar
la incorporacin del conocimiento acadmico como conocimiento crtico, con la
reflexin crtica sobre la ideologa dominante y la falsa conciencia, y con la lucha por la
transformacin de las bases materiales de la realidad social." (Rozada, 1995a, pg.
140)
8) "(...) No es cierto -seala l, AL- que las innovaciones que surgen en nuestra
materia no son juzgadas en cuanto a su eficiencia, precisamente porque, consciente o
inconscientemente, se admite que la complejidad de los problemas no permite
seleccionarlas con el criterio de su eficacia para superarlos? Es ms, que ni siquiera
podemos acotar con precisin problemas puntuales, de modo que podamos
abordarlos tcnicamente, y distinguir entre problemas tcnicos-didcticos restringidos
y otros sociopolticos ms amplios, toda vez que resulta imposible aislar a los primeros
de los segundos?." (Ibdem, pg. 8, sub. AL) Esta idea es muy importante, pero tiene
nicamente sentido cuando, desde los planteamientos rozadianos, el carcter bifronte
del curriculum -con sus dos caras indisolublemente entrelazadas- se reduce
exageradamente a la "arista" de la enseanza, pareciendo como si no existiera la de la
instruccin.
10) Vase, por ejemplo, las razones por las que Rozada (1995b, pgs. 34-35)
considera ya superada la fase de unos movimientos de renovacin pedaggica que,
en esta nueva poca, habran de ser sustituidos por amplias plataformas cuyas metas
iran mucho ms all.
11) Respecto al primero, vase el primer apartado de su PD (Ibdem, pgs. 83-88); hay
igualmente un texto preparado para la imparticin de una clase magistral sobre este
tema en el segundo ejercicio de su Concurso, pero, ya se sabe, no hubo ocasin por
aquel entonces. Respecto al artculo que acaba de publicar la revista Investigacin en
la Escuela, consltese el segundo captulo del PD (Ibdem, pgs. 27-41). Pese a la
existencia de modificaciones importantes, la lnea estructural bsica de su
pensamiento se mantendr tambin en una obra ya muy avanzada: Rozada (1997).
12) Segn nos seala Rozada (1995b, pg. 33), ciento treinta profesores asistieron a
unas jornadas celebradas en Gijn a finales del mes de septiembre de 1994. El
interesado por conocer los temas abordados puede hojear esta breve presentacin de
J. M Rozada, titulada precisamente "Educacin y enfoques crticos". Tras ello, puesto
que ayuda a los fines que aqu perseguimos, recomendamos la lectura de la ponencia
firmada por Cascante (1995).
13) Aunque en relacin con otros temas que no viene al caso mencionar aqu, en
varios de sus trabajos -como, por ejemplo en Rozada (1993, pg. 66)- se dice que ha
de velarse por la coherencia que existe entre lo que decimos y lo que, luego, hacemos;
proponiendo la necesidad de distinguir entre la diferencia y la incoherencia e indicando
cmo "... mientras que la primera debe ser justificada, la segunda ha de ser
perseguida."
14) A este respecto nos dice cmo, segn S. Toulmin, "... son disciplinas tanto las
ciencias como las tecnologas y el derecho; y distingue -el filsofo, AL- entre
disciplinas compactas, difusas, posibles y empresas racionales no
disciplinables en funcin del grado de respuesta a las exigencias planteadas por su
modelo."
16) Los rasgos entrecruzados que Toulmin (1977, pgs. 383-384) menciona son los
siguientes: 1) Organizacin de sus actividades alrededor de y dirigidas hacia un
conjunto especfico y realista de ideales colectivos acordados; 2) Estos principios
imponen determinadas exigencias a todos los que se dedican a la prosecucin
profesional de las actividades involucradas; 3) Las discusiones resultantes brindan
ocasiones disciplinarias para la elaboracin de razones, en el contexto de
argumentos justificativos cuya funcin es mostrar en qu medida las innovaciones en
los procedimientos estn a la altura de esas exigencias colectivas y, por lo tanto,
mejoran el repertorio de conceptos o tcnicas; 4) Para tal fin, se desarrollan los foros
profesionales, en los cuales se emplean procedimientos reconocidos para elaborar
razones dirigidas a justificar la aceptacin colectiva de los nuevos procedimientos; 5)
Los mismos ideales colectivos determinan los criterios de adecuacin por los cuales se
juzgan los argumentos aducidos en apoyo de esas innovaciones.
19) Habrn notado los lectores que citamos a partir de un trabajo reciente que
conocern con toda seguridad, puesto que acaba de ser publicado en n 29 de la
revista sevillana Investigacin en la Escuela.
20) Como no poda ser menos, dentro de un enfoque bsico compartido pueden
encontrarse diferentes niveles "... de acuerdo o de discrepancia ..."; pero, opinamos
con Rozada (1992a, pg. 14) que eran y son mucho ms abundantes los primeros
que las segundas.
21) Y, como bien seala J. M Rozada, en "la esfera del conocimiento acadmico no
se restringe al conocimiento cientfico homologado como tal a partir de unas
determinadas exigencias metodolgicas, sino que en A se sitan el conjunto de
saberes dispuestos acadmicamente en disciplinas." (Ibdem, pg. 9; sub. AL)
22) En su PD Rozada (1993, pg. 67; sub. AL) defendi el mismo punto de vista:
"Recordamos -nos deca por aquel entonces, AL- que no hemos formulado ninguna
exigencia epistemolgica estricta para reconocer como conocimiento acadmico
un saber determinado; su ubicacin en cada esfera, es algo que debe ser pensado
en cada caso. La ciencia y la filosofa seran los saberes crticos por excelencia, pero
reconoceramos tambin esa potencialidad a otros conocimientos que, con menor
rango epistemolgico, hayan sido elaborados con mayor rigor y sistematicidad
que el pensamiento vulgar, comn o cotidiano." Aunque no podamos entrar en ello,
lanse las observaciones que hace J. M Rozada con respecto a las ventajas e
inconvenientes que ofrecen las materias ms o menos maduras en lo relativo a la
posibilidad de conectar sus discursos con las otras dos esferas: la de la conciencia
ordinaria y la de la prctica.
23) Comentando el libro redactado para el tercer curso de la ESO por el Grupo nsula
Barataria (1995, 1995a), en una sugeridora resea indita -"La Historia y los
problemas sociales. Una nueva propuesta didctica"-, Jos Mara Rozada hace un
pormenorizado anlisis de la gnesis de este colectivo valorando muy positivamente
su "... ejercicio de relectura de la Historia en clave formativa, es decir, a propsito de
los problemas de nuestro tiempo, ...". Pero, a rengln seguido no deja de poner
reparos al -ciertamente algo complicado- diseo de instruccin elaborado por los
autores de la obra, indicando justamente que esto "... constituye la parte menos
atractiva de los materiales, y tambin la que tiene menos que ver con la orientacin
indudablemente crtica del Grupo." (Citamos a partir de una fotocopia que nos han
enviado desde Oviedo; los subrayados son nuestros). Los interesados por estas
cuestiones pueden consultar el n 1 del Anuario con-Ciencia Social que publicar Akal
durante la primavera de 1997.
24) Gracias a la amistad que nos une con el colega asturiano hemos podido manejar
abundante informacin -parte de ella indita- que nos ha sido de gran utilidad para
entender mejor su pensamiento. Uno de los documentos de esta clase ya citados es
su "Proyecto para la Asesora de Educacin Primaria" presentado en mayo del pasado
ao en el CEP de Oviedo donde desarrolla su labor principal (Rozada, 1995). Al leerlo
hace tiempo nos llam la atencin cmo "... el maestro generalista ..., muy proclive a
ocuparse de los campos ms variados ... se despreocupa de las didcticas
especficas ms directamente relacionadas con su trabajo , solventndolas casi
siempre de manera artesanal." Unas pginas ms adelante vuelve a constatar cmo
los docentes no eligen actividades de formacin "... de temas de didcticas
especficas, de Matemticas, Lengua o Conocimiento del Medio, es decir de las
materias que no corresponden a especialidades ..."; defendiendo de modo claro "... la
necesidad de acercar el profesorado de Primaria al cultivo de las didcticas
especficas." (Ibdem, pgs. 18 y 28; sub. AL) Ya comentamos en su momento a
nuestro colega no solamente la preocupacin por dicho asunto, sino tambin la
creencia de que, al menos parcialmente, parte de las causas que explicaban esa
situacin se deban a su peculiar modo de entender las DE.
5.- BIBLIOGRAFA
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