Transformacin curricular y organizacin escolar

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

TRANSFORMACIN CURRICULAR
Y ORGANIZACIN ESCOLAR, UNA
PERSPECTIVA DESDE LA EDUCACIN
MEDIA EN EL DISTRITO1

PRESENTACIN

Este texto hace un recorrido por algunos conceptos y componentes del

proceso de transformacin curricular y de la organizacin escolar, a partir de la
experiencia de asesora y acompaamiento adelantada desde 2008, por parte
de la Fundacin Universitaria Monserrate - Unimonserrate, a ms de cuarenta
colegios distritales. Se presenta con la intencin de facilitar la toma de algunas
decisiones en el proceso de diseo curricular de las propuestas educativas para
el nivel de educacin media. De modo sucinto, aborda referentes tericos, sin
la pretensin de construir una teora curricular o pedaggica, sino, ms bien,
presentando algunos referentes y autores pertinentes para este propsito. En
su recorrido, hace visible las apuestas fundamentales de la Unimonserrate, en
torno a los procesos de transformacin curricular y de la organizacin escolar.
De igual manera, tiene en cuenta los procesos de mejoramiento educativo
que se han venido adelantando para este nivel educativo desde 2008, y que
en la actualidad se concretan en el marco del proyecto 891, circunscrito en
el programa Construccin de saberes. Educacin incluyente, diversa y de
calidad para disfrutar y aprender.

El tema de la transformacin curricular se constituye en un aspecto central

que permite explicar el carcter de los distintos desarrollos curriculares en
los colegios, pues a la concepcin de currculo subyace la toma de decisiones
en el proceso de transformacin y por ende, se determinan los alcances,
escenarios e implicaciones del cambio educativo. De esta manera, si el
currculo es entendido como plan de estudios, la transformacin curricular
se agota en la modificacin del conjunto de asignaturas orientadas para el
aprendizaje de los estudiantes; concepcin que se aprecia como reduccionista,
al desconocer la relacin de la escuela con los problemas que enfrentan las
actuales sociedades y que no pueden explicarse de modo simple desde un
asignaturismo, centrado en contenidos ausentes de contexto.

1 Joseln Acosta Gutirrez Nelson Ivn Bedoya Gallego

3

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 En esa lnea, se hace necesario resignificar las concepciones exclusivamente
disciplinares y temticas de algunas propuestas educativas, a partir de la
construccin de un currculo que contemple la perspectiva del desarrollo
humano, la sociedad y la cultura; decisin que supone la concrecin de
apuestas educativas que aborden los problemas ticos, ecolgicos, culturales,
de gnero, de exclusin, entre otros, en una mirada tanto local como global,
que interpele el ideario de ciudad y las ciudadanas y que comprenda que la
educacin debe incentivar mejoras en las condiciones de vida de la poblacin
en general.

La consideracin de currculo desde el desarrollo humano, la sociedad y la

cultura exige asumir la transformacin curricular como modificacin de las
personas, las instituciones, las sociedades y las culturas. Prerrogativa que insta
a reflexionar sobre la transformacin curricular como horizonte de posibilidad
para el logro de ms y mejores relaciones entre los distintos agentes educativos
y no desde el tecnicismo academicista con que usualmente se ha asumido
el currculo en algunas instituciones educativas. En definitiva, el currculo
debe expresar una relacionalidad compleja entre la escuela y los contextos
complejos de actuacin humana, donde sujetos concretos, histricos y
situados se dan a la tarea de expresar esfuerzos compartidos para favorecer
una vida que valga la pena vivirse.

El texto presenta cuatro apartados. El primero hace referencia a una

aproximacin contextual frente a los sentidos que ha tenido la educacin
media durante los ltimos aos en Bogot. El segundo presenta elementos
para la fundamentacin curricular: concepciones de currculo, su diseo y
escenarios para su integracin. El tercero muestra alternativas de organizacin
escolar y los retos que supone comprender el cambio curricular, como cambio
cultural. El cuarto y ltimo apartado presenta lo que puede implicar una
propuesta electiva, diversa y homologable, como posibilidad de vinculacin
de los estudiantes a la educacin superior, desde una concepcin amplia del
currculo.

Este documento se complementa con la publicacin de cuatro ms:

Prcticas destacadas en Educacin Media, que presenta seis experiencias
de transformacin curricular y las voces de algunos de sus protagonistas;
Jvenes posibles, que surge como resultado de una experiencia de formacin
y ofrece herramientas para replicarla en otros contextos; familia-escuela
por la EMF, la cual surge de un ejercicio investigativo con las familias de los
jvenes vinculados a la Educacin Media y aporta material para el trabajo
con este importante grupo de la comunidad educativa; y Utopa de la
disoacin: prcticas para vencer lo imposible, que da cuenta de una apuesta
por materializar un enfoque apreciativo en la escuela, reconociendo que es
posible disear mundos posibles si se tienen miradas distintas. Material que
esperamos se constituya en una importante herramienta para la reflexin y el
trabajo en la Educacin Media, pero sobretodo en la oportunidad para seguir
pensando por su sentido.

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

APROXIMACIN
CONTEXTUAL
En los ltimos diez aos en Bogot, de forma cada vez El Plan Sectorial de Educacin
ms contundente, se ha venido otorgando una especial
Bogot: Una Gran Escuela
atencin a la cualificacin permanente de su sistema
educativo, con un despliegue notorio de estrategias y desarrolla, en el mbito particular
recursos que han puesto a la Ciudad como importante de la educacin, los fundamentos,
referente a nivel nacional, en lo que respecta a los objetivos, principios, polticas y
procesos de transformacin curricular. El sentido de los
distintos planes sectoriales educativos podra leerse en
programas del Plan de Desarrollo
clave de un Ideario de Ciudad, desde donde se orientan Econmico, Social y de Obras
los avances en materia educativa: Bogot Sin Indiferencia Pblicas para Bogot D.C. 2004 -
(2004-2008) Positiva (2008-2012) y Humana (2012-2016).
2008, Bogot sin indiferencia, un
Dichos planes comparten preocupaciones por la calidad
educativa, la cobertura, el derecho a la educacin, la compromiso social contra la pobreza
transformacin educativa, la cualificacin de los maestros, y la exclusin. Su propsito es
el aumento de las relaciones de la escuela con la ciudad contribuir desde el sector educativo
y, en particular, contingentes esfuerzos por disminuir la
brecha entre la educacin media, la educacin superior y
a la construccin colectiva y
el sector productivo. progresiva de una ciudad moderna
y humana, incluyente, solidaria y
El Plan Sectorial de Educacin (2004-2008) incentiv
comprometida con la realizacin
la comprensin de la ciudad como una Gran Escuela,
esforzndose por un compromiso contra la pobreza, la del Estado Social de Derecho.
exclusin y el favorecimiento de los derechos humanos El Plan de Desarrollo Bogot sin
como condicin garante de la transformacin: indiferencia se fundamenta en la
construccin de las condiciones para
el ejercicio efectivo, progresivo y
sostenible de los derechos humanos
fundamentales. (p. 13)

En lo que respecta a la educacin media, este Plan orient

su atencin desde el programa de Educacin para jvenes
y adultos, a partir de tres proyectos fundamentales:

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 A) Articulacin de la educacin
media con la educacin superior y el
mundo del trabajo. B) Oportunidades
para el acceso y permanencia
en la educacin superior. C)
Oportunidades educativas para
jvenes desescolarizados y adultos
que se encuentran por fuera
del sistema educativo sin haber
concluido (pp. 51-53)
Se comprendi el carcter de la educacin media en
perspectiva de articulacin con la educacin superior
tcnica y tecnolgica y con el mundo laboral, intentando
dar respuesta a los objetivos de una educacin media
tcnica, segn la Ley 115. Para los estudiantes, la
orientacin profesional y productiva enmarc parte
importante de esta iniciativa.
EL Plan Sectorial (2008-2012) se propuso lograr
la consolidacin de colegios de excelencia. En sus
preliminares, sealaba una preocupacin por la educacin
como derecho fundamental en cuanto al acceso, la
permanencia y disponibilidad de oportunidades para
todos,
El Plan Sectorial de Educacin
2008-2012 constituye un pacto
por la garanta plena del derecho
fundamental a la educacin en
Bogot, producto de un amplio
y democrtico proceso de
participacin para asegurar en el
sistema educativo de la ciudad: la
calidad, el acceso, la permanencia
y la disponibilidad que permitan
a todos los nios, nias, jvenes y
adultos una formacin de alta calidad
(p. 9).
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Adems de mantener y continuar con los propsitos de
una educacin media articulada, comprendida en clave
de educacin tcnica, incluy un componente nuevo en
torno a la especializacin de este nivel desde diferentes
reas del conocimiento, incluyendo, a su vez, nuevas
discusiones en la lnea de lo que constitua una cultura
para el trabajo,
La transformacin pedaggica para la
calidad de la educacin, comprende
tambin la especializacin de la
educacin media por reas del
conocimiento en 100 colegios; la
articulacin de la educacin media
con la superior en 60 colegios
distritales en las modalidades de
educacin tcnica y tecnolgica;
la incorporacin de la cultura
del trabajo en el currculo; el
establecimiento de un sistema
de orientacin vocacional; la
renovacin de los Proyectos
Educativos Institucionales PEI y
la implementacin de enseanzas
complementarias en los colegios
no articulados, en alianza con
instituciones de Educacin Superior
y de educacin para el trabajo y el
desarrollo humano (p. 12).
Llama la atencin que desde el Plan no se identifican
las reas de conocimiento donde los colegios podran
especializarse y/o profundizar. Slo hasta septiembre
de 2011, en la resolucin 2953, aparecen como reas
de especializacin: arte, ciencias naturales, sociales,
humanidades, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes,
lenguas, ciencias exactas y ciencias administrativas,
donde los estudiantes, una vez terminando el ciclo 4,
podran optar por la especialidad de su preferencia (p. 3).
Segn la resolucin, se asocia a la educacin media como
una especializacin y/o profundizacin. Segn la Ley 115,
su sentido se relaciona ms con los propsitos de una
media acadmica.
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El Plan Sectorial (2012-2016) centra sus esfuerzos a partir
de tres ejes fundamentales: superar la segregacin social,
adaptar la ciudad al fenmeno del cambio climtico y la
defensa de lo pblico. Como objetivo fundamental refiere
lo siguiente:
Mejorar el desarrollo humano de
la ciudad, dando prioridad a la
infancia y adolescencia con nfasis
en la primera infancia y aplicando
un enfoque diferencial en todas sus
polticas. Se buscar que en Bogot
se reduzcan todas las formas de
segregacin social, econmicas,
espaciales y culturales, por medio
del aumento de las capacidades de
la poblacin para el goce efectivo de
los derechos, del acceso equitativo
al disfrute de la ciudad, del apoyo al
desarrollo de la economa popular,
as como tambin buscar aliviar la
carga del gasto de los sectores ms
pobres y la promocin de polticas de
defensa y proteccin de los derechos
humanos de los ciudadanos y la
ciudadanas (p. 18)
En lo que guarda relacin con la educacin media,
el artculo 9: Construccin de saberes. Educacin
incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender,
hace referencia a este nivel desde la vinculacin de un
nuevo componente que se precisa en direccin de su
fortalecimiento. Mantiene el inters de los anteriores
Planes Sectoriales, favorecer el acceso de los estudiantes a
la Educacin Superior, intentando avanzar en los objetivos
de educar en ciencias y humanidades, sin desconocer
los procesos de formacin tcnica en perspectiva de
continuidad haca lo tecnolgico y profesional. Adems,
se ocupa del logro de procesos cada vez ms precisos
para el reconocimiento de crditos acadmicos entre el
nivel medio y el superior,
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Transformacin curricular y organizacin escolar
Aprovechar los grados 10 y 11, y
avanzar en la implementacin del
grado 12 voluntario de modo que la
educacin media constituya un ciclo
inicial de la educacin superior para
jvenes, mediante la creacin de
nfasis en ciencias, humanidades
y formacin tcnica (para llegar
a un ttulo de tcnico profesional
o tecnlogo, o a semestres
universitarios validados desde el
colegio) (p. 42)
Independiente de la configuracin otorgada a este
nivel por cada colegio (articulacin, profundizacin o
especializacin), lo que persigue la Educacin Media
Fortalecida (EMF) es un mejoramiento constante de
aquello que se ha hecho bien y puede seguir hacindose
mejor en la intencin de ampliar las oportunidades de
formacin de los jvenes de la ciudad.
La EMF se explicita desde el proyecto 891, donde se
integran elementos en torno a su carcter diverso,
electivo y homologable. Sin embargo, no precisa si esta es
de carcter acadmico, tcnico, acadmico-tcnico u otro
distinto de los que la ley 115 refiere en su Sesin Cuarta:
La educacin media tendr el carcter de acadmica o
tcnica. A su trmino se obtiene el ttulo de bachiller que
habilita al educando para ingresar a la educacin superior
en cualquiera de sus niveles y carreras (artculo 28).
En ese contexto, a continuacin, se presentan los
aspectos centrales del proyecto 8912:
2 Los aspectos referidos en este apartado son tomados
literalmente de los documentos borradores desarrollados por
la Direccin de educacin Media y Superior de la Secretara de
Educacin Distrital (2014).
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 PROPSITO DE LA
EDUCACIN MEDIA
FORTALECIDA
Transformar y fortalecer la educacin media distrital, mediante la consolidacin
de una oferta diversa, electiva y homologable con la educacin superior
que promueva la continuidad de los estudiantes en este nivel educativo,
para generar en los estudiantes mayores oportunidades en el mundo socio-
productivo.

ESTRATEGIAS
Pacto por la educacin

Consejos de asesora acadmica

Diseo e implementacin de una estructura curricular para los

grados 10, 11 y 12

Formacin y cualificacin de docentes

Bienestar con soporte integral de los Estudiantes.

REAS DEL CONOCIMIENTO

A PROFUNDIZAR
Artes y Diseo

Biologa, Qumica y Fsica - Ciencias Naturales

Matemticas, Ingenieras y Tecnologas de la Informacin

Ciencias Econmicas y Administrativas

Lenguas Y Humanidades

Deportes y Educacin Fsica.

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

APUESTAS
Pacto Distrital por la Educacin Media y Superior con las Instituciones
de Educacin Superior (IES) pblicas y privadas, acreditadas o con
programas acreditados en alta calidad y con sede en el Distrito Capital y
el SENA.
Trabajo de pares con instituciones de alta calidad en los colegios

Transformacin curricular, institucional y administrativa de la

educacin media, para ofrecer una educacin media de calidad

Movilidad de jvenes por los establecimientos educativos, de

acuerdo con el rea de inters

Oferta del grado 12 optativo, gratuito y homologable

Formacin y cualificacin de docentes

Diseo y operacin de alternativas de financiamiento de educacin

superior a los egresados del sistema educativo oficial de Bogot.

ARISTAS DEL PROYECTO 891

Lo diverso: entendido desde la consolidacin de una oferta acadmica
amplia en diversas reas de conocimiento, que se viabiliza a partir de dos
escenarios fundamentales, uno territorial y otro de carcter institucional. La
diversidad territorial implica una oferta variada a nivel de localidades o UPZ.
La diversidad institucional implica la capacidad de oferta que tenga el colegio,
de manera tal que en cada institucin deben establecerse mnimo dos campos
de profundizacin distintos.

Lo electivo: supone que los estudiantes puedan optar, una vez se logre
la oferta diversa, por la profundizacin de su inters.

Lo homologable: implica que los espacios acadmicos (cursos) que se

desarrollen en los grados 10, 11 y 12 sean reconocidos a partir de la homologacin
de crditos acadmicos en las IES. Dicho reconocimiento se realizar en el
marco del Pacto por la Educacin, en las diferentes IES adscritas a este.

Grado 12: Es una opcin gratuita que ofrece alternativas de formacin

profesional y laboral cualificada a los egresados del sistema educativo distrital,
dndoles la posibilidad de continuar los estudios superiores iniciados desde
el colegio, a partir de las siguientes alternativas:

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 Vinculacin de egresados de los aos 2010 al 2013 del sistema
educativo distrital, quienes pueden cursar asignaturas con crditos
homologables en la Educacin Superior.

Vinculacin, por dos semestres adicionales, de Egresados del sistema

educativo distrital que hayan participado en la EMF durante los grados
10 y 11. En estos dos semestres podrn cursar asignaturas con crditos
homologables en la Educacin Superior.
Vinculacin de egresados del sistema educativo distrital, que hayan
cursado y aprobado programas tcnicos en los grados 10 y 11, quienes
podrn continuar en esa misma lnea de formacin y obtener al final de
grado 12 el ttulo de tecnlogo.

Actualmente, desde el proyecto 891, se avanza en
la diversificacin de las ofertas en los colegios y
el favorecimiento de un sistema de movilidad de
estudiantes en una misma localidad; la construccin de
redes de maestros y estudiantes; el logro de un acuerdo
distrital, con la participacin de diferentes IES, para el
reconocimiento de crditos acadmicos y los mecanismos
para su concrecin y en la fundamentacin contextual,
conceptual y metodolgica de las reas de profundizacin
que fundamentan las diferentes ofertas de formacin.
Finalmente, otro de los aspectos fundamentales que se
mantienen en discusin tiene que ver con la cualidad de
las ofertas formativas que se ofrecen en este nivel. Algunas
experiencias logradas por el tipo de apuestas de las IES
en el acompaamiento o por el inters o apropiacin de
los colegios de sus proyectos en Educacin Media han
derivado en ofertas educativas disciplinares especficas o
generales y exploratorias.
Las propuestas disciplinares especficas insisten en
la preponderancia de contenidos acadmicos para la
formacin de los estudiantes y otorgan valor a un campo
de saber que proyecta a los estudiantes al dominio
de conocimientos circunscritos en una determinada
profesin u oficio. Por su parte, las propuestas generales
y exploratorias centran su inters en una formacin a
partir del desarrollo de capacidades de dominio general o
transversal, las cuales han de favorecer, en los estudiantes,
la bsqueda de escenarios para la construccin de
diversos sentidos de vida, sin que ello les obligue a
inscribirse en una determinada profesin u oficio.
En el caso de La Fundacin Universitaria Unimonserrate,
en la transformacin curricular de los colegios, los
procesos de acompaamiento han sido orientados desde
la comprensin que la educacin media debe ocuparse del
desarrollo de capacidades, herramientas o aprendizajes
de carcter general, que, sin desconocer lo disciplinar, ha
de permitir a los estudiantes una formacin integral en el
horizonte de los retos que supone la complejidad para las
actuales sociedades. Propuesta que se desarrolla en los
siguientes apartados y sobre la cual se publicarn otros
documentos, como se coment en la presentacin.

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FUNDAMENTACIN
CURRICULAR
Una de las grandes debilidades de la educacin
latinoamericana ha sido la poca atencin que en el
pasado se otorg al diseo curricular. El currculo,
concebido tradicionalmente como plan de estudios
o listado de asignaturas, no era considerado como
pieza clave de los procesos de reforma acadmica.
Hoy da sabemos que el currculo es donde las
tendencias innovadoras deben encontrar su mejor
expresin. Nada refleja mejor la filosofa educativa,
los mtodos y estilos de trabajo de una institucin
que el currculo que ofrece. El currculo debe hacer
realidad el modelo educativo que la institucin
promueve.

Tunnermann (2007)
La transformacin curricular de los colegios supone una mirada integral de
la institucin educativa en contextos de marcada complejidad, donde se
indague, entre otros aspectos, por los actores educativos, por el contexto
social y cultural y por los distintos idearios de transformacin vigentes; en un
esfuerzo por identificar lo que es, lo que ha sido y lo que puede llegar a ser
dicha institucin.

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 IDEAS INICIALES El papel del currculo es fundamental en el curso de los
acontecimientos sociales, ciertas decisiones pueden
mantener los estados de cosas acrticamente, ignorarlos o
En su etimologa, la palabra currculo refiere a una
modificarlos. En este sentido, Villarini (1997) nota el papel
voz latina que se deriva del verbo curro y que significa
de la escuela en tanto puede llegar a
carrera. Alude a un recorrido o camino que se debe
seguir para llegar a una meta determinada, para este
caso, la educacin de las personas. El trmino presenta
(1) Convertirse en una pieza
una marcada polisemia que corresponde a la diversidad que engrana deliberada pero
de respuestas posibles ante la pregunta cmo, a quin, acrticamente en el sistema de
para qu y en qu condiciones se educa? Segn Lpez
produccin, reproduccin social;
(2003), el currculo puede asumirse como estrategia
educativa, como una secuencia de experiencias, como (2) ignorar en forma ingenua o
camino de preparacin, como un ambiente en accin o deliberada las exigencias de dichos
como todas las actividades, experiencias, materiales, cambios y mantenerse al margen de
mtodos de enseanza y, en general, como el conjunto de
fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los
ellos como alternativa educativa;
estudiantes en la escuela (p. 23). (3) insertarse en dicho proceso
de cambio en forma deliberada y
Hoyos (2004) presenta tres categoras para referirse al
currculo: como contenido, como planificacin educativa crtica, para contribuir a minimizar
y como relacin interactiva. La categora del currculo sus efectos detrimentales, influir en
como contenido es la ms usual, conlleva a un marcado los procesos de cambio y plantear
logocentrismo educativo donde se le otorga un alto
valor a las disciplinas o asignaturas, advirtindose aqu
modelos alternativos a los mismos (p.
una preocupacin por la organizacin, secuenciacin y 2).
carcter de los contenidos. La segunda categora, como
De acuerdo con Magenzo (1996), para el caso de Amrica
planificacin educativa pone el nfasis en la organizacin,
Latina, el currculo ha sido un escenario de reproduccin
planeacin y explicitacin de los presupuestos desde los
de condiciones de desigualdad y pobreza, que al
cuales se desarrolla la actividad educativa. El currculo
centralizar y homogenizar la formacin, hace que esta
como relacin interactiva da cuenta de lo que les ocurre
sea improcedente para dar respuesta a las necesidades
a los estudiantes como resultado de lo que hacen los
de las comunidades concretas. Este autor caracteriza
maestros, comprendiendo el conocimiento como un
el currculo de la regin como uniforme, jerrquico,
evento que se construye relacionalmente entre quien
verticalista y centralizado, que se disea por organismos
ensea y quien aprende.
dependientes de los Ministerios de Educacin o expertos
Otros autores, como Johnson (1967), relacionan el acadmicos, cuyo trabajo, en la mayora de casos, dista de
currculo con objetivos de aprendizaje y su posibilidad las particularidades que expresan los sujetos y los grupos
para que estos puedan ser anticipados, organizados y humanos concretos, histricos y situados territorialmente.
logrados desde la accin educativa; Para McLaren (1984),
En Colombia, ha prevalecido cierta certeza tranquilizadora
el currculo explicita el favorecimiento de algunas formas
del currculo, a la que hace referencia Lpez (2003),
de conocimiento sobre otras, afirmando ciertos deseos,
ubicando el currculo en perspectiva de la planeacin de
sueos y valores, y dejando por fuera otros; Stenhouse
unos contenidos generales que se dosifican a estudiantes
(1987) identifica en el currculo un escenario para resolver
universales, de los cuales se esperan respuestas ms o
la tensin entre la teora y la prctica, entre la intencin y
menos homogneas. En esta concepcin, prevalece una
la realidad; por su parte, Gimeno Sacristn (1992) ubica al
idea de currculo como plan de estudios, que responde,
currculo como marco ordenador de realidad, que facilita
adems, a un conocimiento estable, el cual, desde el
el abordaje de problemas prcticos de la vida cotidiana.
inicio de ao, puede determinarse y prescribirse para ser
distribuido temticamente.

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En el nivel medio, en las propuestas curriculares,
diferentes estudios han identificado un sesgo academicista
y enciclopedista, que distancia a los estudiantes de
experiencias formativas prcticas. Como seala Gmez
(2009),
El tipo de educacin media que se
define como puente al nivel superior,
genera modalidades pedaggicas
y curriculares caracterizadas como
intelectualistas y academicistas,
las que separan y alienan al
estudiante de valiosas experiencias
formativas del trabajo prctico,
con diversos tipos de materiales,
insumos, maquinarias, equipos,
todos esenciales en y constitutivos
del mundo fsico y productivo en la
sociedad moderna, en la que va a
participar el estudiantes (p. 5).
La teora curricular es bastante generosa en cuanto a
las definiciones de currculo, sus fundamentos, modelos
y tendencias. Sin embargo, las decisiones referentes
al carcter que debe tener un determinado currculo
corresponden, no tanto a determinadas clasificaciones o
referentes tericos, sino ms bien, a una lectura amplia
de contexto que debe hacer un grupo humano en
particular, para tomar ciertas decisiones que respondan
a necesidades concretas y explicitan sus idearios
humanos, ticos, estticos, sociales, polticos y culturales.
Decisiones que, adems, exigen el uso de amplios rangos
de autonoma escolar, como lo define La ley General de
Educacin en su artculo 77,
Dentro de los lmites fijados por la
presente ley y el proyecto educativo
institucional, las instituciones
de educacin formal gozan de
autonoma para organizar las reas
fundamentales de conocimientos
definidas para cada nivel, introducir
asignaturas optativas dentro de las
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reas establecidas en la ley, adaptar
algunas reas a las necesidades
y caractersticas regionales,
adoptar mtodos de enseanza y
organizar actividades formativas,
culturales y deportivas, dentro de
los lineamientos que establezca el
Ministerio de Educacin Nacional.
Revisadas estas perspectivas y teniendo en cuenta que
es responsabilidad de la Comunidad Educativa de cada
colegio definir su propuesta curricular, para el caso de
la EMF, conviene preguntarse por: Cmo est siendo
comprendido el currculo en la Institucin? Cules
son las necesidades y problemas del contexto (global,
local, institucional) que deben ser asumidas desde una
profundizacin? Qu papel juegan los jvenes en la
comprensin y abordaje de esos problemas? Qu lugar
ocupan estos problemas en la EMF y cul es el papel
del conocimiento? Entre otros aspectos que sern
abordados ms adelante antes de tomar cualquier
decisin en el marco de la transformacin curricular.
DECISIONES
CURRICULARES
Uno de los principales aspectos que debe considerar
un colegio que se vincula a la EMF es la definicin de
la oferta de profundizacin. Esta debe reconocer la
tradicin acadmica que ha distinguido la institucin; ser
consensuada con la comunidad educativa, para que en su
diseo puedan expresarse los intereses de estudiantes,
padres de familia, docentes y directivos y ser asumida
institucionalmente para evitar que la propuesta educativa
del colegio se comprenda como un trabajo desarticulado.
En ese sentido, si bien es cierto que la iniciativa de diseo
curricular que se esboza en este aparatado se sita en el
nivel de educacin media, es necesaria su armonizacin
con el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En esa lnea, la iniciativa curricular para el nivel de
educacin media, propuesta por la Unimonserrate, se
centra en cuatro principios:
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 El carcter general y exploratorio que debe lograrse en este nivel
educativo.

La construccin conjunta de las distintas iniciativas desde un enfoque

apreciativo de realidad.

La problematizacin del currculo, en relacin con el desarrollo

humano y los problemas sociales y culturales contemporneos.

La integracin curricular como elemento fundamental del proceso

de transformacin de la educacin media.

UNA EDUCACIN MEDIA

DE CARCTER GENERAL Y
EXPLORATORIA:
Gmez (1994), apoyndose en estudios y experiencias internacionales, seala
tres posibles funciones para la educacin media:

(1) Generar oportunidades de exploracin,

descubrimiento y desarrollo de intereses
y aptitudes (intelectuales, artsticas, fsico-
deportivas, tcnicas) que le permitan al
estudiante orientarse hacia diversas opciones de
estudio, trabajo y realizacin personal. (2) Orientar,
preparar y seleccionar a un conjunto creciente
de egresados hacia diversas formas de educacin
y formacin, tanto las tcnicas y tecnolgicas
como las universitarias tradicionales. (3) Ofrecer
a todos los estudiantes las mismas oportunidades
de desarrollo de sus capacidades intelectuales
generales, requeridas para el aprendizaje continuo
en la actual sociedad del conocimiento (p. 3).
Las funciones 1 y 2 (funcin de exploracin y descubrimiento y funcin de
desarrollo de capacidades generales) ha de permitir a los estudiantes amplias
posibilidades de enriquecimiento no solo acadmico, sino adems, cultural
y de conocimientos prcticos para la vida cotidiana. As mismo, favorecen
la orientacin hacia sentidos de vida diversos, evitando el encarrilamiento
temprano hacia una profesin u oficio determinado. Ello, teniendo en cuenta
que las sociedades contemporneas exigen de las personas la capacidad
de tomar distintas alternativas, en respuesta a las constantes variaciones
en las dinmicas sociales, econmicas y polticas, cada vez ms complejas y
exigentes, que han llevado a muchas profesiones y conocimientos a enfrentar
su propia caducidad y a que las trayectorias predecibles, que se presentaban
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como destinos seguros en otras pocas, hoy en da se
parezcan ms al azaroso vuelo de una mosca.
La formacin general supone el logro de habilidades
o capacidades que permitan a los estudiantes el
desarrollo de conocimientos en contextos complejos,
que corresponden a un mundo de variaciones, crisis y
mudanzas permanentes; tambin implica educar en la
capacidad de cambiar de direccin, en recorridos cada
vez ms labernticos, donde las metas ya no son estticas
sino que cambian a medida que se avanza haca ellas.
Nuez, en la introduccin a un importante texto de
Zygmunt Bauman (2008) en materia educativa, refiere en
tal sentido lo siguiente: A la manera de los proyectiles
inteligentes comentados por Bauman, los jvenes
saben cambiar de direccin, adaptarse a circunstancias
variables, detectar de inmediato los movimientos que
comienzan a producirse actualizando y rectificando su
propia trayectoria De ello depende su supervivencia
(p. 14) EL CURRCULO Y SU
RELACIN CON EL
EL CURRCULO COMO DESARROLLO HUMANO,
CONSTRUCCIN LOS PROBLEMAS
CONJUNTA DESDE UN SOCIALES Y CULTURALES
ENFOQUE APRECIATIVO DE CONTEMPORNEOS
REALIDAD
El currculo expresa el reconocimiento y dilogo de
diferentes saberes, actores y niveles educativos. Es
una construccin que se funda en el encuentro, en la
conversacin, en el reconocimiento de las diferencias
y la negociacin constante de sentidos que se
armonizan en una apuesta comn para la formacin
de las personas. Desde esta orientacin, la Fundacin
Universitaria Unimonserrate ha comprendido el proceso
de acompaamiento y asesora a los colegios, como un
asunto relacional.
En esa perspectiva, se dista de la idea de una IES que se
instala con sus programas en los colegios, desconociendo
sus apuestas, tradicin acadmica y las experiencias de
sus directivos y docentes. El proceso de acompaamiento
demanda reconocer lo que hay como punto de partida
para construir escenarios comunes en el encuentro, la
discusin y la toma de decisiones conjunta. En suma, las
relaciones entre los diversos agentes supone un principio
ecolgico de saberes: aprender otros conocimientos sin
olvidar el de uno mismo.
15
transformacion.indd 15
Transformacin curricular y organizacin escolar
En esa lnea, se ha definido como apuesta metodolgica
del acompaamiento la indagacin apreciativa de
realidad, desde el presupuesto central de reconocer
todo aquello que se est haciendo bien, para hacerlo
mejor. En este marco de referencia, preguntarse por el
acompaamiento, implica enfocar los esfuerzos en aquello
existente que otorga valor a la experiencia y no en los
relatos deficitarios que, en la mayora de casos, derivan
en discursos de desesperanza, por dems, contagiosos
y aniquiladores de los sueos de los estudiantes y de la
comunidad educativa en general.
A ese respecto, en la cartilla de prcticas destacadas de
esta serie, se podr evidenciar, a partir de las experiencias
de seis colegios y de las historias de vida de algunos
maestros, cmo la Transformacin Curricular supone
reconocer la propia particularidad, al otro y lo otro, en el
marco del encuentro.
En relacin con el desarrollo humano, pensar el currculo
supone una responsabilidad de la escuela por superar
las discusiones ausentes de contexto y las relaciones
academicistas que le impiden atravesar el umbral,
signado por las fronteras de sus propios muros. En
consecuencia, la educacin ha de ocuparse en estimular
un pensar crtico y creativo que facilite en los estudiantes
una lectura amplia y compleja de las problemticas
actuales, como escenarios idneos para su formacin. La
relacionalidad de la escuela con lo social y cultural llama a
la formacin de estudiantes-ciudadanos, comprometidos
con las problemticas de sus territorios y no solo con
los manuales temticos de las disciplinas. Por esta
razn, la formacin debe otorgarle al mundo cotidiano
un importante referente para la generacin de variadas
experiencias educativas. Desde esta perspectiva, un
currculo ha de considerar, por lo menos, lo siguiente:
04/08/2015 16:14
 Por el tipo de ciudadanas y sociedad deseables.

Por las concepciones de desarrollo vigentes y su relacin con el

bienestar humano desde la prerrogativa de equidad, justicia, inclusin y
democracia.

Por las relaciones de la escuela con las necesidades, posibilidades y

sueos de los estudiantes, sus maestros, la institucin y el territorio.

Por el aumento del capital cultural de la comunidad.

Por las principales demandas, retos, tensiones y perspectivas de

formacin de los jvenes en contextos locales y globales.

Por la cultura juvenil y sus maneras de relacin con los saberes, los
territorios y las instituciones.

LA INTEGRACIN CURRICULAR
COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL
DEL PROCESO DE TRANSFORMACIN
DE LA EDUCACIN MEDIA
Entendido el currculo como un proyecto en relacin con el desarrollo humano,
lo social y la cultura, es fundamental precisar que su integracin no se agota
en la generacin de vnculos temticos, de contenidos o disciplinares. En
este marco de referencia, integrar un currculo es promover relaciones entre
diversos agentes, territorios, instituciones, saberes, perspectivas de ciencia y,
en definitiva, personas.

Lpez (2003), en un texto donde caracteriza la cultura escolar colombiana,

menciona los siguientes escenarios que requieren integracin:

La escuela a la vida.

El sector educativo con los sectores polticos, econmicos,

industriales, comerciales y culturales del pas.

La cultura acadmica, disciplinaria y enciclopdica con la cultura de

la cotidianidad de los escenarios primarios de socializacin (familia, campo
deportivo, organizacin comunal, etctera.)

La educacin, la ciencia y la tecnologa.

Las disciplinas.

Los diferentes niveles educativos y modalidades.

16

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

En lo que corresponde a la educacin media, se requiere la

integracin de:

Las treinta horas del ncleo comn con las diez horas de la
profundizacin

Los diferentes ciclos o niveles de formacin en torno al carcter de

la oferta.

Las jornadas y sedes de una misma institucin.

Las instituciones de una misma localidad (ejercicios de movilidad de

estudiantes).

Las propuestas curriculares de dos o ms IES en una misma institucin

educativa, entre otros aspectos.

Como se ve, el trabajo de integracin exige el desarrollo de estrategias en

diferentes escenarios, de modo tal, que puedan ampliarse las relaciones de
la escuela con contextos complejos, con diferentes perspectivas de sentir,
pensar y actuar la educacin, con actores y escenarios que superan los muros
de las instituciones. En definitiva, con ms y mejores oportunidades para el
enriquecimiento, humano, social y cultural de las personas.

Bogot ha avanzado en estrategias para la integracin curricular. La iniciativa

de campos de pensamiento3 (2007) buscaba responder a los desafos de la
complejidad, reconfigurando las relaciones entre las asignaturas, las reas
y las disciplinas a partir de una nueva forma de organizacin, en un intento
por regresar a los problemas esenciales del conocimiento que tendran que
estar presentes a lo largo del proceso educativo. A cambio de un nuevo
currculo prediseado por reas, asignaturas y resultados de aprendizaje, se
propone la discusin de campos de pensamiento complejo, que permiten ver
la interrelacin de perspectivas diversas cuando se aborda la reflexin sobre
los fenmenos del mundo (p. 12-13).

A la iniciativa anterior, se sumaron dos importantes estrategias para articular

e integrar los procesos educativos, alrededor de ejes e intereses comunes
fundamentales, nos referimos a la propuesta Hacia un sistema de evaluacin
integral dialgica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para
la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos educativos que avanz en
este sentido, junto con una base comn de aprendizajes esenciales (BCAE)
(2008-2012) que se consideraban como un conjunto de prcticas sociales
contextualizadas que se materializan al movilizar los saberes, conocimientos,
aptitudes y capacidades producidos o adquiridos por el estudiante (p. 56).

No obstante, pese a los esfuerzos adelantados para lograr la integracin

curricular, actualmente se percibe en el sistema educativo la fragmentacin
3 Trabajo que avanz en el marco de colegios pblicos de excelencia para Bogot, en
el plan sectorial 2004-2008, Bogot sin indiferencia, donde se consolidaron los ejerci-
cios curriculares alrededor de cuatro grandes campos de pensamiento: (matemtico,
cientfico y tecnolgico, histrico; comunicacin, arte y expresin)
17

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 de asignaturas, reas, ciclos, jornadas, personas e la educacin como un proyecto
instituciones. A ese respecto, es importante llamar la
integrador que logre traspasar la
atencin que de no superar dicha desintegracin, en el
caso concreto de las profundizaciones, estas pueden rigidez disciplinar (p. 13).
llegar a constituirse en otro elemento de fragmentacin
Adems, el texto precisa que el currculo integrado debe
y atomizacin del conocimiento para nuestro sistema
caracterizarse, entre otros aspectos, por su diversidad,
educativo vigente: Instituciones educativas con dos y tres
capacidad de progreso en el conocimiento, pertinencia
reas de profundizaciones aisladas, doblando esfuerzos y
e integralidad de dimensiones diferentes a la cognitiva,
con iniciativas curriculares sin ningn tipo de relacin ni
como elemento fundamental de la formacin.
sinergia acadmica.

En un reciente documento4, Currculo para la excelencia El currculo 40x40 adems de ser

acadmica y la formacin integral 40 x 40, se retoman las
distintas iniciativas educativas adelantadas en Bogot en
los ltimos tres Planes Sectoriales de Educacin (2004-
2016) para superar la fragmentacin y el sesgo disciplinar
de la propuestas. Dicho documento menciona:
El currculo integrado nace entonces
por la necesidad de romper con
las estructuras de las disciplinas,
entendidas stas como territorios
de trabajo, como delimitacin de las
experiencias a un rea en particular
y surge como una alternativa
de organizar la vida acadmica
articulando los conocimientos
de diversas reas. La integracin
curricular permite el enriquecimiento
de teoras y conceptos vistos desde
varios campos en la bsqueda
de solucin a problemas sociales
requiere su estudio desde varias
perspectivas. Si se piensa la realidad
en su complejidad, debe pensarse
4 Texto publicado el 7 de febrero del 2014 por la Direccin
Central de la Secretara de Educacin Distrital, donde se
presenta los principales marcos de referencia para orientar las
acciones de transformacin curricular en los colegios de Bo-
got, con miras a lograr la excelencia acadmica y la formacin
integral que la Bogot Humana se ha propuesto.(Pg. 3). Dicho
texto se considera un importante referente para la toma de
decisiones curriculares, pues en l se precisa que la edu-
cacin media fortalecida (EMF), junto a otras tres importantes
iniciativas, se constituyen en las apuestas fundamentales de la
transformacin curricular en la Ciudad.
18
diverso, integrador, evolutivo y
pertinente se caracteriza porque en
l los ejes transversales, tales como
las artes, los deportes y la ciudadana
tienen un lugar fundamental en
el desarrollo integrado de las
dimensiones del Ser y del Saber. En
este, el desarrollo de las dimensiones
socio-afectiva, cognitiva, fsico-
creativa y ciudadana se articulan
fomentando una autntica formacin
integral (p. 14).
En esencia, la integracin curricular expresa un trabajo
de problematizacin del saber que se resuelve en tejidos
complejos, relaciones de sentidos diversos y negociacin
de significado a partir de acuerdos y conversaciones
fundadas en la apertura a nuevas experiencias, tiempos e
iniciativas de formacin en la escuela.
Los principios aqu presentados
entran en conversacin con los
fundamentos particulares de cada
PEI, con los marcos de poltica
educativa distrital y nacional para el
nivel de educacin media y sern la
carta de navegacin en la propuesta
que sigue.

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

DISEO CURRICULAR
El diseo curricular es la concrecin de las intencionalidades y acciones
dispuestas para la formacin. Se hace visible a partir de estructuras o
representaciones que sirven, a manera de mapa, para llevar a cabo los
distintos recorridos educativos. Al respecto, Casarini (2010) menciona:

El proyecto curricular concebido se plasma en un

diseo; el trmino diseo del curriculum se reserva
entonces para el proyecto que recoge tanto las
intenciones o finalidades ms generales como el
plan de estudios. Adems, la palabra diseo alude
a boceto, esquema, plano, etc., es decir a una
representacin de ideas, acciones, objetos, de
modo tal que dicha representacin opere como
gua orientadora a la hora de llevar el proyecto
curricular a la prctica (p. 113).
Los esquemas o estructuras curriculares actan como mapas que permiten
al viajero visualizar el paisaje, distinguiendo cmo se configura un territorio
determinado: ros, montaas, valles. O, si se prefiere, temas, problemas, ejes y
espacios acadmicos, facilitando al viajero orientarse por una particular para
acceder a determinados lugares.

En esa perspectiva, para el diseo curricular de la educacin media se

privilegiarn las siguientes estructuras (Figura 1):

Macroestructuras: hacen referencia al anlisis macro-contextual que

incluye aspectos econmicos, polticos, tecnolgicos, sociales, culturales,
ticos y estticos, como elementos que configuran la construccin de
realidades complejas, tanto a nivel local como global y, de otra parte, al estado
actual del desarrollo humano y sus diferentes perspectivas explicativas. Por lo
general, este trabajo se ubica a partir de ejercicios relacionados con lectura
de contexto para favorecer decisiones frente al carcter del PEI.

Mesoestructuras: corresponden a la propuesta formativa del colegio

expresada en el PEI, sustentada en las necesidades de su poblacin, en la
perspectiva de enseanza-aprendizaje asumida por la comunidad, en sus
principios, en el modelo pedaggico, en las didcticas y, en general, en
los presupuestos de carcter organizativo (pedaggicos, administrativos,
comunitarios, investigativos), que le permite hacer visible sus apuestas
educativas a una institucin

Microestructuras: hacen referencia a la estructuracin de las

dimensiones problmicas del currculo y a las experiencias de aprendizajes
necesarias para alcanzar los objetivos propuestos. Por lo general, este

19

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 componente se visibiliza en el diseo de una malla curricular, desde donde
luego se derivan los microdiseos (planes de estudio, proyectos, programas,
entre otros).

MACROESTRUCTURAS MESOESTRUCTURAS
Aproximacin a la lectura de Concrecin del horizonte
realidades humanas, sociales insFtucional (PEI).
y culturales complejas que
permiten la toma de decisiones
curriculares.
MICROESTRUCTURAS
Visibilizacin de los procesos
enseanza aprendizaje en
esquemas como: mallas, planes de
estudio, proyectos de aula,
programas de los espacios
acadmicos.

Figura 1: Estructuras de concrecin. Fuente elaboracin propia

20

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LAS RUTAS DE
CONCRECIN
Frente al diseo curricular, se han considerado tres
abordajes metodolgicos: el deductivo, el inductivo
y el abductivo, cada uno de los cuales se concreta en
escenarios y tiempos distintos. Generalmente, en el
diseo, se han privilegiado los procesos deductivos, los
cuales se aproximan ms a planteamientos tericos del
currculo, que se concretan en escenarios de gestin
acadmica o directiva. La ruta deductiva parte de
presupuestos generales para la toma de decisiones,
se fundamenta en el anlisis de poltica educativa, de
estudios acadmicos en pedagoga y didctica y en
problemas de las ciencias y las disciplinas, apoyndose
en un diseo macroestructural para su desarrollo.
Por su parte, la ruta inductiva se origina en el anlisis
de la realidad educativa concreta, situada e histrica
de las comunidades educativas. Implica la participacin
de toda la comunidad educativa y se resuelve en
la conversacin, negociacin y toma de decisiones
mediadas por necesidades localizadas territorialmente.
Repara en las prcticas educativas institucionales, en
las particularidades de los grupos, de los sujetos y en
las necesidades y oportunidades de un determinado
contexto, apoyndose en un diseo microestructural para
su desarrollo.
Mientras que los procesos deductivos permiten avanzar
en ciertas decisiones de modo ms eficaz, los procesos
inductivos generalmente son lentos, pues deben superar
tensiones propias de la diversidad de pensamientos,
sentimientos y acciones de la comunidad en su conjunto.
Cada una de estas rutas metodolgicas manifiesta lgicas
de construccin que obedecen a la preponderancia de
epistemologas universales o regionales.
Las rutas deductivas corresponden a epistemologas
universales, dando cuenta de una ciencia clsica con
presupuestos generalizantes del conocimiento, donde
est ausente el sujeto histrico y local, sus afectaciones,
creencias y modos particulares de vivir que se enuncian
en una determinada cultura. En algunos casos, las
rutas inductivas desconocen los problemas que como
humanidad compartimos y sesgan sus decisiones a
necesidades locales.
Una sntesis de estas dos rutas de diseo curricular es
21
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Transformacin curricular y organizacin escolar
la abductiva, la cual insta a un trabajo de relacionalidad
entre las necesidades locales y las demandas globales;
interpela los presupuestos tericos del currculo con los
acontecimientos encarnados en el territorio y estos, a su
vez, con los desarrollos de la ciencia en su pretensin
universal. Podra expresarse que la ruta abductiva
es global: le permite a las instituciones localizar sus
intereses sin perder de vista los desafos que presenta el
mundo, apoyndose en un diseo mesoestructural para
su desarrollo
A continuacin, la iniciativa de diseo que se presenta
es de carcter abductivo y se concreta en una malla
curricular que problematiza el saber a partir de preguntas
que, siendo generales, demandan respuestas de sujetos
histricos y locales afectados por sus realidades situadas.
Dicho diseo supone la posibilidad de trnsito entre las
diferentes estructuras de concrecin, teniendo en cuenta
que el movimiento de una hebra de la malla tensiona la
totalidad de la estructura.
COMPONENTES DE
LA ESTRUCTURA
BASE DE
CONCRECIN: LA
MALLA CURRICULAR
La estructura de malla curricular es una de las ms
antiguas conocidas en educacin, ofreciendo un plan
lineal para la organizacin de las experiencias educativas.
Comprende una organizacin vertical y horizontal de
las experiencias de aprendizaje y supone un recorrido
lgico que da cuenta de una particular concepcin del
aprendizaje. No obstante, aunque se signe como lineal,
se presentan algunas opciones para lograr variaciones
en la manera como se administra el tiempo escolar y,
a su vez, se problematiza como intento para superar la
predecibilidad logocntrica del currculo tradicional.
Cada colegio podr representar su propuesta segn
considere, incluyendo diferentes estrategias de
ideogramacin (Marn & De la Torre, 1991): estructuras
arbreas, mapas mentales, cubos dinmicos,
representaciones circulares, rizomticas, entre otras.
04/08/2015 16:14
 La malla curricular es tomada analgicamente del contexto textil. Se trata de
un tejido que se logra por el cruce de hilos en diferente direccin, donde se
distinguen dos tipos: trama y urdimbre. La urdimbre se logra con hilos que se
extienden tanto horizontales como verticales. La trama es un hilo orientado
verticalmente en la urdimbre para otorgarle tensin y consistencia al tejido
(figura 2).

URDIMBRE

TRAMA

Figura 2. Hilos de la malla.

22

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

El tejido de una malla curricular se logra de modo semejante. All, se hace visible
la urdimbre y la trama a partir de relaciones de verticalidad, horizontalidad y
transversalidad que han de favorecer la secuenciacin, integracin y tensin
de los componentes estructurales del currculo.

Las relaciones verticales corresponden a procesos de semestralizacin y dan

cuenta de la secuenciacin, complejidad y gradualidad en el aprendizaje. Las
horizontales, a la organizacin del currculo en sus componentes problmicos
y conceptuales. La transversalidad obedece a la pregunta fundamental de la
profundizacin (Figura 3).

MAYA CURRICULAR Estructura de concrecin

Secuenciacin, integracin, RELACIONES

tensin

HORIZONTAL VERTICAL TRANSVERSALMENTE

Ncleos problemticos y Secuenciacin Pregunta de la profundizacin

conceptuales

Figura 3. Estructura de la malla. Fuente: elaboracin propia

23

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 A continuacin, la definicin de sus componentes:

Expresan procesos de secuenciacin, gradualidad, complejizacin de las

SEMESTRES distintas experiencias educativas: contextualizacin, fundamentacin,
profundizacin y proyeccin.
Categora a partir de la cual es posible establecer relaciones amplias de
saber que superan la estrechez de los contenidos. Los ejes facilitan los
procesos de reconocimiento de crditos. Por ejemplo, para el caso de
EJES ciencia y tecnologa se plantean los ejes: tecnologa y sociedad, desarrollo
humano, comunicacin y lenguajes, ciencias y matemticas. Cada oferta
establece sus propios ejes de acuerdo con la afinidad curricular de los
programas base de la profundizacin.
Enuncia la intencionalidad final que subyace a la apuesta de formacin
OBJETIVO GENERAL para la educacin media. Tiene en cuenta el perfil de egreso y escenarios
futuribles de actuacin para los estudiantes.
Problematiza los saberes fundamentales de la oferta con un problema
social, humano y cultural en contexto tanto local como global. Supone en su
PREGUNTA DE LA
PROFUNDIZACIN (OFERTA) aproximacin, la posibilidad de respuestas alrededor del tipo de sociedad,
de ciencia, de cultura y de sujeto deseable para un momento histrico
concreto.
Pregunta orientadora que relaciona el acento del semestre, su objetivo y la
SUBPROBLEMA DE SEMESTRE pregunta general de la profundizacin.

OBJETIVO DEL SEMESTRE Orienta y distingue acciones para ser desarrolladas de acuerdo con el
subproblema del semestre.
Categora conceptual amplia que orienta la seleccin y organizacin de
REFERENTES temticas o contenidos. Por ejemplo, para el caso de las tecnologas:
CONCEPTUALES sociedad de la informacin, virtualidades, nuevas tecnologas.
Es lo que comnmente se designa como asignatura. Asumirlo como
espacio acadmico, implica apertura a relaciones distintas ms all de
ESPACIOS ACADMICOS los contenidos disciplinares: salidas, ferias, festivales, campamentos y, en
general, todo tipo de experiencias sociales, ldicas, deportivas, estticas,
entre otras.
Se entiende por crdito acadmico la medida del tiempo de trabajo del
estudiante que incluye las horas de acompaamiento del profesor y las
dems horas de trabajo independiente que el estudiante debe desarrollar
CRDITOS
en procura de alcanzar los objetivos acadmicos que se propone. Un
crdito equivale a cuarenta y ocho horas de trabajo acadmico del
estudiante. Incluye el tiempo dedicado a exmenes y pruebas parciales
(Decreto 1295 del 2010).
Iniciativa de articulacin de los distintos semestres y de las cuarenta
horas en su conjunto. Da cuenta de una estrategia para hacer visible
PROYECTO INTEGRADOR
acciones conjuntas que intentan dar respuesta a la pregunta general de la
profundizacin.

Tabla 1. Componentes de la Malla Curricular

24

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RELACIONES DESDE
LA VERTICALIDAD:
SEMESTRES
Semestralizar es un ejercicio que busca dar cuenta
de aspectos referidos al tiempo. Esta ubicacin
obedece a preguntas referidas a: cmo se construye
el conocimiento? Qu concepcin de desarrollo y de
progreso subyace a la toma de decisiones curriculares?
Cmo concibe el tiempo, especialmente el juvenil, la
institucin educativa y, en este sentido, de qu manera
lo administra?
Para la cuestin del tiempo juvenil, de acuerdo con Gil
Calvo (2010), este se encuentra en tensin permanente
con el tiempo institucional (adultocntrico), semejante
a una flecha que intenta a partir de trayectorias lineales
determinar recorridos y destinos. El tiempo lineal supone
certezas y progresos. El tiempo juvenil es distinto, se
parece ms, siguiendo con las ideas de Calvo, a una
rueda de la fortuna donde hay que aprender a percibir
las oportunidades y moverse por trayectorias azarosas y
contingentes para capitalizarlas:
Un paisaje juvenil heterogneo y
complejo que compone un mosaico
de oportunidades vitales cuya
probabilidad relativa de xito resulta
imposible de calcular. De ah que se
imponga una estrategia de jugador
burstil que coloca sus huevos
en distintas cestas para tratar de
apostar sus cartas a todas ellas, ante
la imposibilidad de predecir cmo
evolucionar el mercado en el futuro
inmediato (p. 21).
As, tomar decisiones para organizar el tiempo en la
escuela llama a la reivindicacin de un tiempo lineal
(cronolgico), a uno que se atraviesa por acontecimientos
simultneos y, en la mayora de casos, impredecibles. En
definitiva, es el tiempo de la oportunidad para que las
cosas ocurran. Por consiguiente, las decisiones sobre su
administracin no deben reducirse exclusivamente a un
25
transformacion.indd 25
Transformacin curricular y organizacin escolar
ejercicio de sumas y restas de horas. O a transferencias de
un semestre universitario a uno escolar, donde es comn
ver como en el colegio, dicha reorganizacin se orienta a
distribuir o ubicar en dos semestres las asignaturas que
antes se vea en un ao.
Pensar el tiempo escolar, como oportunidad, es moverse
en perspectiva de horizontes de posibilidad para que
cada experiencia educativa que se planea pueda ofrecer
a los estudiantes la posibilidad para ampliar vnculos
comprensivos-creativos con el conocimiento-mundo,
desde luego, sin perder de vista las particularidades. Para
nuestro caso, esta consideracin sobre la temporalidad
se resuelve en secuenciaciones y gradualidades, que se
hacen visibles en la malla curricular desde relaciones de
verticalidad.
La relaciones de verticalidad han de contribuir a
la indagacin de mltiples realidades y contextos,
a la exploracin contextual de territorios fsicos y
virtuales (redes, comunidades de aprendizaje, nodos);
a la fundamentacin de un campo de saber, disciplina
o actividad; a su diversificacin y a la aplicacin de los
distintos saberes, alrededor de iniciativas prcticas
de la cotidianidad de sujetos y territorios. El abordaje
macroestructural del currculo, a partir de preguntas
que ponen en tensin las epistemologas locales con las
globales, contribuye con el logro de estas relaciones.
Para el caso de la presente propuesta, se sugieren
cuatro semestres, cada uno con un acento particular:
contextualizacin, fundamentacin, profundizacin y
proyeccin. En cada semestre, se prioriza el acento
correspondiente desde un problema y objetivo particular,
consecuente con toda la propuesta.
Para el semestre de contextualizacin, se propone
el desarrollo de procesos que permitan la lectura de
realidades complejas: aumento de las relaciones entre
un saber determinado y su relacin con escenarios
sociales, culturales, polticos, econmicos, histricos. O,
si se prefiere, relaciones entre: la Educacin Media y
su sentido; la vida, lo aprendido y lo aplicado; los retos
locales, nacionales y globales en formacin para los
jvenes; los desarrollos del conocimiento logrado, sus
continuidades y desplazamientos; los deseos, sueos e
intereses de los estudiantes y sus profesores. Procesos
que procuran evitar el fomento, como advierte Morn
(2006) de una inteligencia sospechosa tuerta, que
04/08/2015 16:14
 reduce y simplifica las relaciones, promoviendo reduccionismos, exclusiones,
fragmentaciones e intolerancias a lo distinto y complejo.

Para la problematizacin de este semestre, pueden plantearse preguntas

como: quin es el que conoce? Qu conoce? Cmo conoce? Cules han
sido los desarrollos histricos de aquello que intenta conocer? Cul es el
estado actual del saber en cuestin? Qu tensiones experimenta este saber
en los tiempos actuales? Para qu profundizar en una disciplina o campo
de saber determinado? Cul es el sentido de la Educacin Media y sus
propsitos? Qu estudios existen frente a los problemas de la educacin
media, sus tensiones, cuellos de botella y posibles salidas? Qu experiencias,
tanto nacionales como internacionales, muestran la manera como se han
superado las imposibilidades en este nivel educativo? Qu posibilidades
emergen desde determinada propuesta de profundizacin en escenarios
sociales, culturales, productivos, comunitarios, polticos, ticos, estticos,
entre otros? Todas estas preguntas favorecen las relaciones sujeto-mundo-
saber y se articulan con los ejercicios tanto macroestructurales del currculo,
como con la toma de decisiones en el horizonte de sentido institucional.

El semestre de fundamentacin expresa los saberes esenciales de un

determinado campo de conocimiento, actividad o disciplina. Ello implica
asumir lo esencial como el conjunto de conocimientos, valores, actitudes,
destrezas y sensibilidades que constituyen las bases para aprendizajes
ms complejos. Lo fundamental de un saber dista de ser un conocimiento
esttico, ms bien se redefine y actualiza permanentemente para lograr dar
respuestas a nuevos problemas que surgen en las fronteras de las disciplinas,
que, en muchos casos, requieren relaciones de cooperacin entre ciencias de
naturaleza diversa. En este sentido, la fundamentacin debe procurar superar
los sesgos disciplinares de las tradiciones academicistas ampliando las bases
comprensivas de los jvenes para hacer frente a un mundo de marcada
complejidad, variabilidad y emergencia.

Desde la disciplina, el semestre de profundizacin abre la propuesta para una

oferta diversa y amplia que le permita optar a los estudiantes en direccin de
una determinada lnea. Por ejemplo, para el caso de artes, puede generarse en
este semestre una oferta de artes escnicas, visuales o plsticas.

El semestre de proyeccin busca que el saber logrado pueda concretarse

en una propuesta de carcter prctico. Se trata de favorecer diversas
iniciativas para expresar la apropiacin del conocimiento alcanzado: ejercicios
empresariales, muestras fotogrficas o artsticas-deportivas, elaboracin de
textos crticos, montajes tecnolgicos, prototipos, soluciones a problemas
concretos, documentales, entre otros.

Ahora bien, de acuerdo con las particularidades y apuestas formativas de

cada institucin, es posible realizar las variaciones que se consideren, en
cuanto a la administracin de los diferentes semestres o acentos. A manera
de ejemplo, a continuacin, se presentan tres opciones de organizacin:

26

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

Opcin 1

SEMESTRE ACENTO
1 CONTEXTUALIZACIN
2 FUNDAMENTACIN
3 PROFUNDIZACIN
4 PROYECCIN

En esta propuesta, se estima de igual importancia cada acento, por lo que se

le otorga un semestre a cada uno, orientando, como se ver ms adelante, los
problemas y referentes conceptuales segn el acento correspondiente.

Opcin 2

SEMESTRE ACENTO
1 FUNDAMENTACIN 1
2 FUNDAMENTACIN 2
3 PROFUNDIZACIN
4 PROYECCIN

Esta propuesta prioriza un abordaje a la disciplina en sus fundamentos. De ser

as, se recomienda incluir en los diferentes espacios acadmicos experiencias
para el reconocimiento de contextos complejos de realidad.

Opcin 3

SEMESTRE ACENTO
1 CONTEXTUALIZACIN, FUNDAMENTACIN, PROFUNDIZACIN, PROYECCIN

2 CONTEXTUALIZACIN, FUNDAMENTACIN, PROFUNDIZACIN, PROYECCIN

3 CONTEXTUALIZACIN, FUNDAMENTACIN, PROFUNDIZACIN, PROYECCIN

4 CONTEXTUALIZACIN, FUNDAMENTACIN, PROFUNDIZACIN, PROYECCIN

En este caso, cada semestre se trabaja de modo simultneo todos los acentos,
organizando espacios acadmicos (cuatro), donde cada uno corresponde a un
acento.

Independiente de las variaciones que cada colegio realiza, en esta propuesta,

se considera fundamental vincular al proceso formativo aprendizajes de
carcter relacional, esencial, especfico y prctico, como sigue:

27

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 APRENDIZAJE ACENTO CARACTERSTICAS

Permite la lectura de realidades complejas

RELACIONAL CONTEXTUALIZACIN que desbordan los lmites de las disciplinas,
favoreciendo la lectura sujeto-mundo-saber.
Contribuye con la exploracin y apropiacin
de los saberes base de una disciplina (ABC).
ESENCIAL FUNDAMENTACIN Su importancia radica en la construccin de
estructuras slidas para comprender otros
desarrollos ms complejos del saber en cuestin.
Orienta la exploracin de los estudiantes a
intereses especficos que se van descubriendo
ESPECFICO PROFUNDIZACIN tanto en la disciplina base, como en su relacin
con otras. El estudiante podra, de ser el caso,
realizar este ejercicio en otra institucin.
Aplicacin de un saber o conjunto de saberes,
de manera creativa, para que los jvenes y
PRCTICO PROYECCIN
sus maestros puedan elaborar respuestas a
necesidades especficas de su entorno.

Tabla 2. Aprendizajes y acentos

RELACIONES DE
HORIZONTALIDAD
Como se mencion anteriormente, las relaciones de horizontalidad favorecen
la integracin a partir de la problematizacin y ubicacin de referentes
conceptuales del conocimiento. La problematizacin se evidencia desde la
pregunta general de la profundizacin y las preguntas especficas en cada
semestre, segn el acento. Sumado a ello, se encuentran los interrogantes de
los estudiantes que atraviesan los semestres en su totalidad y han de verse
reflejados en un ejercicio de investigacin (que insistimos, puede ser expresado
desde diferentes iniciativas y no slo desde informes convencionales de
investigacin).

Lo referentes conceptuales permiten la ubicacin de categoras amplias a

nivel terico, a partir de las cuales es posible derivar en los microdiseos, las
fuentes de anlisis, las temticas o contenidos que orientan los desarrollos de
la profundizacin.

Adems, en las relaciones horizontales, se encuentran la expresin de los

objetivos, los espacios acadmicos y el proyecto integrador de las cuarenta
horas.

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

RELACIONES DE
TRANSVERSALIDAD:
PREGUNTA DE LA
PROFUNDIZACIN
La pregunta de la profundizacin es aquella que fundamentalmente orienta
la oferta del colegio y se constituye en la gua para los diferentes desarrollos
de la educacin media en la institucin. Esta pregunta expresa una apuesta
de sentido frente a la formacin de los estudiantes en contexto, tanto local
como global y distingue el perfil de egreso del estudiante como impronta de
cada institucin.

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 TRANSFORMAR
EL CURRCULO
TRANSFORMAR
LA CULTURA
ESCOLAR
Se ha presentado que uno de los objetivos centrales de la EMF es adelantar
un proceso de Transformacin Curricular en los colegios, en la bsqueda de
propuestas educativas pertinentes que respondan a los intereses, necesidades,
posibilidades y sueos de los jvenes, que favorezcan la construccin de sus
sentidos de vida.

La Transformacin Curricular (TC) supone cambios de sentido y de forma,

que obliga a considerar ms all de ajustes o modificaciones a los planes de
estudio, programas de asignatura o a algn otro aspecto de la organizacin
escolar o del nivel de media en particular una cualificacin progresiva de
diversos elementos que sustentan y dan viabilidad a un proyecto de desarrollo
humano, social y cultural determinado.

La TC demanda indagar por el sujeto, la sociedad, la cultura y por la idea

misma de transformacin; tarea que supone un ejercicio centrado en fines
amplios de formacin y las subsiguientes acciones que se requieren para
concretar dicho proyecto: propsito de formacin; contenidos y forma de
organizacin de los espacios escolares; uso pedaggico de los recursos y del
tiempo escolar; enfoques y prcticas de evaluacin; mtodos de enseanza
y nuevas estrategias pedaggicas y didcticas. En palabras de Iafrancesco
(2008):

30

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Transformar el currculo,
significa cambiar en trminos
de modificar para mejorar,
progresar y evolucionar; por lo
cual, dicha transformacin implica
cambios en el qu (sentido) y en
el cmo (estrategia) en relacin
con el devenir histrico, social,
econmico, poltico y cultural, que ha
influenciado formas de sentir, pensar
y actuar la educacin (p. 123).
En esa lnea, si se comprende la cultura escolar como el
conjunto de relaciones intersubjetivas, mediadoras del
proceso educativo5, que interactan con los sistemas
de valores orientados desde el Estado, los medios de
comunicacin y las formas prcticas de la poltica, la
economa y el ambiente; todo lo que ocurre en la escuela
es manifestacin de la cultura, o dicho de otro modo, en
el currculo se expresa una concepcin de cultura escolar
y de sta dependen las prcticas de la vida escolar, por
lo tanto, transformar el currculo es transformar la cultura
escolar.
Para el caso de la EMF y desde de lo expuesto en los
captulos anteriores, es conveniente preguntarse qu
modelo o elementos de la gestin educativa deben ser
tenidos en cuenta en una organizacin escolar en el
marco de la EMF? Y siendo consecuentes con la apuesta
presentada, conviene aclarar que no existe tal modelo,
sino posibles derroteros que pueden ayudar al colegio
a realizar un ejercicio de transformacin de la cultura
escolar, entre los que se destacan algunos aspectos que
enseguida se presentan.
5 Ver en ms detalle, la idea de relacin en: Bourdieu. Pierre y
Wacquant. Ioc. (2008). Una invitacin a la Sociologa Reflexiva,
p. 134.
31
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Transformacin curricular y organizacin escolar
IMPLICACIONES EN
LA ORGANIZACIN
ESCOLAR DE LA EMF
DESDE LA GESTIN
ACADMICA Y
PEDAGGICA6
DEL AULA ESTTICA AL
ESPACIO DINMICO DE
APRENDIZAJE
La manera como se configuran determinados espacios
escolares guardan relacin con la forma como se
comprende el ejercicio educativo, por ello, cuando se
hace referencia a cambios en los espacios escolares, no
se trata solo de disponerlos de otra manera o de incluir
ms recursos acadmicos, sino de dotarlos de nuevos
sentidos acordes al proyecto curricular, a los intereses de
los jvenes y al dinamismo del mundo donde vivimos. Ello
amerita:
6 Parte de las ideas expuestas en este apartado son tomadas del
documento de trabajo: Orientaciones curriculares para la edu-
cacin media especializada (EME), elaborado en el marco del
acompaamiento al proyecto EME, convenio SEDFundacin
Universitaria Monserrate, del que participaron once IES acom-
paantes del proceso: Fundacin Universitaria Monserrate, Uni-
versidad de la Sabana, Universidad Pedaggica Nacional, Uni-
versidad Nacional de Colombia, Universidad EAN, Universidad
Sergio Arboleda, Pontificia Universidad Javeriana, Corporacin
Universitaria Minuto de Dios (UNIMINUTO), UNIAGRARIA, Uni-
versidad Externado de Colombia, Universidad Autnoma de
Colombia. La coordinacin editorial de dicho documento estu-
vo, en una primera etapa, a cargo de la Universidad Pedaggi-
ca Nacional a travs de los profesionales: Liliana Torres, Javier
Caldern Castillo, Diana Mara Lpez Cardona y Joseln Acosta;
y en una segunda etapa a cargo de la Fundacin Universitaria
Monserrate, a travs de los profesionales: Gladys Amaya Rosa-
rio, Yolanda Castro Robles, Joseln Acosta Gtierrez y Nelson
Ivn Bedoya Gallego.
04/08/2015 16:14
 Incluir mltiples estrategias didcticas que promuevan la interaccin y
la participacin, por ejemplo, ejercicios investigativos, paneles, seminarios,
simposios, centros de inters, guas de trabajo, entre otros.

Promover relaciones acadmicas de encuentro, entre ciclos, jornadas

e institucionales.

Favorecer ms y mejores espacios de formacin diferentes a

los formalmente dispuestos, por ejemplo, cine, teatro, laboratorios,
comunidades de aprendizaje, trabajo con el barrio o la familia, entre otros.

Promover una actitud indagativa, a partir de reflexiones en torno al

conocimiento como algo inacabado, que est por hacerse, que va ms all
de lo que dicen los libros y que por lo tanto, requiere una capacidad de
sospecha continua, de bsqueda permanente.

DE UNA OFERTA HOMOGNEA/

ACADEMICISTA A POSIBILIDADES
DIVERSAS
De acuerdo con Gmez y otros (2009), el ciclo de Media tiene por lo menos
cinco funciones bsicas: la formacin de la ciudadana; ms oportunidades
de desarrollo de las capacidades intelectuales generales; con la subsiguiente
posibilidad de exploracin, descubrimiento y desarrollo de intereses
y aptitudes de diferente ndole (intelectuales, artsticas, deportivas,
tcnicas) que permitan orientarse hacia opciones de realizacin personal,
trabajo y estudio; orientacin hacia la educacin superior y, contribuir con
oportunidades laborales para quienes no optan por los estudios de educacin
superior.

No obstante, la formacin en la Educacin Media, segn Acevedo (2001, citado

por Gmez), se reduce al responder a una tradicin dominante, a servir de
puente hacia la educacin universitaria, o de funcin selectiva de un reducido
nmero de estudiantes. Al parecer, adems de lo anterior, las propuestas de
carcter academicista son preponderantes en una gran mayora, dejando
por fuera las diversas funciones sociales y formativas del nivel medio. De ah,
que una de las principales tareas de la EMF sea la de encontrar alternativas
creativas desde el sentido de vida de los jvenes que responda a sus
intereses y expectativas7. A la fecha, la experiencia ha demostrado que este
7 Al respecto, Vctor Manuel Gmez, en el libro Cultura para el trabajo en la Educacin
Media en Bogot, denuncia el modelo de formacin que se ha privilegiado en la
Educacin Media: Dicha divisin y privilegio del trabajo intelectual sobre el manual ha
llegado a su vez a consolidar una nica oferta predominante en este nivel educativo:
formacin acadmica en la que se imparten contenidos abstractos, academicistas
y librescos, generalmente desconectados de la diversidad y heterogeneidad de
intereses y expectativas del cuerpo estudiantil (Gmez, 2006, p. 26).

32

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es un proyecto con amplias y diversas posibilidades de
desarrollo, la tarea consiste en gran parte en consolidar,
sistematizar y dar proyeccin a estas, as como establecer
alianzas y sinergias con otras instituciones que trabajan
con jvenes.
DE LA PROFUNDIZACIN
EN UN REA A LA
DIVERSIFICACIN DE
PROFUNDIZACIONES
Si bien, como se menciona al principio de este documento,
la EMF surge como una proyecto de cualificacin de la
Educacin Media y a l se vinculan varios colegios que
venan desarrollando otras estrategias o programas
como el de Educacin Media Especializada o el de
articulacin con la Educacin Media y que partan de la
profundizacin en un rea o campo del conocimiento o de
la articulacin con un programa de Educacin Superior;
la experiencia adelantada ha demostrado la necesidad
de viabilizar la posibilidad de profundizar en ms de un
rea del conocimiento, siempre y cuando responda a la
trayectoria institucional o a un proyecto que se articule al
currculo del colegio, ello en coherencia con la apuesta de
la EMF de ser una propuesta que favorezca la diversidad
y la electividad.
Ahora bien, en todo caso, es recomendable concertar
cualquier decisin con la comunidad educativa, consultar
con un par disciplinar sobre los componentes acadmicos,
as como con el equipo de la Direccin de Educacin
Media y superior de la SED, para evitar traumatismos
en el diseo y desarrollo de la propuesta. Por otro lado,
es pertinente no perder de vista que el sentido de la
profundizacin en un campo o rea no es meramente
el desarrollo de una disciplina, sino la oportunidad para
que desde ella se revisen las posibles relaciones con
otros campos o reas que permitan resolver problemas
concretos de la realidad y el contexto de los estudiantes
y sus comunidades. De ah, que la decisin de profundizar
en ms de un rea no debe ser sustentada en aspectos
o intereses especficos sino en un proyecto coherente y
conjunto.
33
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Transformacin curricular y organizacin escolar
DE LA EVALUACIN
COMO MEDICIN A LA
EVALUACIN COMO
INVESTIGACIN
Otro de los aspectos de mayor complejidad en la
educacin se refiere, precisamente, a la evaluacin
educativa. Usualmente, esta se encamina a verificar
ciertas condiciones de logro (procesos, actitudes,
conocimientos) en los estudiantes y, en alguna medida
menor, en el acontecer de la escuela en todas sus
instancias, de modo continuo.
La evaluacin como investigacin es una perspectiva
presentada por Ianfrancesco (2004). Se desarrolla
en un contexto de autoevaluacin, autorregulacin y
acreditacin institucional, que ampla los escenarios
y actores donde tradicionalmente hace presencia el
proceso evaluativo8. Tal perspectiva de evaluacin
institucional permite reunir una mayor informacin
con respecto a las mltiples variables que intervienen,
de modo complejo, en los procesos de enseanza/
aprendizaje y que no pueden estar supeditados, de
modo exclusivo a la verificacin (medicin) de ciertas
situaciones de logro en quien aprende. La evaluacin
se convierte entonces en un proceso investigativo total
que, en suma, facilitar detectar debilidades, fortalezas,
oportunidades y escenarios de mejora posibles, de modo
contextual y sistmico.
La cualificacin y proyeccin de la Educacin Media
requiere una transformacin de la evaluacin, que
est dirigida a dar cuenta de los diferentes procesos
educativos que hacen parte de la realidad escolar, no
slo los que tienen que ver con los aprendizajes de los
estudiantes en el aula, o con los desempeos de los
docentes, sino tambin con el desarrollo de las dinmicas
planeadas en las perspectivas de la concrecin del
proyecto de desarrollo humano, social y cultural al que
obedece la propuesta.
Esta idea de evaluacin concibe como necesario hacer
reflexiones permanentes, con el fin de visibilizar los errores
y los aciertos determinados por la conciencia que se tiene
del contexto, de las necesidades y de los sujetos. Para
8 Al respecto, plantea tipos de evaluacin como: intermedia,
terminal, diagnstica, formativa, sumativa, interna, externa, de
procesos, de impacto, institucional, de programas y participati-
va. Vase esto en: Iafrancesco, G (2004).
04/08/2015 16:14
 ello, es fundamental contar con un equipo de profesores
con tiempos para reuniones peridicas, donde se le
haga un seguimiento al programa, preferiblemente con
el ejercicio simultneo de evaluacin de los estudiantes.
La evaluacin como ejercicio de mejoramiento y no
de sancin debe ser la constante en el desarrollo del
programa de cualificacin y proyeccin.
La evaluacin debe tambin dar cuenta de las expectativas
que tienen las IES, respecto a los procesos de formacin
de los estudiantes, en relacin con los planes de semestre,
rea y cursos, en los cortes semestrales, y a la evaluacin
que est directamente relacionada con el Sistema de
Evaluacin Institucional, construido en el marco de los
lineamientos del decreto 1290 de 2009. En sntesis, se
trata de evaluar procesos de formacin y no el cmulo de
informacin que se tenga.
DE LA RELACIN DE LA
EMF CON EL PROYECTO
CURRICULAR DEL COLEGIO
Se ha insistido que en el marco de la transformacin de la
Educacin Media donde han estado comprometidas las
ltimas administraciones distritales, directivos, docentes,
padres y estudiantes, estn llamados a construir un
escenario educativo donde los discursos y la practicas
estn orientados a la concrecin de una poltica
institucional para el nivel de Media, que lo caracterice
y especifique, definiendo sus funciones y las acciones
en relacin con la orientacin socio-ocupacional, la
generacin de sistemas de informacin, las posibilidades
de diversificacin, los campos ocupacionales y, en general,
que establezca la ruta de transformacin curricular y las
prcticas pedaggicas en la bsqueda de una propuesta
formativa flexible, con capacidad de responder a las
expectativas de los jvenes y de la sociedad.
En ese sentido, es fundamental considerar la relacin
entre la propuesta curricular del colegio, en algunos
casos, desde el marco de los Ciclos y la EMF, en la medida
en que se necesita dar una mirada global a la realidad
institucional que tenga en cuenta tanto los aspectos
pedaggicos y curriculares; que no sea unidireccional sino
que convoque principalmente a los estudiantes, quienes
son los protagonistas de las decisiones que se toman.
Seguramente, una propuesta que desconozca la realidad e
intereses de estos actores no podr impactar lo suficiente
como para hablar de una verdadera transformacin y con
34
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el tiempo puede terminar convirtindose en ms de lo
mismo.
Revisar la propuesta curricular en el marco institucional
permite evidenciar qu tanta coherencia existe entre
lo que se tiene en el discurso y lo que se hace en las
prcticas; entre lo que se ensea desde las diferentes
reas o campos del conocimiento y lo que se pretende
formar en los estudiantes, y entre el discurso plasmado
en los documentos institucionales y la cotidianidad. Una
vez hecha dicha revisin, se pueden encontrar cules son
esas categoras relacionales o problemas comunes que
se abordan desde las diferentes instancias y a partir de
all, construir un nuevo currculo mucho ms pertinente
y acorde con lo analizado por la institucin, que rompa
con la fragmentacin del conocimiento y posibilite la
construccin de proyectos integrados intra e interciclos o
intergrupos que otorguen nuevos sentidos a la propuesta
pedaggica.
IMPLICACIONES EN
LA ORGANIZACIN
ESCOLAR DE
LA EMF DESDE
LAS GESTIONES:
DIRECTIVA Y
ADMINISTRATIVA
DE ACCIONES
DESARTICULADAS A LA
GESTIN ESTRATGICA
Frente a la cantidad de programas y proyectos que se
vienen desarrollando en la escuela, es preponderante
establecer procesos de centracin y sinergias. Lo
primero corresponde a priorizar ciertos programas en
nuestro caso la cualificacin de la media y la proyeccin
a la educacin superior que logren impulsar otros,
estableciendo ayudas estratgicas para integrar las
distintas acciones tanto a nivel administrativo central,
como institucional. Ello exige la mejora de las estrategias
comunicativas entre la direccin central de la SED, la
DILE, los programas y los responsables de los diferentes
programas que se estn desarrollando en las instituciones.
04/08/2015 16:14

DE CULTURAS VERTICALES
AL LOGRO DE LA
CORRESPONSABILIDAD
En el marco de una sociedad del conocimiento y del logro
de verdaderas comunidades de aprendizaje y autogestin
resulta inaplazable el desarrollo de procesos abiertos,
flexibles y dialgicos al interior de las instituciones.
Los viejos modelos jerrquicos que centran la toma de
decisiones en pocos o en un actor en especial han cado
en desuso. Por lo tanto, es necesario desarrollar procesos,
como se viene haciendo en algunas instituciones, de
corresponsabilidad y autonoma, donde todos sean
responsables de todos y de todo, sin que se pierda por
ello el carcter personal de las decisiones; se trata de
un proceso de administracin compartido para alcanzar
logros, cuidar recursos y gestionar relacionalmente los
aspectos necesarios para el avance institucional y de la
vida de cada uno de sus actores. Una comunidad cuya
perspectiva sea la de la evaluacin y toma de decisiones
concertadas.
La organizacin escolar para la cualificacin y proyeccin
de la educacin media requiere del ejercicio de nuevas
relaciones intersubjetivas en la escuela y una nueva
dimensin de los roles que cada uno de los sujetos
desempea en el proceso educativo.
La confianza entre la comunidad educativa ha de ser
el fundamento de las relaciones entre los sujetos en la
escuela. Ello supone un reconocimiento del trabajo del
otro, construccin colectiva de las normas, los planes,
los espacios acadmicos y por supuesto, una prctica
colectiva y de corresponsabilidad. En ese sentido,
se espera de cada uno de los actores del proceso lo
siguiente:
(A) EL CONSEJO ACADMICO
En el proceso de cualificacin de la EMF, el Consejo
Acadmico (CA) cumple un papel preponderante, si
se tiene en cuenta que dicho programa, como se ha
venido exponiendo, est sustentado en un proceso de
transformacin curricular y que una de las funciones
principales de este rgano de gobierno escolar consiste
en estudiar el currculo y propiciar su continuo
mejoramiento, introduciendo las modificaciones y
ajustes (Decreto 1860/94), que implica liderar la reflexin
35
transformacion.indd 35
Transformacin curricular y organizacin escolar
permanente y orientacin del proceso, junto con el
equipo operativo de la EMF.
En consecuencia, como responsable de la orientacin
pedaggica del colegio el CA deber garantizar la
coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, ello
supone una mirada crtica a todo lo que sucede en la
institucin, es decir, a las prcticas de los maestros
(relacin enseanza-aprendizaje), a los proyectos que
se desarrollan, a la consecucin, disposicin y uso de los
recursos. Todo lo cual siempre deber a estar asociado al
PEI, que da cuenta de la apuesta formativa y pedaggica
institucional.
Asociado con el punto anterior, el CA tambin deber
garantizar no solo que haya un currculo explcito en el
colegio, sino esencialmente que este cuente con por lo
menos tres condiciones: que sea integrado, que responda
a un contexto y que tenga una visin de futuro; en suma,
que tenga claro ese proyecto de desarrollo humano y
social sobre el que se ha venido insistiendo.
(B) EL DIRECTIVO DOCENTE Y EL
DOCENTE
Para optimizar el proceso de cualificacin de la EMF, es
fundamental que los directivos y docentes se involucren
en la construccin de la propuesta curricular, de manera
tal que se apropien de su desarrollo. Esto supone
flexibilidad para gestionar el currculo en las condiciones
sealadas, entendiendo la diversidad de estilos,
conocimientos y experiencias. Los paradigmas aprendidos
en la administracin educativa deben ser renovados y
el papel de los directivos es actuar como agenciadores
del currculo en lo acadmico y pedaggico, ms que
como administradores de la planta fsica y del personal
que trabaja en los colegios. En ese orden de ideas, es
importante que se organicen propuestas de actualizacin
permanente, para que tanto directivos y docentes que
se vinculen a un colegio que desarrolla el programa EMF
tengan la posibilidad estudiar la propuesta, conocerla y
sobretodo, apropiarse de sus objetivos, metodologas,
modos y sentidos.
En los colegios donde se adelante la cualificacin y
proyeccin de la Educacin Media, es clave que el docente
permanezca adelantando procesos de investigacin y
actualizacin, lo que supone contar con las oportunidades
necesarias para acceder a la formacin en maestras y
04/08/2015 16:14
 doctorados. As mismo, el docente tendr el compromiso
de desarrollar la habilidad para el trabajo interdisciplinar,
estar dispuesto a revisar permanentemente sus planes y
programas, y a interactuar con los otros colegas y con las
IES.
(C) LOS ESTUDIANTES
Al ser los estudiantes protagonistas de la propuesta,
es fundamental que estn al tanto sobre lo que est
sucediendo en el nivel de media y su proyeccin, as
como formar parte del ejercicio de transformacin
curricular. La novedad de las propuestas curriculares
y las opciones que se les brinda deben ser el pretexto
para lograr la atencin y compromiso con el programa.
Los jvenes son los directos beneficiados con el
fortalecimiento de la educacin media, por ello deben
sentirse parte activa de ella y de las decisiones que se
van tomando en la transformacin escolar.
(D) EL NIVEL CENTRAL DE LA
SECRETARA DE EDUCACIN DEL
DISTRITO
El nivel central de la Secretara de Educacin es un
actor de apoyo y de respaldo a los procesos de cambio
en los colegios; su labor es apoyar las decisiones de
transformacin curricular, para efectos de garantizar su
ejecutora con los recursos y talento humano necesarios,
adems, tendr que adelantar con la direccin de
formacin docente y de talento humano las acciones
que ayuden a fortalecer la actualizacin y formacin de
docentes y hacer seguimiento a todo el proceso.
DE LAS RELACIONES:
DIRECCIN CENTRAL
DE LA SED, COLEGIOS,
INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR,
SECTOR POLTICO Y
SECTOR PRODUCTIVO (T4)
En la cualificacin y proyeccin de la educacin media
es necesario el reconocimiento y la conformacin de
equipos de docentes para la investigacin, la gestin
y la docencia. Dichos equipos deben ser los que
orienten la transformacin curricular, estructuren los
36
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tpicos o problemas de las propuestas curriculares,
los semestres y los ejes transversales de la integracin
curricular. El ejercicio de dilogo de saberes debe
ayudar a la construccin de colectivos de maestros, que
posteriormente accedan a recursos para investigaciones
educativas e interdisciplinarias, a travs de las cuales
sea posible el reconocimiento de la otredad y el
enriquecimiento de las propias concepciones acadmicas
y pedaggicas.
La participacin de las IES en los equipos operativos y
los consejos acadmicos de los colegios deben permitir
a unos y otros reconfigurar ideas e imaginarios, desde
donde se inicie el diseo de los nuevos significados de
las reas o campos, de los procesos interdisciplinares,
interculturales e intersubjetivos, mediados por el dilogo
de saberes.
Igualmente, en una perspectiva ms especfica, el
desarrollo de las prcticas cotidianas de la escuela,
dentro y fuera del aula, pensadas desde la media y, en
trminos generales, desde la Transformacin Curricular,
es esencial potenciar la participacin de los estudiantes
en escenarios de diversa ndole (artsticos, deportivos,
acadmicos, recreativos, entre otros) basados en la
consolidacin de relaciones con sus compaeros, con
sus docentes y con los dems sujetos que constituyen la
comunidad educativa.
Esta consolidacin de colectivos o equipos de docentes,
directivos y estudiantes, contribuye a la gestin curricular,
por cuanto, la accin es colegida, favoreciendo el ejercicio
de la comunicacin y el dilogo pblico sobre los asuntos
del proceso educativo. Para ello, las publicaciones, los
medios y las nuevas tecnologas de la comunicacin y la
informacin, son de mucha utilidad.
Por otra parte, se requiere de la revisin y adecuacin
de los marcos regulativos que involucran a la EMF,
desde la perspectiva del momento actual y de las
nuevas demandas que se le hacen a la EM, de ser ms
pertinente y significativa para todos. Es imposible
consolidar proyectos alternativos con estructuras rgidas
y descontextualizadas; el reto de pensar nuevas rutas
para la educacin media est innegablemente ligada a
los cambios en las estructuras administrativas financieras
y legales que afectan en los colegios, como reflejo de
estructuras superiores.
04/08/2015 16:14
 Transformacin curricular y organizacin escolar

Finalmente, es importante considerar las relaciones con el entorno, el sector

productivo y el mundo del trabajo: Desde la ley general de educacin, las
polticas sectoriales y distritales, se viene sealando la necesidad de que la
escuela salga de sus muros para acercarse ms a las comunidades, reconocer
los contextos, identificar sus potencialidades y necesidades, de tal manera
que la formacin que recibe el joven no sea al margen de una realidad, sino
que se convierta en la oportunidad para acercarse a ella, comprenderla y
construir propuestas relevantes para las comunidades. En este sentido, es
valioso establecer alianzas y convenios con el sector productivo, para apoyar
la vinculacin de los estudiantes en el desarrollo de sus proyectos, tanto en el
proceso de formacin de la educacin media, como al egresar de ella.

37

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 LA EDUCACIN
MEDIA FORTALECIDA
COMO UNA OFERTA
DIVERSA, ELECTIVA
Y HOMOLOGABLE
EN EL CONTEXTO DE
LA ORGANIZACIN
ESCOLAR
Expuestos algunos elementos fundamentales de la organizacin escolar
en el marco de la EMF, a continuacin, se muestran aspectos relacionados
con la implementacin de esta, los cuales que guardan relacin directa con
la consolidacin del proyecto y con su inters de constituirse en una oferta
diversa, electiva y homologable, para el sistema educativo distrital.

LA EMF COMO UNA

PROPUESTA QUE FAVORECE
LA ELECTIVIDAD Y LA
DIVERSIDAD
Una caracterstica distintiva de la EMF es la posibilidad que, a partir de ella,
tienen los jvenes de explorar diversas alternativas de formacin, como fruto
de un esfuerzo decidido e intencionado por parte de los colegios de contar
con una oferta de profundizaciones, institucionales y locales, en diferentes

38

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

reas o campos del conocimiento. Ello garantizara que se cumpla con uno de
los objetivos centrales del nivel de Media, de favorecer la exploracin de los
jvenes.

Ahora bien, de entrada, el asunto de la diversidad no solo se puede limitar

a contar con un nmero de colegios suficientes que ofrezcan diferentes
reas de profundizacin en contrajornada o sbados, sino que lleva consigo
la formacin en un tipo de pensamiento diverso en los estudiantes y en los
dems actores de la comunidad educativa. Lo anterior teniendo en cuenta
que, si bien es necesario contar con una oferta amplia de formacin, la oferta
por s misma no garantiza que los estudiantes elijan reas diferentes a las
ofrecidas en sus colegios, pues en dicha decisin influyen otros factores como
los intereses de padres o familiares, el grupo de amigos, la facilidad de acceso
o movilidad, condiciones de bienestar asociadas, entre otros.

Diversidad y electividad suponen un tipo de organizacin flexible, entendida

como aquella que es capaz de ajustarse y adaptarse a las necesidades,
demandas, condiciones e intereses de la comunidad educativa. Ello implica
una mirada al conocimiento y a la organizacin escolar como algo abierto,
cambiante, complejo e inmerso en un contexto particular, pero a la vez
global. De ah, que las reas de profundizacin no se constituyen en fines en
s mismos, sino en medios para abordar problemticas de mayor alcance y
en oportunidades para explorar intereses, compartir experiencias y generar
comunidad acadmica.

En la medida que se comprenda la electividad y la diversidad en relacin

con la flexibilidad, los colegios procurarn abrir mayores y distintos espacios
para el aprendizaje, haciendo especial nfasis en la formacin autnoma, lo
cual redundar en un currculo menos logocntrico y ms problematizado, de
forma tal que obligue, por un lado, a los maestros a repensar los contenidos,
los procesos de enseanza y las formas de evaluacin (diversidad) y, por otro,
a los estudiantes a pensar en sus intereses acadmicos (electividad). En esa
lnea, el colegio deber garantizar una gestin educativa que posibilite el
reconocimiento de saberes, la movilidad hacia otras instituciones, el trabajo
conjunto entre jornadas y la certificacin, as como otras alternativas que
suponen la diversidad, entre otros aspectos.

En este contexto, a continuacin, se expondrn aspectos propios de la

organizacin escolar que favorecen la electividad y la diversidad, distintos a la
apertura de ms reas de profundizacin en el colegio o a la inclusin de otros
proyectos, ellos son: el servicio social, la orientacin vocacional y profesional
y la formacin de una cultura para el trabajo, los cuales son solo algunos de los
que podra tener en cuenta el colegio en su ejercicio de gestin.

39

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 EL SERVICIO SOCIAL
Para la EMF, el servicio social se constituye en un
ejercicio de formacin esencial, enfocado en la aplicacin
de conocimientos y saberes aprendidos dentro de las
apuestas formativas de cualificacin y proyeccin de la
media y no solamente en un requisito de ley que deben
cumplir los estudiantes. Para concretar tal lineamiento,
es fundamental que dicha apuesta se muestre en su
propuesta de formacin, en relacin directa con la
construccin del rea de profundizacin y su proyeccin.
En esta perspectiva, el servicio social se considera un
proyecto articulado a los ejes de formacin de la Media,
como parte del proceso de aprendizaje y no como un
ejercicio exgeno, desligado al propsito de formacin y
de proyeccin que tiene la EMF.
Entonces, se propone que el servicio social sea concebido
como un espacio donde el estudiante, a partir de diversos
proyectos, encuentra y afianza esa relacin entre la teora
y la prctica, siendo el momento oportuno para descubrir
sus aptitudes y habilidades en relacin con el perfil del
rea en el que est profundizando. Constituyndose
en un componente esencial de la profundizacin, en la
medida que posibilita que los estudiantes encuentren en
l un sentido de proyeccin a la comunidad, orientado
hacia la formacin que les ofrece el colegio. En gran
medida, su viabilidad depende de contar con un autntico
acompaamiento y seguimiento, enmarcado en un
proyecto personal que d respuestas a las expectativas
de los jvenes, relacionadas con el mundo productivo y
del trabajo.
LA ORIENTACIN
PROFESIONAL
Teniendo en cuenta que una de las funciones ms
importantes del nivel de Media es la de seleccin y
exploracin, es fundamental repensar la propuesta de
orientacin profesional de los colegios, dado que esta
se constituye en una herramienta a travs de la cual
los estudiantes identifican sus intereses y aptitudes,
as como en gran parte del soporte para las decisiones
acadmicas y personales para la siguiente etapa de su
vida. En la perspectiva de la Unimonserrate, la orientacin
profesional tiene que ver con el apoyo en la construccin
del sentido de vida de los estudiantes, a partir de una
triada compuesta por el sentido, el proyecto y el plan de
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vida, que les permite a los jvenes hacerse responsables,
de manera creativa, de sus propios acontecimientos e
identificar mltiples posibilidades para la vida postcolegio,
no solo en los campos laboral y profesional tradicionales,
sino en otros alternativos, que se pueden identificar en
los contextos donde se encuentran los colegios y los
jvenes.
La orientacin profesional es un ejercicio continuo y
transversal a la formacin de los estudiantes, que supone
una alta responsabilidad y el conocimiento necesario
de los jvenes y su contexto. Para cumplir tal propsito,
es importante que los directivos docentes, docentes y
orientadores, realicen ejercicios de anlisis del contexto
social y econmico de la ciudad y la localidad, que les
permita una constante redefinicin de las reas de
inters de los jvenes y las que demanda la sociedad y
deconstruir imaginarios acerca de las profesiones, las
tecnologas y las tcnicas.
Entonces, la Educacin Media deber ofrecer la
oportunidad de explorar nuevos campos laborales,
proponer alternativas de profundizacin especficas y
reales para los jvenes y garantizar un campo de accin
en el mediano plazo, que haga atractiva esta opcin para
los estudiantes. El grado 12 o ao de profundizacin,
en convenio con algunas IES, empresas o instituciones
de educacin no formal, se constituye en una buena
alternativa, que en la actualidad se encuentra en proceso
de implementacin.
CULTURA PARA EL
TRABAJO EN LA
EDUCACIN MEDIA
Como lo demuestran varios estudios y datos estadsticos,
es evidente que una de las mayores dificultades de la
Educacin Media es la de no tener respuestas suficientes
de trabajo cualificado o de ingreso a la educacin
superior para el alto nmero de estudiantes que egresan
de los colegios, generando un imaginario delimitador
de la cultura escolar, lo cual genera desconcierto y
escepticismo por el futuro. Ante esta situacin, en el
marco de la transformacin de la cultura escolar, es
preciso concebir una necesaria relacin con la cultura
para el trabajo, que como afirman algunos estudiosos del
tema, como Vctor Manuel Gmez (2006), no consiste en
ofrecer cursos de formacin tcnica en algunos colegios,
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o desarrollar capacitaciones de educacin no formal (p.
55).
La cultura para el trabajo implica la formacin de una
capacidad analtica e interpretativa sobre las interacciones
entre el mundo de la educacin y el del trabajo (p. 56);
de tal manera que se genere una cultura escolar que
integre los procesos formativos de la Educacin Media
con los de la Educacin Superior y oriente creativamente
a los estudiantes hacia las variadas formas de la vida
social y productiva, como una forma de superar la brecha
existente entre lo acadmico y lo laboral, asumidas
normalmente como opciones contrapuestas.
En la Educacin Media, la cultura para el trabajo se
logra promoviendo la investigacin, la aplicacin de
conocimientos, el anlisis crtico de la sociedad, de la
economa y de la poltica y sobre todo, favoreciendo
la interaccin comprensiva de los estudiantes con la
sociedad. Para ello, la orientacin debe ser un mecanismo
que permita, desde los ciclos iniciales, conocer las variadas
formas de trabajo y su relacin con el conocimiento,
evitando suscitar en los estudiantes prejuicios sobre
profesiones u ocupaciones.
Por otra parte, al hacer referencia a la formacin de la
cultura escolar, se deben tener en cuenta los continuos
cambios polticos, econmicos y culturales de la sociedad
(globalizacin, acceso a la informacin, desarrollo de
las tecnologas), los cuales tienen efectos desbordantes
sobre las expectativas del conocimiento social, exigiendo
reformas curriculares de fondo, que se orienten a elevar
la calidad del proceso educativo y ser pertinentes al
contexto social. En consecuencia, al hacer referencia a la
cultura para el trabajo, no se trata por tanto de formar
en un oficio o rea especfica, sino de generar en los
jvenes condiciones y capacidades que les permitan
vincularse a la vida postcolegio con un proyecto de vida
ms claro y competir en condiciones de mayor igualdad
con estudiantes de otras instituciones y sectores sociales.
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Transformacin curricular y organizacin escolar
LA EMF COMO
UNA PROPUESTA
HOMOLOGABLE
En relacin con los otros proyectos de Educacin Media
de los tres ltimos planes sectoriales de educacin de
Bogot, otra de las caractersticas distintivas que tiene la
EMF es la posibilidad que tienen los estudiantes que le
sean reconocidos los estudios adelantados en el marco de
la profundizacin, durante los grados 10, 11 y 12 optativo, en
IES de alta calidad o con programas acreditados en alta
calidad. Para ello, como se mencion anteriormente, se
han propuesto como estrategias fundamentales el pacto
distrital por la Educacin Media y Superior, los consejos
distritales de asesora acadmica y la organizacin de
los planes de estudio de la profundizacin por crditos
acadmicos. Ahora bien, al igual que con el tema
de la electividad y la diversidad, la homologacin o
reconocimiento de crditos acadmicos, va ms all de un
ejercicio de sumas y restas de los tiempos de formacin,
al constituirse en una tarea que supone la adecuacin
de condiciones institucionales, de orden acadmico y
administrativo. En esa lnea, a continuacin, se mencionan
tres aspectos sustantivos que ayudarn a favorecer
dicho proceso de reconocimiento y que se espera sean
una orientacin en el ejercicio de transformacin de las
organizaciones escolares de los colegios.
SEMESTRALIZACIN:
COMPLEJIDAD Y
GRADUALIDAD
La semestralizacin supone un ejercicio de resignificacin
de espacios y tiempos de aprendizaje, donde docentes y
estudiantes pueden concentrarse en lograr los diversos
desarrollos y dimensiones de un conocimiento integrado,
complejo, motivador y creativo, en periodos ms cortos
que suponen una gradualidad, no lineal, en la construccin
del conocimiento. Dichas etapas procesuales promueven
la evaluacin permanente, el desarrollo de proyectos
pedaggicos, campos de pensamiento, sinergias
acadmicas u otras acciones tendientes a la integracin.
As mismo, la semestralizacin promueve desde la EMF
una ambientacin (espacio-temporal) de lo que ocurre
en la Educacin Superior, introduciendo a los estudiantes
en lo que podrn experimentar y vivir cuando ingresen
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 a la ella y finalmente, posibilita la organizacin de los planes de estudio por
crditos acadmicos, como se expondr con mayor detalle, ms adelante.

En ese sentido, para la implementacin de la profundizacin de la EMF,

es necesario que el colegio tome la decisin de semestralizar el ciclo de
Media. Lo ideal es que dicho ejercicio de semestralizacin se haga tanto
para el componente bsico o ncleo comn, como en el componente del
rea de profundizacin. Sin embargo, al ser esta una decisin que debe ser
concertada y que requiere ajustes en la organizacin de tiempos y espacios,
podra hacerse, en una primera etapa, la semestralizacin del componente del
rea profundizacin y dejar para una segunda la semestralizacin del ciclo de
Media. (Para ampliar un poco ms este elemento, se invita a revisar el captulo
dos de este texto, donde se exponen los fundamentos curriculares de la
semestralizacin y se presentan varias opciones).

LA AMPLIACIN DE JORNADA A LAS

CUARENTA HORAS
La Educacin Media Fortalecida supone la ampliacin de la jornada escolar
en diez horas, ello con la intencionalidad que los estudiantes puedan, en esas
horas adicionales, profundizar en un rea, de acuerdo con sus intereses y
expectativas. Dicho ejercicio ha implicado que los colegios hagan ajustes en
sus espacios y horarios, lo cual, para algunos, no ha sido fcil e incluso se ha
constituido en un cuello de botella para la implementacin de la propuesta.
En ese contexto, a continuacin, se presentan varias alternativas que desde la
experiencia en los colegios han facilitado la implementacin de las diez horas,
las cuales pueden servir de modelo para hacerla viable.

Alternativa A: Dos das en contrajornada entre semana, de cinco horas

cada una: se requieren menos espacios adicionales en la jornada contraria
(dependiendo de los grupos que estn implementando) y condiciones de
bienestar (restaurante, refrigerios tipo C, espacios para guardar elementos
personales).

JORNADA DA SM1 DA SM2

Ncleo comn 6 horas 6 horas
Ncleo de profundizacin 5 horas 5 horas

Alternativa B: Cinco das en contrajornada entre semana, de dos horas

cada una: se requieren varios espacios adicionales (dependiendo de los grupos
que estn implementando) y condiciones de bienestar menos exigentes
(refrigerios tipo C, espacios para guardar elementos personales). Ha sido una
experiencia que ha tenido buena aceptacin por estudiantes, pues no hace
tan extenuantes las jornadas. Requiere un buen ejercicio de acompaamiento
y coordinacin.

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 Transformacin curricular y organizacin escolar

JORNADA DA SM1 DA SM2 DA SM3 DA SM4 DA SM5

Ncleo comn 6 horas 6 horas 6 horas 6 horas 6 horas
Ncleo de
2 horas 2 horas 2 horas 2 horas 2 horas
profundizacin

Alternativa C: Dos das en contrajornada entre semana de tres horas

cada una y cuatro horas los sbados: Se requieren varios espacios adicionales
(dependiendo de los grupos que estn implementando) y condiciones de
bienestar un poco ms exigentes (refrigerios tipo C, espacios para guardar
elementos personales). Requiere un buen ejercicio de acompaamiento,
coordinacin y disponibilidad de maestros los sbados

JORNADA DA SM1 DA SM2 DA SM3

Ncleo comn 6 horas 6 horas
Ncleo de profundizacin 3 horas 3 horas 4 horas

Alternativa D: Un da de trabajo en contrajornada entre semana de cuatro

horas y seis horas los sbados: Se requieren menos espacios adicionales en
la jornada contraria (dependiendo de los grupos que estn implementando) y
condiciones de bienestar (restaurante, refrigerios tipo C, espacios para guardar
elementos personales). Requiere un buen ejercicio de acompaamiento y
coordinacin y disponibilidad de maestros los sbados.

JORNADA DA SM1 DA SM2

Ncleo comn 6 horas
Ncleo de profundizacin 4 horas 6 horas

ORGANIZACIN CURRICULAR POR

CRDITOS ACADMICOS
Si bien la figura de los crditos acadmicos es propia de las IES, al pensarse en
la posibilidad de que los estudios que realizan los estudiantes en los colegios
sean certificados (homologables) por las que hagan parte del pacto distrital
por la educacin media superior, es necesario que los microdiseos (malla,
syllabus, planes de estudio, planes de programa) sean estructurados en la
lgica de crditos acadmicos, de manera tal que se facilite el trnsito de los
estudiantes, en una segunda etapa de la implementacin de la EMF, hacia
programas acadmicos de Educacin Superior.

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 Los crditos acadmicos son definidos como
[] la unidad de medida del trabajo
acadmico para expresar todas las
actividades que hacen parte del plan
de estudios que deben cumplir los
estudiantes. Un crdito acadmico
equivale a cuarenta y ocho (48) horas
de trabajo acadmico del estudiante,
que comprende las horas con
acompaamiento directo del docente
y las horas de trabajo independiente
que el estudiante debe dedicar
a la realizacin de actividades de
estudio, prcticas u otras que sean
necesarias para alcanzar las metas de
aprendizaje (Decreto 1295 de 2010,
Art. 11).
Y su objetivo no es solamente organizar el tiempo de
trabajo de los estudiantes en un programa acadmicos,
sino, segn el mismo decreto, facilitar la movilidad
nacional e internacional de los estudiantes y egresados y
la flexibilidad curricular, entre otros aspectos (Art. 11), lo
cual, para el caso de los estudiantes de la EMF, supondra
la facilidad para movilizarse entre distintos colegios y
tener una posibilidad ms amplia de escoger diferentes
programas acadmicos de su inters, una vez hayan
egresado de la Educacin Media.
La organizacin curricular por crditos acadmicos
supone tambin, como lo expresa ese mismo decreto,
que se tenga en cuenta en la planeacin no solo el tiempo
que el estudiante dedica a actividades de tipo presencia
en el colegio, sino el tiempo para el trabajo autnomo, lo
cual debe ser tenido en cuenta en el momento de calcular
el nmero de crditos que podra cursar un estudiante
en los cuatro semestres que equivalen a la Educacin
Media o los posibles seis, para el caso de los que formen
parte del grado 12. En ese marco de ideas, dicho decreto
define el nmero de crditos por asignar a una actividad
acadmica de la siguiente manera: El nmero de crditos
de una actividad acadmica en el plan de estudios ser
aquel que resulte de dividir en cuarenta y ocho (48) el
nmero total de horas que debe emplear el estudiante
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para cumplir satisfactoriamente las metas de aprendizaje
(Art. 13). Es decir, el criterio para la asignacin de crditos
de un espacio acadmico debe ser acadmico, lo que
se espera que el estudiante aprenda, en relacin con el
tiempo que tendra que dedicar a ese aprendizaje, y no
la posibilidad de que le sean homologados ms cursos en
alguna IES.
Para el caso de la Educacin Media Fortalecida, en
consenso con el equipo de trabajo de la Fundacin
Universitaria Unimonserrate y hecha una revisin de
la experiencia en los colegios, se ha considerado que
la proporcin entre trabajo con acompaamiento
(presencial) y autnomo debe ser de dos horas sobre una,
es decir dos horas de trabajo con acompaamiento, por
cada hora de trabajo autnomo9. Ello, teniendo en cuenta
que un estudiante de Educacin Media Fortalecida estara
en el colegio en la semana cuarenta horas, distribuidas
en treinta horas de su jornada habitual, y diez horas de
la contrajornada o sbados. Y si a estas le sumamos
una hora por cada dos horas de la contrajornada (rea
de profundizacin), el total a la semana son cuarenta y
cinco horas de trabajo acadmico, sin contar los trabajos
y dems actividades que deber desarrollar, propios del
ncleo comn o de su jornada habitual. Obviamente dicha
proporcin puede variar, de acuerdo con la naturaleza de
los espacios acadmicos (prcticos, tericos) del rea de
profundizacin, por lo cual se sugiere un concienzudo
anlisis entre el comit o equipo de media y el consejo
acadmico del colegio, con la IES acompaante.
Lo anterior supone que a un estudiante que desarrolle
todo el proceso de formacin en la EMF podran
9 Dado que el Decreto 1295 est pensado en la perspectiva de
la Educacin Superior, no ofrece orientaciones para programas
como la EMF, sin embargo, nos permite tener una proporcin
de tiempos. De acuerdo con la metodologa del programa y
conforme al nivel de formacin, las instituciones de educacin
superior deben discriminar las horas de trabajo independiente y
las de acompaamiento directo del docente. Para los efectos de
este decreto, el nmero de crditos de una actividad acadmica
ser expresado siempre en nmeros enteros, teniendo en cuen-
ta que una (1) hora con acompaamiento directo de docente
supone dos (2) horas adicionales de trabajo independiente en
programas de pregrado y de especializacin, y tres (3) en pro-
gramas de maestra, lo cual no impide a las instituciones de ed-
ucacin superior proponer el empleo de una proporcin mayor
o menor de horas con acompaamiento directo frente a las in-
dependientes. En los doctorados la proporcin de horas inde-
pendientes podr variar de acuerdo con la naturaleza propia de
este nivel de formacin. (Decreto 1295 de 2010, artculo 12)
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reconocrsele, en los cuatro semestres, un promedio de veinticinco crditos,

nmero que puede variar si el estudiante participa del grado 12 o dedica otros
tiempos a su formacin, en el marco de la operacin del programa en pleno
(sbados, periodo intersemestral u otros cursos de formacin); de acuerdo
con el desempeo del estudiante, la oferta y la evolucin de la EMF.

En todo caso, el asunto de los crditos acadmicos es un aspecto que deber

continuar siendo discutido en el marco del pacto distrital por la educacin
media superior y los consejos distritales de asesora acadmica, en conjunto
con las IES acompaantes y los colegios involucrados, teniendo en cuenta la
evolucin y apropiacin de la EMF.

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2016. Bogot humana.

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