Psicologa

La Psicologa es la ciencia que estudia la conducta humana, as como los

procesos mentales y, en general, todo lo relativo a la experiencia humana.
Asimismo, la Psicologa explora conceptos como la percepcin, la motivacin,
la personalidad, la inteligencia, las relaciones entre personas... Adems, de una
disciplina acadmica, tambin es una profesin: los psiclogos son los
profesionales que se encargan de aplicar sus conocimientos hacia la terapia
psicolgica.

Psicologa educativa y del desarrollo

La Psicologa del desarrollo (o Psicologa evolutiva) investiga acerca de las etapas
de crecimiento y desarrollo del ser humano desde la perspectiva psicolgica y
vivencial. Busca entender el modo en que los individuos perciben, comprenden y
actan en el mundo y cmo el paso del tiempo modula sus hbitos, costumbres,
pensamientos y actitudes, ya sea por aprendizaje o bien por maduracin.

4 fallos que los padres cometen cuando

sus hijos desobedecen
Educar a los pequeos en normas de convivencia no es fcil, y
muchas veces el adulto cae en trampas.

Cualquier persona que haya cuidado nios o nias sabe que, en ciertos aspectos,
pueden llegar a ser como una bomba de relojera. El "mal" comportamiento y las
rabietas son un elemento que puede aparecer con una frecuencia pasmosa; en la
mayora de los casos, lo raro es que los pequeos se cian a las normas que les
ponemos, no lo contrario.

Sin embargo, si los nios y nias tienen una tendencia casi natural a no tener en
cuenta las normas, los padres y madres no han desarrollado una habilidad innata y
basada en la intuicin que les permita lidiar con esto. Deben aprender de su
experiencia para conseguirlo y prestar mucha atencin en qu estrategias usan
para frenar el mal comportamiento de sus hijos o hijas.

Lamentablemente, en este proceso de aprendizaje sobre la marcha aparecen una

serie de errores muy frecuentes que son totalmente evitables. En la mayora de los
casos, detectarlos y eliminarlos cuesta tiempo y esfuerzo, as que si quieres
ahorrarte molestias siempre puedes leer lo que viene a continuacin: los errores
ms frecuentes que padres y madres cometen ante la desobediencia de los hijos.

Trampas frecuentes a evitar cuando los pequeos

desobedecen
Durante la infancia ideas tan abstractas como el civismo, la constancia o los planes
a largo plazo no significan nada. Sigmund Freud deca que esto reflejaba la
naturaleza del Ello, una de las tres estructuras psquicas que segn l operaban en
la trastienda de la mente de los seres humanos. Sin embargo, al margen del
psicoanlisis este fenmeno tiene un motivo explicado cientficamente: sus lbulos
frontales no estn tan conectados con el resto del cerebro como para hacer que
sus decisiones vayan mucho ms all del aqu y ahora.

De hecho, durante los primeros meses de vida los bebs tienen serias dificultades
a la hora de "desenganchar" su atencin de lo primero que ven, aunque intuyan
que a su lado hay algo ms importante que no estn mirando. A medida que las
neuronas del cerebro infantil se van conectando ms entre s formando la
llamada materia blanca, la capacidad de orientar las propias acciones hacia metas
a largo plazo va mejorando, pero esto es un proceso gradual que no culmina hasta
bien entrada la adolescencia.

As pues, aquello a lo que deben apuntar los padres y madres es a adaptarse a la

mentalidad de sus hijos e hijas y a crear estrategias de convivencia que no
resulten txicas para ambos bandos. Veamos cules son los errores ms
frecuentes a la hora de gestionar la desobediencia de los nios en casa.

1. Las demostraciones de poder

Una de las trampas en las que caen los padres y madres es tomarse la
desobediencia como un desafo directo a su autoridad, algo que debe gestionarse
como si se tratase de un juego de intimidacin militar.

Que un nio o nia no cumpla las normas no significa que lo haga para desafiar.
De hecho, lo ms probable es que sus actos sean consecuencia, simplemente, de
que no tiene en cuenta esas reglas, que las olvida. Esto es muy comn, ya que
muchas veces normas de comportamiento que nos parecen de sentido comn son,
ante sus ojos, carentes de sentido, algo que no se entiende y que, por
consiguiente, no llegan a memorizar.

As pues, para evitar este error primero hay que asegurarse de si estamos ante un
caso de "desobediencia" o, ms bien, de simple "no obediencia". En caso de que
sea lo segundo, hay que esforzarse por hacer que el hijo o la hija entienda qu
lgica hay detrs de la norma.

2. Imitar la rabieta

Ver cmo un nio grita y nos ataca verbalmente por una norma que no le gusta
puede hacer que caigamos en la tentacin de hacer bsicamente lo mismo:
enfadarnos y contraatacar. Pero en estos casos esto no es ms que luchar contra
el fuego con ms fuego, y solo sirve para que dos personas pasen un rato
estresante y desagradable.

Si esta rabieta deriva en un castigo, lo cual es muy frecuente, hay que tener en
cuenta que este castigo no ser interpretado como otra cosa que no sea una
extensin de la rabieta del padre o de la madre. Esto es: la razn de ser del
castigo ser la de una satisfaccin personal relacionada con lo que el adulto siente
en el aqu y el ahora, nada ms.

Es por eso que los hijos que reciben castigos constantemente desarrollan
resentimiento y frustracin, algo que en ningn caso les lleva a comportarse mejor,
sino a comportarse peor de una mejor manera, sin recibir los castigos.

3. Ceder

Ceder cuando los hijos se niegan a seguir ciertas reglas es siempre

contraproducente, ya que es un acto que habla por s mismo y cuyo mensaje
es "desobedecer funciona". Es decir, se pasa a creer que seguir las reglas es algo
opcional y, por extensin, las reglas no sirven para nada. Simplemente son un
obstculo molesto a esquivar, ya que estn presentes o no se podr hacer lo que
se quiera.

4. Hacer ver que no ha pasado nada

Este error se parece al anterior, pero con un matiz. Mientras que si cedemos
estamos dando a entender que la norma queda eliminada y ya no cuenta, al
ignorar la transgresin de la norma introducimos una buena racin de ambigedad
en la situacin. El padre o madre no acta porque no se ha dado cuenta de que
se ha desobedecido, o se ha dado cuenta y no ha considerado que eso sea
importante? La sensacin de desatencin y de que lo que uno hace no le importa a
nadie es muy negativa, aunque esta opcin sea la ms cmoda a corto plazo para
el adulto: simplemente, evita meterse en problemas

As pues, la desobediencia siempre ha de tener una consecuencia, aunque esta

sea la reformulacin de las normas para encontrar un mejor punto de equilibrio
entre ambos intereses. La negociacin puede llegar a ser muy positiva, ya que es
una manera de demostrar la idea que las necesidades e inquietudes de los hijos e
hijas son tenidas en cuenta y respetadas.

Dislexia: causas y sntomas de las

dificultades al leer
Este trastorno del aprendizaje con dificultades en la lectura aparece
durante la infancia.

Para mucha gente leer es una aficin, un hobby placentero que nos induce a
relajarnos e imaginarnos historias y mundos diferentes del nuestro o bien a
reflexionar sobre los diferentes mbitos de la vida. Es tambin una forma de
aprender y adquirir conocimientos, captando y dotando de su significado a los
smbolos escritos que percibimos a travs de la visin, los grafemas.

Pero leer de forma fluida no es algo que se logre fcilmente. Es necesario un largo
proceso de aprendizaje y automatizacin para que la lectura pueda pasar a ser
una forma de adquirir informacin. Y no en todos los casos este proceso se da de
forma normativa.

En algunas personas la lectura supone un proceso tremendamente complicado,

cometiendo errores frecuentes que dificultan la comprensin de lo escrito. Muchos
de estos casos de personas con dificultades en la lectura padecen un trastorno de
aprendizaje de la lectura que a su vez puede afectar al desempeo acadmico y
laboral: la dislexia.

La dislexia: un trastorno del aprendizaje

Las personas que padecen dislexia o trastorno del aprendizaje con dificultades en
la lectura presentan un patrn de aprendizaje con dificultades severas en el
reconocimiento de las palabras a nivel escrito. Adems de ello estos
individuos suelen manifestar poca capacidad de deletreo y ortografa, siendo
frecuente que tambin tengan algunas dificultades en el razonamiento matemtico
(discalculia).

El principal problema de los sujetos con dislexia se da en la precisin con la que

afrontan el hecho de leer, provocando la poca precisin en la lectura de
palabras. Dicha falta de precisin provoca la comisin de errores frecuentes,
siendo los ms comunes la presencia de omisiones de letras y sonidos,
repeticiones y titubeos durante la lectura, traslaciones de la posicin de las letras
dentro de una palabra, insercin de nuevo sonidos, sustituciones en sonidos o
palabras o uso de derivados ms frecuentes de sta.

Adems, la dislexia pocas veces aparece sola; produce muchos otros problemas
de aprendizaje relacionados especialmente con la comprensin lectora. El hecho
de que haya una muy baja velocidad lectora dificulta la comprensin del material
ledo.

Dado que se trata de un problema que se da en una fase temprana del desarrollo,
los efectos de la dislexia pueden provocar un mal ajuste en el entorno acadmico y
laboral. Tambin puede provocar graves problemas de autoestima que pueden
extenderse a lo largo de toda la vida Es frecuente que el hecho de no poder leer
correctamente cause que las personas con dislexia eviten de forma activa la
lectura, especialmente si leer se vuelve aversivo debido a la insistencia en que
lean correctamente.

Diagnstico
La dislexia es un trastorno del neurodesarrollo crnico, siendo el trastorno de
aprendizaje ms frecuente. Si bien los errores que se cometen en la lectura son
normales a ciertas edades, para ser diagnosticado de este trastorno es necesario
que las habilidades lectoras estn muy por debajo de lo esperable en un individuo
del mismo nivel madurativo y nivel de inteligencia. Tiene causas neurolgicas de
base gentica y necesita ser tratado de cara a mejorar la actuacin y capacidad de
adaptacin de quien la padece.

Teora de la doble ruta

La existencia de este trastorno y el hecho de que la habilidad de leer es una parte

importante en nuestra vida diaria han sido explorados e investigados desde
diferentes teoras. Una de las ms aceptadas es la del modelo de Morton, con su
teora de la doble va del procesamiento de la informacin lectora.

La primera va a la que el autor hace referencia es la va directa o lxica a travs

de la cual se realiza una lectura global, reconociendo las palabras como un todo
sin necesitar visualizar la palabra completa. En esta va se emplea bsicamente la
estimulacin visual para obtener informacin.

La segunda va que propone esta teora, la va fonolgica, trabajara de forma

indirecta al necesitar relacionar el estmulo visual con los sonidos que representa y
posteriormente dichos sonidos con su significado. Este segundo proceso exige que
se convierta la informacin de grafema a fonema, de manera que el proceso es
algo ms largo. Se emplea fundamentalmente cuando no conocemos la palabra a
leer, siendo nueva para nosotros y no teniendo referencias previas de ella.

En la dislexia una o ambas vas parecen no funcionar correctamente, provocando

los errores tpicos de este trastorno. Para comprender mejor qu ocurre durante
este trastorno, vemos en primer lugar el proceso de desarrollo tpico de la
capacidad de leer.

El desarrollo tpico de la capacidad de leer

Como hemos dicho la capacidad de leer se adquiere a lo largo de un prolongado

proceso de aprendizaje, y a su vez afecta al resto del desarrollo al resultar la
lectura fundamental para poder seguir el proceso formativo tpico de la educacin
formal.

En una primera fase llamada logogrfica el nio va a emplear la forma bsica de la

palabra para reconocer elementos que le son familiares, sin tener en cuenta (e
incluso sin conocer) los sonidos que representa cada letra.

Posteriormente, alrededor de los cinco aos los pequeos empiezan a ser

conscientes de que las letras representan unos sonidos concretos y que stos
quieren decir algo, apareciendo la capacidad de convertir mentalmente los sonidos
en smbolos visuales y las letras en sonidos. Esta fase es conocida como
alfabtica, y en ellas los nios ya empiezan a silabear y a separar los fonemas.

Por ltimo, aproximadamente alrededor de los siete u ocho aos se llegara a la

fase ortogrfica, en que el individuo sera capaz de analizar las palabras a partir de
su sintaxis a un nivel que con el tiempo y la prctica acabarn siendo igual al de un
adulto.

Sin embargo, las personas que sufren dislexia tienen por algn motivo problemas
en alguna parte de este proceso, no siendo capaces de reconocer por completo la
forma de la palabra, transformarla en sonido o bien ambas cosas.

Tipos de dislexia

La dislexia en un trastorno del aprendizaje relativamente frecuente, pero el tipo de

errores cometidos puede variar en gran medida segn el tipo de ruta de acceso a
la lectura que se encuentre daada. Podemos encontrar varios tipos de dislexia y
diferentes maneras de clasificarlos pero al ser el modelo de la doble ruta de
acceso a la lectura uno de los ms aceptados las tipologas ms comnmente
utilizadas son las siguientes.

1. Dislexia fonolgica

En este tipo de dislexia las personas presentan un dao en la va fonolgica,

pudiendo acceder a la lectura nicamente por la va visual. De este modo, el lector
es incapaz de asociar correctamente la palabra escrita con su equivalente
pronunciado, leyendo nicamente a partir de la forma visual de la palabra.

Es por esto que en este tipo de dislexia suelen cometerse muchos fallos a la hora
de leer pseudopalabras (palabras inventadas), puesto que tienden a asociar
palabras de las cuales conocen la forma con otras. Es frecuente tambin que
hagan declinaciones de la palabra y fallan con frecuencia en palabras con funcin
(por ejemplo preposiciones).

2. Dislexia superficial

En la dislexia superficial el problema de lectura se da esencialmente en la lectura

de palabras irregulares. La va de acceso a la lectura daada sera la lxica,
teniendo que centrarse en los sonidos y fonemas propios de la palabra para poder
leer.

En este caso, quienes padecen este tipo de dislexia tienen problemas para leer las
palabras de forma global, teniendo dificultades e la hora de asociar letra y sonido.
Es frecuente que cometan errores en palabras que suenan igual, y es comn un
elevado nivel de lentitud en la lectura y el titubeo, haciendo varios intentos hasta
dar con la palabra correcta.
3. Dislexia profunda

La dislexia profunda puede entenderse a partir de considerar que tanto la va

fonolgica como parte de la lxica no funcionan correctamente. La persona lee a
travs de lo visual, pero al estar tambin esta va daada los problemas son
mucho mayores, pudiendo padecer errores de tipo semntico junto a otros propios
de los otros dos tipos de dislexia.

Tratamiento y recomendaciones educativas

La dislexia es un problema que afecta a un gran nmero de personas, y detectarlo

y gestionarlo correctamente puede resultar fundamental de cara a facilitar el
desarrollo normativo del individuo y su ajuste en la sociedad.

Tras el diagnstico, que se realiza mediante procedimientos y bateras

de evaluacin estandarizadas y populares como el TALE o el PROLEC en
escuelas y equipos de asesoramiento y atencin psicopedaggica, el inicio del
tratamiento debe iniciarse con la mayor celeridad posible de cara a evitar
complicaciones y facilitar el desarrollo.

El tratamiento a llevar a cabo depender de las habilidades del paciente, habiendo

de adecuar la estrategia a aplicar segn las posibilidades de cada caso. En un
primer momento habr que identificar las reas ms problemticas, con el fin de ir
trabajndolas poco a poco y segn se vaya mejorando introducir elementos ms
complicados.

Entrenamiento en lectoescritura y motivacin

Una parte fundamental del tratamiento es hacer un entrenamiento en

lectoescritura, aumentando el nivel de conciencia fonolgica del sujeto poco a poco
a la vez que de forma pautada se va incrementando poco a poco el tiempo
dedicado a leer en voz alta (y a poder ser a partir de textos atractivos y adaptados
para individuos con dislexia).

Tambin resulta de gran utilidad utilizar mtodos multisensoriales que permitan

relacionar la informacin proveniente de los diferentes sentidos, fortaleciendo la
capacidad de vinculacin entre visin y audicin.

Se hace esencial que el tratamiento contenga elementos que contribuyan a motivar

al nio (o adulto, si no se ha diagnosticado antes) y a aumentar su confianza,
siendo imprescindible la colaboracin de familiares y docentes para que leer no se
vuelva una tortura. Se recomienda leerles en casa para que vean la lectura como
algo ameno y positivo. Debe evitarse en lo posible criticar su desempeo, pues es
frecuente que debido a ello acaben volvindose inseguros y evitando leer.
Dificultades de aprendizaje: definicin y
seales de alerta
Cmo detectar a un alumno con este tipo de dificultades?

Las dificultades de aprendizaje (DA) incluyen en su definicin un conjunto

heterogneo de alteraciones en las capacidades de lectura, escritura, clculo y
razonamiento cognitivo general. Dichos trastornos son usualmente debidos a una
disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital.

Las dificultades de aprendizaje pueden manifestarse de forma simultnea tanto

mediante problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, como
tambin a travs de dficits sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales
severos o concomiantes a influencias externas (como diferencias culturales,
instruccin insuficiente o inapropiada, si bien es cierto que la DA no puede
derivarse causalmente de ninguna de ellas).

Por tanto, se entiende que existe una discrepancia entre el rendimiento real y el
esperado segn la edad madurativa del pequeo, motivo por el cual se requiere
una atencin especializada que permita compensar estas dificultades presentadas
por el alumno.

El Trastorno Especfico del Aprendizaje y el DSM V

En la actualidad, el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales

DSM V define la categora diagnstica de Trastorno Especfico del
Aprendizaje distinguiendo entre las habilidades de lectura, clculo y expresin
escrita.

Entre los criterios diagnsticos se destaca que el sujeto debe presentar un CI

dentro del nivel medio respecto de su grupo de edad, siendo el nivel determinado
en alguna de las tres capacidades anteriormente indicadas significativamente
inferior a la media de la poblacin.

Causas de las dificultades de aprendizaje

Son muy diversas las causas que pueden propiciar la manifestacin de dificultades
de aprendizaje en el individuo, aunque la principal se deriva de factores internos
(neurobiolgicos) del sujeto como pueden ser dficits orgnicos, aspectos ligados
a la herencia cromosmica, problemticas relacionadas con alteraciones
bioqumicas o alimenticias o dficits cognitivos perceptivos y/o motrices.

En una segunda categora, pueden diferenciarse las causas ambientales ligadas a

las particularidades del contexto familiar y sociocultural que ofrecen escasas
oportunidades de estimulacin cognitiva y limitan el desarrollo de dichas
capacidades en el pequeo.
Por otra parte, las caractersticas del sistema educativo al que se encuentra
adscrito el alumno pueden condicionar un nivel determinado de la interiorizacin de
los aprendizajes bsicos; a saber, la metodologa de trabajo y evaluacin del
alumnado, la calidad de las enseanzas docentes, las condiciones fsicas y
recursos de la escuela, entre otros, pueden marcar diferencias sustanciales.

Finalmente, el origen de las dificultades de aprendizaje puede deberse a un

inadecuado ajuste entre las caractersticas individuales del alumno y las demandas
que recibe del contexto educativo (segn se defiende desde la postura
interaccionista). Este ajuste o tipo de respuesta ofrecida por el alumno ante una
tarea depende de la interaccin de dos variables: el nivel de conocimiento que
posee el nio y la disposicin de estrategias para resolver dicha tarea. De ese
modo, los escolares que presentan DA poseen habitualmente el conocimiento,
pero no son capaces de aplicar las estrategias adecuadas para una ejecucin
exitosa de la tarea. Esta ltima propuesta es la que cuenta con ms apoyo terico
en la actualidad.

Influencia de las DA en el desarrollo infantil

En consonancia con aquello expresado anteriormente, un aspecto muy relevante

es entender la maduracin, o crecimiento biolgico del nio, como una disposicin
o condicin dinmica que depende de las caractersticas neurolgicas,
neuropsicolgicas y psicolgicas de la persona, as como tambin del entorno
familiar y/o escolar donde el desarrollo tiene lugar.

El desarrollo en personas que presentan dificultades de aprendizaje se caracteriza

por un ritmo evolutivo ms lento. Es decir, se habla slo de una alteracin a nivel
cuantitativo, y no cualitativa, como ocurre en los trastornos del desarrollo. Las
diferencias en edades tempranas entre nios con DA y nios sin DA puede oscilar
entre los 2 y los 4 aos. Posteriormente estas discrepancias van disminuyendo y
se puede decir que los individuos con DA pueden llegar a un nivel de competencia
aceptable.

Diversos son los factores ambientales, y por lo tanto, modificables, que contribuyen
al alivio o agravamiento de las DA, como por ejemplo: la riqueza y la adecuacin
del habla en el contexto familiar, una elevada exposicin a la lectura, el fomento
del juego y de actividades que favorezcan el desarrollo de la atencin sostenida,
as como aquellas que faciliten la toma de decisiones individual y la iniciativa
personal.

Dificultades de aprendizaje y alteraciones comportamentales

Dada la estrecha relacin existente entre la comorbilidad de las DA y determinadas

alteraciones conductuales, a menudo resulta complejo determinar cul de estas
dos manifestaciones motiva la otra. Usualmente ambas co-ocurren
simultneamente, como en el caso del Trastorno de Dficit de Atencin (con
Hiperactividad), donde las complicaciones que presenta el nio a nivel de
procesamiento de la informacin y regulacin de las funciones ejecutivas producen
(o se derivan de) dificultades en la adquisicin de las habilidades lingsticas y
aritmticas.

Numerosos estudios ponen en evidencia que los nios y adolescentes que

presentan dificultades de aprendizaje presentan asociados en una magnitud
considerable otros problemas emocionales y/o conductuales. De esta manera, las
DA se ven agravadas propiciando un deterioro an ms significativo del
rendimiento acadmico. Las problemticas ms frecuentes se observan en la
poblacin masculina en un 70% y en la femenina en un 50%, y hacen referencia a
conductas externalizantes como dficits atencionales, hiperactividad y
autorregulacion cognitiva, siendo menos habituales la conducta antisocial,
oposicionista o agresiva.

Algunas investigaciones defienden la idea de que la presencia de alteraciones

conductuales aisladas no motiva necesariamente limitaciones en la adquisicin de
los primeros aprendizajes en los nios, aunque en otros casos, donde las
desviaciones comportamentales se inican en edades tempranas, la interrelacin
entre ambos fenmenos parece ms evidente.

Funcionamiento social de los nios con dificultades de aprendizaje

Las dificultades en el mbito de las habilidades sociales tambin presentan una

intensa correlacin con la manifestacin de DA en nios y adolescentes, habiendo
obtenido Kavale y Forness un porcentaje situado alrededor del 75% de los casos
en su investigacin. En estas edades, tres son los mbitos de relaciones sociales
ms significativos:

Relaciones sociales con iguales

A medida que va desarrollndose el nio, en su objetivo de establecerse como

individuo independiente con una identidad del yo definida y desligado cada vez
ms de la proteccin y cuidado paterno, este mbito es el ms influyente y
significativo para el individuo. En esta etapa, las comparaciones sobre las
caractersticas fsicas y psicolgicas propias respecto de las de los dems, el nivel
de popularidad adquirido o la percepcin de apoyo social son factores
determinantes.

Cuando se habla de nios o adolescentes con dificultades de aprendizaje, estas

influencias se hacen an ms notables, puesto que se parte con desventaja en lo
que a autoconcepto adaptativo se refiere. Por ello, en casos de DA es ms
frecuente que los chicos se sientan o bien aislados o bien rechazados. En los
primeros debe potenciarse la motivacin del chico a fin de que presente una mayor
predisposicin para la adquisicin de habilidades interpersonales, las cuales le
ayuden a ser ms competente y le permitan gestionar mejor las situaciones
contextuales en las que interacta. En el segundo caso, debe realizarse un trabajo
previo sobre autocontrol conductual y la gestin emocional para modificar las
dinmicas de interaccin negativas a las que est habituado a ejecutar.

Relaciones sociales con profesores

En este mbito, una parte fundamental del tipo de relaciones sociales que
establece el alumno con el conjunto docente se encuentra determinado por las
creencias que presenta el profesor respecto al alumno en cuestin.

As, las expectativas de fracaso o xito acadmico respecto del estudiante, el trato
ms o menos favorecedor recibido condicionado por la DA y el nivel de refuerzo
positivo administrado tras el logro de objetivos por parte del nio van a incidir
significativamente en una concepcin docente ms o menos positiva sobre la
competencia personal del alumno.

Entre los aspectos ms relevantes que influyen en las dificultades en la interaccin

social en alumnos con DA pueden distinguirse los siguientes: una escasa
competencia para interiorizar las estrategias cognitivas que deben aplicar ante
determinadas demandas contextuales, una escasa habilidad en la organizacin
natural de las estrategias que les permitan alcanzar objetivos sociales, una visin
poco emptica y muy centrada en su propia perspectiva que les impide una
comprensin satisfactoria de las relaciones interpersonales y lo que estas implican,
una capacidad insuficiente para detectar discrepancias en el tono de voz que
perjudica la comprensin completa de los mensajes recibidos del interlocutor y,
finalmente, dificultades en la correcta interpretacin del lenguaje no verbal de
forma genrica (gestos, expresiones faciales, etc).

Relaciones sociales con los padres

El hecho de tener un hijo con DA resulta para los padres una complicacin aadida
a la aceptacin y comprensin de los cambios evolutivos experimentados por el
nio durante su desarrollo.

Para los padres resulta muy complejo encontrar el equilibrio entre el ejercicio de
excesivo control y sobreproteccin a la hora de tratar de fomentar la autonoma del
hijo dejando en un segundo plano todo aquello que comportan las dificultades de
aprendizaje. Esta problemtica ocasiona una actitud menos tolerante, ms crtica
y menos emptica o afectiva que dificulta sobremanera un adecuado desarrollo
emocional del pequeo.

Intervencin psicopedaggica ante las dificultades de aprendizaje

Con la finalidad de alcanzar los dos objetivos fundamentales planteados para los
alumnos que presentan DA, los cuales se encaminan a conseguir una mejora del
estado emocional del alumno y, a su vez, de su rendimiento acadmico, se
proponen un conjunto de actuaciones a nivel psicopedaggico estructuradas en
tres etapas consecutivas:
Primera etapa

En un primer momento debe realizarse un anlisis profundo sobre cules son los
servicios de los que va a necesitar disponer el alumno en el contexto escolar para
compensar y trabajar las dificultades de aprendizaje que presenta tanto a nivel de
establecer qu tipo de necesidades educativas especiales necesita, qu programa
de intervencin concreto va a establecerse acorde a su nivel acadmico y qu
estrategias especficas van a ponerse en marcha por el equipo docente para
fomentar un autoconcepto y autoestima adecuado.

Segunda etapa

Posteriormente, se sabe indispensable el contacto y establecimiento de

colaboracin directa con la familia, la cual deber comprometerse totalmente para
lograr un trabajo coordinado de todas las partes implicadas. Para ello, de forma
inicial deber realizarse una fase de psicoeducacin por parte del equipo de
profesionales que ayude a la familia a la hora de comprender la naturaleza de las
DA y qu tipo de acciones debern incorporar a sus hbitos para favorecer una
evolucin cada vez ms positiva de los avances alcanzados por el nio (refuerzos
positivos y actitud emptica, establecimiento de rutinas claras, etc.).

Por otra parte, tambin resultar til anticipar posibles problemticas con la
finalidad de determinar las estrategias a poner en marcha para su adecuada
resolucin.

Tercera etapa

En ltima instancia, se trabajar en la potenciacin de la capacidad metacognitiva

del nio, donde se trabajarn aspectos como la conciencia y aceptacin de las DA,
el reconocimiento de sus puntos fuertes y debilidades, y un estilo atribucional
interno (locus de control) que le permita ejercer un control activo sobre la
consecucin de xitos respecto de los objetivos establecidos previamente.

De forma ms concreta, las lneas actuales de intervencin psicopedaggica en

DA se fundamentan en tres vertientes: la enseanza de estrategias concretas de
aprendizaje (simplificacin de contenidos), la utilizacin de la perspectiva
constructivista (metodologa basada en la teora vigotskiana sobre la zona de
desarrollo prximo, andamiaje y potencial de aprendizaje) y la instruccin asistida
por ordenador.

A modo de conclusin

Como se ha podido comprobar, muy diversas son las reas afectadas del
desarrollo psicgico infantil ante la presencia de un diagnstico de DA. La
deteccin precoz y la intervencin por parte de los agentes socializadores
principales (familia y escuela) deviene fundamental para el favorecimiento de una
evolucin positiva del caso concreto. Como en la mayora de problemas y/o
desviaciones psicolgicas infantiles, la cooperacin entre ambas partes tiene una
relevancia muy significativa en el curso de dicha alteracin.

Por otra parte, en lo referente a la intervencin, merece la pena tener muy

presente que no deben centrarse todas las medidas en la mejora de los
aprendizajes instrumentales de forma exclusiva, puesto que la presencia de estas
deriva muy usualmente en el desarrollo de un malestar emocional (disminucin del
autoconcepto, sentimientos de inferioridad, etc.) cuyo abordaje debe ser
igualmente prioritario.

Tipos de discapacidad intelectual (y

caractersticas)
Una clasificacin de rangos de bajo Cociente Intelectual, con sus
caractersticas y limitaciones.

Oligofrenia, retraso mental, discapacidad intelectual todas estas palabras se

refieren a un mismo concepto, con el que nos referimos a aquellas personas que
poseen unos recursos cognitivos menores a lo esperable por su edad
cronolgica. Gente que presenta alguno de los tipos de discapacidad intelectual.

Este tipo de discapacidad provoca por norma general severas dificultades de

adaptacin al medio, a menos que se les otorgue el suficiente nivel de ayuda. Pero
la discapacidad intelectual no nica y homognea en todos las personas que la
padecen, sino que podemos encontrar diferentes tipos o grados en funcin al
grado de afectacin funcional y nivel de Cociente Intelectual.

La distribucin normal y la inteligencia

La inteligencia es un constructo que se refiere a la capacidad del individuo de ser

capaz de adaptarse al medio y resolver las situaciones con las que se encuentre.
Independientemente de cmo sea vista dentro de las mltiples teoras al respecto,
diferentes personas van a tener organizadas de diferente manera y van a ver
afectadas sus capacidades mentales por diversos motivos y variables. Cada uno
de nosotros dispone de un grado de habilidad o capacidad concreto y distintivo en
los distintos mbitos y habilidades, incluyendo la capacidad de resolver problemas
y adaptarse al medio.

Para valorar el nivel de inteligencia de la poblacin se ha empleado de manera

tradicional el nivel de Cociente Intelectual, entendido como la relacin entre edad
mental y edad cronolgica del individuo a valorar. Teniendo en cuenta que existen
una gran variabilidad en las puntuaciones reflejadas por el conjunto de la
poblacin, es necesario tener en cuenta que siempre va a ser esperable que haya
una cierta dispersin de puntuaciones en torno a la media. Esta dispersin
esperable se conceptualiza como desviacin tpica.

Estadsticamente, la inteligencia sigue una distribucin normal. Es decir, si

puntuamos las habilidades cognitivas de una poblacin con un test de
inteligencia, una gran mayora de las personas tendran puntuaciones muy
parecidas entre s mientras que pocos individuos tendran puntuaciones alejadas
de la mayora. Las personas con este tipo de puntuaciones, alejadas de la
mayora, podran o bien puntuar ms o bien menos.

Habindose fijado la media de Cociente Intelectual en un valor de 100 y siendo la

desviacin tpica de 15, son considerados normativos los valores que se
encuentren a una distancia de al menos dos desviaciones tpicas. Si estas dos
desviaciones se dan por encima, estaramos hablando de superdotacin, mientras
que si se dan valores dos desviaciones por debajo de la media estaremos
hablando de un nivel de inteligencia correspondiente a la discapacidad intelectual.

Tipos de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es entendida como una condicin en la que las

personas que la padecen tienen severas limitaciones y deficiencias en el
funcionamiento intelectual, teniendo problemas en el razonamiento, la
planificacin, la resolucin de problemas o el aprendizaje.

Adems de ello estas personas presentan deficiencias en la adaptacin al medio,

necesitando de ayudas en una o ms dimensiones del funcionamiento humano
para que su vida cotidiana no se vea limitada en su autonoma personal y
participacin social. Se cataloga como un trastorno del neurodesarrollo, siendo
necesario que estas dificultades sean observadas durante el desarrollo.

Sin embargo, esta no es un categora totalmente homognea, y es por eso que se

han establecido diferentes tipos de discapacidad intelectual segn el grado en el
que se alejan de la media.

Diferentes grados de discapacidad

Las habilidades cognitivas son importantes para poder responder eficientemente a

las demandas del entorno. As, las personas que tienen una capacidad reducida en
este tipo de habilidades se van a encontrar en dificultades para hacer frente a las
situaciones que aparezcan a lo largo de su vida. En funcin del nivel de dificultad
que encuentren estas personas en su da a da y del nivel de CI reflejado por tests
de inteligencia, se ha considerado la existencia de varios grupos, tipos o grados de
discapacidad intelectual.

1. Leve
Se considera discapacidad intelectual leve o ligera a aquella que poseen las
personas con un Cociente Intelectual que se sita entre 50 y 70, correspondiendo
a dos desviaciones tpicas por debajo de la media poblacional. La mayor parte de
personas con discapacidad intelectual (aproximadamente un 85%) se encuentran
en este nivel.

Las personas con este grado de discapacidad intelectual tienen principalmente un

retraso en el campo cognitivo y una leve afectacin en el sensoriomotor. Las
capacidades de aprendizaje estn ligeramente atrasadas, pero pueden
permanecer en el sistema educativo, formarse y ejercer una actividad profesional
adecuadamente. Son capaces de leer, escribir y realizar clculos, si bien suelen
requerir un periodo de aprendizaje ms largo que otros. De hecho, es posible que
durante preescolar no se observen grandes diferencias con sus semejantes.

Se pueden observar algunos problemas en la memoria, las funciones ejecutivas y

el pensamiento abstracto. Sus habilidades comunicativas y sociales pueden ser
buenas, si bien suelen mostrar alguna dificultad para detectar seales sociales y
regulares sus emociones y comportamiento. Se trata de personas autnomas en
su mayora, precisando de orientacin social en situaciones concretas, y ayuda en
temas legales, econmicos o la crianza de hijos. Si bien necesitan de apoyos, su
adaptacin al medio es normalmente satisfactoria.

2. Moderado

En este grado de discapacidad intelectual las dificultades son mayores. A nivel

educativo suelen poder beneficiarse de formacin laboral concreta, generalmente
de cara a realizar trabajos poco cualificados y con supervisin. Pueden tener
autonoma en el autocuidado y desplazamiento.

Las habilidades conceptuales de estos sujetos se desarrollan con gran lentitud,

habiendo una gran diferencia con respecto al grupo de iguales. Suelen necesitar
ayuda cuando las tareas a llevar a cabo exijan procesar conceptos complejos. Su
comunicacin es eficiente en lo social, aunque poco compleja. El sujeto es capaz
de establecer relaciones con el entorno y hacer nuevos vnculos con personas
ajenas a la familia.

Si bien pueden tener problemas para seguir convenciones sociales, por lo general
se adaptan bien a la vida en comunidad, especialmente con supervisin. El
individuo puede responsabilizarse de sus propias decisiones y participar en la vida
social, aunque con ayudas y con un periodo de aprendizaje prolongado.

Las personas con un grado moderado de discapacidad intelectual suelen reflejar

un CI de entre 35-50.

3. Grave
Con un Cociente Intelectual de entre 20 y 35, los problemas para las personas con
este nivel de discapacidad son generalmente de gran importancia, precisando de
ayudas y supervisin continuada. Muchas de ellas presentan daos a nivel
neurolgico.

A nivel conceptual las habilidades de las personas que padecen este grado de
discapacidad intelectual son reducidas, teniendo poca comprensin de la lectura y
conceptos numricos. Comunicacionalmente el lenguaje es posible pero est
limitado, centrndose en el presente y siendo frecuente que emplean holofrases o
palabras sueltas. Comprenden comunicacin gestual y oral sencilla, siendo la
relacin con seres queridos fuente de alegra.

En las actividades del da a da estos sujetos necesitan siempre ser supervisados y

cuidados, dependiendo de ayudas y custodios. Pueden aprender a hablar y
realizar tareas simples. Su adaptacin a la comunidad puede ser buena a menos
que tengan alguna otra discapacidad asociada. Adquirir habilidades es
posible, necesitando ayuda constante y un largo proceso de aprendizaje. Algunos
de ellos se autolesionan. A nivel legal se les considera incapaces de tomar sus
propias decisiones.

4. Profundo

El grado ms elevado de discapacidad intelectual y tambin el ms infrecuente, las

personas con este nivel de discapacidad tienen un CI inferior a 20. Necesitan ser
cuidados de manera constante, teniendo muy pocas opciones a menos que gocen
de un muy elevado nivel de ayuda y supervisin. Por lo general su tasa de
supervivencia es baja.

En su mayora tienen grandes dificultades y otras discapacidades graves, as como

grandes problemas neurolgicos. A nivel conceptual estas personas emplean
tienen en cuenta principalmente conceptos fsicos, padeciendo graves dificultades
para emplear procesos simblicos. El uso de objetos para el autocuidado, trabajo o
ocio es posible pero es frecuente que otras alteraciones impidan darles un uso
funcional. A nivel sensoriomotor estn muy limitados, as como a nivel
comunicativo.

En lo que se refiere al mbito comunicacional y social pueden llegar a comprender

instrucciones y gestos, pero tienen que ser sencillos y directos. La expresin
emocional se da principalmente mediante la comunicacin no verbal directa, sin
simbolismo. Disfrutan de la relacin con personas conocidas. A nivel prctico, el
sujeto tendr dependencia para la mayor parte de actividades, aunque pueden
ayudar en algunas actividades, posibilitando que participen en la vida cotidiana del
hogar y la sociedad.

La necesidad de ayudas
Como conclusin del presente artculo es relevante mencionar que una
persona solo es discapacitada en la medida que no dispone de las herramientas
para adaptarse al medio, debido a sus dificultades y a la no presencia de apoyos
que les sirvan para resolverlas. En este sentido, la discapacidad intelectual no es
una excepcin.

Debe trabajarse desde las diferentes disciplinas (psicologa, mbito judicial, mbito
legislativo, educacin y asistencia social, entre otros) con el fin de que estas
personas y las personas que las cuidan puedan participar de una forma activa en
la vida social de la comunidad, estableciendo puentes entre las capacidades de
cada individuo y lo que puede ofrecer y demandar la sociedad mediante la
otorgacin de ayudas especficas y funcionales.

El desarrollo de la personalidad durante

la infancia
Los elementos de la personalidad van desarrollndose rpidamente
durante los primeros aos de vida.

El concepto de desarrollo de la personalidad puede describirse como el proceso

vital por el que transcurre todo individuo donde se establecen unas bases y
directrices de carcter y comportamiento determinadas a partir de las cuales se
conforman los rasgos, valores y formas de funcionamiento organizados y estables
en el tiempo de dicha persona.

Estos mecanismos devienen como referencia para la persona en sus interacciones

con el contexto (ambiental o fsico e interpersonal o social) en el que se
desenvuelve habitualmente.

Los factores de la personalidad

As, el desarrollo se entiende como el resultado de la confluencia bidireccional

entre unos factores ms biolgicos o internos (herencia gentica) y otros factores
contextuales o externos (ambiente). Entre los primeros se incluye el
temperamento, que se define por una disposicin emocional y motivacional
intrnseca e innata que moviliza al sujeto por intereses de carcter primario.

Por otra parte, los factores ambientales pueden clasificarse en influencias

comunes (normas, valores, creencias sociales y culturales externamente
originadas) y las influencias personales (experiencias y circunstancias vitales
particulares de cada sujeto, como por ejemplo, una enfermedad).

Puede decirse, por tanto, que a medida que el sujeto va madurando

biolgicamente y va incorporando nuevas experiencias y vivencias externas, va
teniendo lugar el proceso de desarrollo de la personalidad propia. De qu manera
se va produciendo este desarrollo de la personalidad durante la infancia?

Desarrollo afectivo en la primera infancia

El fenmeno ms importante que caracteriza el desarrollo afectivo del nio o

nia en los primeros aos de vida es la formacin del apego o vnculo
emocional/afectivo establecido entre el pequeo y una o varias figuras de
referencia (usualmente sujetos pertenecientes al sistema familiar, aunque puede
no serlo en todos los casos). El apego se compone de tres elementos: las
conductas de apego, las representaciones mentales y los sentimientos generados
a partir de los dos anteriores.

La funcin principal de la elaboracin del vnculo afectivo es tanto facilitar un

desarrollo adaptativo en el rea emocional la cual permita al sujeto poder
establecer futuras relaciones interpersonales afectivas funcionales y adecuadas,
como asegurar un desarrollo de la personalidad general equilibrado.

El proceso de formacin del apego

En el proceso de formacin del apego pueden distinguirse varias fases en funcin

de la distincin que va aprendiendo a hacer el beb sobre las personas de su
entorno social. As, en los primeros dos meses su incapacidad de discriminacin
entre figuras de apego y otras personas motiva que sienta buena predisposicin
para la interaccin social en general, independientemente de la persona de que se
trate.

A partir de los 6 meses, esta diferenciacin se va volviendo ms acusada, de

manera que el nio o nia muestra su preferencia por las figuras ms cercanas de
proximidad afectiva. A los 8 meses tiene lugar la fase de angustia del octavo
mes en la cual el beb muestra su rechazo a los desconocidos o a las personas
que no forman parte de su crculo de apego ms prximo.

Con la consolidacin de la funcin simblica, a los 2 aos de edad, se es capaz de

interiorizar la permanencia del objeto, aun no siendo este fsicamente visible, lo
cual posibilita la consolidacin del vnculo afectivo. Posteriormente, el
nio comienza una etapa caracterizada por una bsqueda constante de
aprobacin y afecto del adulto, experimentando cierta dependencia emocional y
mostrando nuevamente buena predisposicin para la interaccin social general.

Finalmente, entre los 4 y los 6 aos, el inters del nio se centra en su relacin con
los iguales, lo cual afianza el inicio de la etapa de socializacin en otros ambientes
distintos al familiar, como por ejemplo, el escolar.

La conquista de la autonoma
La adquisicin de la capacidad de autonoma tiene lugar en los primeros aos de
la infancia del nio o nia, una vez se ha empezado a consolidar el proceso
de autoconcepto (como diferenciacin de los dems sujetos) y comienza a
superarse la dependencia afectiva del adulto para orientarse a la experimentacin
del mundo de forma independiente.

Al descubrir que pueden interactuar siguiendo las primeras nociones de normas,

valores y creencias interiorizadas (no siempre coincidentes con la de los adultos
entendidos como modelo de aprendizaje) a partir de experiencias vitales
tempranas, su motivacin se orienta a regir su comportamiento en funcin de sus
propias decisiones. As, se genera una fase de ambivalencia constante entre la
necesidad de depender del adulto y la bsqueda de autonoma respecto de l, lo
cual puede derivar en la manifestacin de rabietas u otras alteraciones
conductuales como muestra de la intencin de preservar su independencia.

Este es un proceso delicado, puesto que aadido a que el pequeo puede resultar
muy difcil de manejar, requiere que el adulto marque unas pautas educacionales
estrictas y claras sobre el camino de desarrollo conveniente a tomar. Esta es una
de las ideas fundamentales a destacar en lo referente al desarrollo de la
autonoma del nio o nia.

Es importante recordar que debe existir ese equilibrio entre la libertad de accin
cada vez ms amplia que va adoptando el nio y el papel permanente de gua y
orientacin que deben desempear las figuras de apego y educacionales con las
que cuenta el primero.

Otro punto fundamental recae en la relevancia que posee el contexto ambiental en

el que se desarrolla el individuo, el cual moldea e influye considerablemente en el
proceso de adquisicin de la autonoma indicado. Por ello, cada individuo posee
sus particularidades y no puede establecerse un patrn universal que explique este
proceso de forma general. Como la mayora de aspectos referentes al desarrollo
de la persona se caracteriza por su individualidad y por la diferenciacin cualitativa
respecto de otros sujetos.

La autoconciencia, la autoestima y la autovaloracin infantil

El inicio de la adquisicin de la autoconciencia o autoconcepto se relaciona

intrnsecamente con la consecucin de la fase de desarrollo cognitivo de
permanencia del objeto. El nio interioriza que permanece como el mismo ser en
diferentes momentos o situaciones gracias a la proliferacin y desarrollo lingstico
que se da a partir del segundo ao de vida. A partir de ese momento el sujeto
empieza a verse como ser distinto a los dems individuos y reconocer las ideas,
valores, creencias, sentimientos, intereses motivaciones propias. Es decir que
comienza a relacionar el medio en el que se sita con su yo.

Este es un proceso que se inicia en este momento cronolgico; por lo tanto, esta
diferenciacin y establecimiento de la identidad individual no es completa en todo
momento y pese a que se van asimilando los aspectos que son inherentes a su
persona (personalidad) es posible que algunos procesos cognitivos y/o
emocionales se produzcan de forma inconsciente.

El papel de la autoestima en nios y nias

Con la aparicin del autoconcepto surge de forma simultnea su componente

valorativo, la autoestima. La autoestima es un fenmeno que se vincula muy
estrechamente a la consecucin de un desarrollo psicolgico equilibrado y
adaptativo. Por ello, si la evaluacin que el individuo realiza sobre el propio valor
como ser humano en interaccin con los aspectos y cualidades ms cognitivos
relativos al autoconcepto es positiva, este hecho actuar como factor protector en
el futuro en la prevencin de alteraciones emocionales intensas, dificultades a nivel
psicolgico y, en mayor medida, problemas en la interaccin social con otras
personas.

Es muy relevante que no exista una discrepancia muy elevada entre el yo real
(aquello que el individuo representa) y el yo ideal (aquello que al individuo le
gustara representar) para consolidar un desarrollo psquico y emocional
adaptativo y adecuado o equilibrado).

Otro aspecto fundamental es el papel que juegan las evaluaciones externas sobre
el nivel de autoestima que presenta cada sujeto. As, la imagen que los dems
poseen de uno mismo y la valoracin que realizan sobre sus competencias o
conductas influyen notablemente en la percepcin del pequeo sobre s mismo.

A partir del tercer o cuarto ao, la bsqueda de la aprobacin por parte del adulto
se relacionara con esta cuestin, ya que esta motivacin se realiza con la finalidad
ltima de establecer un nivel aceptable de autoestima. Tal y como se ha
comentado anteriormente, en esta etapa pueden surgir conflictos, a nivel de
conductas de oposicin del nio ante las figuras educacionales y otros adultos,
derivados de la contraposicin entre la proteccin del adulto y la bsqueda de
autonoma del pequeo. Por ello, un aspecto fundamental a tener muy en cuenta
deviene el estilo educativo que los padres ejercen sobre el nio.

Un estilo educativo caracterizado por una combinacin equilibrada entre

control/disciplina/autoridad y afecto/comprensin parece fomentar un elevado nivel
de autoestima y, adems, una menor probabilidad de manifestacin de rabietas y
comportamiento negativista. De esta manera, es indispensable que los educadores
entiendan la importancia del aumento progresivo de autonoma por parte del nio y
que a medida que tiene lugar su maduracin como ser humano, debe disminuirse
paulatinamente el control exhaustivo de todas aquellas decisiones relativas al nio.

Son equivalentes la personalidad, el carcter y el temperamento?

Aunque de forma indiferenciada se han utilizado estos tres trminos de forma

indiferenciada, lo cierto es que no son equivalentes conceptuales. La definicin de
personalidad como disposicin o conjunto de rasgos estables y permanentes que
guan tanto la conducta, como el raciocinio y la expresin emocional de forma
genrica, englobara tanto el concepto de temperamento como el de carcter.

Es decir, que tanto el temperamento como el carcter son elementos que forman la
personalidad interaccionando conjuntamente.

El temperamento hace referencia a la predisposicin emocional y motivacional

innata cuyas manifestaciones se deben a origen biolgico o hereditario, ms
primitivo. Es un fenmeno considerablemente estable en el tiempo y se halla sujeto
en menor proporcin a interferencias tnicas o culturales. Por el contrario, el
carcter, de naturaleza ms cognitiva e intencional, deriva de la influencia
ambiental y cultural y es el producto de las experiencias vitales externas.

La Teora del Aprendizaje Significativo

de David Ausubel
Este psiclogo y pedagogo desarroll una interesante teora sobre la
asimilacin de conocimientos.

A menudo se critica al sistema educativo por poner mucho nfasis en materias que
se consideran poco relevantes y a la vez omitir contenidos esenciales. Por
ejemplo, se puede pensar que las novelas que son de obligada lectura en los
institutos no logran conectar bien con los jvenes alumnos, al ser antiguos y no
estar ambientados en el presente.

Este tipo de crticas conectan con una de las teoras ms importantes de la

psicologa constructivista: la Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

Quin fue David Ausubel?

David Paul Ausubel fue un psiclogo y pedagogo nacido en el ao 1918 que lleg
a convertirse en uno de los grandes referentes de la psicologa constructivista.
Como tal, pona mucho nfasis en elaborar la enseanza a partir de los
conocimientos que tiene el alumno.

Es decir, que el primer paso en la tarea de ensear deba ser averiguar lo que
sabe el estudiante para as conocer la lgica que hay detrs de su modo de pensar
y actuar en consecuencia.

De este modo, para Ausuel la enseanza era un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene,
en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educacin no poda
ser una transmisin de datos unilateral.
El aprendizaje significativo

La idea de aprendizaje significativo con la que trabaj Ausubel es la siguiente: el

conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los
anteriores; no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un
modo que se crea un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este ltimo, a
la vez, se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es
asimilado del modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo
conocimiento queda inalterado. A su vez, la nueva informacin asimilada hace que
los conocimientos previos sean ms estables y completos.

La Teora de la Asimilacin

La Teora de la Asimilacin permite entender el pilar fundamental del aprendizaje

significativo: cmo los nuevos conocimientos se integran en los viejos.

La asimilacin ocurre cuando una nueva informacin es integrada en una

estructura cognitiva ms general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la
una sirve como expansin de la otra.

Por ejemplo, si se conoce la Teora de Lamarck, de modo que ya se entiende un

modelo de la evolucin, luego es ms fcil entender la Teora de la Evolucin
Biolgica heredera del darwinismo.

La asimilacin obliteradora

Pero el proceso del aprendizaje significativo no termina ah. Al principio, cada vez
que se quiera recordar la informacin nueva, se podr hacer como si esta fuese
una entidad separada del marco cognitivo ms general en el que se encuentra
integrada. Sin embargo, con el paso del tiempo ambos contenidos se funden en
uno solo, de modo que ya no se puede evocar solamente uno entendindolo como
una entidad separada de la otra.

En cierto modo, el conocimiento nuevo que se aprendi al principio queda olvidado

como tal, y en su lugar aparece un conjunto de informaciones que es
cualitativamente diferente. Este proceso de olvido es llamado por Ausubel
asimilacin obliteradora.

Qu no es aprendizaje significativo?

Para entender mejor el concepto de aprendizaje significativo de David Ausubel,

puede ayudar saber en qu consiste una versin opuesta: el aprendizaje
mecnico, tambin llamado aprendizaje memorstico por este mismo investigador.
El aprendizaje memorstico

En el aprendizaje memorstico, los nuevos contenidos se van acumulando en la

memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por medio de la
significacin.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque

no ayude a expandir el conocimiento real, sino porque adems la nueva
informacin es ms voltil y fcil de olvidar.

Por ejemplo, aprenderse los nombres de las Comunidades Autnomas de Espaa

memorizando las palabras que hay en una lista es un ejemplo de aprendizaje
memorstico.

Sin embargo, el aprendizaje mecnico no es intil el todo, sino que tiene cierto
sentido en ciertas etapas de desarrollo para aprender ciertos datos. Sin embargo,
es insuficiente para llegar a generar conocimiento complejo y elaborado.

Los tipos de aprendizaje significativo

David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma ms bsica de aprendizaje. En ella, la persona otorga

significado a smbolos asocindolos a aquella parte concreta y objetiva de la
realidad a la que hacen referencia

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en l para

existir, aunque hay una diferencia entre ambos. En el aprendizaje de conceptos, en
vez de asociarse un smbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una
idea abstracta.

Por ejemplo, para llegar a interiorizar la idea de lo que es una hiena es necesario
desarrollar una idea de hienidad que permita diferenciar a estos animales de los
perros, los leones, etc.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinacin lgica de conceptos.

Por eso, constituye la forma de aprendizaje significativo ms elaborada, y a partir
de ella se es capaz de realizar apreciaciones cientficas, matemticas y filosficas
muy complejas. Por supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje
significativo.
Qu es el constructivismo en
Psicologa?
Este conjunto de teoras psicolgicas habla sobre el modo en el que
aprendemos de la experiencia.

Es sabido que la psicologa es una ciencia joven, que an no ha madurado del

todo. Uno de sus aspectos en los que esto se hace ms evidente es el hecho de
que dentro de la psicologa no existe una teora unificadora, es decir, un pilar
terico sobre el que se vaya asentando todo el conocimiento que se extrae a partir
de los investigadores.

En cambio, s existen muchas escuelas de pensamiento y planteamientos y puntos

de partida totalmente distintos y, en buena parte, contrarios entre s. El
constructivismo es uno de estos conjuntos de corrientes acadmicas, e
histricamente ha tenido mucha importancia, especialmente en la psicologa
educativa. Veamos por qu.

El enfoque constructivista

Es muy posible que a las personas que hayan estudiado filosofa les suene el
trmino "constructivismo", porque puede ser usado para referirse a una corriente
filosfica surgida en el siglo XX y muy relacionado con el pensamiento
posmoderno. Desde este constructivismo filosfico se pone nfasis en el
componente interpretativo de todo aquello que llegamos a conocer, en vez de
subrayar la importancia de aspirar a la objetividad y al realismo.

As, hay un constructivismo moderado que se limita a sostener que la realidad no

puede ser conocida directamente y que nuestras interpretaciones totalmente
subjetivas sern el fundamento de lo que creemos conocer, y otro constructivismo
radical segn el cual la realidad es, directamente, la construccin que realizamos a
partir de nuestras interpretaciones. Es decir, que la realidad, tal y como la solemos
entender, no existe, porque no es independiente de nuestros pensamientos y no
puede desvincularse de nuestra actividad mental.

La diferencia entre el constructivismo moderado y el "extremista" es que el primero

no niega la existencia de una realidad material ms all de las ideas, mientras que
el segundo s lo hace. Sin embargo, ambos forman parte de una corriente de
pensamiento que aborda problemas de tipo epistemolgico y ontolgico, y es por
eso que formalmente pertenecen a la filosofa y no a la psicologa. El
constructivismo de la psicologa es algo que nace de otro tipo de preguntas,
aunque como veremos tiene varias semejanzas con su pariente filosfica.
Constructivismo psicolgico

Si el constructivismo filosfico se encarga de intentar responder a la incgnita de

qu es aquello que podemos llegar a conocer y de qu manera se relaciona este
conocimiento con "la realidad", el constructivismo de la psicologa es bastante ms
pragmtico y se centra en estudiar de qu manera se lleva a cabo el aprendizaje y
la generacin de esquemas de significado en nuestra manera de pensar para
poder aplicar estos descubrimientos cientficos, especialmente, en dos ramas de la
psicologa: la psicoterapia y la psicologa educativa.

De este modo, la idea de "construccin del conocimiento" que se utiliza en el

constructivismo de la psicologa es menos abstracto que el de su anlogo de la
filosofa, y su razn de ser est en la necesidad de crear teoras cientficas
capaces de predecir parte de lo que ocurrir en el comportamiento de las personas
(en general), y de dar soluciones a problemas concretos (en particular).

As pues, el constructivismo de la psicologa puede ser definido como un conjunto

de teoras y escuelas de pensamiento (pertenecientes a este mbito cientfico) que
se basan en la idea de que el modo en el que los individuos generan conocimiento
a partir de sus experiencias es a travs de un papel activo en el que crean
sistemas de significado nicos y cuyo valor no est en parecerse ms o menos a la
realidad.

Dos ejemplos: Piaget y Vygotsky

Entre los investigadores que normalmente son considerados parte del

constructivismo en la psicologa estn dos de las grandes figuras de la historia de
la psicologa del desarrollo y de la educacin: Jean Piaget y Lev Vygotsky.

Ambos partan de la idea de que el motor de la relacin del conocimiento a partir

del cual se desarrolla el aprendizaje es la interaccin con el entorno (y, en el caso
de Vygotsky, con la sociedad en la que se vive), impulsada por la curiosidad.

Esta idea queda reflejada en su forma de entender la infancia, una etapa marcada
por la creacin a marchas forzadas de sistemas de significado que, aunque no
reflejan nada bien la realidad, s son muy tiles para seguir aprendiendo
rpidamente a partir de las experiencias anteriores, lo cual permite que el
aprendizaje exista.

Entre las corrientes tericas y la filosofa

Tal y como hemos visto, el constructivismo es un conjunto de ideas muy

heterogneas que solo quedan unidas por un nexo muy amplio y bastante
complicado de delimitar. Dicho de otro modo, el concepto de constructivismo en
psicologa es ms amplio que el de las definiciones de las tpicas corrientes
psicolgicas, como por ejemplo el conductismo o el cognitivismo.
Y, por supuesto, es perfectamente posible que existan varias teoras que puedan
ser englobadas dentro del constructivismo y que a pesar de ello sean difcilmente
compatibles entre s o que ni siquiera puedan ser conectadas a travs de la
psicologa aplicada. A fin de cuentas, formar parte de este haz de teoras no
implica utilizar los mismos mtodos ni las mismas herramientas, y no hay nada en
la definicin de constructivismo que implique abrazar varios compromisos muy
concretos sobre lo que hay que hacer y cmo debe ser hecho.

Puede que el constructivismo de la psicologa sea un conjunto de teoras, pero es

una categora tan abstracta que est a un solo paso de entrar en el terreno de la
filosofa. De hecho, es muy fcil que el modo en el que desde el constructivismo se
seala que el valor de los sistemas de significado que creamos para generar
conocimiento tienen valor por s mismos pase de ser una postura puramente
cientfica (y por lo tanto til para llegar a ciertos objetivos) a una postura filosfica y
moral sin que nos demos cuenta.

Una meta-psicologa?

As que si el constructivismo psicolgico no es ni una postura filosfica ni una

corriente psicolgica y mucho menos una escuela de la psicologa, qu es? Una
manera de responder a esta pregunta sera concluir que el constructivismo es
simplemente un tipo de agrupacin de teoras que, por su amplitud, est entre la
filosofa y las corrientes de la psicologa.

Otra manera de verlo es concluir que el constructivismo es una meta-psicologa,

algo que muchas veces tambin se dice acerca del psicoanlisis. Es decir, sera
una especie de paso atrs que varios psiclogos e investigadores han dado para
ver su mbito de trabajo con cierto distanciamiento y para, desde esa posicin,
poder tomar decisiones sobre lo que hacer y sobre cmo hay que entender al
individuo, volviendo luego al trabajo.

En todo caso, utilizando unas u otras palabras para referirnos a lo mismo, lo

importante es que, a la prctica, el constructivismo ha generado tipos de
intervenciones psicolgicas y psicopedaggicas en los que se da una mayor
autonoma a los estudiantes y a los pacientes, potencindose tambin un trato
personalizado que es necesario para entender los sistemas de significacin que
construye cada individuo.

La teora del aprendizaje de Robert

Gagn
Cmo conceptualizaba las etapas del aprendizaje este psiclogo
estadounidense?

Aprender es el proceso bsico por el cual adquirimos informacin del mundo

exterior o interior para posteriormente trabajar con ella. El resultado de este
proceso es el conocimiento, el cual permite realizar una amplia variedad de
conductas, predicciones e incluso adquirir asimismo nuevos conocimientos y
esquemas cognitivos.

El aprendizaje es pues un fenmeno fundamental que nos permite la supervivencia

y la adaptacin al medio, siendo estudiado por muy diversas disciplinas y
corrientes tericas. Una de las mltiples teoras que han surgido respecto al
proceso de aprendizaje es la teora del aprendizaje de Robert Gagn. Y es
que Jean Piaget no fue el nico en hablar sobre el aprendizaje en clave
psicolgica.

El aprendizaje para Robert Gagn

Como hemos dicho hay maneras muy diferentes de entender lo que es el

aprendizaje.

En el caso de la teora del aprendizaje de Robert Gagn se considera como tal el

resultado de la interrelacin entre persona y ambiente, siendo un cambio de tipo
comportamental, conductual e incluso de disposicin o actitud respecto a una parte
o la totalidad de la realidad.

Dicho cambio es mantenido en el tiempo como consecuencia de la interaccin

entre persona y ambiente, no siendo debido nicamente a cambios madurativos
sino a la vivencia de experiencias y repeticin de stas.
Para Gagn, la informacin llega al sistema nervioso a travs de los receptores
sensoriales, para posteriormente procesarse y almacenarse en la memoria hasta
que sea necesaria su recuperacin. Si dicha informacin se corresponde con
alguna previa puede pasar fcilmente a almacenarse, pero en caso contrario ser
necesaria la prctica y repeticin del aprendizaje.

Las emociones intensas y las motivaciones facilitan (o dificultan. segn el caso)

dicho almacenamiento y posterior recuperacin.

El papel de la motivacin en el aprendizaje

A la hora de recuperar la informacin, debe suceder alguna situacin o estmulo

que exija utilizar el aprendizaje almacenado, el cual ante dicho estmulo pasa a un
hipottico generador de respuestas interno. Tras su paso por este generador se
produce la conducta, teniendo en cuenta a la hora de escoger cual aplicar el nivel
de control y las expectativas propias y ajenas respecto a la conducta y la meta u
objetivo a cumplir con ella.

Para aprender es imprescindible que exista motivacin, sea del tipo que sea, con
el fin de que la informacin sea atendida y procesado. En caso contrario no se
registrara la informacin ni se generara conocimiento. Pero qu aprendemos
exactamente?

Qu aprendemos?

No siempre aprendemos el mismo tipo de cosas. De hecho existe una amplia

variedad de estmulos, situaciones, habilidades y procedimientos de diferentes
tipos que podemos llegar a adquirir a lo largo de la vida.

Para Gagn, la amplia variedad de posibles aprendizajes se pueden agrupar en

ocho diferentes tipos de aprendizajes: el aprendizaje de reaccin a seales o
reflejos, el aprendizaje condicionado estmulo-respuesta, el encadenamiento de
secuencias de accin motoras, la asociacin verbal, la discriminacin, el
aprendizaje y comprensin de conceptos, el de principios con los que estructurar
las valoraciones hechas por el sujeto y el de resolucin de problemas.

Los productos de dichos aprendizajes, asimismo, tambin son clasificados en

cinco categoras principales.

1. Habilidades motoras

La destreza motora es fundamental a la hora de poder actuar.

Se precisa un entrenamiento para conseguir que el movimiento sea

automatizado y pueda realizarse con precisin, especialmente en el caso de
conductas que exijan el seguimiento de una secuencia de acciones.
2. Informacin verbal

Este tipo de capacidad o aprendizaje es el que se refiere al proceso de transmisin

de informacin y a la retencin de datos concretos como nombres o recuerdos.

3. Habilidades intelectuales

Se trata de las capacidades que permiten captar, interpretar y utilizar elementos

cognitivos con el fin de interpretar la realidad, incluyendo la capacidad de
simbolizacin. Este tipo de habilidades son de gran utilidad para discriminar
estmulos y asociar simbologa y realidad.

4. Destrezas y estrategias cognoscitivas

Este tipo de habilidades se refieren a los procesos cognitivos que utilizamos para
captar, analizar, trabajar y recuperar la informacin. Asimismo est vinculado con la
eleccin de conductas adaptativas al entorno y sus demandas concretas. Atencin,
estilo de respuesta o planificacin son ejemplos de este tipo de habilidades.

5. Actitudes

Se consideran actitudes a los estados internos que influyen a la hora de elegir las
conductas y comportamientos hacia situaciones, personas u objetos concretos.

Aprender puede provocar que las actitudes personales cambien, pero dicho
cambio es gradual y progresivo, siendo el aprendizaje complejo y necesitando ser
reforzado para que exista un cambio real y permanente.

Etapas del aprendizaje

Independientemente del tipo de conocimiento, habilidad o disposicin que se

adquiera, la teora del aprendizaje de Gagn considera el aprendizaje como un
proceso el cual puede dividirse en diferentes etapas antes de la adquisicin del
conocimiento. Dichas etapas o fases son las siguientes.

Primera fase: Motivacin

La primera fase en el proceso de aprender es la fase de motivacin. En esta fase

bsicamente se establece un objetivo, orientando la atencin hacia l.

Segunda fase: Aprehensin

En esta segunda fase se utilizan procesos de atencin y percepcin

selectiva cuando un cambio en algn estmulo atrae la atencin y nos hace
focalizarnos fsica y cognitivamente en l.

Tercera fase: Adquisicin

Si bien las fases anteriores se basan principalmente en la fijacin de la atencin y
la intencin de atender, durante la tercera fase se produce la adquisicin y
codificacin de la informacin. recopilando los estmulos y trabajando con ellos.
Esta tercera fase es la principal en el proceso de aprendizaje dado que es el
momento en que se adquiere el conocimiento.

Cuarta fase: Retencin

Tras la adquisicin de la informacin se procede a almacenarlo en la memoria,

teniendo que vigilar la posible interferencia con otros conocimientos siendo
favorecida dicha retencin por estos.

Quinta fase: Recuperacin

Una vez retenida la informacin el aprendizaje permanece en la memoria hasta

que algn tipo de estmulo desencadena la necesidad de recuperarla. En esta
situacin nace el recuerdo de la informacin almacenada tras un procesamiento de
las necesidades que surgen del estmulo o demanda.

Sexta fase: Generalizacin

Una parte muy importante del aprendizaje es la capacidad para generalizar la

informacin. En esta fase del proceso de aprendizaje se construye una asociacin
entre el conocimiento adquirido y recuperado y las diferentes situaciones en las
cuales podra demandarse dicho conocimiento.

Esta generalizacin permite establecer conductas adaptativas ante estmulos

novedosos de los que no tenemos informacin.

Sptima fase: Desempeo

La sptima fase del proceso de aprendizaje es la de desempeo. En esta fase el

individuo transforma el conocimiento aprendido en accin, realizando una conducta
en respuesta a la estimulacin externa o interna.

Octava fase: Retroalimentacin

La comparacin entre los resultados de la actuacin derivada del uso del

aprendizaje y las expectativas que se tuvieran respecto a dichos resultados son la
ltima fase del proceso. Si los resultados son los esperables o mejores, se
fortalecer el aprendizaje, mientras que en caso contrario se intentar modificar o
se descartar en esa situacin en favor de otras alternativas.
La teora del desarrollo del lenguaje de
Noam Chomsky
Cmo adquieren los nios el lenguaje? Chomsky lo explica a travs
de la "Gramtica Universal".

Noam Chomsky (Filadelfia, Estados Unidos, 1928) es uno de los pensadores ms

reconocidos en la actualidad. Su obra es extensa y multifactica: ha desarrollado
teoras, estudios y conocimientos profundos tanto en el mbito de la lingstica, la
psicologa del desarrollo, la filosofa y el anlisis poltico.

En el artculo de hoy vamos a resumir los aportes de Chomsky en la psicologa del

lenguaje. El popular intelectual estadounidense ha sembrado los cimientos de las
lneas de investigacin actuales en materia de ciencia cognitiva.

El desarrollo del lenguaje: programados para el habla?

Segn las investigaciones de Noam Chomsky, los nios nacen con una capacidad
innata para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras
comunicativas y lingsticas. Gracias a la Teora de la Gramtica Universal,
Chomsky propuso un nuevo paradigma en el desarrollo del lenguaje. Segn sus
postulados, todos los idiomas que usamos los seres humanos tienen unas
caractersticas comunes en su propia estructura.

A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisicin del

lenguaje durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los
seres humanos de reconocer y asimilar la estructura bsica del lenguaje,
estructura que constituye la raz esencial de cualquier idioma.

La Gramtica Universal
La teora del desarrollo del lenguaje durante la infancia que enunci Noam
Chomsky se fundamenta en un polmico precepto: El lenguaje humano es el
producto de descrifrar un programa determinado por nuestros genes. Esta postura
choca diametralmente con las teoras ambientalistas del desarrollo, que enfatizan
el papel de la influencia del entorno sobre el individuo y la capacidad de este para
ir adaptndose a los diferentes contextos que le tocan vivir.

Adems, Chomsky afirma que los nios poseen la habilidad innata para la
comprensin de la gramtica del lenguaje, habilidad que van desarrollando a
travs de sus experiencias y aprendizajes. independientemente de su contexto
familiar o cultural. Para designar este artefacto innato para comprender la
gramtica, Chomsky usa el trmino de Gramtica Universal, comn en todos los
sistemas de lenguaje conocidos hasta la fecha.

Plasticidad para adquirir el lenguaje

Es bien sabido que, durante la infancia, existe un perodo crtico durante los
cuales nos es ms fcil aprender el lenguaje. Este perodo de mayor plasticidad
cerebral durante el cual somos una esponja para los idiomas va desde el
nacimiento hasta la pre-adolescencia.

Chomsky, a travs de su revisin del trabajo del lingista y neurlogo alemn Eric
Lenneberg, pone el acento en que los nios pasan por una etapa de lo que l
denomina alerta lingstica. Durante este perodo clave, la comprensin y
capacidad de aprendizaje de nuevos lenguajes es mayor respecto a otras etapas
vitales. En palabras del propio Chomsky, Todos pasamos por un perodo
madurativo especfico en que, gracias a los estmulos externos adecuados, nuestra
capacidad para hablar un idioma se desarrollar rpidamente.
Por tanto, los nios a los que se les ensea varios idiomas durante su infancia y
pre-adolescencia, seguramente sern capaces de adquirir correctamente las bases
de estos lenguajes. Esto no sucede con personas adultas, puesto que su
plasticidad, su capacidad de adquisicin de lenguajes ya no se encuentra en tan
buena forma.

Cmo se produce la adquisicin del lenguaje?

Segn la teora de Noam Chomsky, el proceso de adquisicin del lenguaje solo se

produce si el nio deduce las normas implcitas del lenguaje, como por ejemplo las
nociones de estructura sintctica o gramtica.

Para que seamos capaces de desarrollar y aprender lenguaje durante la niez,

Chomsky argument que todos poseemos un dispositivo de adquisicin del
lenguaje en nuestro cerebro. La hiptesis de la existencia de este dispositivo nos
habilitara a aprender las normas y recurrencias que constituyen el lenguaje. A lo
largo de los aos, Noam Chomsky fue revisando su teora e incluy el anlisis de
varios principios rectores del lenguaje, en relacin con la adquisicin del mismo
durante la infancia.

Estos principios, como la existencia de gramtica y varias reglas sintcticas, son

comunes a todos los lenguajes. En cambio, existen otros elementos que varan
dependiendo del idioma que estudiemos.

El proceso de aprendizaje y la evolucin del lenguaje

Tal como explica Chomsky, el lenguaje humano nos permite expresar infinidad de
ideas, informaciones y emociones. En consecuencia, el lenguaje es una
construccin social que no para de evolucionar. La sociedad va marcando las
pautas sobre las normas y usos comunes del lenguaje, tanto en su versin oral
como en la escrita.

De hecho, es muy comn que los nios empleen el lenguaje de forma muy
particular: mezclando conceptos, inventando palabras, deformando otras,
construyendo las frases a su manera Poco a poco, su cerebro va asimilando las
reglas y recurrencias del idioma, cometiendo cada vez menos errores y usando
con propiedad el amplio abanico de artefactos que les brinda el lenguaje.

Crticas y polmicas en torno a la teora de Chomsky

La teora de la Gramtica Universal que formul Noam Chomsky no cuenta con

unanimidad dentro de la comunidad cientfica y acadmica. De hecho, es una idea
que, aunque tuvo un fuerte impacto en el estudio de la adquisicin del lenguaje, se
considera superada, y el propio Chomsky ha cambiado de postura en este
aspecto. Las corrientes crticas arguyen que, con lka idea de la Gramtica
Universal, Chomsky cometi un error en sus postulados: la sobregeneralizacin.
Los sectores que ms han puesto en duda la teora de Chomsky rechazan el
postulado del dispositivo de adquisicin del lenguaje porque, argumentan, no
cuenta con ningn tipo de sustento emprico. Otros acadmicos han criticado la
teora del lingista estadounidense por su excesivo innatismo, y por tanto por no
recoger suficientemente los factores ambientales en la adquisicin del lenguaje.

Estas crticas han hecho que, a lo largo de los aos, Chomsky revisara y
modificara algunos aspectos de sus postulados, a la vez que iba agregando
nuevas evidencias y aspectos complementarios a este cuerpo de conocimientos.

Piaget vs Vygotsky: similitudes y

diferencias entre sus teoras
Una comparacin comprensible entre las teoras de ambos autores.

Los mtodos y orientaciones de la enseanza han sido fuertemente influenciados

por las teoras de Jean Piaget y Lev Vygotsky. Ambos autores han contribuido al
campo de la educacin y la psicologa, ofreciendo explicaciones sobre cmo
ocurre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en edades tempranas.

Piaget y Vygotsky pueden diferir en algunos aspectos de sus propuestas tericas,

pero ambos ofrecen a los maestros y educadores buenas recomendaciones sobre
cmo maximizar el proceso de aprendizaje en la infancia y la adolescencia. A
pesar de que Piaget y Vygotsky suelen ser presentados como rivales, ambas
teoras han sido de gran utilidad para los campos de la psicologa y la educacin.
Esto viene a demostrar la complejidad del desarrollo cognitivo de los seres
humanos.

La Teora del Aprendizaje de Jean Piaget

La Teora del Aprendizaje del psiclogo suizo Jean Piaget, considerado padre del
constructivismo, se centra en el desarrollo cognitivo de nios y adolescentes. Su
teora describe y explica los cambios que se producen en el pensamiento lgico a
estas edades. Piaget sugiri que el desarrollo cognitivo ocurre siguiendo una serie
de etapas de maduracin y experiencia: sensio-motora, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales.

Si quieres saber ms sobre las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget,

encontrars toda la informacin necesaria en este artculo del psiclogo Adrin
Triglia: Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

Piaget nos descubre en su teora que gracias a la interaccin con el entorno

adquirimos nueva informacin. Pero como psiclogo y pedagogo constructivista,
en sus investigaciones se dio cuenta de que los nios tienen un papel activo en la
obtencin de conocimiento, es decir, que los consider "pequeos cientficos" que
construyen activamente su conocimiento y comprensin del mundo.

Un resumen esquemtico de su teora

De manera resumida, a continuacin se citan los puntos clave de su teora:

El desarrollo cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas universales.

Los nios son aprendices activos que construyen conocimiento a partir de la

interaccin con su entorno.

Aprenden a travs de la asimilacin y la acomodacin, y el desarrollo

cognitivo complejo ocurre a travs del equilibrio.

La interaccin con el mundo fsico es clave para el desarrollo cognitivo.

Si quieres es profundizar en la teora de Jean Piaget, este otro artculo de Bertrand

Regader te ser de gran ayuda: La Teora del Aprendizaje de Jean Piaget.

Teora Sociocultural de Lev Vygotsky

Lev Vygotsky tambin es uno de los autores ms influyentes e importantes en el
campo de la educacin y la psicologa. La Teora del Desarrollo Sociocultural de
Vygotsky afirma que los individuos aprenden a travs de las interacciones sociales
y su cultura. Vygotsky explica que el dilogo es una herramienta psicolgica
importante en el desarrollo del pensamiento del nio, y a medida que los nios
crecen y se desarrollan, su lenguaje bsico se vuelve ms complejo.
El lenguaje es clave en el desarrollo humano, porque ste se produce mediante
procesos de intercambio y transmisin del conocimiento en un medio comunicativo
y social. Es decir, la transmisin de los conocimientos de la cultura se realiza a
travs del lenguaje, que es el principal vehculo del proceso de desarrollo y es lo
que influye decisivamente en el desarrollo cognitivo.

Adems, como psiclogo constructivista igual que Piaget, piensa que los nios
aprenden de forma activa y a travs de experiencias prcticas. Ahora bien,
Vygotsky piensa que el aprendizaje se construye mediante las interacciones
sociales, con el apoyo de alguien ms experto. No como el psiclogo suizo, que
afirma que el conocimiento se construye de manera individual. Vygotsky fue
importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber ms
sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los
nios.

Su teora en unas pinceladas

Algunos de los principios bsicos de la teora de Vygotksy son los siguientes:

Los nios se desarrollan a travs de conversaciones informales y formales

con los adultos.

Los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo, ya que es

donde el pensamiento y el lenguaje se vuelven cada vez ms
independientes.

Las actividades mentales complejas comienzan en las actividades sociales

bsicas.

Los nios pueden realizar tareas ms difciles con la ayuda de un individuo

ms experto.

Tareas que son un reto promueven el crecimiento del desarrollo cognitivo.

Si deseas ahondar en esta importante teora, slo tienes que pinchar aqu: La
Teora Sociocultural de Vygotsky.

Similitudes entre ambas teoras

Las teoras de Vygotsky y Piaget presentan similitudes, pero tambin existen
algunas diferencias. Antes de nada vamos a empezar por las similitudes.

Tanto Piaget como Vygotsky son dos tericos constructivistas, aunque este ltimo
es considerado el principal precursor del constructivismo social. Ambos piensan
que los nios son aprendices activos que organizan activamente la nueva
informacin con la informacin ya existente. Por tanto, Piaget y Vigotsky postularon
que el conocimiento se construye por cada sujeto y no es el resultado de una
adquisicin de respuestas.
Ambos autores piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye.
Tambin creen que el desarrollo cognitivo se inicia con un conflicto. Por ejemplo,
en el caso de Piaget, cuando el nio se da cuenta de que una nueva idea no
encaja con un el conocimiento previo, y entonces es necesario que ste busque
una nueva respuesta para que permita el equilibrio.

Adems, tanto Piaget como Vygotsky comparten la idea de la importancia del

juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano. Por ltimo,
ambos piensan que el lenguaje es importante para el desarrollo cognitivo, pero
desde diferentes perspectivas.

Diferencias entre ambas teoras

Tras ver las semejanzas entre las teoras de estos dos autores, pasemos a las
diferencias:

Construccin del conocimiento

Como vemos, ambos autores son constructivistas, pero Vigotsky se diferencia de

Piaget en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vigotsky, adems de ver al
nio como un sujeto activo que construye su conocimiento, pone nfasis en la
consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la
realidad y la educacin. Estos mediadores tienen una funcin de gua para ayudar
a estos en el proceso de aprendizaje y desarrollo.

En el caso de Piaget, el aprendizaje se produce de manera individual. Es el

conflicto entre lo nuevo y lo que se conoce lo que lleva al individuo a buscar el
equilibrio.

Las etapas del desarrollo

La teora de Piaget trata el desarrollo cognitivo por etapas universales. En cambio,

para Vigotsky no existen dichas etapas, ya que al construir el conocimiento a
travs de la interaccin social, cada cultura es distinta y por lo tanto no se puede
generalizar.

Esto quiere decir que, para Piaget, la potencialidad del desarrollo cognitivo
depende de la etapa en la que el sujeto se encuentre. En cambio, para Vygostky, la
potencialidad del desarrollo cognitivo depende de la calidad de la interaccin y de
la Zona de Desarrollo Prximo del sujeto.

Papel del aprendizaje

Vygotsky piensa que el desarrollo depende del aprendizaje y los nios aprenden
por medio de la historia y el simbolismo. En cambio, Piaget piensa lo contrario. Es
decir, el aprendizaje depende del desarrollo. Piaget afirma que la inteligencia
proviene de la accin y no le da tanta importancia a las influencias externas.
El papel del lenguaje

Piaget expone que el habla egocntrica manifiesta la incapacidad de adoptar la

perspectiva del otro y, como no se adapta a la inteligencia adulta, el habla
egocntrica desaparece. Para Vygotsky, el habla egocntrica ayuda a los nios a
organizar y regular su pensamiento.

Psicologa del Desarrollo: principales

teoras y autores
Las teoras ms destacadas que nos hablan sobre el desarrollo
psicolgico en la infancia.

Las teoras del desarrollo psicolgico del nio prestan atencin a cmo crecen y se
desarrollan stos a lo largo de la infancia en distintas reas: social, emocional y
cognitiva.

Muchos investigadores se han centrado en conocer ms sobre esta etapa de la

vida, y los resultados de una dilatada gama de estudios en los campos de la
antropologa, la medicina, la sociologa, la educacin y, por supuesto, la psicologa
del desarrollo, han resaltado la importancia de la infancia en la formacin de
la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social.

Teoras psicolgicas sobre el desarrollo en la infancia

Psiclogos como Sigmund Freud, Erik Erikson, Jean Piaget o Lev Vygotsky han
intentado explicar los diferentes aspectos a travs de sus teoras. Y aunque no
todas son plenamente aceptadas hoy en da, la influencia de sus perspectivas han
sido de gran ayuda para entender cmo crecen, piensan y se comportan los
nios.Las siguientes son algunas de las muchas teoras del desarrollo infantil que
han sido propuestas por los tericos e investigadores.

1. Teora del Desarrollo Psicosexual de Sigmund Freud

Freud es considerado el padre del Psicoanlisis. La teora psicoanaltica del
desarrollo infantil tiende a centrarse en cosas tales como el inconsciente, las
pulsiones y la formacin del ego. Pese a que sus propuestas no gozan de gran
popularidad en la actualidad, pocos dudan de la importancia que los
acontecimientos y experiencias de la infancia tienen en el futuro desarrollo del
nio.Segn Freud, el desarrollo del nio es descrito como una serie de etapas
psicosexuales: oral, anal, flica, de latencia y genital.

Para saber ms sobre esta teora, en este artculo te lo explicamos

detalladamente: Sigmund Freud: vida y obra del clebre psicoanalista.

2. La Teora del Desarrollo Psicosocial de Erikson

La Teora del Desarrollo Psicosocial de Erikson (pinchando en el enlace puedes

acceder a un magnfico resumen elaborado por el psiclogo Bertrand
Regader) es una de las teoras ms extendidas y aceptadas en la Psicologa del
Desarrollo. Tambin es una teora psicoanaltica, y este terico, igual que Freud,
propuso que existen distintas etapas del desarrollo.

Erikson piensa que la resolucin de las diferentes etapas da pie a la adquisicin de

una serie de competencias que ayudan a resolver las metas que se presentarn
durante la siguiente etapa vital. De esta manera se produce el crecimiento
psicolgico.

Por ejemplo, el conflicto principal durante el perodo que va desde los 6 a los 12
aos, llamado Laboriosidad vs. Inferioridad, implica el dominio de la experiencia
social. En esta etapa el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, y est
ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, etc. Si el nio no
consigue superar esta etapa de la manera apropiada, es decir si se siente inferior,
esto afectar negativamente a su funcionamiento general.

3. La Teora del Aprendizaje de Jean Piaget

El psiclogo suizo Jean Piaget, considerado padre del constructivismo, sugiri que
el desarrollo cognitivo de los nios ocurre siguiendo una serie de etapas. Observ
que los pequeos juegan un papel activo en la obtencin de conocimiento del
mundo, es decir, que los consider "pequeos cientficos" que construyen
activamente su conocimiento y comprensin del mundo.

Puedes obtener ms informacin sobre su teora en este artculo: La Teora del

Aprendizaje de Jean Piaget. Si lo que quieres es profundizar en las distintas
etapas que el terico suizo propuso, este otro artculo te ser de gran ayuda: Las
4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

4. Teora Sociocultural de Lev Vygotsky

Otro psiclogo llamado Lev Vygotsky propuso una teora del desarrollo cognitivo de
los nios que ha pasado a ser una de las teoras ms influyentes e importantes,
especialmente en el campo de la educacin y el aprendizaje.

Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un psiclogo constructivista, que piensa
que los nios aprenden de forma activa y a travs de experiencias prcticas. Ahora
bien, a diferencia de Piaget que explica que el conocimiento se construye de
manera individual, Vygotsky concluye que el aprendizaje se construye mediante las
interacciones sociales, con el apoyo de alguien ms experto. Vygotsky fue
importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber ms
sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los
nios.

Para ahondar en esta interesante teora, slo tienes que pinchar aqu: La Teora
Sociocultural de Vygotsky.

5. Teoras Conductistas: Condicionamiento Clsico y Condicionamiento Operante

Las teoras conductistas fueron importantes porque pusieron nfasis en cmo la
interaccin de un individuo con su entorno influye en su comportamiento. Tres
fueron los principales exponentes de dichas teoras: Ivan Pavlov y John B. Watson
como precursores del Condicionamiento Clsico, y B.F. Skinner como padre
del Condicionamiento Operante.

A pesar de que ambas teoras son importantes en el mbito del aprendizaje, se

ocupan slo de conductas observables. Por tanto, el desarrollo es considerado una
consecuencia de recompensas (o refuerzos) y castigos, y no tienen en cuenta a los
pensamientos internos o sentimientos.

Te gustara saber ms sobre estas teoras? A continuacin te dejamos dos

enlaces para que las puedas comprender mejor:

"El condicionamiento clsico y sus experimentos ms importantes"

"B. F. Skinner: vida y obra de un conductista radical"

6. Teora del aprendizaje social de Albert Bandura

Albert Bandura se dio cuenta de que las teoras conductistas no explicaban el
aprendizaje de los individuos en su totalidad, puesto que subestiman la dimensin
social del comportamiento humano y la dimensin interna del sujeto, reducindola
a una asociacin que se produce debido a repetidos ensayos. Por tanto, entendi
que el aprendizaje y el desarrollo de los nios no puede entenderse sin ambos
componentes.

Adems de resaltar la importancia de las expectativas y los refuerzos intrnsecos,

como un sentimiento de orgullo, satisfaccin y logro, en la motivacin de los seres
humanos, en su teora destaca que los nios aprenden nuevas conductas a partir
de la observacin de otras personas. Mediante la observacin de las acciones de
los dems, incluidos los padres y los compaeros, los nios desarrollan nuevas
habilidades y adquieren nueva informacin.

Neuroeducacin: el aprendizaje basado

en neurociencias
Qu es la neuroeducacin y cmo podemos educar nuestro cerebro?

En los laboratorios de biologa y neuropsicologa es posible investigar acerca del

modo en el que funcionan los procesos mentales bsicos: la memoria, la toma de
decisiones, la discriminacin entre estmulos diferentes, etc.

Todas estas funciones psicolgicas nos hablan sobre el modo en el que nuestro
cerebro se adapta al ambiente y nos permite aprender de nuestras vivencias.
Pero... qu pasara si se investigase el modo en el que aprende nuestro cerebro
ms all de los laboratorios? En eso consiste la neuroeducacin.

Qu es la neuroeducacin?

La neuroeducacin es, en resumidas cuentas, una disciplina puente entre la

neurologa y las ciencias de la educacin, en la que la psicologa educativa tiene
un papel clave.

Se trata de un proyecto de desarrollo cientfico en el que se quieren aunar los

conocimientos que tenemos acerca de cmo funciona el cerebro con lo que se
sabe acerca de los procesos educativos sobre el terreno. Normalmente, el mbito
en el que se centra la neuroeducacin es la educacin en mbitos escolares y
acadmicos.

El cerebro que aprende

El fundamento de la neuroeducacin es un concepto llamado plasticidad cerebral.
La plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro a la hora de cambiar
fsicamente para adaptarse a los estmulos y los hbitos de manera til para el
individuo. Cada vez que consolidamos una forma de aprendizaje, este deja una
huella en el modo en el que las neuronas del cerebro se conectan entre s.

La neuroeducacin sirve para examinar los rastros que los procesos educativos
dejan en nuestro cerebro y traza relaciones entre estos datos y el modo en el que
se comporta el individuo. De este modo se estudia el proceso de aprendizaje
desde la vertiente comportamental y desde la que corresponde a la neurobiologa.

Aprendizaje y emocin en la neuroeducacin

Uno de los grandes descubrimientos que se ha hecho a travs de la

neuroeducacin es que el aprendizaje y la emocin no son dos mundos separados
entre s. No aprendemos almacenando datos framente como lo hara un robot,
sino que en nuestro sistema nervioso los recuerdos y la emocin van de la mano.
De este modo, el aprendizaje significativo se vuelve un aspecto fundamental en la
educacin, ya que en l se vinculan datos importantes con sensaciones y
sentimientos vinculados al placer que hacen que los internalicemos antes.

De este modo, la neuroeducacin pone nfasis en la necesidad de utilizar un

enfoque emocional tanto en las aulas como en cualquier contexto de educacin en
contextos informales en los que aprendemos: entorno familiar, talleres, grupos de
trabajo, equipos de deporte, etc.

A fin de cuentas, el motor del aprendizaje es la curiosidad, algo profundamente

emocional y ligado a las inquietudes subjetivas.

La neuroeducacin y la atencin

Otro de los principales aspectos psicolgicos que se estudian desde la

neuroeducacin son los tiempos atencionales, es decir los perodos por los que
una persona puede centrar la atencin en un canal de informacin sin distraerse o
fatigarse.

Se considera que el tiempo mximo que la mayora de personas puede estar

concentrada en una tarea es de 40 a 45 minutos. Por lo tanto, las clases
magistrales que sobrepasan este lmite de minutos (la mayora de ellas, dicha sea
de paso) resultan poco eficientes, ya que varios minutos son desaprovechados

El futuro desarrollo de la neuroeducacin

Como disciplina puente, a la neuroeducacin an le queda mucho para progresar,

tanto como nuevos descubrimientos puedan realizarse desde las neurociencias y
las ciencias de la educacin.
Adems, no siempre es fcil combinar los conocimientos a los que se llega por
ambas vas, as que el progreso que puede ser realizado a travs de la
neuroeducacin no siempre es gil o fcil de realizar. Es por eso que se considera
que el potencial de la neuroeducacin est an por explotar.

La educacin en valores: en qu
consiste?
Una forma de aprendizaje relacionada con la moral, la tica, la
empata y el respeto a los dems.

Cuando pensamos en el significado de la palabra educacin, es muy probable que

relacionemos esta palabra con la manera en la que las personas hacen suyas
algunas normas y convenciones que mantienen unida a la sociedad, tcnicas de
trabajo y piezas de conocimiento sobre cmo es el mundo.

Sin embargo, hay un tipo de educacin que va mucho ms all de este aprendizaje
tcnico: la educacin en valores.

En qu consiste educar en valores?

El concepto de la educacin en valores es muy amplio, pero en trminos generales

se refiere al conjunto de estrategias y de dinmicas de relaciones que tienen como
objetivo formar en civismo y en modelos de convivencia basados en el respeto, la
empata y la igualdad.

Eso significa que va mucho ms all de la enseanza de materias relacionadas

con el funcionamiento de la naturaleza y de las sociedades. Si estas primeras
materias nos hablan sobre el "qu" y sobre el "cmo", la educacin en valores nos
habla sobre el "para qu".

Como la educacin en valores est relacionada con la escala tica y los valores
que sirven para ordenar las prioridades, tambin influye sobre el modo en el que
las personas se fijan objetivos que alcanzar mediante los conocimientos que
aprenden en el resto de materias.

Temas tratados desde la educacin en valores

Esta forma de educacin tiene abiertos diversos frentes sobre los que se intentar
que los estudiantes (o, ms bien, aprendices) reflexionen y debatan. Estos son los
principales

Igualdad y desigualdad
La idea de que todos los seres humanos son iguales es fundamental para
desarrollar sistemas morales inclusivos. Sin embargo, no siempre es fcil saber
qu implicaciones prcticas tiene ese principio moral. En la educacin en valores
se invita a pensar acerca de lo que significa la igualdad y sobre qu tipos de
comportamientos atentan contra ella.

La empata

Aunque pueda parecerlo en un principio, educar en valores no consiste en ensear

cules son las leyes y las costumbres por las que se rige la sociedad: alguien con
fuertes rasgos psicopticos tambin sera capaz de hacer eso. Educar en valores
consiste, entre otras cosas, de asumir una escala tica en la que el compromiso
con la sociedad y la empata ayudan a definir los objetivos de nuestras acciones.

Los crculos ticos

Desde la educacin en valores se reflexiona tambin acerca de cul es la amplitud

de nuestros crculos ticos, es decir, aquellos colectivos que incluyen a individuos,
grupos y elementos que deben ser protegidos especialmente.

El respeto hacia los animales tambin es un tema que se aborda desde aqu, y
puede servir para generar reflexiones sobre los derechos de las formas de vida no
humanas.

La preservacin del medio ambiente

El medio ambiente no solo es un conjunto de recursos, tambin es nuestro hbitat,

y necesita proteccin conjunta. Es por eso que la relacin que se tiene con la
naturaleza es fundamental en la educacin en valores; por un lado, anima a pensar
en un problema que debe ser abordado conjuntamente y que por eso depende de
un compromiso cvico y conjunto, y por el otro permite desarrollar una sensibilidad
hacia problemas que van mucho ms all de uno mismo e incluso ms all de las
personas que uno conoce y aprecia.

La deteccin de las necesidades especiales

Saber detectar situaciones personales o colectivas en las que se est en

desventaja es fundamental para desarrollar sensibilidad hacia cierto tipo de
reivindicaciones que para nosotros no tendran demasiada importancia al no estar
directamente afectados. Es el caso de las necesidades de minoras tnicas o de
homosexuales discriminados por la ley y por el trato.

Cmo desarrollar educacin en valores?

La educacin en valores no es simplemente una asignatura concreta que deba

impartirse en centros educativos; debe ser transversal y afectar a la manera de
hacer no solo de todo el profesorado en su conjunto, sino tambin al modo en el
que acta toda la institucin educativa, los padres, madres y tutores y, en general,
la comunidad. Al ser algo que se interioriza con la prctica, no existe una divisin
entre lo que ocurre dentro de las aulas y lo que pasa fuera de ellas.

Algunas estrategias para educar en valores son las siguientes:

Rechazar formas de discriminacin.

Potenciar formas de liderazgo no basadas en la ostentacin del poder.

Invitar al debate filosfico sobre dilemas morales.

Sealar los comportamientos perjudiciales para el conjunto sin estigmatizar

a las personas.

Enfatizar el principio de que las personas pueden cambiar.

Proponer ejercicios prcticos conjuntos en los que hay que tomar

decisiones en tiempo real.

Por encima de todo, predicar con el ejemplo.

Concluyendo

La educacin en valores puede parecer un concepto relativamente nuevo que solo

poda ser creado en las sociedades prsperas de la actualidad, pero lo cierto es
que filsofos como Scrates ya defendan la idea de que uno de los pilares
fundamentales de la educacin es el objetivo de crear buenos ciudadanos.

En cierto modo, es una educacin basada en la filosofa de la moral: ayuda a

que reflexionemos sobre nuestras motivaciones y sobre lo apropiado de establecer
metas de una u otra forma, teniendo en cuenta el impacto que tendr eso para uno
mismo, pero tambin para los dems.

La Teora del Apego y el vnculo entre

padres e hijos
Qu es el apego y por qu es tan importante para que los nios
crezcan felices?
La teora del apego es una teora que naci hace ya un siglo, concretamente en el
ao 1907, para explicar las diferencias individuales (tambin llamados estilos de
apego) respecto a cmo la gente piensa, se siente y se comporta en las relaciones
interpersonales.

El concepto de apego hace referencia a los vnculos emocionales que la gente

forma con otras personas a lo largo de su vida, primero con sus progenitores, y
despus con sus amigos, su pareja, sus compaeros y sus hijos.

El comienzo: la teora del apego de Bowlby

Existen distintas visiones respecto a esta teora, pero la ms conocida es la de

John Bowlby, considerado el padre de la teora del apego. ste pens que el
apego se inicia en la infancia y contina a lo largo de la vida, y afirm que existen
sistemas de control del comportamiento que son innatos y que son necesarios
para la supervivencia y la procreacin de los seres humanos.

El apego y los sistemas exploracin son centrales en su teora, pues desde muy
pequeos los nios poseen un comportamiento innato que les lleva a querer
explorar cosas nuevas, pero cuando stos se sienten en peligro o asustados, su
primera reaccin es buscar la proteccin y seguridad de su cuidador primario.

La situacin extraa y los tipos de apego segn Mary Ainsworth

Bowlby asent las bases para la teora, pero otra figura importante en el estudio
del apego es Mary Ainsworth, una de las psiclogas ms reconocidas por su
contribucin a dicha teora. Ainsworth tambin pens que existan los sistemas de
control, pero fue un poco ms lejos y propuso su concepto de situacin extraa,
con la que aadi a la teora del apego tres estilos de
comportamiento: Seguro, Inseguro-Evitativo e Inseguro-Ambivalente. Ms tarde
otros autores identificaron otros tipos de apego, como el apego ansioso o el apego
desorganizado.

Tipos de apego

La situacin extraa hace referencia al proceso de laboratorio en el que se estudia

al nio en la interaccin con su madre y con un adulto extrao, es decir, en una
situacin con alguien que no es familiar. Los resultados del estudio longitudinal de
Ainsworth le llevaron a concluir que:

El tipo de apego seguro se caracteriza porque el pequeo busca la

proteccin y la seguridad de la madre y recibe cuidado constante. La madre
suele ser una persona cariosa y que muestra y se muestra afectiva
constantemente, lo que permite que el nio desarrolle un concepto de s
mismo y de autoconfianza positivos. En el futuro, estas personas tienden a
ser clidas, estables y con relaciones interpersonales satisfactorias.

El tipo de apego evitativo se caracteriza porque el pequeo se cra en un

entorno en el que el cuidador ms cercano deja de atender constantemente
a las necesidades de proteccin de ste. Esto es contraproducente para el
desarrollo del pequeo, puesto que no le ayuda a adquirir el sentimiento de
confianza hacia s mismo que necesitar posteriormente en su vida. Por
tanto, los nios (y tambin de adultos cuando ya han crecido) se sienten
inseguros y desplazados por las experiencias abandono en el pasado.

El tipo de apego ambivalente se caracteriza porque estos individuos

responden a la separacin con gran angustia y suelen mezclar sus
conductas de apego con protestas y enfados constantes. Esto se debe a
que no han desarrollado correctamente las habilidades emocionales
necesarias, ni han tenido expectativas de confianza ni de acceso a los
cuidadores.

Los cuatro tipos de apego segn Hazan y Shaver

Ms tarde, durante la poca de los 80, Cindy Hazan y Phillip Shaver ampliaron la
teora del apego a las relaciones amorosas de los adultos. stos identificaron
cuatro estilos de apego: apego seguro, apego ansioso-preocupado, apego
evitativo-independiente y apego desorganizado.

1. Apego seguro

Son adultos que presentan una visin ms positiva de s mismos y de sus

relaciones interpersonales. No les preocupa la intimidad ni la independencia, pues
se sienten seguros.

2. Apego preocupado-ansioso

Son personas que suelen buscar de manera constante aprobacin de los dems y
la respuesta continua de la pareja. Por tanto, son individuos dependientes,
desconfiados y tienen una visin poco positiva de s mismos y de sus relaciones
interpersonales. Presentan niveles altos de expresin emocional e impulsividad.

3. Apego evitativo-independiente

Son individuos que suelen aislarse porque no se sienten cmodos en la intimidad

con otras personas, por lo que son muy independientes. Se ven a s mismos como
autosuficientes y sin necesidad de relaciones cercanas. Suelen suprimir sus
sentimientos.

4. Apego desorganizado

Los adultos con apego desconfiado se caracterizan porque tienen sentimientos

contradictorios en sus relaciones interpersonales. Es decir, pueden sentirse tanto
deseantes como incmodos con la intimidad emocional. Suelen verse a s mismos
con poco valor y desconfan de los dems. Igual que los anteriores buscan menos
la intimidad y suelen suprimir sus emociones.

Principios fundamentales para un vnculo seguro padres-hijos

Queda claro que, como han demostrado muchas investigaciones, la actitud de los
padres hacia sus hijos va a ser determinante a la hora de que su hijo se desarrolle
correctamente. Por tanto, los progenitores deben ser cuidadosos a la hora tratar a
sus hijos y deben tener paciencia para que crezcan sanos y con una personalidad
fuerte para hacer frente a las situaciones que pueden presentarse en el futuro.

De manera resumida, es importante que los padres traten de:

Entender las seales de los nios y su forma de comunicarse

Crear una base de seguridad y confianza

Responder a sus necesidades

Abrazarlo, acariciarlo, mostrarle cario y jugar con l

Cuidar su propio bienestar emocional y fsico puesto que repercutir en el

comportamiento hacia su hijo

Consejos para ayudar a los nios a

afrontar su escolaridad
Cmo podemos facilitar que nuestros hijos vayan a la escuela
durante los primeros aos?

Cuando los pequeines entran al primer grado de la escuela, qu deben hacer

los paps y mams para que el nio se organice y pueda cumplir con esta nueva
etapa?

La entrada a la escuela genera muchos sentimientos encontrados tanto para los

padres como para los pequeos de la casa. Tanto pueden sentir alegra y
entusiasmo como, repentinamente, pueden experimentar momentos de nostalgia y
preocupacin por los nuevos cambios.

Cmo ayudar a los pequeos a ser positivos ante la nueva etapa en la escuela?

Dentro de las reacciones tpicas que se presentan se encuentra el llanto y el apego

al pap o la mam para no quedarse en el centro educativo. Pese a estar el nio
entusiasmado preparando sus materiales durante los das previos al inicio del
curso escolar, el da en que deben iniciar la escuela y entrar en el centro, llora y no
quiere que sus padres le abandonen.

Generalmente, las escuelas colaboran para que el proceso de adaptacin sea fcil
y agradable para la familia, no obstante depender mucho del manejo que el
ncleo familiar realice para facilitarse o complicarse la nueva etapa que est por
empezar.

Algunos consejos para facilitar la nueva realidad a los nios

Por eso, consideramos importante brindar una serie de recomendaciones para

ayudarles en este gran paso sin generar mayores temores en los pequeos y,
sobre todo, que sirva de gua para los paps:

1. De ser posible, permitirle al nio(a) conocer (15 das antes) el centro

educativo (inclusive el aula) en el cual recibir lecciones, as como a la maestra.

2. Una semana antes de la entrada a clases, comenzar levantar al nio(a) a una

hora cercana a la que deber hacerlo en clases, para que se acostumbre. Los
nios, durante la primera semana y por la ilusin que les hace ir al colegio, muchas
veces, lo hacen sin problema alguno, pero una vez pasada la primera semana
comienzan a presentar problemas en este aspecto. Los(as) nios(as) requieren de
un aproximado de ocho horas diarias para descansar.

3. Mantener en casa, en un lugar visible, un planificador grande o calendario donde

anotar las tareas, trabajos y compromisos que se deben realizar por da, utilizando
dibujos o calcomanas para que el nio pueda identificarlo.

4. Desde tres meses antes del inicio de la escuela, se deben asignar deberes en
casa de acuerdo a la edad, para que cuando est en la escuela pueda asumir los
asignados por el equipo docente. Tambin es recomendable tener horarios en la
casa de comidas, meriendas, juegos, descansos y cumplimiento de dichos
deberes, etc.

5. Establecer desde la primera semana una rutina de estudio diaria para cumplir
con las tareas; inclusive cuando no est en exmenes es importante repasar,
durante un rato que no exceda los treinta minutos diarios. Es importante que el (la)
nio(a) descanse, se alimente, y despus realice los deberes.

6. Rotular los materiales antes de iniciar el periodo lectivo, con el nombre del
nio(a) e indicarle la importancia de cuidarlos y mantenerlos en su debido lugar,
as como las consecuencias en caso de extraviarlos con frecuencia.

7. Cultivar en el nio la rutina de alistar sus materiales y pertenencias para ir a la

escuela, comenzando por limpiar los zapatos (actividad que puede realizar en
conjunto con el pap cuando este alista su propia vestimenta), alistar el maletn
con los cuadernos, de tal manera que no sean los padres quienes asuman la
responsabilidad en dicha labor. Es importante tener preparados los materiales un
da antes para cerciorarse que cuenta con todo lo necesario.

8. Para ayudarse con el punto anterior, el pap o la mam puede anotar los
materiales (extras) que le estn solicitando en la escuela y despus asistir juntos
(padre/madre e hijo) a conseguirlos o bien confeccionarlos de ser el caso, pero
siempre dejndole claro al nio que es su responsabilidad. Los padres pueden
hacer uso de un cuaderno especfico para comunicarse con el docente, el cual el
nio siempre portara con l y los padres siempre lo revisarn.

9. Ensearle y permitirle al nio forrar o decorar sus cuadernos e identificarlos por

materia de tal forma que el nio los reconozca.

10. Estimular en el estudiante el orden y aseo en cuadernos, materiales y bulto.

Ejemplo: todas las hojas deben estar pegadas en los respectivos cuadernos, y
aquellas hojas que no correspondan a ninguna materia se guarda en una carpeta
para dicho fin. Debemos procurar que los cuadernos los mantenga ordenados,
completos y corregidos por la maestra.

11. Mantener una comunicacin constante con el docente para cerciorarse de las
actividades de la escuela: reuniones, paseos, recitales, etc.

12. En caso de ausentarse el nio a clases reponer la materia lo antes posible. En

caso ausentarse por una actividad planeada de antemano cubrir la materia.

13. Mantener en casa materiales escolares extra para emergencias.

Generalmente, en los primeros aos de vida escolar los nios son muy afines a
utilizar cartulinas, crayones, gomas, lpices de color, tijeras, por tanto, beneficiara
mucho tener en casa reservas de estos materiales por si acontece alguna situacin
especial.
14. Preguntarle al nio(a) cmo estuvo su da, qu le gusto ms, qu no le agrado
y por qu; recados que la maestra mencion; relacin con los compaeritos, as
como supervisar que realice adecuadamente las rutinas de alimentacin. Es
importante no slo prestarle atencin a lo que verbalmente el (la) nio(a)
mencione, sino tambin a sus gestos, lenguaje corporal, miradas, evasiones en la
conversacin y en caso de dudas, ahondar con la docente. Los nios pequeos,
en su mayora, no cuentan con la facilidad de expresarse y cuando se enfrentan a
situaciones nuevas suelen reprimir sus sentimientos por temor a que no se les
crea, por ende, es muy importante prestarle atencin al lenguaje no verbal.

15. Ambos padres deben participar del proceso de escolarizacin del hijo, en
muchas ocasiones se asume que la madre es quien debe velar por estas labores,
no obstante el pap ocupa un lugar importantsimo en el proceso de
acompaamiento del aprendizaje, por tanto, las tareas que conllevan el proceso de
escolarizacin es un trabajo en conjunto.

Observaciones sobre la importancia de preparar a los nios

Es importante recordar que, en muchas ocasiones, la angustia que genera la

entrada a clases, suele ser mayor en los padres ms que en los mismos nios(as),
quienes absorben el sentir de sus progenitores, y esto puede afectar a su
capacidad de adaptarse al nuevo ambiente, as como en su capacidad de
organizarse a las nuevas demandas escolares.

No es buena idea intentar paliar el sufrimiento del hijo en su entrada a la escuela

con estas estrategias que enumerar a continuacin:

Quedarse en el centro educativo, recogerlo a horas ms tempranas

Llamar constantemente al centro, o no llevarlo al centro.

Cualquiera de estas acciones le acrecientan la angustia al nio(a) y, por

consiguiente, puede ocasionarle mayores dificultades de adaptacin. Por este
motivo, se recomienda conversarlo con la maestra o con el personal especializado
en el centro educativo: orientador, psiclogo etc, quien le brinde orientaciones
especficas para el debido manejo del caso.

Las distintas formas de maltrato infantil

Maltrato fsico, psicolgico, emocional, negligente...

En las ltimas dcadas el estudio de la temtica del maltrato infantil ha

experimentado un considerable auge.
Ha pasado de ser una cuestin tradicionalmente asumida por la sociedad como
una prctica normal a ser un rea importante de investigacin a partir de la
publicacin de las primeras investigaciones de finales del siglo XX.

Qu es el maltrato infantil?
El concepto de maltrato infantil puede definirse como toda accin proveniente del
responsable del menor, ya sea por comisin u omisin, que pone (o puede llegar a
poner) en riesgo la integridad tanto fsica como emocional o cognitiva del pequeo.

Uno de los aspectos determinantes que se analizan para valorar la existencia o no

de este fenmeno deviene del estudio del ambiente en el que se desenvuelve el
menor. Usualmente se habla de entorno desadaptativo o perjudicial cuando se dan
diversos factores como una desestructuracin a nivel familiar en la que se recurre
frecuentemente a interacciones agresivas, escaso afecto, un nivel socio-
econmico marginal, un ambiente escolar disfuncional a nivel psicopedaggico, un
entorno social carente de intereses, recursos culturales-urbansticos insuficientes,
o presencia de un ambiente conflictivo en el barrio.

Una definicin sobre maltrato infantil similar a la expuesta es la que recoge l a

Asamblea General de la Organizacin de Naciones Unidas de 1989: El maltrato
infantil es toda forma de violencia, perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o
trato negligente, malos tratos o explotacin, que se da mientras el nio se
encuentra bajo custodia de sus padres, de un tutor o de cualquier otra persona que
le tenga a su cargo.

1. Tipos de maltrato infantil

El concepto de maltrato infantil ha ido evolucionando desde la Edad Antigua hasta
la poca actual, pasando de ser una prctica que en ningn caso se consideraba
denunciable, hasta definirse como un delito a partir de la ltimas dcadas del siglo
pasado. La negacin inicial de considerar el maltrato infantil como un fenmeno
denostable se ha justificado tradicionalmente obedeciendo a tres principios
principales: la idea de que el nio es propiedad de los padres, la creencia de que la
violencia y la agresin son aceptadas como mtodos disciplinarios adecuados y la
falta de consideracin de los derechos del menor como legtimos.

1.1. El maltrato fsico

El maltrato fsico ha sido definido por Arruabarrena y De Pal como un tipo de

comportamiento de carcter voluntario que provoca bien un dao fsico en el nio o
bien el desarrollo de una enfermedad fsica (o riesgo de padecerla). Tiene, por
tanto, un componente de intencionalidad respecto a infringir un perjuicio al menor
de forma activa.

Pueden distinguirse diversas tipologas de maltrato fsico en funcin del fin que los
progenitores deseen alcanzar: como forma de impartir disciplina, como expresin
de rechazo al pequeo, como expresin de caractersticas sdicas por parte del
agresor o como consecuencia del descontrol ante una situacin familiar conflictiva
determinada.
1.2. El maltrato emocional

En cambio, el maltrato emocional no presenta la misma objetividad y claridad en

cuanto a la posibilidad de delimitarlo. Los mismos autores lo conceptualizan
como el conjunto de conductas relativas a una interaccin ms o menos mantenida
en el tiempo y que se basa en una actitud de hostilidad verbal (insultos,
desprecios, amenazas) as como en el bloqueo ante cualquier iniciativa de
interaccin por parte del nio hacia sus progenitores o cuidadores. Poderlo acotar
como forma de maltrato infantil es complicado.

Por otro lado, el abandono emocional se entiende como la ausencia de respuestas

por parte de los padres que, de forma permanente, se muestran pasivos ante las
demandas o seales que emite el menor sobre sus necesidades de interaccin y
conductas de afecto respecto de dichas figuras parentales.

La diferencia principal entre ambos fenmenos alude, una vez ms, a la

intencionalidad de la accin; en el primer caso la accin es cometida y en el
segundo, omitida.

1.3. La negligencia infantil

El abandono fsico o negligencia infantil consiste en la accin de dejar de atender

al menor al cual se tiene la obligacin de cuidar, ya sea poniendo una distancia
fsica objetivamente observable o no. Por lo tanto, esta prctica se entiende como
una actitud de omisin, aunque determinados autores como Polansky consideran
que este acto se efecta voluntariamente por parte de los progenitores. Las
consecuencias derivadas de la negligencia pueden ser tanto fsicas, como
cognitivas, emocionales o sociales, segn Cantn y Corts.

Adems, Martnez y De Pal han diferenciado entre los conceptos de negligencia y

abandono fsico. El primer fenmeno puede ser tanto consciente como
inconsciente y puede ser debido a aspectos como la ignorancia e incultura de los
progenitores al no considerar estos actos como posibles causantes de dao
psicolgico al menor. Por contra, el abandono fsico se orienta ms a
consecuencias de dao hacia el organismo (dao corporal) y se entiende como un
caso de negligencia extrema.

2. Causas del maltrato infantil

Tradicionalmente, y hasta la dcada de los noventa, se haba relacionado de forma
inequvoca la presencia de alteraciones psicopatolgicas en los padres con la
existencia de prcticas de maltrato infantil en el ncleo familiar.

Tras las investigaciones de los ltimos aos, parece ser que las causas
explicativas apuntan a factores ms cercanos a aspectos socioeconmicos y
circunstancias contextuales desfavorecedoras que menguan la red de apoyo social
del menor y de la familia en general, generando en ltimo trmino tensiones en el
sistema familiar.
As, un modelo explicativo que ha tenido un importante soporte emprico es el
propuesto por Parke y Colimer en la dcada de los setenta y ratificado por Wolfe
en los ochenta. Estos autores hallaron que el siguiente listado de caractersticas
mantienen una correlacin significativa con la existencia de conductas de maltrato
infantil en el sistema familiar:

Escasas habilidades parentales en la gestin del estrs y en el cuidado del

nio.

Desconocimiento sobre la naturaleza del proceso de desarrollo evolutivo en

el ser humano.

Expectativas distorsionadas sobre el comportamiento infantil.

Desconocimiento y subestimacin de la importancia del afecto y la

comprensin emptica.

Tendencia a presentar niveles elevados de activacin fisiolgica por parte

de los padres y desconocimiento de modos adecuados de disciplina
alternativos a la agresin.

Desde lo psicolgico hasta lo familiar, social y cultural

Por otra parte Belsky, expuso al mismo tiempo un enfoque ecosistmico para
explicar las causas que derivan en la aparicin del maltrato infantil. El autor
defiende en su teora que los factores pueden operar en diferentes niveles
ecolgicos: en el microsistema, en el macrosistema y en el exosistema.

En el primero se distinguen como variables de estudio los comportamientos

concretos de los individuos y las caractersticas psicolgicas de los mismos; en el
segundo se incluyen las variables socioeconmicas, las estructurales y las
culturales (recursos y el acceso a ellos, valores y actitudes normativas de la
sociedad, fundamentalmente); y en el tercer nivel se evalan las relaciones
sociales y el mbito profesional.

Otros autores como Larrance y Twentyman apuntan a la presencia de distorsiones

cognitivas en las madres de menores maltratados, mientras que Wolfe se inclina
ms a basar la causalidad en hallazgos que evidencian comportamientos
negligentes de evitacin y retirada del afecto. Tymchuc, por su parte, ha
encontrado una correlacin entre capacidad intelectual limitada y actitud
negligente en el trato dispensado hacia los propios hijos, aunque no por ello
concluye que todas las madres con retraso mental diagnosticado apliquen
necesariamente dicha conducta disfuncional.

Finalmente, desde la perspectiva cognitiva Crittenden y Milner propusieron en los

noventa que existe una relacin significativa entre el tipo de procesamiento de la
informacin recibida del exterior (interacciones con el hijo, por ejemplo) y presencia
de maltrato infantil. Parece haberse probado que los padres maltratadores
presentan problemas de interpretacin del significado de los comportamientos y
demandas que expresa el pequeo.
As, ante tal alteracin perceptiva, los padres suelen emitir respuestas de evitacin,
alejamiento o ignorancia a la peticin del menor puesto que elaboran una creencia
de indefensin aprendida asumiendo que no van a ser capaces de incorporar una
nueva metodologa ms adaptativa y adecuada. Adems, segn el estudio, este
tipo de padres tambin suelen subestimar la satisfaccin de las necesidades de
sus hijos priorizando otro tipo de obligaciones y actividades por delante del menor.

3. Indicadores del maltrato infantil

Tal y como hemos visto, el maltrato emocional es ms complejo de demostrar
puesto que los indicadores no resultan tan claramente observables como en el
caso del maltrato fsico. De todos modos, existen ciertas seales provenientes
tanto del menor como del adulto maltratador que pueden hacer saltar las alarmas y
sirven para dotar de una base ms slida la prueba de que se estn dando este
tipo de comportamientos.

3.1. Indicadores de maltrato infantil en la vctima

En un primer conjunto de variables a valorar se encuentran las manifestaciones

que el menor como vctima exterioriza mediante sus verbalizaciones y conductas,
por ejemplo: mantener una actitud retrada, servicial, o expresar rechazo a
compartir temores y ciertas experiencias con otras personas cercanas; sufrir
alteraciones en el rendimiento acadmico y en las relaciones con los iguales;
presentar disfuncionalidad en el control del esfnter, alimentacin o sueo; mostrar
alteraciones en ciertos rasgos de personalidad y en el estado de nimo, o
desarrollar trastornos sexuales.

3.2. Indicadores de maltrato infantil en el agresor

En un segundo grupo de factores se hallan los que hacen referencia

a comportamientos parentales que se vinculan a prcticas de maltrato infantil con
relativa frecuencia. Estas actitudes varan en funcin de la edad, pero en la
mayora de los casos suelen dirigirse hacia el nio o nia acciones de rechazo,
aislamiento y evitacin del contacto, ignorancia e indiferencia a las demandas del
menor, empleo de amenazas y temores, castigos exagerados, negacin en la
expresin de afecto, ausencia de comunicacin, desprecio, demandas exigentes
desmesuradas, o bloqueo del desarrollo de un funcionamiento autnomo, entre
otros.

3.3. Indicadores psicologicistas de maltrato infantil

En un tercer nivel se encuentran las alteraciones producidas en las capacidades

bsicas de aprendizaje cognoscitivo como el lenguaje, el pensamiento simblico y
abstracto, el autocontrol emocional y la gestin de la impulsividad en las relaciones
interpersonales. Relacionado con ello, se puede hacer referencia a las
consecuencias a nivel educativo que sufre el menor expuesto al abandono
emocional, como por ejemplo el hecho de pasar la mayor parte del da solo sin
recibir ningn tipo de atencin, frecuentes faltas de asistencia injustificadas a la
escuela o escasa participacin y colaboracin familia-escuela.

3.4. Indicadores de maltrato infantil en el clima familiar

En ltimo trmino en el rea convivencial del ncleo familiar los perjuicios

observables se corresponden con la presencia de rechazo afectivo, aislamiento,
hostilidad verbal y amenazas, incomunicacin y bajo control emocional parental
como ejemplos de maltrato emocional; y falta persistente de respuestas a las
demandas del menor e incomunicacin en lo relativo a muestras de abandono
emocional.

4. Factores de prevencin del maltrato infantil

Segn la propuesta de la Teora de Sistemas de Beavers y otros autores
posteriores, se distinguen una serie de dimensiones que contribuyen de forma
determinante al establecimiento de un ambiente de relacin familiar adaptativo y
satisfactorio como los siguientes:

Una estructura y organizacin donde se delimite cada uno de los

subsistemas (la relacin entre los cnyuges, la relacin fraternal, etc.) a la
vez que se permita cierta permeabilidad entre ellos.

La presencia de comportamientos afectivos entre los miembros.

Un funcionamiento circunscrito al estilo educativo democrtico donde se

defina claramente el control comportamental de la progenie.

Rasgos de personalidad estables parentales y establecimiento claro de los

roles que estos desempean en el ncleo familiar.

Una dinmica comunicativa basada en la correspondencia, la expresividad,

y la claridad.

Una relacin definida respecto de los sistemas externos al ncleo familiar

primario (otros familiares, amistades, comunidad educativa, vecindario,
etc.).

Cmo se produce el desempeo de las tareas asignadas a cada

miembro para favorecer el desarrollo psicolgico de los ms pequeos en
las reas vitales principales (las relaciones interpersonales, el afrontamiento
de dificultades, el repertorio de comportamiento, la estabilidad emocional,
etc.).

Del conjunto de las dimensiones expuestas se desprende que la familia debe

proporcionar al nio un espacio estable dotado de los recursos que permiten que
este disponga de sus necesidades como ser humano cubiertas, tanto las fsicas
como las afectivas y educativas.
Ms especficamente, Lpez seala que existen tres tipos de necesidades
principales que la familia debe salvaguardar en relacin a su descendencia:

Las fisiobiolgicas: como la alimentacin, la higiene, la vestimenta, la salud,

la proteccin ante peligros fsicos, etc.

Las cognitivas: una educacin adecuada y coherente en valores y normas,

la facilitacin y exposicin a un nivel de estimulacin que agilice sus
aprendizajes.

Las emocionales y sociales: la sensacin de saberse valorado, aceptado y

estimado; el ofrecimiento de apoyo para favorecer el desarrollo de las
relaciones con los iguales; la consideracin sobre su implicacin en
decisiones y acciones familiares, entre otros.

A modo de conclusin
En definitiva, existen muchas manifestaciones distintas de maltrato infantil, lejos de
considerarse exclusivamente el maltrato fsico como nica tipologa vlida y
reconocible. Todas ellas pueden derivar en la aparicin de consecuencias
psicolgicas de intensa gravedad en el menor, independientemente de la clase de
prctica de que se trate.

Por otra parte, parece ser clara la asuncin de que esta problemtica posee un
origen multicausal, aunque los factores contextuales y socio-econmicos se
muestran como centrales en la determinacin causal del fenmeno del maltrato
infantil.

Cabe resaltar, en ltimo trmino, la relevancia de analizar en profundidad cmo

pueden aplicarse las indicaciones que explican qu tipo de prcticas en prevencin
y proteccin son tiles y eficaces a fin de evitar caer en la aparicin de esta grave
desviacin comportamental.