Daniel Munduruku - Entre A Cruz e A Espada

Filosofia e Educao
Estudos 2
Jean Lauand
(org.)
Chie Hirose
Daniel Munduruku
Florice Santos Lima
Jean Lauand
Mara Lgia Ribeiro Avanzi
Roberto C. G. Castro
Thais Silva Mascarenhas
Tiago Rozante
Wanderlucy A. Alves Corra Czeszak
Filosofia e Educao
Estudos 2
CEMOrOc
EDF -FEUSP
EDF-FEUSP FACTASH EDITORA
So Paulo
2007
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Tarlei E. de Oliveira
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Lauand, Jean
Filosofia e educao : Estudos 2. Jean Lauand (org.) : vrios autores
So Paulo: Factash Editora, 2007.
95 p. 14 x 21 cm.
ISBN 85-89909-49-2
1. Filosofia 2. Educao 3. Filosofia da educao. I. Ttulo
CDU 370.981
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Sumrio
Prudentia, deciso e religies

JEAN LAUAND .............................................................................. 7
Entre a cruz e a espada: A presena missionria em terra

indgena e o Estado Laico
DANIEL MUNDURUKU .................................................................. 19
Projeto: Sentindo, Pensando e Aprendendo uma busca

alm do ler, escrever e fazer contas
CHIE HIROSE, FLORICE SANTOS LIMA e
MARA LGIA RIBEIRO AVANZI ...................................................... 29
A vida tica e o caminho felicidade

uma nota sobre Aristteles
TIAGO ROZANTE ......................................................................... 59
A Economia Solidria e a prudentia de Toms de Aquino:

algumas aproximaes
THAIS SILVA MASCARENHAS ........................................................ 65
A formao continuada e a distncia do professor luz

de alguns conceitos de Toms de Aquino
WANDERLUCY A. ALVES CORRA CZESZAK .................................. 75
Negatividade em Toms de Aquino: a influncia do

Pseudo-Dionsio Areopagita
ROBERTO C. G. CASTRO1 ........................................................... 87
(notas da conferncia S. Toms de Aquino e a

Identidade Catlica proferida em O Bom Pastor,
seminrio de Teologia da Arquidiocese de So Paulo,
2 de maio de 2007 parte II)
JEAN LAUAND
Prof. Titular FEUSP
jeanlaua@usp.br
A Prudentia em Toms de Aquino: atualidade de uma anlise

medieval
Outro tema importante: a prudncia. A editora Martins Fontes

publicou em 2005 uma traduo brasileira do De Prudentia de
Toms de Aquino, contido na Suma Teolgica, correspondente s
questes 47 a 56, da secunda secundae. Esse tratado apresenta
grande interesse do ponto de vista da histria das idias: seu autor
o ltimo grande mestre de um cristianismo ainda no dividido
(Pieper), e o tema nada menos do que a principal entre as quatro
virtudes cardeais (prudncia, justia, fortaleza e temperana), que
tanta importncia tiveram no Ocidente medieval.
difcil subestimar a importncia da virtude da Prudncia no
pensamento de Toms: no que ela seja a primeira inter pares,
mas principal em uma ordem superior, a me das virtudes,
genitrix virtutum (In III Sent., d 33, q 2, a 5, c) e a guia das virtudes,
auriga virtutum (In IV Sent., d 17, q 2, a 2, dco).
Por mais destacada, porm, que seja a importncia histrica do
Tratado da Prudncia de Toms, seu interesse transcende o mbito
da histria das idias e instala-se - superadas as naturais barreiras
7
Jean Lauand
de linguagem dos 750 anos que nos separam do Aquinate - no

dilogo direto com o homem do nosso tempo, como rica
contribuio para alguns de seus mais urgentes problemas
existenciais.1
Prudentia e Prudncia
Para bem avaliar o significado e o alcance do Tratado da

Prudncia necessrio, antes de mais nada, atentar para o fato de
que prudncia uma daquelas tantas palavras fundamentais que
sofreram desastrosas transformaes semnticas com o passar do
tempo.
A proximidade entre a nossa lngua e o latim de Toms no nos
deve enganar: ocorre, como dizamos, um conhecido fenmeno de
alterao do sentido das palavras que se manifesta muitas vezes
quando lemos um autor de outra poca. E no s alterao: como
mostra C. S. Lewis,2 d-se freqentemente, sobretudo no campo da
tica, uma autntica inverso de polaridade: 3 aquela palavra que
originalmente designava uma qualidade positiva, esvazia-se de seu
sentido inicial ou passa at a designar uma qualidade negativa.
Foi o que aconteceu, entre outras, com as palavras prudente
e prudncia. Atingidas ao longo dos sculos pelo subjetivismo
1. dessa perspectiva que assume para alm das exaustivas anlises

histricas e historiogrficas as idias fundamentais de Toms, no que tm de
potencial de dilogo antropolgico com o homem de hoje, que nos instalamos.
Os condicionamentos de linguagem e contexto histrico inegavelmente presentes
no impedem, a nosso ver, que haja um fundo comum e que superadas as
dificuldades de superficie possamos dialogar (e aprender...) com os antigos sobre
o homem, as virtudes e os vcios... Se isto no for, em alguma medida, possvel,
deveremos reduzir Plato, Toms, Dante ou Shakespeare a meras peas de stio
arqueolgico.
2. o tema de fundo de seu clssico Studies in Words, Cambridge at the
Univ. Press, 1960.
3. The remarkable tendency of adjectives which originally imputes great
goodness, to become terms of disparagement op. cit., p. 173.
8
metafrico e pelo gosto do eufemismo;4 prudncia j no designa

hoje a grande virtude, mas sim a conhecida cautela (um tanto
oportunista, ambgua e egosta) ao tomar (ou ao no tomar...)
decises.
A virtude cardeal da Prudentia
Se hoje a palavra prudncia tornou-se aquela egosta cautela

da indeciso em cima do muro; em Toms, ao contrrio, ela
expressa exatamente o oposto da indeciso: a arte de decidir-se
corretamente, isto , com base no em interesses oportunistas, no
em sentimentos piegas, no em impulsos, no em temores, no em
preconceitos etc., mas, unicamente, com base na realidade: em
virtude do lmpido conhecimento do ser. este conhecimento do
ser que significado pela palavra ratio na definio de prudentia:
recta ratio agibilium, reta razo aplicada ao agir, como repete,
uma e outra vez, Toms.
Prudncia ver a realidade e, com base nessa viso, tomar a
deciso certa. Por isso, como repete Toms, no h nenhuma virtu-
de moral sem a prudncia, e mais: sem a prudncia, as demais
virtudes, quanto maiores fossem, mais dano causariam ( In III Sent.
d 33, q 2, a 5, sc 3). Com as alteraes semnticas, porm, tornou-
se intraduzvel, para o homem de nosso tempo, uma sentena de
Toms como: a prudentia necessariamente corajosa e justa.5
Sem esse referencial, fundamentados em qu tomamos nossas
decises? Quando no h a simplicitas, a simplicidade que se volta
para a realidade como nico ponto decisivo na deciso, ela acaba
sendo tomada, como dizamos, com base em diversos outros fatores:
por preconceitos, por interesses interesseiros, por impulso egosta,
4. Ibidem, cap. I. Cfr. tambm COPLEY, J. Shift of Meaning, London, Oxford

University Press, 1961.
5. Nec prudentia vera est quae iusta et fortis non est. I-II, 65, 1.
9
Jean Lauand
pela opinio coletiva, pelo politicamente correto, por inveja ou

por qualquer outro vcio...
Mas este ver a realidade somente uma parte da prudncia; a
outra parte, ainda mais decisiva (literalmente) transformar a reali-
dade vista em deciso de ao, em comando: de nada adianta saber
o que bom, se no h a deciso de realizar este bem...
O nosso tempo, que se esqueceu at do verdadeiro significado
da clssica prudentia, atenta contra ela de diversos modos: em sua
dimenso cognoscitiva (a capacidade de ver o real, por exemplo,
aumentando o rudo exterior e interior que nos impede de
ouvir a realidade) e em sua dimenso prescritiva, no ato de co-
mandar: o medo de enfrentar o peso da deciso, que tende a para-
lisar os imprudentes (pois, insistamos, a prudncia toma corajosa-
mente a deciso boa!).
dessa dramtica imprudncia da indeciso que tratam alguns
clssicos da literatura, de que voltaremos a falar mais adiante.
A grande tentao da imprudncia (sempre no sentido clssico)
a de delegar a outras instncias o peso da deciso que, para ser
boa, depende s da viso da realidade. H diversas formas dessa
abdicao: do abuso de reunies desnecessrias delegao das
decises a terapeutas, comisses, analistas e gurus, passando por
toda sorte de consultas esotricas.
Uma das mais perigosas formas de renncia a enfrentar a reali-
dade (ou seja, a renncia prudentia) trocar essa fina sensibilidade
de discernir o que, naquela situao concreta, a realidade exige por
critrios operacionais rgidos, como num Manual de escoteiro
moral ou, no campo do direito, num estreito legalismo margem
da justia. tambm o caso do radicalismo adotado por certas
propostas religiosas. Tal como o Ministrio do Vcio e da Virtude
do regime Taliban, algumas comunidades crists em vez de
afirmar o direito (e o dever) do fiel de discernir o que bom em cada
situao pessoal concreta simplificam grosseiramente: em caso de
dvida, pecado e pronto!
10
O Tratado da Prudncia de Toms o reconhecimento de que

a direo da vida competncia da pessoa e o carter dramtico da
prudncia se manifesta claramente quando Toms mostra que no h
receitas de bem agir, no h critrios comportamentais operacio-
nalizveis, porque e esta outra constante no Tratado a prudncia
versa sobre aes contingentes, situadas no aqui e agora.
E que a prudncia virtude da inteligncia, mas da inteligncia

do concreto: a prudncia no a inteligncia que versa sobre
teoremas ou princpios abstratos e genricos, no!; ela olha para
o tabuleiro de xadrez da situao aqui e agora, sobre a qual
se do nossas decises concretas, e sabe discernir o lance certo,
moralmente bom. E o critrio para esse discernimento do bem :
a realidade! Saber discernir, no emaranhado de mil possibilidades
que esta situao me apresenta (que devo dizer a este aluno?,
compro ou no compro?, caso-me ou no?, devo responder a este
mail? etc.), os bons meios concretos que me podem levar a um
bom resultado, plenitude da minha vida, minha realizao en-
quanto homem. E para isto necessrio ver a realidade concreta-
mente. De nada adiantam os bons princpios abstratos, sem a pru-
dentia que os aplica como diz Toms ao outro plo: o da rea-
lidade (que significa amar o prximo nesta situao concreta?).
A condio humana tal que muitas vezes no dispomos

de regras operacionais concretas: sim, h um certo e um errado
objetivos, um to be or not to be pendente de nossas decises, mas
no h regra operacional. Tal como para o bom lance no xadrez,
h at critrios gerais objetivos... mas no operacionais concretos!
Nessa mesma linha, est a agudssima pgina de Guimares
Rosa todo um tratado de filosofia da educao moral nas palavras
do jaguno Riobaldo:
Sempre sei, realmente. S o que eu quis, todo o tempo, o que eu

pelejei para achar, era uma s coisa a inteira cujo significado
e vislumbrado dela eu vejo que sempre tive. A que era: que existe
uma receita, a norma dum caminho certo, estreito, de cada uma
11
Jean Lauand
pessoa viver e essa pauta cada um tem mas a gente mesmo,

no comum, no sabe encontrar; como que sozinho, por si,
algum ia poder encontrar e saber? Mas, esse norteado, tem. Tem
que ter. Se no, a vida de todos ficava sendo sempre o confuso des-
sa doideira que . E que: para cada dia, e cada hora, s uma ao
possvel da gente que consegue ser a certa. Aquilo est no enco-
berto: mas, fora dessa conseqncia, tudo o que eu fizer, o que o
senhor fizer, o que o beltrano fizer, o que todo-o-mundo fizer, ou
deixar de fazer, fica sendo falso, e o errado. Ah, porque aquela
outra a lei, escondida e vivvel mas no achvel, do verdadeiro
viver: que para cada pessoa, sua continuao, j foi projetada,
como o que se pe, em teatro, para cada representador sua parte,
que antes j foi inventada, num papel... .6
Por mais que nosso tempo insista em querer eliminar a verdade

objetiva, no fundo sabemos que h certo e errados objetivos e que
a deciso do agir um problema de ratio, de recta ratio... Quando,
diante de uma ao, perguntamos por qu?, estamos perguntando
pela razo (reason, raison...): Por que razo voc fez isto?. E o
mesmo ocorre quando, diante de uma ao, dizemos: , voc tem
razo..., est coberto de razo, etc. E para uma ao que um
grave mal moral, dizemos: Que absurdo!!! (falta razo).
Isto no quer dizer que a pessoa tenha sempre uma justificativa
racional pronta, consciente para cada ato. A prudncia decide bem,
mas com a espontaneidade da virtude. Alis, segundo Toms, a
funo da virtude (como a de todo hbito em geral) precisamente
a de permitir realizar o ato com facilidade, espontaneamente, com
um certo automatismo que no tira a liberdade, antes pelo
contrrio... (quem objetaria a espontaneidade adquirida - aps
rduos esforos - dos hbitos para extrair acordes do piano, falar
uma lngua estrangeira ou andar de bicicleta?).
Seja como for, no deixa de ser inquietante que na linguagem
quotidiana razo v dando lugar a expresses de motivao a-
6. Grande Serto: Veredas, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 5a. ed., p. 366.
12
racionais: No estou a fim...!, sei l..., etc. (por outro lado, nossa
gria tambm tem intuies geniais, como na expresso que resume
toda a doutrina da prudentia e seu enlace entre Ser-Verdade-Bem
em trs palavras: cai na real!).
Por essa razo, para os antigos, a virtude da Prudentia era tam-
bm designada por discretio, discernimento, uma virtude difcil por-
que requer (entre outras qualidades) experincia e memria, mas
tambm objetividade da inteligncia. Voltemos pergunta inicial:
baseados em qu tomamos nossas decises? Quando no h a
simplicidade que se volta para a realidade como nico ponto deci-
sivo na deciso, acabamos decidindo com base em diversos outros
fatores: por preconceitos, etc. Nesse sentido, j a Bblia (Eclo 37,
11) adverte que no se deve pedir conselho...: ...a uma mulher
sobre sua rival; ao covarde sobre a guerra; ao invejoso sobre a
gratido; ao preguioso sobre o trabalho; etc.
Trata-se, portanto, de uma inteligncia moral, da insubor-
nvel fidelidade ao real, que aprende da experincia e, portanto,
requer a memria como virtude associada: a memria fiel ao ser.
Precisamente no artigo dedicado virtude da memoria, Toms
observa que no pode o homem reger-se por verdades necessrias,
mas somente pelo que acontece in pluribus (geralmente).
Note-se que esta tambm a razo da insegurana em tantas
decises humanas: a prudentia traz consigo aquele enfrentamento
do peso da incerteza, que tende a paralisar os imprudentes.7
Como j apontvamos, dessa dramtica imprudncia da inde-
ciso, que falam alguns clssicos da literatura: do to be or not to
be... de Hamlet aos dilemas kafkianos (o remorso impe-se a qual-
quer deciso), passando pelo Grande Inquisidor de Dostoivski,
que descreve o homem esmagado sob essa carga terrvel: a liber-
dade de escolher 8 e apresenta a massa que abdicou da prudncia
7. Como indicvamos, curiosamente, a prudentia , virtude da deciso,

converteu-se na atual prudncia indecisa...
8. DOSTOIVSKI, Fidor M. Os Irmos Karamzovi So Paulo, Ouro, s.d.,
p. 226.
13
Jean Lauand
e se deixa escravizar, preferindo at mesmo a morte liberdade

de discernir entre o bem e o mal. 9 E, assim, os subjugados
declaram de bom grado: Reduzi-nos servido, contanto que nos
alimenteis.10
interessante observar que, desde a tenra infncia, o drama da
deciso, nos era proposto sob diversas formas. ramos advertidos
de que a vida fortuna velut luna... era uma ciranda na qual
vamos todos cirandar, e que junto com juras de amor eterno
vinham anis de vidro:
o anel que tu me deste
era vidro e se quebrou
o amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou.
E a inveja e a eterna insatisfao humana eram ludicamente

desmascaradas: a galinha do vizinho que bota ovo amarelinho (e
ainda por cima: bota um, dois,..., dez!).
E aprendamos que a prudncia s vem com a experincia:
enganei um bobo, na casca do ovo....
E mais: na ingenuidade da infncia, assumamos nossa incapa-
cidade de realizar as escolhas fundamentais (como a de ter que
decidir quem que ia se encarregar da triste misso de jogar no
gol...) e as confivamos claramente cega sorte (l em cima do
piano tem um copo de veneno... ou minha me mandou escolher
este daqui..., ou ainda o bem-me-quer, uni, duni, t etc.).
Hoje, adultos, no adotamos mais esse critrio (que, pelo me-
nos, tinha a vantagem de sinceramente reconhecer a incapacidade
de decidir). Ns pretendemos no necessitar de uma virtude (toda
a profunda antropologia das virtudes cardeais nem sequer est mais
em nosso campo de viso...), pois presumimos dispor de recursos
tcnicos ou cientficos que permitam tornar dispensvel o mbito
9. Ibidem, p. 225.
10. Ibidem, p. 224.
14
moral, a virtude cardeal da prudncia. Mas, no por acaso, car-

deal vem da palavra latina cardus, gonzo, eixo em torno do qual
se abre a porta (a porta da realizao humana, do to be). Abdicar
da Prudentia, a cardeal das cardeais, significa perder o eixo, o
gonzo, tornar-se des-engonado existencialmente! Abdicar da
prudncia abdicar da realidade e confiarmos a um Ersatz como
ao Grande Inquisidor as decises fundamentais da existncia...
Nota sobre a prudncia e as religies
Uma nota sobre a prudncia. Mencionvamos h pouco os fun-

damentalismos religiosos. Para alm de leis secas, rigidezes e lite-
ralidades, as religies correm ainda outro risco de imprudentia: no
af de libertar-se do peso da responsabilidade de decidir, o crente
transfere o problema para Deus (ou para o sobrenatural). Certa-
mente, Deus pode inspirar-nos em nossas dificuldades de deciso
e a Ele devemos humildemente recorrer para pedir luzes e discer-
nimento. O problema, nisso como em tudo, so os abusos.
Certamente, todo aquele que cr est legitimado em pedir luzes
a Deus para suas decises ( o que, para a doutrina catlica,
conselho, dom do Esprito Santo); o que no se pode avalizar
com a autoridade divina posies meramente temporais, como a de
saber se a falta foi dentro ou fora da rea... Em todo caso, a ilumi-
nao sobrenatural deve ser (caso queiramos fazer uso pblico dela)
de tal ordem que torne visveis para qualquer um a realidade de que
se trata (penso que isso o que se pede naquele verso do mais
clssico hino ao Esprito Santo, o Veni Creator: Mentes tuorum
visita, visita as mentes dos que so teus...). Outra atitude degeneraria
em tirania, em teocracia.
Um exemplo nos ajudar a entender. O exemplo nos vem da
prpria Bblia, do captulo 13 do profeta Daniel. Dois ancios, juzes
(inquos) de Israel, repelidos pela bela Susana em seus desejos adl-
teros, vingam-se levantando contra ela o falso testemunho de
15
Jean Lauand
adultrio: Vimos um jovem assim, assim, adulterando com ela no

jardim etc.. Quando a multido j est preparada para aplicar
casta Susana a pena de morte por apedrejamento, Deus inspira ao
jovem Daniel (cujo nome, alis, significa, juiz de Deus) a defesa da
inocente. Mas Daniel no afirma em nenhum momento sua ilumi-
nao sobrenatural; o que ele faz apresentar argumentos humanos,
que todos podem comprovar, sobre a injustia daquele processo:
interroga em separado, diante do povo, os juzes inquos: Debaixo
de que rvore ela estava adulterando? e ante a disparidade de res-
postas, torna-se evidente que estavam mentindo e o povo aplica-
lhes a pena de morte que tinham planejado para Susana...
muito perigoso o uso indevido da religio em questes mera-
mente temporais (naturalmente, questes ticas como a defesa da
vida ou da justia social no so questes meramente temporais e
as religies podem e devem trazer reflexo adequada para seu
equacionamento na sociedade).
O Brasil inteiro chorou o desaparecimento de Chico Xavier,
uma figura bonssima e um exemplo de humildade e de amor. Mas
esse grande lder esprita protagonizou alguns episdios curiosos e
que suscitam inquietante reflexo.
Num processo por homicdio, em 1985, um juiz de Campo
Grande aceitou que a defesa apresentasse cinco cartas psicogra-
fadas pelo mdium Chico Xavier, nas quais a vtima d a entender
que a arma disparou acidentalmente. O jri o absolveu, mas a sen-
tena foi anulada por recurso da promotoria, que quer condenao
por homicdio doloso (Marido das cartas psicografadas volta a
jri, O Estado de S. Paulo , 6-4-90, p. 16).
Em outro jri de homicdio, um juz de Gurupi-GO, em 1987,
convocou Chico Xavier como testemunha (no como testemunha
visual, mas medinica!!), pelo fato de o mdium ter recebido men-
sagem do alm da pretensa vtima (Testemunha do crime: o
mdium, O Estado de S. Paulo, 25-3-87, p. 17). E o Jornal Esprita
comentou essa notcia em matria de primeira pgina: Haver de
chegar um tempo em que os espritos podero vir do lado de l
16
com o aval das autoridades consertar tantas injustias (Ano XI,

No. 143, Maio de 1987).
Outro tanto poderia ser questionado a propsito da prtica de
cirurgias por mdiuns, o que, na prtica, equivale a uma dispensa
do diploma de mdico. Etc.
Que os espritos nos orientem sobre questes de foro ntimo ou,
ento, tal como no caso do profeta Daniel, nos apontem as razes
visveis para todos que possam nortear nossas decises prudentes.
Normalpatas
Historicamente, o catolicismo tem percorrido, por vezes, um

caminho de medo, de defensiva, de retranca. Suprimida a viso da
participao, suprimida a theologia negativa, a filosofia negativa e
com a supresso da virtude da Prudentia, o catolicismo torna-se
irreconhecvel: uma religio de proibies, de supersties, de
autoritarismos, inquisies e cruzadas.
E a surgem os normalpatas, com sua insacivel nsia de orto-
doxia. A normalpatia assim descrita por L. F. Barros:
A normalpatia a sndrome mais universalmente difundida nas

sociedades modernas. Consistindo na plena convico que a
maioria dos indivduos nutre a respeito de sua total e absoluta
sanidade, esta sndrome no tem cura, posto que o conceito de
cura s se aplica aos doentes. A hipottica cura do normalpata
seria paradoxal: s se daria pela aquisio de uma disfuno de
comportamento, pensamento ou emoes, o que o levaria a estar
doente e no a estar curado. A normalpatia a me de todas as
ortodoxias, estas camisas de fora em que o normalpata encontra
uma segurana que, na verdade, no tem por conta de si mesmo.
A nica segurana efetiva que nutre a presuno do normalpata
estabelecida pelo contraste que julga existir entre sua suposta
sanidade e a loucura que atribui aos outros.
http://www.hottopos.com/mirand4/normalpa.htm
17
Jean Lauand
Esse af de ortodoxia leva a extremos incrveis: um site catlico,

feito por um sacerdote do Opus Dei e dirigido a sacerdotes,
apresenta desde 2004, s vsperas da eleio de Bush e de eleies
municipais aqui no Brasil, o Guia do eleitor para os verdadeiros
Catlicos, avisando que se trata dos cinco pontos decisivos para
qualquer candidato em qualquer nvel: aborto, matrimnio
homossexual, eutansia, pesquisas com clulas fetais e clonagem
humana. Est l no site presbteros: http://www.presbiteros.com.br/
doutrinasocial/GUIA%20DO%20ELEITOR.htm
Enquanto na primeira pgina (a p. 7) do Guia Eleies-2006 da
CNBB http://www.cnbb.org.br/documento_geral/
CartilhaEleicoes.pdf j se fala do sistema capitalista neoliberal,
globalizao financeira, absolutizao do capital sem controle
social, salrios aviltados, desemprego, violncia, crime organizado,
excluso social, reforma agrria etc. etc. etc. o Portal Presbiteros fica
em seus 5 pontos.11
11. Em http://www.presbiteros.com.br/Artigos/GLOBALIZA%C7%C3O,%
20RELIGI%D5ES%20E%20IGREJA.htm, o mesmo Portal recolhe uma palestra do
Pe. Francisco Faus do Opus Dei para seminaristas, na qual se impe, como dever
evanglico, o louvor de: A Paixo de Cristo de Mel Gibson. Na mesma poca,
D. Cludio Hummes fazia srias restries a este mesmo filme: http://
observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=270ASP020I, 29, 2 ad 3.
18
Entre a cruz e a espada: A presena missionria
em terra indgena e o Estado Laico.
DANIEL MUNDURUKU
Doutorando FEUSP. Escritor. Diretor-Presidente do
Inbrapi Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade
Intelectual. Bolsista do CNPq.
Qu ha significado la aceptacin de la fe cristiana para

los pueblos de Amrica Latina y del Caribe? Para ellos ha
significado conocer y acoger a Cristo, el Dios descono-
cido que sus antepasados, sin saberlo, buscaban en sus
ricas tradiciones religiosas. Cristo era el Salvador que
anhelaban silenciosamente (...). haber recibido el Espritu
Santo que ha venido a fecundar sus culturas, purifi-
cndolas y desarrollando los numerosos grmenes y
semillas que el Verbo encarnado haba puesto en ellas (...)
En efecto, El anuncio de Jess y de su evangelio no supu-
so, en ningn momento, una alienacin de las culturas
precolombinas, ni fue una imposicin de una cultura
extraa. (Discurso do papa Bento XVI na abertura da V
Conferncia Geral do Episcopado Latino Americano e do
Caribe, em Aparecida no dia 13/05/2007)
Introduzindo a questo
sabido desde h muito tempo que o trabalho missionrio que

os Jesutas vieram desenvolver no Brasil quinhentista tinha um
cunho poltico. Vieram para conseguir a aprovao dos regulamen-
tos em tempo recorde e seus primeiros missionrios aqui chegaram
sem o mnimo de preparao pessoal e emocional para lidar com
o Outro que aqui viriam encontrar. Para eles, os nativos eram ape-
nas almas a serem somadas ao vasto imprio celeste. E mesmo que
19
Daniel Munduruku
se valessem de boas intenes, realizaram atrocidades contra os

indgenas que habitavam esta terra e que, de certa forma, culminou
numa crise de identidade que ainda hoje se capaz de sentir na
formao do ethos brasileiro.
O mais interessante que isso sempre foi reforado por um apa-
rato estatal ou real , que desenvolveu um olhar sobre os indgenas
como seres a serem dominados a ferro e fogo para se cumprir a
misso de colonizar esta terra para a glria de Deus. Esta miste-
riosa simbiose, entre Igreja e Poder secular, invadiu o tempo mesmo
na poca em que os jesutas foram expulsos do Brasil e continua at
os dias de hoje, quando se observa a ambigidade do Estado que
reconhecidamente laico e que tem como funo constitucional
o cuidado com os povos originrios e, ao mesmo tempo, permite a
atuao missionria em territrio indgena num franco desrespeito
constituio e ao povo brasileiro.
isso que iremos abordar nesse pequeno artigo.
1549.
Chega ao Brasil Manoel da Nbrega. Veio em nome do Rei de
Portugal. Pertence congregao Companhia de Jesus, fundada
recentemente por Incio de Loyola, um homem oriundo das armas
e que tinha recebido a misso de formar um exrcito para combater
as heresias que grassavam pela Europa naqueles tempos, herdeiros
das cruzadas contra os infiis do oriente.
verdade que Loyola nada sabia sobre as novas terras desco-
bertas pelos portugueses e somente havia recebido noticias sobre os
homens nus que aqui encontraram. Mas isso no o impediu de
reforar os seus seguidores a necessidade que teriam de fazer valer
aqui as mesmas regras morais e espirituais que os norteavam no velho
mundo. Era preciso transformar a nova terra em um verdadeiro pa-
raso terreal onde se pudesse fazer valer os valores da sociedade
civilizada europia, modelo de vida e santidade para todos.
Foi assim que Nbrega investiu-se do poder de realizar o
projeto missionrio dos Jesutas no Brasil. Estava, claro, a servio
20
Entre a cruz e a espada: a presena missionria...
do poder real que lhes forneceria condies materiais para realizar

a empreitada. Vinha, pois, conduzindo uma cruz que lhe daria
poder religioso sobre os enviados portugueses, mas tambm sobre
os povos originrios que no teriam escolha a no ser aceitar a ma-
ravilhosa novidade do evangelho. Por outro lado vinha acompanha-
do do poder secular representado pelo governador geral Tom de
Souza, brao armado da coroa. Trazia, portanto, na outra mo a
espada para lembrar aos cidados e aos selvagens quem realmente
era dono daquela terra.
Os Jesutas aqui chegaram sem nenhum preparo especial. Vi-
nham cegos sem saber o que iriam de fato encontrar. Traziam consi-
go, no entanto, a convico de que estariam contribuindo para a
expanso do reino dos cus na terra no se importando se os nativos
entenderiam ou no sua proposta de converso. No entenderam.
E tambm os Jesutas pouco se ocuparam em entender o pensamen-
to nativo e passaram a impor valores e comportamentos estranhos
a eles. Trouxeram a cruz, mas no a carregaram. Legaram aos ind-
genas o trabalho de transport-la na vida e no inconsciente criando
uma dependncia que se faz notar ainda hoje nestas populaes.1
Para Gambini o comeo do povo brasileiro o comeo do fim da
alma ancestral da terra. um instante de interseco, em que algo
principia e algo comea a ser extinto (Gambini, 2000. Pg.23).
No preciso relatar as trgicas conseqncias advindas por
conta da atuao missionria da Igreja Catlica. Muitos autores j
o fizeram de maneira detalhada2 e alguns indgenas3 tambm j
expuseram seus sentimentos com relao a esta atuao missionria
criando lindos depoimentos que demonstram a incompatibilidade
entre as diferentes vises cosmolgicas. De um lado estava a viso
maniquesta dos jesutas, que supunha sempre que o Outro era a
1. Para se aprofundar nesta questo sugiro o texto de Roberto Gambini

Espelho ndios a formao da alma brasileira. Axis Mundi. SP, 2000.
2. Cf. Carneiro da Cunha, 1992; Whight, 2004; Montero, 2007; Fischmann,
2001; Novais, 1999; Prezia, 2001, entre outros.
3. Cf. Sampaio, 2003; Krenak, 2001; Yanomami, 1999.
21
Daniel Munduruku
encarnao do demnio. Do outro lado, estava a viso holstica dos

nativos que tinha como principio a liberdade e a certeza da presen-
a do sagrado em tudo.
Vale lembrar, no entanto, que as populaes indgenas foram
escravizadas primeiramente pelo poder temporal do rei, ainda que,
em alguns casos revelia dos missionrios. Estes, no seu af uni-
versalista, levaram s ultimas conseqncias o primado da ao
eclesial atuando durante sculos na tentativa de converter os
indgenas para a f crist. Nem por isso deixaram de ser coniventes
com a atuao menos comprometida do Estado fechando os olhos
para a destruio a que foram expostos os povos originrios ao
longo da histria brasileira.
1757.
A separao s foi feita quando, em 1757, o ministro marqus
de Pombal fez publicar um diretrio que previa transformar os
indgenas em mo-de-obra disponvel. Nesse mesmo ano fez com
que os Jesutas fossem expulsos do Brasil e oficializou o portugus
como lngua principal obrigando todos os comerciantes a no mais
falarem o tupi, at ento a mais falada por todos.
Isso gerou claros protestos da Igreja contra aquela ao que
jogava por terra a ao evangelizadora nos territrios indgenas. O
fato mais relevante que o Estado brasileiro passava a ter maior
controle sobre os indgenas e isso provocava um novo olhar para
a situao destas populaes. claro que isso no significou um
amansamento no trato delas. Pelo contrrio, era uma forma de
escravizar, perseguir, matar, espoliar, dividir e dispor dos indgenas
do jeito que o governo achasse melhor. Nesse sentido, a presena
missionria servia como um libi aos indgenas na preservao de
suas culturas e tradies.
Durante o sculo XIX a usurpao das terras ocupadas pelos
povos originrios passou a ser tambm um motivo para o extermnio
de vrios grupos. Os Estados do Esprito Santo, Minas Gerais, Paran
e Santa Catarina foram os principais alvos da saga expansionista de
22
Dom Joo VI. Os mandatrios no poupavam quem quer que fosse

destruindo aldeias, massacrando povos inteiros. No sul do Brasil
esses invasores eram chamados de bugreiros, espcie de bandei-
rantes caadores de ndios.
No final do sculo XIX, com a proclamao da Repblica, uma
viso positivista tomou conta do pensamento oficial. Havia um
interesse na integrao das populaes indgenas para transform-
los em trabalhadores nacionais. Para isso ocorreu novamente a
aproximao entre Governo e Igreja. Esta foi convocada atravs das
congregaes religiosas missionrias como espiritanos, fran-
ciscanos e salesianos para iniciar um trabalho junto aos indgenas,
especialmente na regio amaznica. Dessa poca surgiram os
grandes centros missionrios no mdio Amazonas e no Alto Rio
Negro. Ali foram ressuscitados os internatos e as colnias-misses.
Os salesianos foram os protagonistas de uma srie de cons-
trues nas regies acima citadas onde desenvolveram um rduo
trabalho missionrio que ainda hoje traz consigo antigas denncias
de maus tratos e escravido. Tambm no Mato Grosso, a forte atua-
o salesiana foi alvo de denncias orquestradas pelo prprio
Marechal Candido Rondon quando por ali passou em 1912.4 A
despeito de todas as denncias o governo federal manteve a aliana
com as misses por serem elas o nico elo que tinham com os povos
indgenas e poderiam ser teis no processo civilizatrio.
Em 1910, para fazer frente prtica desestruturadora da cate-
quese crist, um grupo de positivistas republicanos liderados pelo
marechal Cndido Mariano Rondon criou o Servio de Proteo
ao ndio e Localizao de Trabalhadores Nacionais SPITLN,
ligado ao Ministrio da Agricultura. Mesmo pretendendo ser uma
alternativa ao trabalho missionrio, com o tempo, a ao da enti-
dade se tornou ambgua, no momento em que passou a considerar
o indgena tambm como mo-de-obra laboriosa, em vista da
substituio ao trabalho escravo (PREZIA, 2001, p. 62).
4. Sobre o tema conferir Prezia, 2001 e Montero, 2006.
23
Daniel Munduruku
A histria do SPI como ficou conhecido na dcada de 1940

no foi diferente das experincias anteriores e acabou se tornando
um rgo acometido das mais diferentes denncias que iam de
maus tratos venda de ttulos de terra aos invasores dos territrios
indgenas. dessa mesma dcada a figura jurdica da tutela insti-
tuda pelo cdigo civil que afirmava serem os indgenas relativa-
mente incapazes de gerir suas prprias vidas e decidir seu destino
aumentando a presena do Estado na vida e nas aes destes povos.
Somente em 1967 que o SPI deu lugar Fundao Nacional
do ndio Funai cuja constituio nada mudou para as popula-
es originrias. Esta instituio acabou se tornando um instrumento
de implantao de polticas desenvolvimentistas de ocupao do
territrio nacional, praticando a remoo, o confinamento, a
cooptao das lideranas indgenas e a mistura entre diferentes
povos.
1988.
Com a aprovao da nova constituio, os povos indgenas
imaginaram que parte de seus problemas estariam resolvidos uma
vez que o Estado Nacional tinha finalmente reconhecido a capaci-
dade de auto-organizao de suas sociedades. Com isso posto,
estava-se a um passo da autonomia to desejada nos sculos ante-
riores. Pela nova Carta Magna era reconhecido aos povos indgenas
o direito ao usufruto exclusivo ao territrio onde tradicionalmente
habitavam; organizao poltica; a auto-representao diante da
sociedade; o direito a uma educao diferenciada e bilnge. Por
fora da lei caa tambm o regime tutelar dando amplas possibili-
dades organizacionais para as populaes originrias. A Constitui-
o garantia, inclusive, que at 1993 todas as terras indgenas
seriam demarcadas mostrando que o Brasil via seus indgenas com
dignidade merecida. Isso previa mudanas na atuao do Estado
com relao a estes povos.
Tudo no passou de uma iluso. Embora a lei seja muito favo-
rvel aos povos indgenas, houve e ainda h muito que ser regula-
24
mentado. E aqui entra, a meu ver, o ponto nevrlgico da questo

que estamos comentando que o fato de que a nova Constituio
reafirma o carter laico do Estado Brasileiro entendendo-se com isso
que cabe a ele a assistncia exclusiva e de carter secular aos povos
indgenas.
Misses em terras indgenas: um afronta ao carter laico do Estado
Quando no sculo XVI os Jesutas se constituram numa espcie

de salvadores de almas, de homens santos que trariam a paz e a sal-
vao aos selvagens locais, no levaram em considerao a cosmo-
logia dos Tupinamb. Este povo tinha uma teologia muito rica que
no foi compreendida por eles. Ao contrrio, trataram de desclassi-
fic-la fazendo introduzir a catequese catlica cujo alvo principal era
as crianas no intuito de atingir os futuros lderes da comunidade.
O testemunho de Anchieta sintomtico:
Temos conosco alguns filhos dos gentios. Eles apartam-se tanto

dos costumes dos pais, que passando aqui perto de ns o pai dum
e, visitando o filho, este muito longe esteve de mostrar qualquer
amor filial e terno, de maneira que s por pouco tempo que falou
com o pai; deste modo pem muito acima do amor dos pais o
amor que nos tem (Prezia, 2001, p. 74).
Esta prtica continuou ao longo do processo de converso at

nossos dias. Os internatos organizados em diferentes regies do Pas
tinham os mesmo propsitos e conseguiram os mesmos resultados:
jovens sem identidade, sem sentido, sem caminho porque perderam
o que os diferenciava do resto da populao brasileira que sua
cultura e sua crena nos seres ancestrais.
Ora, isso acaba nos conduzindo para uma concluso amarga,
mas real: as misses fazem mal aos povos indgenas. Sempre o
fizeram, como nos lembra Gambini (2001, p. 147):
25
Daniel Munduruku
O processo ainda corre o continente de ponta a ponta, com essa

massa de sobreviventes de si mesmos contemplando o vazio como
pastores de sua alma perdida, herdeiros talvez nem eles mesmos
saibam do qu. Aculturados nas franjas da urbanizao, nos
caminhes de bias-frias, nos postos indgenas, nos botequins de
estradas ou pontos tursticos, culos de plstico e crucifixo no
pescoo, sem eira nem beira, vendendo flechas enfeitadas com
penas de galinha, tutelados, incapazes, aptridas na terra que era
s sua.
E o que pode nos parecer mais contraditrio justamente o fato

de que a comprovao da destruio da alma indgena no sufi-
ciente para que o Estado, responsvel direto pela assistncia aos
indgenas, tome uma providencia no sentido de fazer valer a lei
mxima que garante ser anticonstitucional a continuidade da pre-
sena missionria sob qualquer denominao em terra indgena.
A sentena simples: se o Estado laico e os indgenas esto sob
o cuidado dele, ento no tem sentido manter instituies que fa-
zem proselitismo religioso. Isso causa interferncia direta na cultura
destes povos sendo, portanto, um crime que pode virar etnocdio
cultural e perda imediata da identidade tnica.
Ora, se isso me parece uma verdade a ser considerada, a recen-
te visita do papa Bento XVI como a nos lembrar que foi no sculo
XVI que as atrocidades contra os povos indgenas comearam
afirmou peremptoriamente que a empreitada missionria na
Amrica Latina no sups, em nenhum momento, uma alienao
das culturas pr-colombianas, nem foi uma imposio de uma
cultura estranha (BENTO XVI, 2007), em franca desconsiderao
histria de sofrimentos dos povos originrios.
Diz ainda o papa no mesmo discurso: (...) mas o que significou
a aceitao da f crist para os povos da Amrica Latina e do
Caribe? Para eles significou conhecer e acolher Cristo, o Deus
desconhecido que seus antepassados, sem o saber, buscavam em
suas ricas tradies religiosas. Cristo era o salvador que ansiavam
silenciosamente. Como se pode notar, este discurso, feito na
26
celebrao de abertura da V Conferencia Geral do Episcopado

Latino Americano e do Caribe, na cidade de Aparecida, um dis-
curso de negaes. um discurso que afirma a sacralidade da Igreja
e de sua mensagem, mas nega a violncia cometida contra os povos
originrios e a riqueza de suas tradies ancestrais, capazes de lhes
oferecer sentido e liberdade.
No foi um discurso inteligente. O Brasil no pode ficar mer-
c de uma doutrina que continua achando que sua anima inferior
ou deve ser submissa. Em ltima instncia, o Estado brasileiro pre-
cisa ser laico, apenas isso.
Bibliografia
ALBERT, Bruce e Ramos, Alcida (orgs.) Pacificando o Branco: Cosmologias

do contato no Norte Amaznico. So Paulo: Unesp, 2000.
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Histria dos ndios no Brasil. So
Paulo: Companhia das Letras, 1992.
FISCHMANN, Roseli; Vidal, Lux; Doniste, Luiz (orgs). Povos indgenas e
tolerancia: construindo prticas de respeito e solidariedade. So Paulo:
Edusp, 2001.
GAMBINI, Roberto. O espelho ndio: a formao da alma brasileira. Axis
Mundi/Terceiro Nome, 2001.
MONTERO, Paula (org.) Deus na Aldeia. So Paulo: Editora Globo, 2006.
NOVAES, Adauto (org.) A outra margem do ocidente . So Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
PREZIA, Benedito. Outros 500. Construindo um nova histria. So Paulo:
Salesiana, 2001.
WHIGHT, Robin (org.) Transformado os Deuses: igrejas evanglicas,
pentecostais e neopentecostais entre os povos indgenas no Brasil. So
Paulo: Editora Unicamp, 2004.
27
Projeto: Sentindo, Pensando e Aprendendo
uma busca alm do ler, escrever e fazer contas
CHIE HIROSE1
FLORICE SANTOS LIMA2
MARA LGIA RIBEIRO AVANZI3
Este artigo tem por objetivo apresentar um projeto pedaggico

que, atravs da iniciativa de trs professoras, em cinco anos,
ofereceu mudanas significativas de aprendizagem para todos os
envolvidos no processo educacional os alunos, a comunidade e
a escola deixando uma marca nas suas histrias. Trata tambm da
conscientizao do educador como um importante criador e autor
de novas formas de ensino e aprendizagem: inserido numa das
instituies que mais contribui para formao do indivduo, atua na
complexidade do cotidiano das nossas escolas pblicas, por isso
mesmo, no meio de contradies de interesses sociais, polticos e
econmicos de uma sociedade.
Introduo
Est chegando o aniversrio da professora Florice! Esta descoberta

de uma das crianas foi suficiente para mobilizar sua turma. A
classe, constituda de meninos e meninas de sete e oito anos, queria
oferecer uma comemorao para a aniversariante. Como seria essa
festa de aniversrio? As crianas buscaram idias, pensando na
1. Professora do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de So

Paulo, Psicodramatista.
2. Professora da Educao Infantil e professora aposentada do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de So Paulo.
3. Professora do Ensino Fundamental em duas escolas da Rede Municipal de
Ensino de So Paulo.
29
Chie Hirose Florice S. Lima Mara L. R. Avanzi
prpria Florice: uma professora que gosta de conversar sobre o

surgimento do Universo; que gosta de danar; que gosta de ouvir
msica com a gente. Uns sugeriram idias, outros complementaram
as sugestes. Esperaram a data, radiantes. No dia, a aniversariante
foi chamada para se juntar classe. As cadeiras estavam afastadas.
Criaram um espao aberto na frente da sala. Pediram para Florice
ficar no meio do espao e as vinte e oito crianas a rodearam. Um
anunciou: Vamos fazer a dana do seu aniversrio. Outro ligou
o som. Uma msica instrumental soou no ambiente e fez iniciar os
movimentos de vrias pernas, vrios braos e cabeas. Uma das
crianas assumiu a liderana fazendo a voz narrativa da vivncia
que estava para comear. No comeo havia muita fumaa, as
partculas de p estavam espalhadas no espao vazio, ento a
grande exploso, o Big-Bang.... As crianas circulavam em volta
de Florice, todas juntas ao som da msica, danando em movimen-
tos espontneos. Depois do Big-Bang, a dana das crianas pros-
seguiu e veio o surgimento das estrelas e planetas e o nascimento
da Terra em todo seu processo de formao das rochas e mares, o
surgimento das plantas e dos animais (sem esquecer dos dinossauros
que elas tanto adoram) e o surgimento dos seres humanos. Ao che-
gar nesta parte da histria, as crianas encadearam a narrativa da
dana para o surgimento de Florice. Cada momento pelo qual a
professora passou: a gestao, seu primeiro choro, sua ida escola,
a adolescncia, o primeiro namoro, sua escolha pelo magistrio, sua
chegada a esta escola e seu encontro com os alunos, at este instan-
te, quando estava numa roda com eles. Nesta parte da vivncia, a
aniversariante j estava danando junto com as crianas a dana da
celebrao da sua vida.
Foi um momento de lembrar a aniversariante e a todos os parti-
cipantes, de como surgimos na Terra e que a nossa existncia esta-
va ligada a histria do prprio Universo, desde antes da exploso
do Big-Bang at o dia de hoje. (So Paulo, maro de 2006)
Para iniciarmos a apresentao do nosso trabalho, resolvemos

compartilhar o acontecimento acima com o leitor, pois ele narra um
momento de muita alegria das crianas e das professoras que parti-
30
Projeto: sentindo, pensando e aprendendo...
ciparam deste projeto: Sentindo, Pensando e Aprendendo.

Especialmente ns, professoras, que ainda hoje, no conseguimos
esquecer do espanto que tivemos ao presenciar aquela festa de ani-
versrio das crianas: com a beleza do ato espontneo e da criati-
vidade. Ns o escolhemos porque ilustra um pouco a sntese de
nosso projeto que se inspira em novos desafios da educao.
Ns somos trs educadoras que atuamos nas escolas do muni-
cpio de So Paulo como alfabetizadoras. Acreditamos que
possvel despertar em ns mesmas e nos outros o reencantamento
pela vida, atravs do reconhecimento dos condicionamentos
herdados, mas tambm da possibilidade de cocriao de novas for-
mas de compartilhar o uso do poder nas relaes humanas de
ensino e aprendizagem, para resignificar e promover valores
universais dentro do espao escolar.
Nossa perspectiva da educao desloca o homem de sua
posio central no Universo como senhor absoluto da natureza para
um ser que, como os demais seres, parte da natureza. A nossa
relao de co-criadores, com o planeta e com a Vida. Uma peda-
gogia que busca a razo, a emoo, a intuio e a sensao de
forma integrada (corpo, mente e sentimento), na qual harmoniza as
diferenas produzindo a conscincia de si, to necessria para a
convivncia em sociedade. Buscamos a integrao da totalidade
humana atravs do vnculo consigo mesmo, com os outros e com
a Totalidade.
Quem somos ns: os alunos, suas famlias e as professoras
A favela onde as nossas crianas moram, instalada nas proxi-

midades do maior presdio de segurana mxima da Amrica Latina,
(recentemente desativado) foi construda sobre um antigo depsito
de lixo, estava permanentemente exposta a riscos e eram freqentes
os casos de incndios. Contudo, so nos cortios onde se abriga o
maior contingente da populao de baixa renda nessa regio.
31
Podemos dizer que no Brasil, a multiplicao e a disperso de

ncleos de favelas nos diversos municpios metropolitanos so as
conseqncias da permanncia de um dficit habitacional e a
insuficincia da ao pblica para atender demanda das faixas de
zero a trs salrios. As moradias precrias das nossas crianas so
tratadas pela sociedade como um smbolo de degradao ambiental
e urbana plantado no centro, o espao mais emblemtico da cidade.
Os parentes dos presos e os recentes migrantes se constituam em
elementos de contraste para um bairro que hoje ostenta uma infra-
estrutura privilegiada na zona norte da cidade.
Numa regio como esta, comum as escolas reproduzirem os
estigmas e as discriminaes sofridas pelas crianas fora delas. A
situao se agrava quando as crianas, que j no tiveram
oportunidade de freqentar uma escola Infantil, e muitas vezes,
filhos de pais analfabetos, no dispem de um ensino eficiente nos
primeiros anos escolares, sentem-se sem valor e no enxergam por
que continuar ali, terminando por se evadir da escola como fracas-
sadas. A realidade que encontramos na escola, quando ns trs nos
conhecemos, h 7 anos, era to difcil que nos mobilizou para pro-
curar alternativas. Numa poca que ainda no havia o projeto da
rede municipal de apoio aos anos iniciais, enquanto este no se
tornava a bandeira poltica de uma gesto, pedidos de apoio a uma
proposta pedaggica voltada s crianas com dificuldades na alfa-
betizao vinda de simples professoras, como ns, no tinham pos-
sibilidades de receber a ateno necessria dos rgos municipais
de educao, pelo menos no nosso caso. Bancando as despesas
financeiras com nosso prprio salrio, resolvemos criar um projeto
para as classes dos primeiros anos (incio de alfabetizao). Ns
apostamos na nossa capacidade educadora em diagnosticar os pro-
blemas e apontar, ns mesmas, as solues atravs de reflexes con-
juntas e de aquisio de novos conhecimentos.
32
Modelo de apoio pedaggico de carter remediativo
Educamos no para que as crianas e adolescentes consigam

um bom emprego, mas para que tenham expandido ao mximo
as suas possibilidades de prazer e de alegria. (Rubem Alves)
Muitos professores(as) tendem a atribuir as dificuldades das

crianas, como as nossas, a fatores externos e mitos, como o das
famlias desestruturadas. Acreditamos fortemente que para os
educadores que trabalham junto comunidade em ambiente de ris-
co social grande, o primeiro passo superar a viso compensatria,
que reduz as atividades reposio de escolaridade no realizada
no passado ou ao acrscimo de experincias na cultura da escrita.
Ento o que propomos? Por que no um projeto de recu-
perao?
Na nossa viso, o problema no estava na quantidade do tempo
oferecido a elas para a aprendizagem, mas na qualidade das inter-
venes que se fazia nas horas que a criana estava na sala de aula
conosco.
Aumentar a qualidade das intervenes implicaria, primeira-
mente, na mudana profunda das nossas prticas pedaggicas.
Em vez de oferecer reforos escolares por meio de horrios de
recuperao, separados das condies de aula e do grupo-classe,
como sendo a soluo, como nos orientavam a poltica educacional
da Secretaria de Educao na poca, e assim novamente reproduzir
as formas de organizao, currculos, mtodos e materiais de
alfabetizao vigentes, era preciso reconstruir a pedagogia que
orientava nossas prticas sobre o processo de alfabetizao das
nossas crianas.
Para isso precisaramos tornar flexveis os currculos, os meios
e as formas de atendimento dos educandos, integrando as dimen-
ses de educao geral e letramento, inserindo as necessidades e
os anseios dos pais e responsveis, reconhecendo processos de
aprendizagem informais e formais; recriar a organizao escolar e
desenvolver estratgias de avaliao das nossas intervenes
33
pedaggicas. Sentimos tambm a necessidade de incluir a estas

propostas os outros estudos sobre aprendizagem que cada uma de
ns estava estudando em particular: Scio-interacionista, Biodanza
e Psicodrama.
Por que as crianas no aprendem?
Por que as crianas no aprendem a ler e a escrever? No docu-

mento que orienta as aes pedaggicas da rede municipal de
ensino h uma resposta para esta pergunta. Consta que quanto mais
se oferece o acesso cultura escrita aos educandos, mais possibi-
lidades eles teriam para construir o conhecimento sobre a lngua
portuguesa. Isto explica o fato de as crianas com menos acesso
cultura escrita serem aquelas que mais fracassam no incio da
escolaridade e que mais necessitam de uma escola que oferea
prticas sociais de leitura e escrita.(SME, 2006, p.13)
Certamente os fatores externos como no ter freqentado uma
escola infantil ou viver em condies precrias interferem nos
resultados, apesar do esforo dos professores, porm esses fatores
no explicam todas as dificuldades que os educadores e as crianas
enfrentam no cotidiano escolar. Por que as crianas no aprendem
a ler e escrever? Ns constatamos outras razes:
A concepo fragmentada do ser humano (corpo, mente e

sentimento)
Diferena da linguagem cultural das crianas provindas de
famlia de outras regies brasileiras com a linguagem cultural
escolar de uma metrpole.
Diferena da linguagem cultural das crianas provindas de
famlias que os pais no utilizam a escrita, mas possuem uma
cultura rica na oralidade.
Pouca participao dos pais e responsveis no acompanha-
mento da vida escolar dos filhos pela baixa escolaridade dos pais,
34
e principalmente por estar nas situaes de trabalho de maior risco

da sociedade, tanto pelo excesso de horas em servio, quanto pelas
jornadas pesadas e de plantes noturnos.
Dificuldades emocionais como agressividade e baixa auto-
estima presente nas relaes dos educandos tanto em sala de aula,
como nos intervalos.
Poucos recursos financeiros nas escolas para ser utilizado nos
projetos de alfabetizao que surgem na prpria unidade.
Grande nmero de alunos por sala. Principalmente nos
primeiros anos, sentimos que a cada aluno que aumenta a partir da
30 criana, as tarefas do trabalho cotidiano aumentam equivalendo
ao acrscimo de dois alunos: 32 alunos parecem 34.
Carga horria alta de trabalho efetuado pelos professores.
freqente atuaes em duas escolas no mesmo dia, no total de
quase 12 horas de trabalho.
O leitor deve ter percebido a diferena que aparece entre a

forma como analisamos as intervenes pontuais necessrias para
as nossas crianas e as propostas da Secretaria de Educao.
Ns vemos as prticas educativas atuais como decorrentes de
uma engenharia do comportamento, praticada no interior das
instituies com o objetivo de conseguir a integrao social,
pressupondo-a vlida para a sociedade. Mas preciso se dar conta
de que os problemas no se encontram no nvel da conscincia que
resiste aos processos de integrao, mas na prpria ordem social.
Forar a integrao perpetuar esses problemas.
Ainda acreditamos que o caminho est no percurso educativo
diferenciado no s para os alunos com dificuldades de aprendi-
zagem, mas para todas as crianas da rede municipal ao longo dos
ciclos.
A prtica pedaggica cotidiana de cada uma das trs profes-
soras foi conquistando espaos diante das fortes adversidades do
sistema educacional, dos alunos e seus pais, ao longo de cinco anos.
A partir dessa realidade hostil, imbuda do seu amor, f, convico
35
em seus trabalhos, e dialogando entre as trs vises pedaggicas

buscou-se uma Educao onde a vida respeitada e preservada,
construindo assim, uma relao mais humanizada, cooperativa,
criando novas prticas pedaggicas nas relaes do cotidiano
escolar.
Nossos objetivos e procedimentos
Sabamos que o nosso papel como educadoras era oferecer aos

educandos desafios dirios de aprendizagem do sistema de escrita
como caminho e no somente como meta e de agir em
harmonia com os princpios que nos motivam e que podem se tornar
uma fonte essencial de inspirao e inovao para nossa prtica
pedaggica.
No entanto, se olharmos para a histria da humanidade, perce-
beremos que a prtica to presente em todas as culturas, de gerao
a gerao, que o ato de educar e de aprender, est fundada numa
lgica de dominao que cresce como modo cultural h anos
consolidando, como demonstra o educador Paulo Freire (1996), as
estruturas sociais vigentes que norteiam nossas relaes de famlia,
educao, distribuio de recursos, convivncia com a natureza.
O desafio fundamental para ns trs, educadoras, no era fazer
as nossas crianas aprenderem a ler e escrever e fazer contas, mas
o maior desafio mesmo era construir com elas novas experincias
pedaggicas na busca de recriarmos juntos o espao de aprendi-
zagem da sala de aula, re-significando o aprender e o ensinar nas
nossas vidas. Para isso, era necessrio a comear por ns, educa-
doras assumirmos a nossa histria, tanto a pessoal quanto a da
humanidade marcadas pela lgica de dominao, e nos libertar dos
condicionamentos e dos efeitos de experincias passadas de ensino-
aprendizagem. Era necessrio transformar padres de pensamento
pedaggico para que conduzssemos a uma educao dialgica e
democrtica; criar relacionamentos interpessoais baseados em
36
respeito mtuo, compaixo e cooperao, resolver nossos conflitos

com os outros pacientemente: uma pedagogia representada como
uma ao para a mudana e a liberdade, tanto das educadoras
quanto dos educandos.
Uma das formas de resistncia ao desrespeito dos poderes p-
blicos pela educao a nossa recusa a transformar nossa atividade
docente em simples resposta para os anseios do mercado econ-
mico brasileiro e mundial em formar trabalhadores para este mundo
globalizado. No para domesticar a nova gerao que estamos na
escola.
O dilogo com Paulo Freire atravs dos seus pensamentos nos
iluminou, vrias vezes, nesta nossa empreitada. Citaremos a seguir
algumas de suas idias porque desejamos que o leitor compreenda
ainda melhor os desafios que assumimos com este projeto.
O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua

prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua
curiosidade, sua insubmisso (FREIRE, 1997, p. 26).
No possvel ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo
tempo pergunta ao aluno se sabe com quem est falando
(FREIRE, 1997, p. 35).
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, s vezes, pense
errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies
necessrias a pensar certo no estarmos demasiados certos de
nossas certezas. (FREIRE, 1997, p. 28).
Como construir situaes de aprendizagem que proporcionem

a emergncia de dinmicas coletivas fundadas na inteligncia amo-
rosa a servio da Vida?
Como elaborar um programa de educao pblica, que alie
teoria e prtica, fundamentos e inovao, aspirao e realizao,
e nos habilite a promover transformaes estruturais, primeiramente
em ns educadoras; e que tambm os educandos passem por este
processo de renovao interior e, conseqentemente, as sociedades
onde atuamos?
37
Gostaramos de compartilhar as tentativas e a busca de respos-

tas que ns vivemos atravs do nosso projeto.
Os trs princpios que acreditamos como essenciais nortearam
todas as nossas aes: valorizao humana; espao para ser ouvido
como pessoa; e ser acolhido para a vida humana.
Trs concepes encontraram espaos de atuao pedaggica
conjunta nas nossas prticas dirias atravs das professoras e suas
singularidades: uma Scio-interacionista, uma na Biodanza e uma
no Psicodrama.
A concepo scio-interacionista intervenes pontuais no

processo de alfabetizao (L. Vygotsky)
Observando como as crianas construram o aniversrio da sua

professora percebemos a interao entre os alunos e que esta
situao provoca intervenes no desenvolvimento das crianas. O
seu processo de elaborao foi uma atividade em grupo que
proporcionou a expectativa de que a ajuda mtua, as discusses,
os levantamentos de hipteses, para Vygotsky, so momentos de
grande aprendizado. Assim destacamos o grande significado que
tm para a criana, os jogos simblicos.
Vygotsky compreende o homem como um ser que se forma em
contato com a sociedade. Ele diz que na ausncia do outro, o
homem no se constri homem.
Com base em Piaget, Vygotsky e pesquisas de Emlia Ferreiro,
consideramos que a criana pensa e elabora hipteses sobre o modo
de funcionamento da escrita porque ela se relaciona com o mundo
onde vive. A criana se esfora por compreender para que serve e
como se constitui este objeto, e aprende os usos e formas da lin-
guagem usada para escrever, ao mesmo tempo em que compreende
a natureza alfabtica do sistema de escrita em portugus. Acredi-
tamos que a aprendizagem acontece na interao entre alunos. A
cooperao entre indivduos na busca de solues. Quando a
criana busca explicitar o seu pensamento e compreender o do
38
outro, ela est, ao mesmo tempo, reestruturando e ampliando o

prprio pensamento.
A partir de nossas experincias dirias nas relaes com as
crianas, surgiu a idia de desenvolver novos agrupamentos das
crianas tornando a organizao escolar flexvel com o objetivo de
que, enquanto sujeitos, num processo constantemente mvel, os
alunos pudessem, a partir dos instrumentos recebidos e condies
adequadas de socializao, conduzir seu processo de aquisio da
leitura e escrita e utiliz-lo nas diferentes reas de estudo junto ao
seu grupo classe-base.
Ns, professoras, fizemos novos agrupamentos considerando:
a) a heterogeneidade quanto hiptese silbica dos alunos dos
primeiros anos do ciclo l; b) a grande dificuldade para algumas
crianas em relao aprendizagem e, em contrapartida, o conhe-
cimento j adquirido de outras. Procuramos, desta forma, considerar
a aprendizagem dos educandos e a zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY, 1989).
Os alunos foram agrupados em trs grupos: um grupo com alu-
nos nos nveis pr-silbico e silbico sem valor, outro grupo com
alunos nos nveis silbico com valor e silbico-alfabtico, e um
terceiro grupo com alunos nos nveis silbico-alfabtico, alfabtico
e ortogrfico na sua hiptese de escrita. Atravs do agrupamento dos
alunos por hipteses silbicas e nveis de conhecimento da leitura
escrita, os alunos com maior dificuldade formariam o grupo de me-
nor nmero. Buscamos, atravs disso, duas possibilidades: a) focar o
nosso olhar e a nossa prtica de maneira mais profunda nos conflitos
e nas necessidades de interveno para cada hiptese; b) retornando
sua classe-base, a criana continuaria o processo vivido no primeiro
momento, mas agora no seu grupo, junto aos seus colegas de
referncia.
Assim queramos garantir aos alunos, mesmo em grande nme-
ro, a possibilidade de serem atendidos em grupos de acordo com
a hiptese de conhecimento que apresentavam (hipteses silbicas)
e de facilitar a ajuda mtua entre eles. As relaes dos educandos
39
seriam de troca de informaes (zona proximal) e no processo de

aprendizagem haveria intervenes pedaggicas pontuais. A classe-
base seria um espao onde as crianas poderiam expressar as suas
experincias dirias, relatos da vida cotidiana e ter autonomia como
sujeitos das suas aes. Tudo isso a partir de uma base afetiva (vn-
culos afetivos), integrando os seus pensamentos, emoes e sen-
timentos, tendo a professora como uma facilitadora desse processo.
Atividades especficas foram realizadas nos grupos, trs dias por
semana durante 2 horas e 15 minutos(13:00h s 15:15h), de acordo
com a hiptese que os alunos apresentavam. s demais horas
(15:30h s 17:00h) e nos outros dois dias da semana, os alunos
permaneceram em seu grupo classe-base de origem com suas
respectivas professoras. Iniciamos o projeto em fevereiro e durante
o perodo em que este foi realizado, os alunos que apresentavam
avanos foram remanejados para o grupo onde se encaixavam
melhor, observando o critrio de zona proximal. Essa movimen-
tao das crianas entre os trs grupos ocorreu dentro de uma
dinmica construda pelas educadoras, de forma tranqila, tanto
para as crianas quanto para as professoras. Ela se baseou, princi-
palmente, nas percepes e nas avaliaes das prprias professoras
sobre as suas intervenes no grupo e diante de cada necessidade
individual. Portanto, as reflexes sobre as intervenes pontuais no
projeto eram permanentes, atravs das reunies semanais que as trs
professoras faziam aps as aulas. Acreditamos que s teremos
capacidade de fazer intervenes pontuais nas nossas prticas se
tivermos um olhar reflexivo constante sobre nossas aes dirias.
Com a necessidade de se ter um instrumento eficaz de ava-
liao das nossas intervenes, criamos uma forma de visualizar o
movimento que o grupo fazia na sua aprendizagem sobre o sistema
da escrita. Atravs de um grfico, instrumento fcil de elaborao
e de anlise no nosso dia a dia, podamos perceber tanto o movi-
mento individual quanto grupal e principalmente se as nossas aes
pedaggicas estavam integradas ou no com os avanos das
hipteses das crianas.
40
Uma outra avaliao que fizemos em referncia ao olhar

docente, foi que assim como mudou o nosso olhar sobre os edu-
candos, o olhar deles sobre ns tambm apresentou mudanas.
Notamos que no era problema para eles trocarem de classe durante
os dias de projeto. Eles se sentiam seguros, e no havia nenhum tipo
de reclamao. Sentamos que eles nos reconheciam a cada
professora como sua em qualquer momento em que estivessem
juntos. Ainda falando de avaliao, o que percebemos por parte das
crianas, quando perguntamos o que eles mais haviam gostado do
projeto, todos disseram que era fazer as lies. Conclumos que esse
gosto pela lio est atrelado ao fato de darmos a cada criana
atividades de acordo com as suas possibilidades e no as que
causam frustrao aos alunos. Como as atividades eram adequadas
com os desafios coerentes s suas necessidades, eles conseguiam
resolver naturalmente.
Observamos os avanos e os interesses que as crianas demons-
travam pelas atividades propostas. Esta observao nos deu foras
para que providencissemos os recursos materiais que precisvamos,
que eram os materiais pedaggicos de apoio, como por exemplo, as
letras mveis, muito importantes num processo da aquisio da
leitura da criana numa faixa de idade em que ela precisa do
concreto. Buscamos jogos emprestados com colegas, ou com nossas
prprias famlias, de crianas que haviam crescido e que j no
usavam mais. As dificuldades, atravs do interesse e amor gerado na
interao professoras-alunos, transformaram-se em possibilidades.
Ns nos esforamos para no perder de vista um fato extre-
mamente importante: a aprendizagem feita pelo educando sobre o
sistema de escrita, at mesmo no momento que ele d o salto da
sua hiptese silbica para a hiptese alfabtica, o resultado de um
conhecimento pessoal, mas ao mesmo tempo inter-pessoal e social,
uma construo conjunta entre as educadoras e os educandos e o
mundo que os rodeia.
Acreditamos que a construo de uma aprendizagem atravs
de uma relao dialgica, ou seja, democrtica, com a participao
41
de todos os sujeitos, resulta na aquisio de um conhecimento in-

dito e histrico, que enriquece os sujeitos envolvidos e, conse-
qentemente, enriquece a humanidade.
Esta constatao uma resposta a uma pergunta levantada por
ns mesmas quando elaboramos este projeto e que gostaramos de
apresentar ao leitor: Ser que o conhecimento sobre o sistema de
escrita construda por uma criana num ambiente que se privilegia
o convvio dialgico e a conexo com a Vida diferente do
conhecimento sobre a escrita criado por uma outra criana num
ambiente social mais autoritrio?
Suponhamos que a hiptese de que as duas crianas teriam
uma participao ativa no seu processo de conquista da escrita, pois
teriam sido alfabetizadas por uma concepo scio-construtivista,
e que as duas crianas teram atingido a hiptese alfabtica ao
mesmo tempo. Haver alguma diferena na concepo que elas
construram sobre o sistema da escrita e linguagem de escrita?
O prprio Vygotsky nos ajuda a responder esta pergunta. O
aprendizado no se subordina totalmente ao desenvolvimento das
estruturas intelectuais da criana, mas um se alimenta do outro,
provocando saltos de nvel de conhecimento.
Vygotsky enfatiza o papel da interveno no desenvolvimento,

porm o seu objetivo maior trabalhar com a importncia do meio
cultural e das relaes entre indivduos na definio de um per-
curso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma
pedagogia diretiva, autoritria. Trabalha com a idia de recons-
truo, de reelaborao, por parte do indivduo, dos significados
que lhe so transmitidos pelo grupo cultural. Imitao, para ele,
uma reconstruo individual daquilo que observado nos
outros. (CARRARA, 2004)4
4. http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=549
42
Histrias: momentos de prazer
preciso educar os olhos, preciso educar os ouvidos,

prestar ateno nas coisas, no barulhinho do vento no
ouvido, no silncio...a gente no sabe mais ouvir o
silncio! (Rubem Alves)
O processo de leitura e escrita dos alunos formado por

diferentes experincias que cada um traz consigo. O professor,
como facilitador desse processo, necessita estabelecer junto aos
alunos a confiana, a valorizao da auto-estima e das experincias
individuais que cada um traz da comunidade onde est inserido.
A comunicao entre o professor e o aluno precisa ser alicer-
ada numa linguagem comum, pois deve fluir de maneira que todos
os envolvidos entendam e que todos possam se colocar no grupo
como seres que participam e constroem a sua aprendizagem e iden-
tidade. importante saber que a articulao entre nosso consciente
e nosso inconsciente, que aquilo que define a autenticidade da
relao com ns mesmos, a base diretora para uma comunicao
adequada com a natureza e com o mundo; assim como a garantia
de uma abertura autntica para o encontro com os demais
(MENEGAZZO,1995, p. 219).
A qualidade do relacionamento que se estabelece entre alunos
e professor fundamental para que haja xito no processo de
construo da aprendizagem. Ele precisa ser pautado no respeito
mtuo pois desse relacionamento resultar a qualidade do
envolvimento e afetividade entre todos. Os pais e a comunidade
tambm devem fazer parte desse processo, pois a contribuio, a
valorizao e o apoio so fundamentais para que resultados posi-
tivos sejam alcanados no processo de aprendizagem.
As histrias infantis tm papel muito importante na construo
da aprendizagem pois com suas leituras ocorre o momento mgico
entre o professor e os alunos. No momento da leitura todo grupo
entra na mesma sintonia e o interesse se torna comum a todos.
Durante a leitura muitas vezes os alunos ouvem as histrias e fazem
43
relaes com a vivncia que trazem de suas experincias indivi-

duais. Boscolo nos explica que para Vygotsky, antes existe a rela-
o depois eu , primeiro o gesto de acolhimento depois o
sentimento de segurana e confiana, antes a palavra depois o
pensamento, primeiro a mediao e em seguida o novo patamar de
entendimento e ao. (BOSCOLO, 2006, p. 31, grifo nosso)
Com as histrias infantis, as crianas desenvolvem seus senti-
mentos e emoes e constroem meios de trabalhar com essas
sensaes. Nos grupos de alunos onde ns contamos as histrias,
percebemos que, nesses momentos, todos ficam atentos e sentem
prazer em ouvi-las. A hora da histria faz parte da nossa rotina diria
em sala de aula, pois com isso iniciamos a aula falando a mesma
linguagem e assim a comunicao entre educadora e educandos se
torna mais fcil de acontecer. Os laos de afetividade e de carinho
so fortalecidos, pois sentimos que assim conseguimos entrar no
universo infantil e ficar mais prximas s nossas crianas.
Muitas vezes aps as leituras os alunos contam fatos que
vivenciam no dia-a-dia e que esto relacionados com as histrias
contadas. Nesses momentos ns, professoras, passamos a ser
ouvintes de suas narrativas.
O processo de cuidado e de ensino-aprendizagem muito mais

efetivo e prazeroso quando h uma real sintonia entre quem ensina
e quem aprende, em que o(a) educador(a) capaz de perceber o
momento da criana, de proporcionar condies que a acolham
e motive, envolvendo-a e compartilhando com ela atividades va-
riadas, as quais podem ter partido da iniciativa da criana ou do
adulto (BOSCOLO, 2006, p. 31).
Acreditamos que toda criana tem o desejo natural de aprender.

Cabe a ns, educadores, facilitar e encontrar meios prazerosos para
que nela desperte o interesse, a alegria e o prazer na construo
dessa aprendizagem. Utilizando as histrias infantis como fonte de
interesse, a criana constri de forma ldica a aprendizagem que
se tornar significativa para sua vida. O perodo que a criana passa
44
na escola precisa ser muito bem utilizado, ela precisa sentir prazer
em estar na escola e necessita sentir que pode participar desse mo-
vimento que acontece, pois parte dele.
Integrao atravs do sistema Biodanza (R.Toro)
A celebrao do aniversrio da Florice ilustra o que a Educao

Biocntrica enfatiza. Ela uma vivncia integradora, na qual cada
um percebe a si mesmo como ator da sua dana, da sua vida.
Biodanza um sistema de integrao humana, renovao
orgnica, reeducao afetiva e desenvolvimento dos potenciais
humanos. A metodologia consiste em introduzir vivncias integra-
doras por meio da msica, do canto, do movimento e de situaes
de encontro em grupo. Possui um modelo terico-operatrio cien-
tfico, partindo de uma viso sistmica, abordando o homem em sua
totalidade e integrando o sentir, o pensar e o agir.
Foi criada na dcada de 60 pelo psiclogo e antroplogo,
Rolando Toro, no Centro de Estudos de Antropologia Mdica da
Escola de Medicina, da Universidade do Chile. Rolando Toro
embasou essa metodologia em vrias cincias: Biologia, Etologia,
Psicologia, Sociologia, Antropologia, Ecologia e outras, alm de
Filosofia e das Artes.
O princpio terico-filosfico fundamental da Biodanza o
Princpio Biocntrico. Este princpio tem como referncia central a
VIDA e suas leis que garantem sua preservao e evoluo.
O Princpio Biocntrico prope que todo Universo um orga-
nismo vivo que est em permanente organizao para gerar mais
vida a prpria vida.Segundo o Princpio Biocntrico o Universo
existe porque existe a vida, e no o contrrio. (TORO, 2005, p. 51).
Rolando Toro buscou em Herclito a inspirao para a funda-
mentao filosfica do Princpio Biocntrico, pois Herclito afirmou
que uma s lei a que d a medida de todos os acontecimentos.
Sendo assim, o pensamento Biocntrico afina-se com o pensamento
45
de Herclito, pois parte da intuio de um Universo vivo do qual

se desprende uma tica humana baseada na sacralidade da vida,
que a referncia central em toda as manifestaes de vida.
Com a aceitao cada vez maior dos nossos trabalhos junto s
crianas dos primeiros anos, a escola concedeu uma grande opor-
tunidade de introduzirmos aulas de Biodanza no horrio flexvel da
organizao escolar da nossa unidade com a participao de crian-
as dos Ciclos I e II.5
As aulas de Biodanza estimularam as crianas a um encontro
mais profundo e significativo consigo mesmas, com outras crianas
e com o grupo, desenvolvendo os seus potenciais e trazendo:
mais mpeto vital, alegria e prazer
maior expresso dos sentimentos, pensamentos e aes
respeito, auto-estima e cooperao
maior afetividade, integrao consigo e com o outro
maior relaxamento e descontrao
concentrao e presena no aqui agora.
Desta forma pudemos observar que as aulas de Biodanza trou-
xeram uma contribuio e um avano fundamental ao desenvolvi-
mento da capacidade de elaborao da criana no processo de
construo da leitura e escrita.
As aulas de Biodanza foram dadas durante trs meses, uma vez
por semana, com durao de uma hora e meia, e aos sbados
durante um perodo de seis meses.
Os alunos foram colocados em trs grupos, de diversas classes.
Com relao aos alunos indisciplinados a facilitadora de Biodanza
procurou incentiva-los a participar dos exerccios propostos,
colocando-se ao lado deles, facilitando a integrao deles com o
grupo.
Estas aulas foram dadas pela facilitadora em Biodanza, Daurea
Lusia Sena Bastos, formada pela Escola Paulista de Biodanza.
5. Ciclo I corresponde a 1 a 4 ano e Ciclo II a 5 a 8 ano de escolaridade.
46
Psicodrama Scio-Educacional (J.L. Moreno)
O ato de criar, na medida que retorna o movimento da

vida, evidencia a realidade a qual pertence, durante o
prprio ato. Nesse momento , suplementa e transforma
(CONTRO, 2004, pg.50).
Quando vimos com olhar psicodramtico a vivncia que

narramos no incio deste artigo, vemos aqui o encontro no sentido
moreniano, enquanto ...percepo interna mtua dos indivduos
o sentimento que mantm unidos os grupos. (Moreno, 1997) O
foco principal do Psicodrama aplicado no contexto escolar est na
relao professor-aluno-grupo.
O psicodrama define drama como a extenso da vida e da ao,

mais do que sua imitao, mas onde h imitao a nfase no est
no que imita, mas na oportunidade de recapitular problemas no-
resolvidos dentro de um ambiente social mais livre, mais amplo
e mais flexvel (Moreno, 1997).
O Psicodrama foi criado em 1925 por Jacob Levy Moreno. O

Psicodrama trabalha com a ao e sua teoria parte da idia do
homem em relao, constituindo seu eixo fundamental, a inter-
relao. uma abordagem na qual se integram uma viso da
dinmica de grupo interativa a uma filosofia da criatividade/
espontaneidade, tendo como referencial terico a Sociometria, que
a cincia das relaes interpessoais. Atualmente, algumas de suas
propostas se generalizaram e so utilizadas no amplo campo da
sociedade: em empresas, em escolas, em aras da sade, devido a
suas inmeras possibilidades.
Maria Alicia Romaa, em suas obras (1987, 1992), d diversos
exemplos da utilizao do Psicodrama na rea educacional e
aplicada, o que foi denominado de Psicodrama Pedaggico e hoje
conhecido como Psicodrama Scio-Educacional. Para a autora,
existe educao na medida em que existem aes adequadas,
47
criativas e autnomas, organizadas atravs da aquisio e aplicao

de conhecimentos, mas tambm da interao com os outros e com
o ambiente ou meio do qual faz parte o educando.
Afetividade, criatividade, integrao, descontrao, motivao,
participao, coneco entre teoria e prtica, so algumas
possibilidades que o Psicodrama proporciona na nossa sala de aula.
Para Moreno, o ser humano no constri o sentido de sua
existncia, mas sim constri o seu existir. No h a preocupao
com a interpretao, mas sim com o fazer e o pensar sobre o que
foi ou est sendo feito. No como do aqui e agora, mais do que
no porque do passado. Repetindo a citao de Fonseca:
No cenrio psicodramtico, tudo atual. O passado presente.

O futuro tambm o . O cenrio psicodramtico sempre a
perspectiva de um mundo novo, de um momento novo no vivido
na vida do passado. No importa somente a revelao da vivencia
passada. Importa mais o presente. A vivencia do momento atual
um convite a uma comunicao humana transformadora; a
tentativa de desintelectualizar o ser humano para um encontro
mais verdadeiro, mais emocional, mais pessoal o encontro
(Fonseca, 1980 p.7).
Atravs dos jogos dramticos criamos um espao para o relato

pessoal quanto s expectativas gerais ou especficas, e as atividades
de relaxamento como recursos que possibilitam o incio do processo
de conhecimento e integrao grupal.
O Psicodrama nos ajuda a ter uma concepo de grupo e do
sentido da convivncia coletiva entre os integrantes do grupo para
que haja interaes grupais, buscando uma relao de equilbrio
entre a razo e as outras dimenses do homem, to em desvantagem
na sociedade contempornea.
48
Intervenes pontuais
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os

homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
(Paulo Freire).
Temos como base de sustentao do nosso projeto o fortaleci-

mento dos vnculos entre alunos e professoras, entre pais/
responsveis e professoras, e entre as prprias professoras.
Consideramos a sala de aula como espao onde cada aluno
pode expressar seus sentimentos e emoes sentindo-se parte de
uma totalidade em seu cotidiano. E assim buscamos incluir no
projeto momentos para que o aluno fosse atendido nesses aspectos.
Para que o grupo de crianas vivenciasse situaes integradoras
de pensamentos, emoes e sentimentos desenvolvemos prticas
como:
Aulas de Biodanza (com a facilitadora por trs meses)
Atividade de conexo com a natureza
Apreciao de msica clssica e expresso de desenhos atra-
vs da msica
Vivificao floral (ikebana)
Vivncias e reflexes em grupo e sobre o grupo, promovendo
conexo com a rede afetivo-emocional (Psicodrama Scio-
Educacional)
Valorizao do ato de brincar (uma criana se encontra por
inteiro no brincar. Quando uma criana brinca, ela traz ml-
tiplas dimenses em sua ao e isso implica que ela pode ir
alm do sentido e da significao. (VYGOSTKY, 1989)
Trocas de trabalhos escritos pelos alunos dos vrios anos
(confeco de gibis pelo 1 ano e leitura pelos alunos do 2
ano)
Valorizao dos amigos e das amigas dentro da classe-base,
do grupo-projeto, das crianas de outros anos ou adultos da
escola.
49
Valorizao dos momentos de dilogo, atividade cooperativa

de reflexo e observao compartilhada da experincia
vivida.
Reunies de pais em oficinas de pequenos grupos com vivn-
cias e orientaes de como estudar com as crianas.
Constante troca de conhecimento entre as educadoras, busca
de compreenso do projeto pelos colegas e funcionrios e
pela direo atravs de relatrios e exposies dos trabalhos
e fotos dos educandos.
Como exemplo, citamos as brincadeiras com regras e as ativi-
dades de relaxamento da cabea, ombros, cintura, plvis, pernas e
ps, assim como a captao da energia da natureza atravs das
mos. Logo aps estas atividades, trocas de abraos entre as
crianas, que foi um dos pontos de fortalecimento do vnculo afetivo
e da identidade do grupo.
Reunio de Pais e Responsveis
Tambm as reunies de pais foram momentos nos quais o pri-

mordial era o acolhimento de cada ser que chegava para o encon-
tro. A nossa reunio foi uma alternativa ao que a escola estava
acostumada a realizar na nossa comunidade. A direo e os profes-
sores convocavam pais de alunos com problemas de disciplina e
baixo rendimento escolar. At ento estes encontros eram marcados
por constrangimentos, ausncia de auto-estima, promessas de cas-
tigo ou confisses de impotncia dos pais diante do comportamento
dos filhos. As convocaes se repetiam no decorrer do ano letivo
sem sinais de melhoria dos alunos.
Nos nossos encontros, pais e responsveis eram convidados
atravs de comunicados nas classes e alguns eram convocados.
Estes chegavam escola armados para se defenderem, alterados
emocionalmente e dizendo que estavam com pressa pois tinham
que ir para o trabalho.
50
Realizamos alguns procedimentos como:

Apresentao onde os pais e responsveis expressavam o seu
nome e o do filho (um momento de fortalecimento da iden-
tidade e vinculao afetiva entre pais e filhos).
Acompanhamento pelos pais dos registros onde pudessem
observar o avano dos filhos na leitura e escrita do inicio do
ano escolar at a data da reunio (evoluo nas hipteses
silbicas)
Anlise e discusso com as professoras dos grficos onde
observavam todo o desenvolvimento do grupo classe po-
dendo assim perceber o nvel de evoluo de seu filho, no
grupo-classe.
Convidados a participar da reunio, aos poucos iam relaxando
e se desarmando, o interesse pela reunio aumentava e eles per-
maneciam at o final numa confraternizao. Os resultados posi-
tivos se refletiam na sala de aula; os alunos cujos pais haviam parti-
cipado apresentavam melhorias significativas no comportamento e
aproveitamento escolar.
As reunies foram feitas bimestralmente com todo o grupo de
pais de cada classe e quinzenalmente com grupos menores de pais,
orientando como estudar com os filhos de acordo com o nvel de
conhecimento em leitura escrita (hiptese silbica) de cada criana.
Muitos pais que trabalhavam nesses horrios no compareciam.
Resolvemos atend-los individualmente aps as aulas, mas dentro
do nosso horrio de trabalho. No decorrer do tempo, observamos
que cada reunio era um espao onde ns, educadoras, refletamos
e elaborvamos novas intervenes pedaggicas para os nossos
educandos a partir das observaes e informaes dos pais.
Vrios foram os momentos que nos fortaleceram para que
continussemos a insistir na presena dos pais nos nossos encontros.
Um dos pais pediu a fala para o grupo e disse que aprendeu a olhar
para o caderno da filha. Ele antes exigia s coisas certas nas ativi-
dades; de repente ele entendeu que a filha estava em processo de
51
desenvolvimento, e que seria importante o seu estmulo para que

ela continuasse evoluindo sem medo de errar. Uma outra me que
tinha vrios filhos na escola , no sabia ler e escrever mas no
faltava em nenhuma reunio, prestando ateno em todas as
informaes e explicaes. O conhecimento que tnhamos sobre o
sistema de escrita da lngua foi compartilhado e reconstrudo junto
com esta me e outros pais que, sem ter uma formao escolar,
dificilmente conseguiriam entrar em contato com os conhecimentos
sobre o processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, quando pensamos no projeto no devemos pensar
separadamente no procedimento metodolgico dentro da sala de
aula e fora dela. Esperamos que os compreendam como caracte-
rstica essencial deste nosso projeto os seus trs fundamentos-base:
a interao educadora-aluno/aluna, educadora-educadora e educa-
dora-pais/ responsveis.
O sentir no a servio da razo
Gostaramos de ressaltar um item para que o leitor no se enga-

ne sobre as nossas aes pedaggicas. Ns no optamos por valo-
rizar o afeto nas relaes entre professoras e alunos para conseguir-
mos um rendimento maior na aprendizagem das crianas. No
oferecemos aos educandos espaos para os seus sentimentos dentro
das nossas aulas como estratgia pedaggica para um bom
aprendizado. No estamos, aqui, falando de metodologia de ensino,
como a criana aprende. No so tcnicas para um melhor ensi-
no. No basta atividades relacionadas afetividade ou o uso de
sentimentos dos sujeitos articulados a atividades cognitivas para a
elaborao de um conhecimento novo. No estamos instrumen-
talizando a nossa emoo para uma boa memorizao ou para uma
interiorizao de novos conhecimentos.
O enfoque que damos ao vnculo, ao corpo e aos sentimentos
das crianas est baseado na forma como concebemos o ser
52
humano. Ns acreditamos que somos seres que sentimos, pensamos

e agimos numa totalidade que integra o corpo, o corao e a mente.
O conhecimento deve ser feito pela totalidade do indivduo, e no
apenas pela razo. E essa totalidade que modela as imagens s
quais o mundo se adapta. (MAY, 1975, p.136) Quando falamos de
sentimento no significa apenas afeto. Significa a capacidade total
do organismo humano para sentir o seu mundo, explica Rollo May.
A busca por novas habilidades pedaggicas nos encoraja a
entrar em contato com uma viso mais humana para o mundo, onde
nos reconhecemos como aprendizes de novos modos de ser e estar
e de nos articular com os outros e com o mundo.
Consideraes Finais
Com o passar dos anos, os colegas da equipe escolar acolheram

a nossa iniciativa. Eles nos ajudaram quando havia necessidades de
ajustes na organizao escolar do dia a dia, apoiaram quando
fazamos alguma reivindicao para o setor administrativo, e prin-
cipalmente insistiram em nos incentivar afetivamente, nos mo-
mentos de dificuldades e de presses que passvamos dentro da
instituio pblica. As pessoas da escola no esqueciam de citar o
projeto como um trabalho srio e de orgulho da sua unidade. Esta
ampliao do projeto entre os nossos colegas foi gratificante para
as professoras e os alunos e a comunidade.
No ltimo ano da realizao deste projeto, recebemos um gran-
de impulso no nosso trabalho atravs de um coordenador pedag-
gico que veio a nossa escola para atuar por um ano. O coordenador
que sempre acreditou na potencialidade dos professores, ao
conhecer este projeto na escola estimulou todos os setores da escola
a cooperar e facilitar as iniciativas surgidas nos nossos trabalhos
com as crianas e seus pais. Percebemos a grande influncia da
organizao do trabalho na criao de condies para a superao
de determinadas dificuldades do contexto escolar.
53
Atravs do apoio de todos os envolvidos neste processo

educacional, e com o suporte da cooderdenao da escola, no fim
do ano de 2006, o nosso coordenador pedaggico constatou um
dado numrico de 94% dos alunos que estavam na hiptese da
escrita alfabtica no rendimento escolar de leitura e escrita. Eram
os dados referentes aos educandos de segundos anos cujo grupo
acompanhamos ao longo de dois anos. Esse ndice se tornou
surpreendente para a realidade do nosso municpio, porque
lembramos do contexto social que as nossas crianas vivem e das
dificuldades de sucesso na alfabetizao constatadas nas escolas
municipais pela prpria Secretaria de Educao de So Paulo
apresentadas no documento que lanou neste mesmo ano.
a) grande parte dos alunos da rede no domina o sistema de

escrita ao final do 1ano do Ciclo I; b) enquanto os alunos do Ciclo
II tm dificuldades em ler e escrever. (...) Os professores tambm
foram ouvidos e expuseram as dificuldades encontradas para pro-
mover boas situaes de aprendizagem para os seus alunos (SME,
2006).6
O resultado avaliao demonstra que quase todas as crianas

conseguiram alcanar o resultado almejado pela Secretaria na
aprendizagem do sistema da escrita e da linguagem escrita. Pode
ser at um dado estatstico importante para o sistema de ensino
registrar na sua avaliao anual, porm como j dissemos, o
objetivo deste projeto no fazer os nossos alunos ler e escrever
e fazer contas.
Infelizmente, esta nossa postura pedaggica no observada
nos projetos apresentados pelas Secretarias de Educao, pois, para
alm da pedagogia, enfrenta barreiras ideolgicas.
A preocupao sobre as crianas no incio da escolaridade tem
aumentado cada vez mais em nosso municpio, novos projetos
pedaggicos esto sendo programados para 2007, para alcanar
6. http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/
54
a primeira meta que a de criar condies adequadas de

aprendizagem da leitura e escrita em todos os alunos ao final do 1
ano do Ciclo I. Assim, a dificuldade que os alunos da rede
municipal tm em ler e escrever ser combatida com todo vigor.
(SME, 2006) 7 Sabemos que ainda existem, no nosso meio,
professores do Ciclo II dizendo: Pedimos s que nos entreguem
alunos que saibam ler e escrever textos, pois o resto, como
conceitos e contedos de Cincias, ns daremos.
Falando sobre as prticas desenvolvidas atravs de projetos,
preciso lembrar que num projeto, o tempo de apurao dos bene-
fcios no se d em curto prazo; esperamos que esses benefcios se
mostrem vigorosos em mdio e em longo prazo.
Uma pergunta sempre paira em nossas conversas: ser que
estes conhecimentos permanecero como parte do cotidiano dos
nossos educandos?
As palavras de Rollo May nos confortam.
Acreditar completamente, e duvidar ao mesmo tempo, no

contraditrio: pressupe maior respeito pela verdade e a certeza
de que ela ultrapassa tudo o que pode ser dito ou feito num
determinado momento (...) A verdade, portanto, o processo
eterno. (MAY, 1975, p. 19)
Gostaramos de compartilhar uma outra pergunta com o leitor.

Ser que basta observar as transformaes ocorridas nas vidas de
cada participante, deste projeto, autores da construo: as crianas,
seus pais, ns educadores, colegas da escola, para sabermos se
atingimos os objetivos deste trabalho? Esperamos que tenham che-
gado ao leitor a nossa determinao de no transformar as nossas
aes pedaggicas, por exemplo, numa proposta pedaggica de
alfabetizao para crianas carentes brasileiras com fracassos na
aprendizagem escolar. O que buscamos atravs deste projeto
recriar, com a ajuda das crianas e da comunidade, as estruturas
7. http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br/
55
de poder presentes na nossa cultura de ensino e aprendizagem nos

apoiando nas novas concepes sobre o ser humano.
Paulo Freire nos revela: No podemos esquecer que a liberda-
de dos oprimidos a libertao de homens e no de coisas. Por
isto, se no autolibertao ningum se liberta sozinho- tambm
no libertao de uns feita por outros(FREIRE,1996, p. 53).
Considerando que os professores so os autores de sua prpria
prtica, para a qual contribuem muitos conhecimentos de diversas
naturezas e que, devem ter garantidos, de modo permanente, os
espaos destinados reflexo e aquisio de novos conhecimen-
tos, essa seria a principal estratgia para contribuir com a melhoria
de qualidade de ensino, j que as professoras consideram a educa-
o como um dos instrumentos privilegiados de transformao
social.
As autoras do projeto mostram que a busca persistente de uma
maneira original de ensinar, privilegiando o desenvolvimento da
espontaneidade, gera condies favorveis para que as crianas
alcem vos cada vez mais altos na criao de um futuro mais justo
e criativo em sua vida na sociedade.
Encerramos com as palavras de Rubem Alves que nos ajuda a
expressar o que tentamos descrever ao longo deste artigo e que
ilustra a insistente busca do nosso projeto:
Que a aprendizagem seja uma extenso progressiva do corpo, que

vai crescendo, inchando, no apenas em seu poder de compreen-
der e de conviver com a natureza, mas em sua capacidade para
sentir o prazer, o prazer da contemplao da natureza, o fascnio
perante os cus estrelados, a sensibilidade ttil ante as coisas que
nos tocam, o prazer da fala, o prazer das estrias e da fantasias, o
prazer da comida, da msica, do fazer nada, do riso, da piada...
afinal de contas, no para isto que vivemos o puro prazer de estar
vivos? (ALVES, 1984, p. 105-6).
56
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ALVES, Rubem. O suspiro dos oprimidos. 2 ed. So Paulo: Paulinas,1984

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57
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Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, So Paulo.
58
A vida tica e o caminho felicidade
uma nota sobre Aristteles
TIAGO ROZANTE
Mestrando Feusp
A felicidade no recompensa da virtude,

mas a prpria virtude.
Spinoza
Em pocas como a nossa, na qual a humanidade depara-se com

inmeros dilemas de relacionamento entre os povos e as culturas,
torna-se fundamental o dilogo com Aristteles e evocar sua con-
cepo sobre como uma vida tica pode indicar ao ser humano o
caminho da felicidade.
Na discusso sobre tica e moral e a Aristteles, notoriamen-
te, tornou-se referncia , veremos quais eram suas concepes
sobre atitudes e normas aplicveis ao cotidiano, para se atingir
assim, uma vida digna a justa em sociedade.
Em uma de suas obras mais famosas, tica a Nicmaco uma
retomada melhor desenvolvida de um de seus escritos anteriores,
tica a Eudemo Aristteles nos remete para uma discusso sobre
tica (virtude moral), e qual seria o modo de se alcanar, ou chegar
o mais prximo possvel, de uma vida verdadeiramente tica e
virtuosa.
Em sua anlise sobre como alcanar tal objetivo, Aristteles
comea relatando que: [...] toda ao e toda escolha, tem em mira
um bem qualquer; e por isso foi dito, com muito acerto, que o bem
aquilo a que todas as coisas tendem. 1
1. ARISTTELES. tica a Nicmaco. In: Coleo Os Pensadores

Aristteles (volume II). So Paulo: Nova Cultural, 1987. p. 9.
59
Tiago Rozante
Deste modo, cabe agora uma anlise sobre qual seria o bem
a ser alcanado, pois existem muitos bens possveis. Porm, depois
de analisar que muitas coisas so desejveis ao homem, nada seria
mais desejvel, indiferente de sua riqueza ou nvel cultural, que a
felicidade,2 sendo esta vista como fim em si, como absoluta,3 a cau-
sa verdadeira da existncia humana.
neste ponto que Aristteles diferencia o que ele chama de
bem til, ato que bom, mas que visa alcanar outro objetivo
com o seu realizar (ato apenas como meio); do bem em si ou
bem absoluto, ato desejvel em si mesmo e nunca no interesse
de outra coisa (ato como fim).
Neste momento, se estabelece para a tica aristotlica impor-
tante ponto de apoio, pois o bem s pode ser atingido pelo ato
(energeia), e nunca apenas pelo estado de nimo, pela potncia
(dynamis), o poder vir a ser; tornando deste modo, o agir, a ao
fundamental para a busca do bem absoluto.
A idia de que o ato essencial para a busca do bem pode
melhor ser exemplificada pelo prprio texto, onde: [...] pode existir
o estado de nimo sem produzir nenhum bom resultado, como no
homem que dorme ou permanece inativo; mas a atividade virtuosa,
no: essa deve necessariamente agir, e agir bem. 4 Tal trecho
explicita bem o ponto em questo, pois no seria um homem
virtuoso somente por possuir potencial para tal, mas sim, transfor-
mando tal potncia por meio do ato, se alcanado a virtude somente
por intermdio da ao.
2. Deve-se levar em conta neste ponto um conceito especfico de Aristteles,

o qual demonstra que, apesar da idia de felicidade como fim maior ser a mesma
para o homem sbio como para o vulgo; o vulgo tem uma concepo diferente, e
com certeza mais simplria, sobre a felicidade, bem distinta daquela que seria
concebida pelos sbios.
3. Vale aqui uma ressalva sobre a viso aristotlica em relao ao termo
absoluta, pois esta seria o que no tem mais possibilidade de mudar, o que no
tem mais potncia, seria o ato em si, em forma pura, o fim, o que se denomina
comumente de imobilidade da causa primeira.
4. 26. Ibid., p. 17.
60
A vida tica e o caminho felicidade...
Surge ento uma nova indagao, pois se a ao torna-se im-

prescindvel, qual seria a melhor ao a ser realizada para se con-
seguir o fim desejado como absoluto?
Aqui, ento, Aristteles apresenta como soluo para tal ques-
to, a idia de agir sempre com virtude, virtude esta que para ser
compreendida, obriga-nos a remetermos um olhar mais atento sua
origem, o hbito.
Na concepo aristotlica, hbito seria aquilo que originado
por sua vez pela prtica, sendo esta a verdadeira responsvel por
estabelecer os costumes (ethos do grego, ou mores do latim).
Devido ento prtica cotidiana, seriam estabelecidos os hbi-
tos de cada indivduo, sendo que estes hbitos poderiam ser
classificados como justos ou injustos, onde os primeiros levariam
o homem ao caminho das virtudes, e os segundos s perigosas
sendas dos vcios.
Tomo aqui a liberdade de separar vcios e virtudes, para deste
modo tentar relatar, de forma mais clara, a concepo aristotlica
sobre ambos, e quais os aspectos que deles derivam.
Comecemos por examinar os vcios, que so hbitos maus. Por
se tratar de vcio, este deve sempre ser alvo de censura, no gerando
deste modo, incentivo algum para a reproduo de tais hbitos na
sociedade. Devemos tambm entender que, a ao que deriva do
vcio, ou tem as suas bases sobre o excesso, ou sobre a deficincia,
no existindo nenhum ponto mediano entre ambos os extremos em
questo, o que transforma esta ao em uma m ao.
A m ao tem essa disposio porque no possui uma media-
nia (meio-termo entre o excesso e a deficincia); ou porque, por si
s, de qualquer modo que for praticada m, ou seja, no permite
o surgimento de uma mediania, nem to pouco, gradao.
Nos escritos aristotlicos, existem diversos exemplos de exces-
sos e faltas que transformam a ao em m ao, como ao relatar
que o homem excessivamente calmo chamado de pacato e sua
deficincia a pacatez, enquanto o homem que pouco calmo
chamado de irascvel e seu vcio a irascibilidade.
61
Tiago Rozante
Tambm h exemplos de atos que no permitem uma media-

nia, como no seguinte trecho: [...] Nem toda a ao e paixo admi-
te um meio-termo, pois algumas tm nomes que j de si mesmo
implicam maldade, como o despeito, o despudor, a inveja, e, no
campo das aes, o adultrio, o furto, o assassnio.,5 e que so
maus por si mesmos, no dependendo de seu excesso ou
deficincia.6
Retornemos agora para a anlise das virtudes, as quais so origi-
nadas somente por hbitos justos. Por se tratar de virtude, este deve
ser alvo do mais digno louvor, gerando deste modo, o maior incen-
tivo possvel para a dissipao de tais hbitos dentro da sociedade,
enraizando-os culturalmente.
A virtude humana, que pode tambm ser nomeada por virtude
moral, o hbito bom, que faz a mediao entre a potncia e a ao
(ato), por meio do justo-meio, objetiva o bem em si como fim
mximo.
Porm, a virtude, que alguns denominam como disposio de
carter, para ser possuda, depende de trs condies bsicas, sendo
estas: conhecer o ato a ser praticado; realizar o ato por si mesmo
(como fim); e agir com carter firme e imutvel. O indivduo
virtuoso deve possuir todas as trs, pois em qualquer outra hiptese,
j no seria portador de tal condio.
Devemos ainda entender que, a ao que proveniente das
virtudes, est embasada na mediania, o que Aristteles nomeou por
justo-meio, e que transforma qualquer ao, em uma boa ao.
A boa ao tem essa disposio porque busca sempre um meio-
termo (ato com discernimento), e porque tenta evitar os excessos e
as deficincias em tudo.
5. Ibid., p. 33.
6. Vale aqui outra ressalva, o de como para a tica aristotlica, o caminho
para se alcanar o bem em si, muito mais difcil e tortuoso que os atalhos que
levam para os atos maus em si, e pode ser claramente entendido por uma citao
feita por Aristteles, o qual usa um trecho das Elgias que diz: Pois os homens
so bons de um modo s, e maus de muitos modos .
62
A vida tica e o caminho felicidade...
Porm, o justo-meio no seria algo facilmente alcanado, pois

em vrias hipteses apresentadas por Aristteles, os extremos se
empurram, gerando falsos justos-meios. Isso pode ser claramente
demonstrado pelo seguinte trecho: [...] o bravo parece temerrio
em relao ao covarde, e covarde em relao ao temerrio [...].7
Deste modo, fica transparente a enorme dificuldade de atingir
tal meio-termo entre as aes, pois no seriam as aes extremas
fixas, mas sim variveis de acordo com a concepo referencial
adotada, gerando assim um problema, pois uma ao poderia tornar
uma outra excessiva ou deficiente se fossem confrontadas.
Novamente torna-se explcita a dificuldade em encontrar-se um
justo-meio entre os atos, porm o homem que possui as condies
bsicas para ser virtuoso, teria maior facilidade em alcanar uma
mediania entre as suas aes, do que outros homens no possui-
dores dessas mesmas condies.
Neste momento desvela-se placidamente a elevada importn-
cia da ao, pois sem ela, ou seja, na completa inao, no seria
possvel obter-se nada no mundo. O agir fundamental, pois ele
o responsvel por transformar as coisas, fazer acontecer, dar valor
s virtudes, e deixar sobre o indivduo a conseqncia de cada ato,
transformando assim a tica aristotlica em uma tica conseqen-
cialista.
Porm, no podemos esquecer que essa mesma tica deve ser
vista tambm como finalista, uma tica que busca o bem em si (no
caso, a felicidade) como fim, utilizando para isso, os hbitos, ou
seja, as prticas dirias.
Entretanto, no podemos esquecer que, para Aristteles, cada
sociedade e cada situao impar no seu cotidiano, o que influen-
cia particularmente a construo de uma concepo mais precisa
sobre o que seria a tica, no imaginando a mesma como universal.
Cabe ainda relatar um ponto que era de maior importncia para
a tica aristotlica, o fato de que a vida poltica, somada aos bons
7. Ibid., p. 36.
63
Tiago Rozante
hbitos, seria o grande meio para se atingir o maior fim, o bem em

si (felicidade), pois seria por meio do corpo das leis (constituio)
que os indivduos seriam incutidos aos bons ou maus hbitos,
deixando transparecer, deste modo, a constituio como boa ou
ruim, pois, os bons cidados, seriam impulsionados por conjuntos
de leis coesos e ticos.
Fica ento explicitado que, em caso de m constituio, os
cidados no iriam facilmente desenvolver bons hbitos, j que as
leis no os direcionariam para tal caminho, o que tornaria mais
dificultosa a busca da felicidade; porm, em caso de boa
constituio, a vida poltica seria essencial para desenvolver os bons
hbitos, pois como visto no trecho: [...] o objetivo da vida poltica
o melhor dos fins, e essa cincia dedica o melhor de seus esforos
a fazer com que os cidados sejam bons e capazes de nobres
aes.,8 a vida poltica seria a grande responsvel por impulsionar
os homens para o alcance da felicidade.
Ento, se, para Aristteles, a felicidade o fim de todas as aes
virtuosas, e por meio destas, todos os indivduos devem buscar uma
vida em sociedade mais tica e moral, torna-se coerente para o
fechamento deste breve resumo das idias aristotlicas, o uso de um
excerto sobre este fim buscado por todos os homens, segundo o
qual: A felicidade , pois, a melhor, a mais nobre e a mais aprazvel
coisa do mundo [...].9
8. 30. Ibid., p. 19.

9. Ibid., p. 18.
64
A Economia Solidria e a prudentia de Toms de
Aquino: algumas aproximaes
THAIS SILVA MASCARENHAS1
O que experincias que aproximam pessoas de classe social bai-

xa em torno da organizao de um trabalho coletivo tm que ver com
Toms de Aquino, o pensador medieval? A princpio, poderia parecer
que h muito pouco em comum, porm, no o que acontece, como
veremos ao longo deste estudo. A atualidade de Toms de Aquino
no se verifica apenas nas formas cotidianas das lnguas modernas ou
para o estudo de tradies e provbios (LAUAND, 2007; LAUAND,
1997b), mas tambm nas atuais discusses e questionamentos do
mundo do trabalho, como o caso da Economia Solidria.
Vivemos num mundo onde o trabalho e o consumo absorvem
a vida das pessoas de maneira central, promovendo os valores do
individualismo, da competitividade, da hierarquia, da eficincia e
do lucro. Nesse contexto, a necessidade de se repensar o trabalho
faz-se imprescindvel. A Economia Solidria prope que a organi-
zao do trabalho seja realizada pelos prprios trabalhadores atra-
vs da autogesto, isto , de forma que todos os envolvidos
participem ativamente da tomada de deciso do empreendimento.
Dessa forma, busca-se que os participantes tomem parte na
responsabilidade das decises, apropriando-se das questes do seu
trabalho. De acordo com Paul Singer (2002, p. 21),
A autogesto tem como mrito principal no a eficincia
econmica (necessria em si), mas o desenvolvimento humano que
1. Graduada em cincias econmicas pela FEAUSP, atualmente mestranda

da FEUSP e integrante da Incubadora Tecnolgica de Cooperativas Populares
(ITCP-USP) e do Ncleo de Economia Solidria (NESOL-USP).
65
proporciona aos praticantes. Participar das discusses e decises do

coletivo, ao qual se est associado, educa e conscientiza, tornando
a pessoa mais realizada, autoconfiante e segura.
Essa proposta em muito se assemelha virtude da prudentia,
tal como a formula Toms de Aquino, que - diferentemente do que
possa parecer devido s desastrosas transformaes semnticas
sofridas ao longo do tempo pela palavra prudncia no se refere
egosta e ambgua cautela da indeciso (LAUAND, 2007, p.152-
153). A prudentia se refere sim tomada de deciso, a arte de
decidir-se corretamente [...] com base na realidade (LAUAND,
2007, p.153). Segundo Jean Lauand (2007, p.160), a prudentia se
refere s pessoas assumirem o protagonismo de suas vidas.
Dessa forma, tanto a proposta da Economia Solidria como a
prtica da prudncia, conforme entendida por Toms de Aquino,
buscam que as pessoas se apropriem das questes que dizem res-
peito a elas prprias, assumindo seu papel protagonista na tomada
de decises e a decorrente responsabilidade dessa atitude.
Este estudo se prope a buscar estabelecer um possvel dilogo
entre o pensamento de Toms de Aquino, atravs da virtude da
prudncia, e as experincias recentes da Economia Solidria. Para
isso, iniciaremos apresentando a Economia Solidria, sua proposta
e experincias em curso. Em seguida, relacionaremos tais expe-
rincias com a prudncia, a principal virtude cardeal segundo
Toms de Aquino, e suas partes (quasi) integrais. Abordaremos ainda
algumas dificuldades que encontramos na Economia Solidria,
relacionando-as com aquelas ligadas prudncia. Por ltimo,
faremos algumas consideraes a partir do estudo apresentado.
I. A Economia Solidria
A Economia Solidria surgiu no Brasil, na dcada de 1980, no

contexto da grave crise econmica que afetava o pas, principal-
mente a populao de baixa renda, e do fortalecimento das polticas
66
A economia solidria e a prudentia de Toms de Aquino...
neoliberais, que desvalorizavam ainda mais o trabalho humano e

aumentavam o carter competitivo da sociedade. Nesse cenrio,
surgiram diversas experincias, como cooperativas populares,
empresas recuperadas pelos prprios trabalhadores e outras formas
de organizao do trabalho, baseadas na autogesto, posteriormente
chamadas de Economia Solidria. Em verdade, muitas de suas
influncias nos remetem a teorias e experincias de sculos atrs,
como o socialismo utpico ou o socialismo libertrio, porm, o (re-
)surgimento dessas experincias atualmente possui caractersticas
prprias de sua insero na sociedade atual. De acordo com Singer
(2000, p. 13):
A economia solidria surge como modo de produo e distribui-

o alternativo ao capitalismo, criado e recriado periodicamente
pelos que se encontram (ou temem ficar) marginalizados do
mercado de trabalho. A economia solidria casa o princpio da
unidade entre posse e uso dos meios de produo e distribuio
[...] com o princpio da socializao dos meios [...].
Constituem alguns dos princpios do cooperativismo, que fazem
parte dos princpios da Economia Solidria, no apenas a autoges-
to e a posse coletiva dos meios de produo, mas tambm a livre
adeso, a contnua formao dos trabalhadores e a relao sau-
dvel dos empreendimentos com seu entorno, com outros empre-
endimentos e com a sociedade. Para Luigi Verardo (2005, p. 123).
A autogesto , antes de tudo, um movimento e uma forma

organizacional de empreendimentos coletivos, em que se combi-
nam a cooperao do conjunto dos trabalhadores diretamente en-
volvidos com o poder de deciso sobre questes relativas ao neg-
cio em todas as suas dimenses. A autogesto caracteriza-se como
processo em construo no qual o trabalho e a relao entre as pes-
soas devem resgatar seu dimensionamento humano, envolvendo
sujeitos que produzem e decidem.
a partir da prtica da autogesto, dentro do empreendimento,
que uma nova cultura se instaura e abrange outros aspectos da vida
67
dos envolvidos (OLIVEIRA, 2001). Essa nova cultura, de acordo com

Gaiger (2005), baseada nos seguintes valores: solidariedade,
igualdade, respeito diferena, tolerncia, confiana e cooperao.
[...] os empreendimentos solidrios tendem a funcionar segundo

uma racionalidade que aproxima e solda interesses pessoais e inte-
resses e necessidades coletivas, alinhando sua satisfao e intro-
duzindo mecanismos durveis de reciprocidade. Tal associao
entre interesses individuais e coletivos torna-os uma comunidade
de trabalho (GAIGER, 2005).
Alm de ser observada nos empreendimentos, essa cultura

tambm est presente nas demais experincias de Economia Soli-
dria, como clubes de trocas, clubes de compras e redes de articu-
lao e de comercializao. Percebe-se aqui a lgica de uma pro-
posta que se volta a preocupaes mais amplas do desenvolvimento
humano.
II. A Economia Solidria, a prudncia de Toms de Aquino

II. e suas partes
A prudncia , no pensamento de Toms de Aquino, a principal

entre as quatro virtudes cardeais, que tambm englobam a justia,
a fortaleza e a temperana. Neste estudo nos centraremos apenas
na prudncia, que ocupa o primeiro e mais elevado posto, sendo
considerada a me das virtudes (PIEPER, 1997, p. 24). Examinare-
mos a prudncia a partir de suas partes (quasi) integrais, que se
referem s partes constitutivas de suas funes (II-II, 48), rela-
cionando-as a prticas da Economia Solidria.
De acordo com Lauand (2007, p. 153),
Prudncia ver a realidade e, com base nessa viso, tomar a

deciso certa. [...] Mas este ver a realidade somente uma parte
da prudncia; a outra parte, ainda mais decisiva (literalmente)
68
transformar a realidade vista em deciso de ao, em comando:

de nada adianta saber o que bom, se no h a deciso de realizar
este bem...
Segundo Toms de Aquino (II-II, 48), a dimenso cognoscitiva,

isto , relacionada a ver a realidade composta por: memria,
inteligncia, docilidade, sagacidade e razo. J a dimenso da deci-
so de ao compe-se de: previdncia, circunspeco e preven-
o. Tais elementos, necessrios boa tomada de deciso, so
importantes tambm para as decises coletivas e democrticas que
so centrais na prtica da Economia Solidria.
Para ver a realidade, ou seja, ver como realmente so os ele-
mentos que compem a situao que exige da(s) pessoa(s) uma
deciso, necessrio mobilizar diversos conhecimentos (II-II, 49,
1-5): o conhecimento do passado (relacionado memria) aliado
ao do presente (relacionado inteligncia, entendida como uma
certa reta avaliao de algum fim particular), juntamente com o
conhecimento aprendido (relacionado docilidade, entendida
como a abertura, ou a disposio, necessria para aprender com os
outros) e o descoberto (relacionado sagacidade, entendida como
a disposio para adquirir uma reta apreciao por si mesmo)
devem ser bem trabalhados (o que se relaciona razo, entendida
como raciocinar bem).
De fato, observamos que, para a tomada de deciso coletiva e
democrtica, fundamental trabalhar os conhecimentos de todos,
levando em considerao as experincias anteriores e atuais pr-
prias e dos demais, o que requer a disposio para ouvir e aprender
com as experincias dos outros. necessria ainda a disposio pa-
ra fazer novas descobertas. Sobre essa questo, Singer (2003, p. 20)
afirma que: Sendo as decises coletivas, a experincia de todos os
scios pode ser mobilizada, e esta ser sempre muito maior que a
experincia duma cpula, que na empresa capitalista concentra o
poder de deciso.
Quando segunda dimenso, que se refere aplicao do
conhecimento ao (II-II, 6-8), preciso ordenar algo adequado
69
ao fim (assumido pela previdncia, o que se refere a algo distante

e para o qual devemos encaminhar o presente), considerando as
circunstncias da situao (o que se refere circunspeco, enten-
dida como a avaliao do que conduz ao fim em funo das
circunstncias) e evitando obstculos (o que se relaciona com a
preveno, j que h alguns males que ocorrem frequentemente e
podem ser previstos).
Na Economia Solidria, fundamental a busca pela coerncia
das aes, isto , a adequao entre fins e meios, levando-se em
conta as circunstncias do presente e prevendo possveis obstculos.
Exemplo disso pode ser observado no prprio processo de cons-
truo da autogesto de muitos empreendimentos, que procuram
observar atentamente as circunstncias e prever diversas dificul-
dades, mas sabem que enfrentaro muitas. Afinal, a nica maneira
de aprender a construir a Economia Solidria praticando-a
(SINGER, 2005, p.19). Sabe-se que a democracia interna deve ser
construda aos poucos, mas mantendo-se sempre no horizonte, com
novas aes abrangendo cada vez mais novos processos internos
ao empreendimento:
[a busca constante da autogesto] se reflete em todo o cotidiano

de trabalho do empreendimento, atravs de comportamentos
especficos, tais como o empenho na abertura de espaos para
discusso coletiva de qualquer assunto relativo ao empreen-
dimento e de interesse de seus integrantes, a adoo de meca-
nismos de transparncia das informaes e a resoluo de conflitos
em ambiente propcio a negociaes em que todos podem se
colocar. Dessa forma, o grupo vai construindo cotidianamente seu
prprio entendimento do que e como o trabalho autogestio-
nrio. (MASCARENHAS, 2007)
70
III. Algumas dificuldades da prudncia na Economia Solidria
Toms de Aquino aponta a existncia de atentados contra a

prudncia, como a temeridade (II-II, 53). Podemos observar na
Economia Solidria algumas situaes bastante semelhantes a esse
caso, que fazem parte das principais dificuldades encontradas para
a construo da autogesto.
Segundo Lauand (2007, p.154), a grande tentao da impru-
dncia [...] a de delegar a outras instncias o peso da deciso que,
para ser boa, depende s da viso da realidade. A tentativa de
delegar a terceiros pode ser observada em diversas ocasies nos
empreendimentos de Economia Solidria:
[uma] postura comum frente ao sentimento de incapacidade de
resolver os problemas tcnicos a procura desesperada de
solues externas cooperativa. H trabalhadores que, ao no se
sentirem capazes de controlar as contas num livro-caixa, pensam
que a soluo est na entrada de uma nova pessoa no empreendi-
mento que saber fazer isso. Ou, frente ao problema da difcil
insero no mercado, acreditam que a soluo est na obteno
de um emprstimo externo. Ainda, diante da falta de contratos ou
outras demandas, entendem que a situao somente melhorar
quando forem legalizados (MASCARENHAS, 2007).
Em verdade, esse sentimento de incapacidade frente aos pro-

blemas que surgem no empreendimento bastante comum, uma
vez que, na maioria dos casos, trata-se de pessoas que sofreram
muitos preconceitos durante toda a vida (muitos so pobres, negros,
nordestinos, mulheres, pouco alfabetizados etc.). Portanto, muitas
vezes, nem os outros nem elas mesmas acreditam que so capazes
de tomar decises sobre os rumos do empreendimento. Essa postura,
para Lauand (2007, p. 161), pode ser considerada um atentado con-
tra a prudncia, j que tem como pressuposto a despersonalizao,
a falta de confiana na pessoa, considerada sempre menor de
idade e incapaz de decidir e, portanto, devendo transferir a direo
de sua vida para outra instncia: a igreja, o estado etc..
71
Verardo (2005, p.123) indica outras situaes em que isso

ocorre, comprometendo seriamente a autogesto:
[...] afirmamos que um empreendimento no autogestionrio

quando um grupo externo a ele passa a ser o centro ou o determi-
nante nas decises e deliberaes gerenciais, financeiras, comer-
ciais, polticas etc. do empreendimento. A nosso ver, nada de
significativo se conquista quando, simplesmente, se troca a centra-
lidade da gesto patronal pela centralidade de um grupo externo
qualquer, seja ele um coletivo de assessores/consultores, seja ele
um grupo de sindicalistas, seja um grupo de representao empre-
sarial ou mesmo uma organizao complexa como o caso do tra-
dicional sistema OCB (Organizao das Cooperativas Brasileiras).
IV. Consideraes finais
Como vimos, o pensamento de Toms de Aquino pode contri-

buir para a compreenso da Economia Solidria, uma vez que diver-
sos aspectos abordados pelo filsofo so encontrados na prtica da
Economia Solidria. H desde fins semelhantes a serem alcanados,
como a busca de que as pessoas assumam o protagonismo de suas
vidas, at dificuldades bastante concretas, como o sentimento de
incapacidade de tomar decises e a decorrente fuga, por meio da
procura da delegao da deciso a terceiros.
Podemos afirmar que, de certa forma, a Economia Solidria pro-
pe a seus participantes o resgate da prudncia tomasiana, pois o
exerccio cotidiano da prudncia fundamental para a construo
da autogesto nos empreendimentos solidrios.
72
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73
A formao continuada e a distncia do professor
luz de alguns conceitos de Toms de Aquino
WANDERLUCY A. ALVES CORRA CZESZAK

Doutoranda da FEUSP.
Professora da Universidade Anhembi Morumbi
1. Por que relacionar conceitos de Toms de Aquino com

1. a Formao Continuada e a Distncia do Professor?
Como Toms de Aquino nos ensina a viver sem medo

(Lauand, 2007), o conceito de educao como um todo pode
relacionar-se a esse ideal, na medida em que a educao,
parafraseando Paulo Freire (1970), liberta, mostrando-nos um mun-
do maior do que aquele por ns imaginado.
Alm disso, o carter de abertura e universalismo (Lauand,
2007) presente no discurso de Toms de Aquino, reporta-nos
nossa atual sociedade pontuada pela necessidade de constante
atualizao, aceitao do novo e do outro, muitas vezes negada
ou condenada por interesses econmicos e financeiros.
Dessa maneira, a formao continuada do professor, vista sob
a luz de alguns conceitos de Toms de Aquino, possibilita-nos
lanar um novo olhar sobre valores enraizados da nossa cultura que
por ora parecem esquecidos, como a importncia fundamental da
memria, bem como do desenvolvimento de competncias
relacionados Prudentia de Toms de Aquino (2005) e a tomada
de deciso.
A proposta de formar o professor continuadamente uma
proposta de caminhar a seu lado, desenvolvendo-se junto com ele,
criando entre os professores uma cumplicidade, um companhei-
rismo que os tornem menos solitrios nesta caminhada por vezes
difcil, possibilitando a troca de experincia e a construo de
75
conhecimento, por meio da sensao de pertencimento que traz

tona oportunidades de soluo de problemas aparentemente
isolados, mas que, na verdade, repetem-se em diversas situaes
vividas pelos professores no seu cotidiano.
Nos ltimos anos, as instituies de Ensino Superior comea-
ram a dar maior ateno forma de ensinar do professor, j que,
como nem mesmo necessrio que esse professor tenha formao
pedaggica ou seja, no necessrio que ele seja habilitado em
licenciatura, que exigida apenas ao professor que atua no ensino
mdio e fundamental o professor adentra a sala de aula univer-
sitria contando apenas com sua experincia pedaggica adquirida
enquanto aluno.
Como aponta Cunha (1997), a maioria dos professores no faz
uma reflexo rigorosa sobre suas prticas e, como produto acabado
dos processos que os formaram, repete os mesmos rituais pedag-
gicos que viveu, (...) e esta tem sido uma das maiores dificuldades
para reconstruir a prtica pedaggica do professor universitrio. As
pesquisas sobre formao de professores mostraram que a principal
influncia no comportamento do professor sua prpria histria
como aluno e que, para alm das teorias pedaggicas que ele apren-
de, o que marca seu comportamento so as prticas de seus antigos
professores. Isso significa dizer que os atuais professores se inspiram
nas prticas vividas quando decidem ensinar. Isso no significa ne-
gar a experincia do professor enquanto aluno, mas tal repertrio
tem se mostrado insuficiente para o desenvolvimento de sua vida
profissional, sobretudo diante das mudanas de paradigma
educacional.
Ignorar a didtica no ensino superior, ressalta Otto Peters
(2006), ignorar a relao com o outro e suas implicaes, sobre-
tudo em nossos dias, nos quais estamos vivendo um perodo de
grandes mudanas na forma de apreender o mundo, e essa nova
forma de ver o mundo tem implicaes diretas na educao.
observando nossos alunos que constatamos essas mudanas:
eles fazem parte da primeira gerao inteiramente nascida e criada
76
A formao continuada e a distncia do professor...
na era digital, e isso implica repensarmos todo o trabalho que temos

feito enquanto educadores.
2. Por que formao continuada e a distncia?
Quando falamos em formao continuada do professor,

importante ressaltarmos o carter a distncia, considerando aqui o
carter on-line do desenvolvimento deste trabalho de formao
continuada.
Se pretendemos proporcionar ao professor a participao em
um grupo de forma continuada, torna-se difcil sugerirmos que tal
atividade se desenvolva com data, hora e local previamente estabe-
lecidos, dadas as dificuldades encontradas diante de nossas agendas
sempre lotadas, seja por conta de atividades profissionais e acad-
micas, seja por conta de atividades familiares ou outras de cunho
pessoal.
A proposta de uma atividade desenvolvida on-line, isto , pela
internet, oferece ao professor a flexibilidade de horrio e local do
desenvolvimento de suas atividades, de forma a inclu-lo no grupo,
estimulando sua participao, independente do acmulo de funes
que ele j desempenha.
Quanto ao carter do trabalho continuado, importante ressal-
tar que hoje, mais do que nunca, as mudanas em todas as reas,
incluindo, (e talvez destacando) a da educao, ocorrem de forma
bastante acelerada.
Conforme descrito por Peters (2004), muitas das mudanas do
paradigma educacional tm sido provocadas por srias mudanas
econmicas e estruturais, exigindo novos comportamentos de ensi-
no e aprendizagem. Cada vez mais o ensino expositivo e a apren-
dizagem receptiva tm sido substitudos por aprendizagem aut-
noma auto-regulada. (Peters, 2004)
Dessa forma, um trabalho continuado proporciona ao educador
a possibilidade de reciclar-se continuadamente, atualizando-se
77
frente s mudanas do paradigma educacional, garantindo assim,

seu perfil de qualidade enquanto profissional, alm de assegurar sua
motivao, diminuindo a sensao de isolamento diante das
dificuldades que vo surgindo ao longo de sua vida profissional e
acadmica.
Esta formao continuada e a distncia pretende resolver pro-
blemas freqentes encontrados tanto em turmas presenciais, como
em turmas a distncia, oferecendo, alm de subsdios para o apri-
moramento da atuao do professor universitrio, oportunidades
para a reflexo sobre questes complexas, como aquelas referentes
interao no ambiente das turmas presenciais e a distncia frente
s mudanas pelas quais a educao vem passando, considerando-
se, sobretudo, a constatao de problemas que vimos observando
nas turmas, como dificuldade de comunicao entre professor e
aluno, ausncia de interao com fins educativos entre os partici-
pantes das turmas, evaso, alm de pouca participao efetiva nas
discusses propostas, que resulte em construo de conhecimento.
Talvez seja um tanto surpreendente que os mesmos problemas
de interao entre os elementos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem, bem como a construo de conhecimento e o bom
desempenho dos elementos envolvidos, sejam observados tanto em
turmas presenciais como em turmas a distncia, j que essas duas
formas de educao tm uma srie de particularidades que tornam
suas naturezas um tanto distintas.
No entanto, a proposta de um projeto de formao continuada
envolvendo tanto professores que atuam em turmas a distncia,
quanto aqueles de turmas presenciais, visa a ir alm das questes
bsicas que distinguem as duas modalidades de educao, e a bus-
car solues para a necessidade de um espao no qual possa ser
proporcionado ao professor a interao com seus pares, promo-
vendo a troca de experincias, bem como a construo reflexiva de
conhecimento, por meio da disponibilizao de textos para dis-
cusso e atividades relacionadas ao dia-a-dia do profissional com
suas turmas, alm de um mural com eventos da rea, temas para
78
pesquisa, resenhas de livros e sites de seu interesse. O objetivo

dessas informaes abordar todo tipo de situaes envolvendo a
relao professor-aluno e o importante e decisivo papel de media-
dor desse processo cognitivo a ser desempenhado pelo professor
frente s mudanas pelas quais a educao vem passando.
3. A Prudentia (tomada de deciso) e a Formao Continuada

3. do Professor
A formao continuada objetiva proporcionar ao professor

oportunidades de contato com seus pares, para troca de experin-
cias e atualizao, possibilitando-lhe aprimorar seu desempenho
enquanto educador, alm de melhorar sua auto-estima, no tocante
sensao de estar fazendo parte de um grupo que visa ao desen-
volvimento intelectual.
Algumas competncias merecem destaque nessa formao
continuada do professor, como, por exemplo, vrios aspectos
observados no conceito de Prudentia de Toms de Aquino (Lauand,
2005).
Prudentia a principal entre as quatro virtudes cardeais pru-
dncia, justia, fortaleza e temperana que tanta importncia tive-
ram no Ocidente medieval. (Lauand, 2005) Trata-se da practical
wisdom (sabedoria prtica) de Aristteles apontada por Dreyfuss
(2005): the general ability to do the appropriate thing, at the
appropriate time, in the appropriate way (a habilidade geral de
fazer a coisa apropriada, no momento apropriado, da maneira
apropriada).
Ligada ao campo do conhecimento, a Prudentia de Toms de
Aquino caracteriza-se pelo poder da deciso acertada e prpria
da razo prtica, aplicando princpios universais a concluses
particulares, relacionando passado e presente.
Dessa forma, sendo uma virtude intelectual que no inata
em ns, mas procede do ensino e da experincia (Aquino, 2005),
79
a Prudentia de Toms de Aquino elemento de grande importncia

no desenvolvimento do trabalho da formao continuada do
professor, preparando-o para o agir consciente e norteador. Desen-
volvendo-se os mecanismos da Prudentia na formao continuada,
o educador trabalhar junto aos alunos de maneira mais consciente,
reflexiva e crtica, conduzindo e proporcionando aos seus estu-
dantes um desenvolvimento mais efetivo e formador de indivduos
capazes de construir conhecimento.
A tomada de deciso firme e consciente desempenha papel
ainda mais importante nos dias de hoje do que no passado, na
medida em que agora, com o advento da internet, grande o ac-
mulo de informao e grande tambm a cobrana por parte da
sociedade de que nos mantenhamos bem-informados e prontos para
tudo o tempo todo.
Dessa forte presso da sociedade vem a imprudentia, que, em
muitos casos, a dificuldade ou a inexistncia de tomada de deci-
so, segundo Toms de Aquino (2005).
A grande tentao da imprudncia (sempre no sentido
clssico) a de delegar a outras instncias o peso da deciso que,
para ser boa, depende s da viso da realidade (Lauand, 2005). Da
a onda de modismos que tem contaminado a todos, sobretudo os
mais jovens. Todos utilizam as mesmas roupas e os mesmos
cabelos, denotando uma falsa irreverncia, que tambm pode ser
observada em clichs lingsticos, bem como em msicas, points
da moda etc. A internet tem servido como o veculo ideal para espa-
lhar ideologias enlatadas por todo o planeta.
E seria ingenuidade acreditar que apenas os jovens so vtimas
dessas facetas da imprudentia: hoje as mensagens veiculadas pela
internet vieram engrossar a avalanche de notcias e acontecimentos
por vezes distorcidos ou frutos da imaginao coletiva trazendo
indignaes em massa e formando opinies com pouco funda-
mento, responsveis pela origem de muitos preconceitos.
O Tratado da Prudentia o reconhecimento de que a direo
da vida competncia da pessoa, e o carter dramtico da
80
prudncia se manifesta claramente quando Toms mostra que no

h receitas de bem agir, no h critrios comportamentais
operacionalizveis, porque e esta outra constante no Tratado
a prudncia versa sobre aes contingentes situadas no aqui e
agora. (Lauand, 2005)
Torna-se cada vez mais difcil e raro ousar ter uma opinio
original. Mais prtico deixar que pensem e reflitam por ns e apenas
seguir a mar. Impera a superficialidade. Note-se que essa tam-
bm a razo da insegurana em tantas decises humanas: a prudn-
cia traz consigo aquele enfrentamento do peso da incerteza, que
tende a paralisar os imprudentes. (Lauand, 2005)
Afirmar a Prudentia afirmar que cada pessoa a protagonista
de sua vida, s ela responsvel, em suas decises livres, por en-
contrar os meios de atingir seu fim: a sua realizao. Esses meios
no so determinveis a priori; pertencem, pelo contrrio, ao mbito
do contingente, do particular, do incerto do futuro e, necessa-
riamente, a Prudentia se faz acompanhar da insegurana, da neces-
sria insegurana que se faz presente em toda vida autenticamente
humana. (Lauand, 2005) Ora, se to importante que o homem
tenha discernimento para o bem agir, a fim de que sua atuao na
sociedade na qual ele est inserido seja satisfatria, para que ele
possa contribuir positivamente no meio em que vive, preciso que
haja uma estrutura educacional que oferea subsdios para a
reflexo crtica e o conseqente aprimoramento do homem,
sobretudo no que diz respeito ao seu desempenho profissional.
Portanto, pensar na formao continuada do professor, pensar
numa rede que envolve a formao da sociedade como um todo,
na medida em que, o educador, bem preparado, ter condies de
melhor conduzir seus educandos que j constituem, ou constituiro,
toda nossa sociedade.
81
4. A memria e a Formao Continuada do Professor
Com o crescente uso da internet, temos sido bombardeados por

uma quantidade de informao que nos coloca diante de uma
situao absolutamente nova em termos de acesso ao conhecimen-
to: temos um mundo de informao ao alcance de nossas mos e
humanamente impossvel apropriar-se dele de forma plena.
Diante de tanta informao, o homem, que j por natureza
esquecedor (Lauand, 1997), v-se ainda mais vtima de seu esque-
cimento, mantendo apenas o conhecimento superficial, mais ime-
diato e banal, vivo em sua memria, deixando perder-se sua essn-
cia humana, despersonificando-se e tornando-se apenas mais um.
Segundo Toms de Aquino (2005), o esquecimento pode
tornar-se um impedimento para a Prudentia, j que ela, para co-
mandar, precisa de alguns conhecimentos, que, pelo esquecimento,
podem desaparecer. O conhecimento enlatado, isto , o
conhecimento em boa parte descartvel e inconsistente, decorrente
da avalanche de contedo disponvel na internet, pode trazer
prejuzo, ao invs de contribuir para o desenvolvimento do homem
moderno, empobrecendo-o, ao invs de enriquec-lo. Cabe ao pro-
fessor bem preparado a tarefa de orientar o jovem para que este faa
uso da internet de maneira construtiva, evitando o agravamento do
carter esquecedor do homem, que dificulta seu desenvolvimento.
A memria uma poderosa virtude, parte importante da prin-
cipal das virtudes cardeais: a Prudentia. (Lauand, 1997) difcil
conceber educao sem memria. Conceitos como memria,
aquisio de aprendizagem, construo de conhecimento e expe-
rincia esto intimamente ligados.
A virtude intelectual gerada e desenvolvida pela experincia
e pelo tempo. (...) A experincia, por sua vez, resulta de muitas
lembranas (...). Da decorre que para que haja Prudentia so
necessrias muitas lembranas. Portanto, adequadamente que se
considera a memria como parte da Prudentia. (Aquino, 2005)
Infelizmente, na educao ocidental comum atribuir certo
82
carter pejorativo memria. Termos como decoreba so usados

com freqncia, associando o uso da memria ao ato de decorar,
sem aprender ou assimilar (Houaiss, 2005).
No mundo moderno, h uma preocupao com um nvel dife-
rente de memria. A decoreba refere-se ao conceito da memori-
zao de dados, enquanto a memria tratada por Aquino (2005)
refere-se aos conhecimentos existenciais.
Schoenberger (2007), diferentemente de Toms de Aquino (que
considera a memria uma virtude importante do homem, que deve
ser trabalhada por meio da educao, j que o homem um esque-
cedor nato), v no mundo moderno e na onipresena do compu-
tador, a impossibilidade do homem de esquecer.
No entanto importante ressaltar que a memria considerada
por Schoenberger (2007) no aquela essencial ressaltada por
Tomas de Aquino (2005), que nos faz homens, culturalmente falan-
do, mas sim a memria imediata, aquela que acumula dados, fotos,
mensagens trocadas e documentos registrados. J Schoenberger
(2007), retomando conceitos de Nietzsche, fala da memria de
curto prazo, da memria cotidiana, da memria individual.
Dessa forma, no trabalho de Schoenberger, encontramos uma
preocupao do autor com a impossibilidade de esquecer bastante
aumentada na sociedade pelo advento dos computadores. Tal idia
parece-nos, a primeira vista, contraditria diante do conceito de
memria enquanto virtude apresentado por Toms de Aquino
(2005).
Percebe-se, na verdade, que a excessiva preocupao com essa
memria imediata individual, que coleta dados e fatos cotidianos,
apontada por Schoenberger (2007), tem levado nossa sociedade a
deixar de lado a memria essencial analisada por Toms de Aquino
(2005), da qual a memria relacionada coleta de dados faz parte.
preciso que o professor oriente o aluno para que ele desen-
volva a capacidade de perpetuar o conhecimento baseado na me-
mria de Aquino (2005), com base nos elementos formadores da
nossa cultura. Para tanto, o computador, por meio da internet,
83
ferramenta que desempenha importante papel, acumulando,

organizando e disponibilizando dados importantes para a cons-
truo de conhecimento.
5. A Educao Moral e a Formao Continuada do Professor
Educao moral a educao para a Prudentia, na medida em

que ela formadora do indivduo enquanto homem, que faz parte
de uma dada sociedade e segue os valores e os princpios desta,
perpetuando-os e objetivando o aprimoramento do homem tanto
enquanto indivduo, como enquanto cidado.
A educao moral, ainda que ela se inicie na mais tenra idade,
no seio da famlia, formando o carter do indivduo, pode desen-
volver-se continuadamente tambm por meio da ao das insti-
tuies educacionais, pois ela envolve no apenas aquilo que
caracteriza o homem em suas aes relacionadas sua vida pes-
soal, que dizem respeito apenas a si mesmo, mas tambm aes
relacionadas ao seu papel enquanto membro de uma famlia, bem
como de uma sociedade, como cidado e como profissional, que
interfere de forma decisiva em seu meio.
Dessa forma, a educao moral a educao para a Prudentia
porque ela est diretamente ligada a dois elementos desta: memria
e docilidade. Memria, porque a educao moral se d baseando-
se no conhecimento acumulado pela nossa sociedade e ela deve
ser uma pedagogia do lembrar, uma pedagogia que busca pela
repetio, guardar a lembrana do essencial ante a entrpica ten-
dncia ao embotamento. (Lauand, 1997). E docilidade, porque a
educao moral se d tambm por meio daquilo que aprendemos
com a experincia dos mais velhos com os quais convivemos, direta
ou indiretamente. Como ressalta Dreyfuss (2005), learning through
apprenticeship requires the presence of experts, and picking up the
style of life that we share with others in our culture requires being
in the presence of our elders (aprender por meio do ensino requer
84
a presena de especialistas, e obter o estilo de vida que comparti-

lhamos com outros em nossa cultura requer estar na presena de
nossos ancies). Assim, vemos que no mbito da educao moral,
o saber requer a experincia e a memria (Lauand, 1997), bem
como no mbito da educao em geral.
Como ressalta Toms de Aquino (2005), o que prprio da
docilidade a abertura para aprender, e por isso a docilidade
convenientemente enumerada como parte da Prudentia. Assim,
preciso deixar fluir o processo de ensino e aprendizagem. preciso
tranqilidade, compreenso e respeito queles mais experientes que
muito tm a transmitir aos mais jovens.
A Formao Continuada , portanto, um canal que se mantm
aberto para essa troca de experincias e para esse contato reflexivo
entre os profissionais que muito tm a transmitir uns aos outros.
No se trata apenas de mero depositrio de contedos acumu-
lados ao longo dos tempos, mas sim de um dilogo reflexivo e
crtico de educadores que esto em contato, em transformao,
caminhando em direo ao seu aprimoramento, ao desenvolvimen-
to dos educandos e, conseqentemente, ao desenvolvimento de
toda a nossa sociedade.
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86
Negatividade em Toms de Aquino: a influncia
do Pseudo-Dionsio Areopagita
ROBERTO C. G. CASTRO
Doutorando em Filosofia da Educao
pela Faculdade de Educao da USP.
Introduo
Tal como Bocio, Toms de Aquino (1225-1275) poderia ter

sofrido a tentao do racionalismo. Como se sabe, Bocio (480-525)
foi capaz de escrever um tratado sobre a Trindade usando apenas
argumentos racionais e sem citar sequer um versculo da Bblia.1
Seja como for, uma simples busca no Google da expresso
rationalism of Aquinas indica 34 sites que contm esta infeliz
expresso. Alguns epgonos chegaram at mesmo a atribuir a Toms
um sistema filosfico completo um tomismo , que teria respostas
para todas as questes divinas e humanas, como fazem os grandes
sistemas de pensamento do Ocidente.
Na verdade, porm, no h nada mais equivocado do que
transformar Toms de Aquino num filsofo racionalista, pronto a
exaltar a supremacia e a plenipotncia da razo. Existe, na filosofia
do Aquinate, um elemento basilar que elimina qualquer tentativa
de inserir o pensamento tomasiano num sistema racional, fechado,
completo, com respostas para tudo: a negatividade. Segundo esse
conceito, todas as coisas presentes no mundo a alma, o esprito,
a matria se revestem de um carter incognoscvel, ou seja, elas
no podem ser conhecidas em sua mais profunda essncia. Isso
ocorre precisamente porque as coisas so criaturas de Deus. Porque
1. O tratado De Trinitate foi traduzido do latim e comentado por Jean Lauand

e pode ser acessado no endereo eletrnico www.hottopos.com/convenit5.
87
so seres pensados pelo Criador pensamento que lhes d o ser ,

elas possuem uma essncia. Esta, entretanto, inesgotvel para o
homem, pois se encontra na mente de Deus, que por definio o
Ser perfeito, inefvel, incognoscvel, transcendente, inacessvel.
Essa relao entre coisas pensadas e sua incognoscibilidade
explicada por J. Pieper.2 Analisando a noo de criao em Toms
de Aquino que, lembra Pieper, determina e perpassa a estrutura
interna de praticamente todos os conceitos fundamentais da
doutrina do Aquinate sobre o ser , o filsofo alemo destaca que
as coisas tm a sua essncia por serem-pensadas, isto , porque
as prprias coisas so pensamentos e possuem, portanto, um car-
ter verbal, por essa mesma razo que elas podem ser chamadas
verdadeiras, do mesmo modo que o pensamento e o pensado.
Para Pieper, interpretando Toms, no se pode falar em essncia das
coisas a no ser que esta seja expressamente entendida enquanto
creatura. Precisamente ao carter ser-pensado das coisas que
se deve ao Creator que Toms se refere quando fala da verdade
como inerente a toda realidade.3
Sim, as coisas so inteligveis porque so creatura, mas tambm
nos so inesgotveis porque so creatura, acrescenta Pieper,
lembrando:
Temos certamente a potncia de conhecimento das coisas,

contudo no nos possvel conhecer formalmente a sua verdade;
conhecemos a imagem imitativa, mas no a sua correspondncia
para com o arqutipo: a relao existente entre o ser-pensado e
o seu projeto. Tal correspondncia em que, repetimos, consiste
de modo primrio a verdade formal no nos dado conhecer.4
2. J. Pieper, O elemento negativo na filosofia de Toms de Aquino A

propsito de uma sentena de Avicena, em Revista de Estudos rabes, nmero
5/6, janeiro de 1995, p. 53-75.
3. J. Pieper, obra citada, p. 61.
88
Negatividade em Toms de Aquino: a influncia...
Negatividade em Toms de Aquino
Embora pouco notado pelos intrpretes do Aquinate ao longo

dos sculos (et pour cause...), o elemento negativo est presente de
forma marcante na filosofia de Toms de Aquino, fazendo com que
o filsofo reconhea os limites da razo. J na primeira parte da
Suma Teolgica, ele afirma:
Mas como de Deus s podemos saber o que Ele no , e no o que

, no se trata tanto de considerar como Ele quanto como no
.5
Em outras passagens da vasta obra do Aquinate, persiste a idia

de que o intelecto criado no pode apreender o Incriado. Por
exemplo:
Um grau superior dos entes no pode ser compreendido pelo grau

inferior, assim como a realidade inteligvel no pode ser com-
preendida perfeitamente pela realidade sensvel, nem a realidade
simples pela composta, nem a realidade incorprea pela corprea.
Mas Deus est acima de todas as ordens das coisas existentes.
Portanto ele no pode ser compreendido por nada existente.6
E ainda:
Nenhuma faculdade finita se estende ao infinito, mas se limita a

um certo termo; e uma vez que toda faculdade cognoscitiva das
criaturas finita, para qualquer conhecimento da criatura existe
5. Suma teolgica , I, 3 (Sed quia de Deo scire non possumus quid sit, sed
quid non sit, non possumus considerare de Deo quomodo sit, sed potius quomodo
non sit).
6. Commento ai Nomi Divini di Dionigi, I, 1, 23 (Superior gradus entium
comprehendi non potest per inferiorem, sicut intelligibilia comprehendi non
possunt perfecte per sensibilia, nec simplicia per composita, nec incorporea per
corporalia; sed Deus est super omnem ordinem existentium; ergo per nihil
existentium comprehendi potest).
89
um termo para alm do qual no pode tender. E disso se pode

extrair o exemplo de vrias cincias. A geometria tem um termo
alm do qual no tende, assim como a cincia natural. E isso vale
para qualquer coisa que se encontra na condio de criatura. Ora,
coisa bvia que isso que supera o termo de um conhecimento
no pode ser atingido por tal conhecimento. Ora, o raio supra-
essencial, ou seja, a verdade divina, supera todos os termos e os
confins de qualquer conhecimento.7
O fato de Deus ser incognoscvel no apenas um problema

teolgico, mas tambm filosfico, porque implica a questo do
alcance do conhecimento humano. Tudo o que pode ser objeto de
investigao pelo homem ou seja, toda a realidade visvel e invi-
svel , sendo uma criao divina, tem como causa e origem o
intelecto de Deus, que est acima de todo entendimento e per-
cepo. Tendo Deus como sua causa primeira, as coisas se
encontram originalmente nele.
Como diz Toms, Deus
causa daquilo que pertence essncia das coisas.8
Imperfeitas na natureza, as coisas existem previamente em

Deus em seu modo perfeito, ensina ainda o Aquinate:
7. Commento ai Nomi Divini di Dionigi, I, 2, 72 (nulla virtus finita extendit

se in infinitum, sed ad aliquem certum terminum concluditur; unde, cum omnis
virtus cognoscitiva creaturae sit finita, ciuiuslibet cognitionis creaturae est certus
terminus ultra quem non tendit. Et huius exemplum accipi potest ex diversis
scientiis. Habet enim Geometria aliquem terminum, ultra quem non tendit; et,
similiter, Naturalis scientia. Et hoc quidem intelligendum est de re qualibet
conditione creata. Manifestum est autem quod illud quod excedit terminum alicuius
cognitionis non attingitur ab illa cognitione. Supersubstantialis autem radius, idest,
ipsa divina veritasm excedit omnes terminus et fines quarumcumque
cognitionum).
8. Commento ai nomi divini di Dionigi 2, 5 (Deitatem esse causam eorum
quae ad essentiam rerum pertinent).
90
O efeito preexiste virtualmente em sua causa eficiente; mas

preexistir na causa eficiente no quer dizer preexistir sob um modo
menos perfeito; pelo contrrio, mais perfeito.9
Sendo Deus a primeira causa eficiente das coisas, as perfeies de
todas as coisas devem preexistir em Deus de maneira mais
eminente.10
Deus o ser subsistente por si mesmo. Por conseguinte, deve
contar em si toda a perfeio do ser.11
Se Deus causa das coisas criadas e, ao mesmo tempo,

incognoscvel, segue que as coisas criadas so tambm incognos-
cveis, pois se encontram primariamente nele. Assim, o homem
jamais ser capaz de conhecer a essncia do que quer que seja. Isso
vale tanto para as coisas sensveis como para as inteligveis. No
se pode chegar ao conhecimento ltimo de um mosquito (como diz
Toms no comeo de sua exposio sobre o Credo), de uma se-
mente e mesmo da existncia, como no se atinge o mistrio mais
profundo dos sentimentos. O que o amor? O que o dio? O que
a bondade? O que a f? O que a esperana? O que a
saudade? Para Toms, nunca teremos respostas definitivas para
essas questes.
preciso lembrar, porm, que, para Toms, o fato de as coisas
serem criadas de serem pensadas por Deus faz com que elas
tenham algo que pode ser investigado e conhecido pelo intelecto
humano. o que afasta a possibilidade de se ver o Aquinate como
um filsofo agnstico, como explica J. Pieper, apontando, no pensa-
mento de Toms, uma estrutura de esperana, que conduz o
9. Suma teolgica, I, 4, 2 (effectus praeexistit virtute in causa agente;

praeexistere autem in virtute causae agentis, non est praeexistere imperfectiori
modo, sed perfectiori).
10. Suma teolgica, I, 4, 2 (Cum ergo Deus sit prima causa effectiva rerum,
oportet omnium rerum perfectiones praeexistere in Deo secundum eminentiorem
modum).
11. Suma teolgica, I, 4, 2 (quod Deus est ipsum esse per se subsistens: ex
quo oportet quod totam perfectionem essendi in se contineat).
91
homem a se aproximar cada vez mais da essncia das coisas,

embora saiba que jamais poder chegar ao fim dessa jornada:
O cognoscente visto como viator, um ser que est a caminho.

Isso significa, por um lado: os seus passos tm sentido, no so,
por princpio, vos, mas aproximam-se de um objetivo. Isso,
porm, no pode ser pensado sem o outro elemento: enquanto
durar para o homem, na condio de ser existente, o estar a
caminho, permanecer igualmente infindvel o seu caminho de
conhecimento. E essa estrutura de esperana do que indaga pelo
ser das coisas, do conhecimento filosfico, funda-se, afirmemo-lo
uma vez mais, no fato de o mundo ser creatura; o mundo, tanto
quanto o prprio ser humano cognoscente.12
Negatividade no Pseudo-Dionsio Areopagita
Se o carter no-racionalista do pensamento de Toms de

Aquino pouco notado por seus intrpretes, menos conhecida ainda
a origem dessa face fundamental da filosofia tomasiana. Segura-
mente, essa origem no se encontra em Aristteles ou em Agostinho,
mas sim na obra do telogo denominado Pseudo-Dionsio
Areopagita, que viveu entre o final do sculo V e incio do sculo
VI e escreveu quatro tratados teolgicos13 e dez cartas.
do Pseudo-Dionsio Areopagita a afirmao de que as
Escrituras Sagradas, ao falar de Deus, ressaltam no o que Ele ,
mas o que no ,14 visto que nada do que existe se parece com
Deus, cuja supraessncia invisvel, inefvel e incompreensvel
desconhecida.

13. Os quatro livros do Pseudo-Dionsio Areopagita conhecidos so: Da
hierarquia celeste , Da hierarquia eclesistica, Dos nomes divinos e Da teologia
mstica.
14. Da hierarquia celeste, II, 3 ( ).
92
Do mesmo autor so as seguintes declaraes a respeito de

Deus:
A cincia e a contemplao dela (da divindade) so inacessveis

a todos os entes, assim como est separada de todos superessen-
cialmente.15
E entre as mentes, a unidade acima da mente; o que est acima
do intelecto ininteligvel por todos os intelectos, o que est acima
do bom discurso indizvel por todo discurso.16
Tambm em Dionsio surge a idia do Deus incognoscvel

como princpio e causa de todas as coisas, em quem se encontra a
essncia de tudo o que existe. Referindo-se a Deus como causa, ele
afirma:
(...) vida dos viventes e essncia dos que so, princpio e causa
de toda vida e essncia, por sua bondade produtora e mantenedora
dos seres para o ser.17
Em Deus esto os modelos ou paradigmas das coisas

criadas, diz Dionsio:
Dizemos ser modelos as razes produtoras de essncia dos entes

e preexistentes em Deus de forma una, que a teologia chama
predestinaes, e as boas e divinas vontades, produtoras e
15. Dos nomes divinos, I, 2 (

).
16. (
) Dos nomes divinos, I, 1

17. (...
). Dos nomes divinos, I, 3
93
definidoras dos entes, pelas quais o que superessncia prev e

faz derivar todos os entes.18
A idia de Deus como ser incognoscvel e como causa de todas

as coisas se encontra, portanto, j no telogo dos sculos V e VI.
curioso notar que, por sua vez, o Pseudo-Dionsio Areopagita, para
elaborar seu pensamento, utiliza elementos extrados do filsofo
neoplatnico Plotino (205-270), que enfatizou a inacessvel
transcendncia do Um, de quem todas as coisas emanam. Pode-se
pensar que Dionsio reelaborou e cristianizou as teses de um pago.
Mas deve-se lembrar que Plotino freqentou por 11 anos a escola
do neoplatnico cristo Ammonio Sakkas, em Alexandria, no Egito,
onde conviveu com Orgenes. Os ensinos dessa escola crist podem
ter sido teis para Plotino desenvolver sua teoria sobre o Um, que,
nesse caso, teria tambm origens crists.
Concluso
As brevssimas anlises feitas at aqui confirmam as duas teses

defendidas ao longo deste artigo:
Toms de Aquino no pode ser considerado um filsofo

racionalista, como acreditam muitos de seus intrpretes. Isso
se d porque seu pensamento marcado pela negatividade,
o conceito segundo o qual a razo no pode atingir o
conhecimento ltimo das coisas. Antes, o filsofo reconhece
a transcendncia inatingvel de Deus, que, como causa de
todas as coisas, tem em si a essncia dos seres.
18. Dos nomes divinos, V, 8. (
).
94
Esse elemento negativo da filosofia de Toms de Aquino tem

sua origem no Pseudo-Dionsio Areopagita, telogo medieval
que exerceu uma das maiores influncias sobre a obra do
Aquinate, ao lado de Aristteles e de Santo Agostinho. Sem
considerar a influncia de Dionsio, distorce-se a filosofia de
Toms, que se torna, exatamente por essa desconsiderao,
um pensamento racionalista, distante da real e fundamental
dimenso negativa da filosofia do Aquinate.
Bibliografia
PIEPER, JOSEF. O elemento negativo na filosofia de Toms de Aquino

A propsito de uma sentena de Avicena, traduo de Gabriele
Greggersen Bretzke, em Revista de Estudos rabes, ano III, nmero
5/6, janeiro/dezembro de 1995, Centro de Estudos rabes da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH) da USP,
p. 53-75.
PSEUDO-DIONISIO AREOPAGITA. Obras completas, edicin preparada
por Teodoro H. Martin. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos,
1990.
S. DIONYSII AREOPAGITAE. Opera omnia quae exstant , Patrologiae
Graecae, tomus 3, Brepols, 2002 (rimpression).
TOMS DE AQUINO. Suma teolgica, volume I (parte I, questes 1-43),
So Paulo: Edies Loyola, 2001.
TOMMASO DAQUINO. Commento ai Nomi Divini di Dionigi ,
traduzione e introduzione a cura di Battista Mondin. Bologna: Edizioni
Studio Domenicano, 2004.
95
ECOgraf
diagramao e impresso de livros por demanda
Rua Costa, 35 Consolao So Paulo-SP
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Daniel Munduruku - Entre A Cruz e A Espada

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