Preguntas, problemas y alternativas para la enseanza de las Ciencias Sociales en el siglo XXI1

Joan Pags, Universitat Autnoma de Barcelona

Joan.pages@uab.cat
Publicado en Cuadernos Mxico n 1, 2010

Antes de entrar a desarrollar el contenido que aparece en el ttulo de este trabajo quiero sealar
algunos de los puntos desde los que parto para analizar y comprender qu est sucediendo con la Ideas previas de
Pages
enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales. En primer lugar, creo que cada vez es ms
difcil sostener que los problemas de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales son
locales o nacionales. La literatura existente ms abundante de lo que habitualmente se cree- nos
indica que buena parte de los problemas de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales
son comunes en todos los pases en los que se enseanza disciplinas sociales y humanas. Varan
los contextos, sin duda, y las posibles alternativas que debern adaptarse a los contextos, pero los
problemas son de naturaleza muy parecida. En segundo lugar, creo que una cosa es el cambio del
currculo, de los programas oficiales, y otro el cambio de las prcticas. Son dos acciones que tienen
sus lgicas y que obedecen a razones distintas. Las administraciones educativas cambian los
currculos por razones de naturaleza poltica, relacionadas con algn cambio en la orientacin
poltica del pas o con algn debate sobre lo que sera conveniente que supiese la ciudadana del
pasado o del presente del pas o del mundo. Los cambios de las prcticas se producen cuando el
profesorado decide cambiar su estilo de enseanza, parcial o totalmente, porque ha descubierto
que algn aspecto de su prctica puede mejorar. La innovacin educativa no es una consecuencia
de los cambios oficiales del currculo aunque stos pueden tanto fomentar la innovacin o, al
contrario, la resistencia al cambio. En tercer lugar, el cambio de las prcticas fomenta el desarrollo
de las competencias profesionales pues supone un reto para el profesorado que quiere cambiar,
que quiere tomar decisiones en el complejo mundo de la enseanza de las disciplinas sociales. La
formacin del profesorado, tanto inicial como continua, como prctico reflexivo fomenta su
desarrollo y les predispone para trabajar cooperativamente y para adecuar sus enseanzas a su
realidad.

Qu ocurre Mi visin de lo que ocurre cuando se ensean y se aprenden ciencias sociales en las aulas de la
cuando se ensea educacin obligatoria, la sintetizar en los tres puntos del ttulo de mi intervencin: preguntas,
ciencias sociales?
Anlisis desde tres problemas y alternativas posibles. Por razones obvias, me extender ms sobre el ltimo punto
puntos: Preguntas, que sobre los dos primeros.
problemas y y
alternativas
Preguntas

La pregunta que con mayor frecuencia nos formulamos quienes tenemos alguna relacin con la
enseanza de las ciencias sociales y de sus disciplinas tiene que ver con sus finalidades educativas.
Es una pregunta que se formula el profesorado de todas las etapas educativas, los legisladores y
los polticos en general, los universitarios y los investigadores de las ciencias de referencia, los
didactas, etc A veces uno se pregunta para qu hemos de ensear o han de aprender ciencias

1
Este texto fue la base de mi conferencia en las Primeras Jornadas Binacionales Mxico-Espaa sobre
enseanza de las Humanidades y de las Ciencias Sociales, celebradas en el Colegio Madrid, de Mxico DF,
los das 9 y 10 de septiembre de 2009.

1
 sociales, otras veces la pregunta se centra en el por qu hay que ensear o han de aprender
ciencias sociales. En realidad, las respuestas a esta pregunta han configurado las tradiciones de su
enseanza desde sus orgenes a la actualidad.

Por qu Desde que el currculo de estudios sociales tiene el potencial de determinar la visin del
mundo de los jvenes, siempre ha habido una cierta presin para preservar algunas cosas o para
cambiar otras se pregunta Thornton (2008: 15)?

Por qu Barton y Levstik (2004: ) describen la situacin de la enseanza de la historia en los USA
de la siguiente manera: A nadie le gusta la manera como la historia es enseada. Los
conservadores piensan que es demasiado multicultural, y los multiculturalistas creen que es
demasiado conservadora. Los polticos dicen que no promueve el patriotismo, y los reformadores
sociales dicen que no promueve la reflexin crtica. Los partidarios de los estudios sociales se
inquietan ante la importancia que tiene la historia, y los especialistas en historia se inquietan por
la poca importancia que recibe. Los legisladores argumentan que las escuelas deben ensear para
el examen, y las escuelas argumentan que deben ensear para que [el alumnado] piense mejor.
Los investigadores critican al profesorado por no utilizar las fuentes primarias, los profesores
critican a los estudiantes porque no quieren aprender, y los estudiantes critican los libros de texto
por ser mortalmente aburridos Por qu acaban con la expresin. Qu lo!?

Intentar hallar respuestas a las preguntas de la enseanza de las ciencias sociales y, en primer
lugar, a sus finalidades educativas ha sido, es, y, probablemente, ser lo primer que haremos
quienes consideramos que el currculo es una construccin social, histrica, y que hay que
entenderlo en el contexto en el que se desarrolla, en sus intenciones polticas, en el modelo de
Por qu se ciudadana que quiere fomentar. Parece que hoy predominan los discursos que apuestan por la
ensea: para
desarrollar una formacin de una ciudadana democrtica, crtica, solidaria, capaz de tener una visin global de los
ciudadana que problemas locales y de saber la repercusin local de la globalizacin, partidaria de la justicia social,
viva en
democracia, pacifista o partidaria de mediar en los conflictos entre personas, pases, culturas y religiones, etc
pero el Un modelo de ciudadano y de ciudadana participativo, implicado en los problemas de su mundo y
curriculum y las
prcticas estn
del mundo, conocedor de sus orgenes y convencido de la necesidad de intervenir en la resolucin
alejados de eso de todo tipo de problemas, tanto cercanos como lejanos. Una persona que piense, siente y acte
democrticamente con las dems personas. La utopia, o casi. Sin embargo, las prcticas y el propio
currculo prescrito distan bastante de los discursos.

En qu medida el currculo de ciencias sociales, de geografa y de historia de los pases de habla

hispana, por poner un ejemplo, da respuesta a los problemas actuales?, en qu medida la escuela
y la enseanza de las ciencias sociales ayudan a comprender la actual crisis econmica y dan a la
juventud alternativas para posicionarse, como individuos y como miembros de una colectividad,
ante ella?, en qu medida la enseanza de las ciencias sociales fomenta entre la juventud la
esperanza, la creencia en otros mundos ms justos e igualitarios, en futuros alternativos? No
parece a la vista de los cambios ms recientes en los programas de las disciplinas del rea social
que las cosas vayan por aqu. Sin embargo, podran? No tengo ninguna duda, como tampoco la
tuvieron en el pasado personas de la talla de John Dewey cuando apostaron claramente por una
enseanza de la geografa y de la historia relacionada con los problemas de la vida y con la
formacin democrtica de los nios y de las nias, de la juventud norteamericana.

Parce que a la mayor parte de las administraciones educativas que gestionan los currculos de esta
rea y de sus disciplinas ya les va bien la situacin actual: una enseanza basada en conocimientos

2
a menudo obsoletos, alejada de los problemas de la vida, basada en mtodos rutinarios y en la
que ni los nios ni los jvenes encuentran ningn significada a lo que aprenden ms all de
algunos referentes relacionados con las fiestas y las tradiciones patrias. Nunca, o muy pocas veces,
se cambian los currculos o se disean los programas de formacin de su profesorado teniendo en
cuenta los resultados de las investigaciones educativas y, en particular, de las investigaciones en
las didcticas de las disciplinas.

Hoy la investigacin nos dice que los y las estudiantes aprenden mejor cuando son:
- activos en su aprendizaje y no pasivos,
- creativos y no meramente receptivos,
- se les propone ejercer su juicio crtico y no simplemente memorizar informacin factual,
- los contenidos se refieren a la vida y se presentan como problemas de hombres y mujeres
del presente, del pasado y del futuro
- el pensamiento y la accin se dan la mano y el alumnado puede llevar a la prctica
aquellos proyectos sociales que ha diseado y que le permiten comprobar la virtualidad de
su aprendizaje (proyectos vinculados con su comunidad, con la historia, el patrimonio o la
memoria, con la sostenibilidad y el medio ambiente, con las relaciones humanas, etc.).

La investigacin tambin nos dice que la clave est en el profesorado:

- en su formacin inicial y continua. Una formacin inicial que no siempre les prepara para
el oficio de profesor o profesora y una formacin continua muy poco vinculada, en
general, a los problemas de la prctica,
- en su protagonismo y en su dignificacin profesional, su autonoma, su capacidad crtica y
creativa,
- en el trabajo cooperativo, en su capacidad para tomar decisiones sobre el por qu, el qu
y el cmo ensear y evaluar, decisiones que, salvando la libertad personal, tengan un
mnimo comn denominador para evitar que el alumnado a lo largo de sus estudios vaya
realizando saltos en el vaco y no comprenda aquello que le estn enseando.

Problemas

Es evidente que las preguntas que nos formulamos son el resultado de la existencia de problemas.
Algunos ya lo he formulado. Otros los voy a presentar brevemente. Algunos son falsos problemas
como la denominacin del rea. Otros son problemas de fondo, preocupantes.

Un falso problema es, en mi opinin, el nombre del rea. Peridicamente, se levantan voces que
creen que hay que superar el nombre de ciencias sociales y regresar al currculo disciplinar, a la
geografa y a la historia, como si estas hubiesen desaparecido del currculo. Nada ms lejos de la
realidad. Como es sabido, el concepto ciencias sociales aparece por primera vez en la enseanza
obligatoria espaola a raz de la Ley General de Educacin, la ltima ley de educacin de la
dictadura franquista (1970). Y aparece con la clara intencin de sustituir el currculo disciplinar que
hasta entonces caracteriz la enseanza espaola por un currculo organizado en reas de
conocimiento, siguiendo el modelo de los Social Studies norteamericanos. Sin embargo, y a pesar
de las declaraciones de principio que han presidido las distintas reformas curriculares a partir de
los 70, nunca el rea de ciencias sociales de la enseanza obligatoria espaola ha podido competir
con la misma rea en Estados Unidos de Norteamrica. Por muchas razones. La primera, por

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 tradicin, pero tambin sin duda, por las indefiniciones que han caracterizado a las distintas
administraciones polticas y al mundo editorial. Mientras que en los Estados Unidos, para Stanley
(2001), los estudios sociales constituyen un rea curricular centrada en mltiples disciplinas y
mbitos de problemas que la caracterizan como un rea rica y dinmica, en Espaa las ciencias
sociales se han centrado en la geografa y en la historia y en pequeas aportaciones de otras
disciplinas relacionadas con los problemas del presente o con la educacin cvica, primero, y para
la ciudadana, despus. Ciertamente, en Estados Unidos, dado el carcter abierto de su currculo,
es posible la existencia curricular de disciplinas sociales como la antropologa, la economa, la
geografa, las ciencias polticas, la psicologa, la sociologa o de disciplinas humanistas como la
historia, el derecho, la filosofa, o an de propuestas interdisciplinares centradas en estudios
tnicos, en la educacin multicultural, en los estudios de la mujer, etc. (Stanley; 2001), a pesar
de que en la prctica las disciplinas dominantes son, igual que en Espaa y en la mayor parte de
pases latinoamericanos, la geografa, la historia y la educacin cvica.

Problemas,as: En mi opinin, son problemas a) la pervivencia de un currculo y de unas prcticas que cambian
currculum
cambia poco a
muy poco, a pesar de los peridicos cambios de forma y de las medidas destinadas a la formacin
pesar de las del profesorado y b) el escaso impacto de la enseanza de las ciencias sociales en la formacin de
reformas y los
cambios en el
la conciencia democrtica de la juventud.
profesorado.
Bajo impacto de
las ciencias
La concepcin curricular dominante se caracteriza, brevemente, por los siguientes aspectos:
sociales en la Unos contenidos exhaustivos y prescriptivos,
formacin de Un saber social, geogrfico e histrico, objetivo y no como una interpretacin
ciudadana
Unos hechos que se presentan como "elementos naturales" y no como una seleccin
posible,
Unos protagonistas alejados de las inquietudes cotidianas y de la vida de los estudiantes.

Una metodologa, basada fundamentalmente, en

- Unos mtodos transmisivos, centrados en el profesorado,
- La actitud pasiva del alumnado,
- El predominio de actividades de memorizacin y no de construccin y comprensin,
- La nula presencia del futuro como objetivo de formacin, y
- El uso abusivo del libro de texto.

En definitiva, los contenidos de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia, son

instrumentos de gran utilidad para "adormecer" las conciencias de los jvenes, y no para fomentar
su pensamiento crtico y la participacin en la vida de sus comunidades.

Alternativas

Existen prcticas innovadoras como tambin existieron en el pasado y con mucha probabilidad
seguirn existiendo en el futuro. No son mayoritarias pero podran serlo si se diesen a conocer y
no se impusieran obligatoriamente como ha ocurrido en algunas ocasiones, sino simplemente se
mostraran tal y como se han realizado, en sus contextos, con sus puntos fuertes y con sus
debilidades. No es mi intencin plantear un listado exhaustivo de estas alternativas. Simplemente,
me centrar en algunas de ellas., protagonizadas por instituciones, por profesorado universitario
y por maestros y maestras concretas. Las primeras tendrn relacin con el enfoque y la seleccin
de los contenidos, la ltima con la formacin del pensamiento social.

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 Primer anlisis La necesidad de renovar los contenidos, y acercarlos a quienes aprenden, es una vieja aspiracin
de alternativas:
seleccin de
de muchos maestros y maestras. De ayer, de hoy y de maana. Algunas veces esta aspiracin ha
contenidos sido recogida por algunas instituciones internacionales menos por los pases integrantes de estas.
As, por ejemplo, la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (1998) propona a finales del
siglo XX una alternativa basada en la enseanza de Conceptos que favorecen la construccin de
un mundo ms justo y que deben contemplarse preferentemente en la enseanza de la geografa
y de la historia: dilogo, tolerancia, igualdad, integracin, justicia social, compaerismo y
diversidad. Por otro lado, hay algunos conceptos tales como nacionalismo, proteccionismo,
exclusin, desequilibrios y frustracin que parecen ser causa de problemas. Para hacer frente al
sesgo nacionalista ha llegado el momento de hacer que estas disciplinas sean ms accesibles y no
tan obscuras o, ms an, materias no tan deliberadamente escondidas o desagradables. (...) De all
entonces que propongamos acercarse a esta materia en los siguientes trminos:

utilizar escalas geogrficas y temporales con diversos vnculos e identidades;

conectar diversas imgenes;
. favorecer el dilogo entre quienes comparten el mismo espacio de vida;
adaptarse a las nuevas identidades;
poner el nfasis en los vnculos entre redes territoriales (7).

Una propuesta que, como ha podido comprobarse, se focaliza en aspectos relevantes de la

Seleccin de formacin democrtica de las personas y en una seleccin de los contenidos que diera respuesta a
contenidos a partir
de conceptos. Idea la situacin del mundo a finales del XX. Existe una tradicin importante en la seleccin de los
que no es nueva contenidos basada en seleccionar a partir de los conceptos (ver, por ejemplo, Benejam y Pags,
1997 y Batllori, R. y Pags, 1989). Sus orgenes pueden remontarse a las propuestas de Taba y
Bruner en relacin con los conceptos clave como elementos para la seleccin, secuencia y
enseanza de los contenidos. Estas propuestas se han enriquecido con los aportes de la psicologa
cognitiva y de la psicologa social. Se procura iniciar el trabajo indagando cules son las
representaciones sociales que el alumnado tiene sobre un determinado aspecto, sobre un
problema o sobre un concepto y cmo se han formado, cul ha sido su origen. Tambin se procura
averiguar cul es la manera de razonar del alumnado sobre este contenido. Se trata de crear las
condiciones para que los conceptos espontneos que el alumnado ha construido entren en
contacto con los conceptos sistemticos construidos por las disciplinas sociales. A partir de este
encuentro el alumnado deber tener la oportunidad, a travs de los medios que le ofrece el
profesorado, de ampliar, modificar o profundizar en sus conocimientos. Uno de los instrumentos
que pueden facilitar al alumnado el proceso de aprendizaje es la utilizacin de los mapas
conceptuales pues estos evidencian las caractersticas del concepto a aprender y de su relacin
con otros conceptos como podremos comprobar en el caso del concepto conflicto o en otros
conceptos de las ciencias sociales.

Esta opcin se ver favorecida a travs de un planteamiento metodolgico que parta de un

problema o de un acontecimiento significativo relacionado con la experiencia directa o indirecta
del alumnado. La comprensin de este problema o de la situacin crtica planteada ha de
realizarse a travs de su contextualizacin y de la interpretacin de los antecedentes, de las causas
y de las consecuencias previsibles y debera concluir con el diseo de algn tipo de accin que
permitiera poner en prctica las competencias desarrolladas.

Un ejemplo de un programa basado en la articulacin entre conceptos clave y conceptos lo

encontramos en la propuesta para el estudio de Europa desarrollado por Shennan (1991). La

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propuesta de esta autora consiste en una seleccin de conceptos clave acompaados de
conceptos referidos a valores y conceptos referidos a procedimientos. Los conceptos clave para el
estudio de Europa son los siguientes: unidad, diversidad, cambio, continuidad, interdependencia,
conflicto, libertad, seguridad, racionalidad, emocin, materialismo, espiritualidad, naturalismo,
sistematizacin, semejanza y diferencia.

A cada uno de estos conceptos corresponda un conjunto de conceptos de valor y conceptos

procedimentales. Por ejemplo:

Conceptos clave Conceptos de valores Conceptos procedimentales

Unidad Igualdad/universalismo, integracin, Holismo/induccin,
internacionalismo, cooperacin/unin/ Generalizacin, correlacin,
federacin coordinacin
Cambio Revolucin/reforma, riesgo/declive, progreso Proceso, causa/efecto,
evaluacin
Conflicto Poder, guerra/disputa, Antitesis, dialctica,
nacionalismo/xenofobia disonancia

Esta estructura permite a la autora presentar algunas unidades didcticas de carcter

interdisciplinar organizadas en torno a los conceptos clave y a tres dimensiones que permiten no
slo el aprendizaje de conceptos, valores o procedimientos sino tambin de hechos o problemas
relevantes en la historia y en la actualidad. Por ejemplo, el concepto clave Diversidad

Europa: dimensin espacial Europa: dimensin temporal Europa: dimensin

Temas
Variedad de patrones
regionales, nacionales y
locales en el/la:
(1) medio fsico,
(2) clima,
(3) localizacin, tipo y
extensin de recursos
naturales,
(4) uso de recursos,
(5) asentamientos humanos
rurales/urbanos,
(6) medios artificiales.
social
Temas Temas
Diversas herencias polticas: Variaciones en los
(1) teora poltica, patrones sociales y
(2) formas y prcticas: desde el en la experiencia:
individualismo extremo al (1) riqueza y
colectivismo/control estatal pobreza,
centralizado (2) clase, sistemas
de estamentos,
Legados de rivalidad histrica y conflictos: (3) minoras tnicas,
(1) autoridad europea v. soberana estatal (4) comunidades
(2) relaciones extra-europeas. multiculturales,
(5) tradiciones y
Tradicin de cismas doctrinal, social y costumbres
cultural entre: populares,
(1) Cristiandad Romana de Occidente (6) lengua,
(2) Cristiandad Ortodoxa de Oriente, (7) religin
(3) Moderno Protestantismo,
(4) Otras religiones minoritarias

6
 Esta apuesta por seleccionar, secuenciar y ensear a partir de los conceptos est adquiriendo una
gran importancia en la medida que avanza la investigacin sobre el aprendizaje de conceptos
geogrficos e histricos por el alumnado, una parcela poco investigada hasta fechas recientes
(vase, como ejemplo, el trabajo de Deleplace y Niclot, 2005).

Otra alternativa relacionada con los contenidos la presentan en un trabajo reciente, los uruguayos
Seleccin de Gonnet y Gutirrez (2009). Para estos autores, el primer obstculo al que ha de enfrentarse el
contenidos a partir profesorado es la gran cantidad de contenidos de carcter factual que existen en los programas.
de recortes en ellos
Por ello es necesario seleccionar y jerarquizar los contenidos realizando un recorte relevante y
significativo. Segn Gojman y Segal (2006:83), -dicen Gonnet y Gutirrez- , el recorte es un
instrumento didctico para la seleccin de contenidos y estrategias. Consiste en seleccionar una
parcela de la realidad y analizar sus lgicas explicativas. De esta forma se realiza una delimitacin
del tema que no implica en absoluto aislarlo, sino establecer conexiones con procesos sociales,
analizados desde dimensiones espaciales y temporales ms amplias (p. 133). El recorte requiere
Se debe tener en considerar aspectos disciplinares. La estructura conceptual construida por las disciplinas es un
cuenta los
conceptos de la referente fundamental para esta seleccin, porque se constituye en una herramienta necesaria
disciplina, el para la explicacin de los procesos. Pero, adems, el recorte debe tener en cuenta las
contexto del
estudiante, entre caractersticas psicolgicas de los alumnos (p. 133)
otros. Estos autores aplican esta estrategia en el Programa de 6 ao: El Uruguay en el siglo XX. La
segunda modernizacin y las reformas batllistas. En sus contenidos el concepto trabajo aparece
como uno de los conceptos fundamentales, relacionado tanto al mbito econmico, como al social
y poltico. (p. 133).

La seleccin de contenidos, y su reduccin, se convierte, pues, en un elemento determinante de

los cambios curriculares y de las prcticas educativas. Esta seleccin no debera olvidar, sin
embargo, la importancia de unos contenidos que dieran respuesta a algunos de los problemas ms
perdurables en la enseanza de las disciplinas sociales. En primer lugar a algunos olvidos. En
segundo lugar, al gran reto que supone aprender para comprender, para pensar y para actuar.

Algunos olvidos dficits, mejor- impiden a nuestros jvenes comprender la naturaleza de los
problemas de la actualidad, entre otras razones porque no se identifican con quienes protagonizan
los hechos sociales objeto de estudio y no se encuentran reflejados en ellos. Es necesario acabar
en la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia con la invisibilidad de las
mujeres, de las minoras tnicas y culturales. Es necesario acabar con la invisibilidad de la justicia
social como meta, como objetivo de la humanidad. Es necesario, adems, tener ms presente al
presente a travs de los problemas de la vida cotidiana, de las cuestiones socialmente vivas o de
todo tipo de problemas sociales relevantes. Como seal Audigier (1999: 45), El mundo no es
disciplinar y los alumnos tampoco; la presencia de cada uno en la sociedad, la accin ciudadana,
no moviliza conocimientos disciplinares en el sentido estricto del trmino. Sin embargo, los
conocimientos, las actitudes, el saber-hacer, construidos poco a poco, pacientemente, en la
duracin de la escolaridad a lo largo de lecciones, cursos y aos, en los diferentes campos
disciplinares, son una contribucin indispensable a la construccin de competencias ciudadanas,
para utilizar una frmula muy conocida. Esto significa que, sea cual sea la entrada elegida, por el
mundo o por los saberes ya constituidos, un trabajo de acercamiento, de relacin y de
cooperacin de estos diferentes campos disciplinares es indispensable para hacer reencontrar a
los alumnos y al conocimiento, para que escape a su inevitable fragmentacin y contribuya a
construir una persona autnoma.

7
 Una persona autnoma es una persona que piensa y que acta de manera coherente en funcin
de su pensamiento. Que es reflexiva y crtica. Que en la escuela ha aprendido a ir ms all de lo
superficial adentrndose en la complejidad del saber y del mundo. Una persona que ha superado
aquellos obstculos que impiden a los jvenes el desarrollo de un pensamiento autnomo y libre.

En un trabajo de reciente edicin, coordinado por Pitkin (2009), se sealan algunos obstculos a la
Problemas en la
formacin del pensamiento social detectados en la escuela media argentina que, en mi opinin,
formacin de persisten desde hace bastantes aos (Pags, 1997) y que, adems, son comunes al alumnado de
pensamiento muchos pases. Para esta autora, los obstculos detectados estn relacionados con cuatro
ciudadano
mbitos: el pensamiento social hegemnico, las tradiciones o modelos de enseanza, la propuesta
didctica y la dimensin curricular-institucional.

El primer mbito el pensamiento social hegemnico- se conforma a partir de los mensajes que
llegan los adolescentes a travs de la televisin, las revistas, las pelculas e incluso el discurso
escolar. Las consecuencias de este pensamiento se traducen en:
i) una visin mecanicista de la realidad los acontecimientos cotidianos son percibidos
por los estudiantes como producto de una determinada causa, una causa tan obvia y
naturalizada que casi no puede ser cuestionada ni complejizada. () predominan los
abordajes simplistas y unicausales en la interpretacin de la vida social (Pitkin, 2009:
125).
ii) la linealidad de los argumentos, es decir la dificultad para establecer relaciones entre
diferentes aspectos de la realidad compleja (Pitkin, 2009: 126),
iii) las explicaciones conspirativas y/o personales de los procesos producidas por las
explicaciones simplistas y unicausales,
iv) una valoracin negativa de los aspectos relacionados con las prcticas polticas,
v) dificultades para relacionar prcticas individuales con prcticas sociales. Este aspecto
es valorado de la siguiente manera: Esta ruptura entre las experiencias individuales y
sociales obstaculiza el conocimiento y el compromiso con la problemtica social y, por
lo tanto, conlleva una actitud reticente a asumir un rol activo en dicho contexto.
Estas dificultades que ya haban sido detectadas por la investigacin tambin en el
caso de la historia son la causa de la escasa, cuando no nula, participacin de los y de
las jvenes en la vida poltica y han sido, y son, objeto de preocupacin en muchos
pases,
vi) una fuerte conducta xenofbica y discriminatoria frente a los pares y un no
reconocimiento del otro como igual,
vii) la falta de aplicacin por parte de los estudiantes de categoras o conceptos al
anlisis de casos o a su propia realidad social.

Los obstculos del segundo mbito obstculos relacionados con tradiciones o modelos de
enseanza- se manifiestan en:
a) la inexistencia de una escasa preocupacin en el profesorado por fomentar el
desarrollo de capacidades como la interpretacin, la reflexin, el establecimiento de
relaciones y vinculaciones consideradas fundamentales para la formacin de un
pensamiento social (Pitkin, 2009: 132),
b) el predominio de actividades reproductivas en el alumnado,
c) el escaso desarrollo de la capacidad crtica del alumnado y la tendencia a la
memorizacin,
d) la escasa comprensin de los procesos histricos,

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 e) las dificultades para historizar las problemticas sociales del presente,
f) la poca valoracin de las actitudes autnomas del alumnado y una falta de confianza
en sus opiniones y reflexiones por parte del profesorado.

En relacin con el tercer mbito obstculos relacionados con la propuesta didctica- destacan
i) diversos inconvenientes en el proceso de transposicin didctica, entre ellos la
seleccin y organizacin de los contenidos,
ii) la realizacin de un diagnstico previo y su consideracin a la hora de elaborar una
propuesta didctica y desarrollarla, y
iii) la ausencia de actividades para aplicar los conceptos enseados.

Y, finalmente, los obstculos relacionados con la dimensin curricular-institucional derivan de

la fragmentacin del conocimiento escolar y la ausencia de puentes entre las distintas reas
del conocimiento y de polticas para superar estos aspectos. En opinin de estos autores
para fomentar un pensamiento crtico y complejizador de la realidad social resulta
indispensable la articulacin de las materias para que los alumnos aprehendan desde una
perspectiva integral y coherente (Pitkin, 2009: 139).

Ante esta situacin, Pitkin y sus colegas proponen distintas estrategias didcticas que agrupan
en tres ejes:
a) el establecimiento de relaciones significativas entre la realidad y los modelos y corpus
tericos,
b) la desestabilizacin del sentido comn, y
c) la consideracin del alumno como sujeto social, autnomo.

Entre las estrategias del primer eje destacan las que permitan al alumnado aplicar los
conceptos o categoras aprendidas a casos concretos, las que partiendo de casos concretos
permitan la construccin posterior del concepto o categora a ensear. Entre las del segundo
eje destacan las que no presentan lo dado como algo incuestionable sino, por el contrario,
que habiliten la duda, el interrogatorio (Pitkin, 2009: 151), y el carcter controversial,
polmico y conflictivo de conocimiento escolar. Adems, destacan la potencialidad educativa
de la enseanza a travs de la solucin de problemas y del anlisis de casos y consideran que
estas estrategias fomentan la actividad del alumnado y su consideracin como sujetos
sociales, autnomos.

Si queremos un cambio Como puede comprobarse existen alternativas que pueden considerarse como muy valiosas
que permita a los para intentar cambiar la realidad de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales. Si
jvenes volverse
constructores del futuro
creemos que el valor educativo de las ciencias sociales consiste como parece que cree todo el
de manera participativa, mundo- en formar a las jvenes generaciones para que, ubicndose en su mundo y en sus
forma de ensear,
debemos modificar
orgenes, sean los autnticos protagonistas de la construccin del futuro y puedan proyectarse
nuestras prcticas y hacia lo que ha de venir, hacia lo que puede ser (individual y socialmente) deberamos
curriculum
empezar a pensar como podemos innovar nuestros currculos y, en especial, nuestras
prcticas. Deberamos tambin aprender a escuchar a aquellos maestros y maestras que con
su ejemplo han intentado cambiar las cosas (como, por ejemplo, Frank McCourt
recientemente fallecido que en tres obras nos describe magistralmente en que consisti su
paso por la escuela como alumno y como maestro2) y deberamos dar la palabra a nuestros

2
Sus obras: Las cenizas de ngela, Lo es y El profesor.

9
 alumnos y aprender a escucharles. A veces nos encontraramos con sorpresas como, por
ejemplo, las que Muriel Barbery pone en boca de una joven estudiante del ltimo curso de
primaria cuando habla de la enseanza de la historia o cuando intenta comprender de qu se
ocupan las personas:

Por no hablar del hecho que las mentes de los alumnos de Primaria estn, en mi opinin, ms
abiertas () que las de los alumnos de Secundaria o de Universidad. Me explico: a nuestra
edad, por poco que nos hablen de alguna cosa con pasin y tocando las cuerdas adecuadas (la
del amor, la rebelin, el apetito de novedades, etc.) tienen todas las posibilidades de llegar.
Nuestro profe de Historia, el Sr. Lermit, supo animarnos en dos clases ensendonos fotos de
tipos a los que haban cortado una mano o los labios, en aplicacin de la ley cornica, porque
haban robado o fumado. No lo hizo al estilo de pelcula gore. Era cautivador y todo el mundo
escuch con atencin la clase que vino despus, que alertaba contra la locura de los hombres
y no especficamente del Islam. (Muriel BABERY (2007): Lelegncia de leri. Premi dels
llibreters francesos 2007. Barcelona. Edicions 62, 133)

Los que saben hacer, hacen; los que no saben hacer, hacen clase; los que no saben hacer
clase, hacen clase a los profesores y los que no saben hacer clase a los profesores se dedican a
la poltica. (Muriel BABERY (2007): Lelegncia de leri. Premi dels llibreters francesos 2007.
Barcelona. Edicions 62, ).

Nuestro reto, como profesores y profesoras, como didactas, consiste en demostrar a esta
joven alumna de primaria y a millones de alumnos y alumnas de la escuela obligatoria de
nuestros pases- que somos competentes para convertirla (para convertirles) en una
pensadora, en una luchadora y en una persona capaz de amar y de ser amada tal como
escribi hace aos el mexicano Amado Nervo (aqu se piensa, aqu tambin se lucha, aqu se
ama3). Este es, en mi opinin, el sentido ltimo de la enseanza de las ciencias sociales, de la
geografa y de la historia.

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Este pequeo poema preside la fachada de la Escuela Rawson, en el barrio de San Telmo, de la ciudad de
Buenos Aires, en homenaje a los primeros maestros de esta ciudad.

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