Interculturalidad Educacion y Ciudadania Perspectivas Latinoamericanas PDF

Introduccin
Interculturalidad, educacin y ciudadana

perspectivas latinoamericanas

Interculturalidad educacin y ciudadana
Introduccin
Interculturalidad,
educacin y ciudadana
perspectivas latinoamericanas
Luis Enrique Lpez

editor

De esta edicin funproeib Andes, 2009

De los trabajos individuales, los autores
Plural editores, 2009
Primera edicin: octubre 2009
ISBN: 978-99954-1-248-7
Depsito legal: 4-1-2330-09
Produccin
Plural editores
Av. Ecuador 2337, esq. C. Rosendo Gutirrez
Tel. 2411018 / casilla 5097 / La Paz-Bolivia
www.plural.bo / e-mail: plural@plural.bo
Impreso en Bolivia
Introduccin
ndice
Introduccin 7
Primera Seccin:
Interculturalidad y ciudadana
La interculturalidad para todos en Amrica Latina

Ruth Moya 21
Derechos indgenas y ciudadanas diferenciadas en Amrica Latina y el Caribe

Implicancias para la educacin
lvaro Bello M. 57
La educacin intercultural para todos en el Ecuador: discurso o realidad?

Sebastin Granda Merchn 77
Soar con una escuela coherente con la interculturalidad en Bolivia?

Inge Sichra 95
Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica Latina: perspectivas desde el Sur

pistas para una investigacin comprometida y dialogal
Luis Enrique Lpez 129

Segunda seccin:
Interculturalidad, ciudadana y educacin superior
Pueblos indgenas y educacin superior en Amrica Latina y El Caribe

Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enrique Hamel 221
La educacin superior indgena y el movimiento indgena en Guatemala

Demetrio Cojt Cuxil 291
Pueblos indgenas, educacin y transformacin de la universidad en Bolivia

Guido Machaca Benito 325
Desde la escuela y hasta la universidad: educacin propia para un buen y mejor gobierno
Graciela Bolaos 355
Os povos indgenas nas instituies de educao superior. A experincia do Projeto Rede de Saberes
Antonio J. Brand, Adir Casaro Nascimento,
Hilario Aguilera Urquiza 377
Los desafos de la formacin de profesores indgenas en Brasil: el caso de la licenciatura

intercultural de la Universidad Federal de Roraima
Maxim Repetto, Maria Luiza Fernandes, Isabel Maria Fonseca,
Fabio Almeida de Carvalho 397
Educacin superior y descentramiento epistemolgico

Fernando Prada y Luis Enrique Lpez 427
Colofn:
Universidad, pueblos indgenas y educacin ciudadana
en contextos multitnicos en Amrica Latina
Universidad, pueblos indgenas y educacin ciudadana en contextos multitnicos

en Amrica Latina
lvaro Bello M. 455
Introduccin
Introduccin
Interculturalidad, educacin y ciudadana: perspectivas latinoamericanas

surge como resultado de la accin colectiva de un conjunto de ins-
tituciones, organizaciones, lderes indgenas e investigadores quie-
nes durante los aos 2007-2009 nos comprometimos a reflexionar
sobre lo que en el campo educativo aconteca en Amrica Latina,
raz de la impronta que en la regin haban tenido los movimientos
indgenas. Buscamos as, como uno de los textos que se incluyen en
este volumen lo plantea, establecer nexos entre cultura, educacin
y poltica, a fin de dar cuenta de los procesos en curso, pero, sobre
todo para ofrecer, a un conjunto nuevo de interlocutores nuestros
lectores, pistas que les permitiesen avanzar en el anhelado proceso
de interculturalizacin del sistema educativo, en todos sus niveles,
para desde all avanzar hacia la interculturalizacin de la sociedad
en su conjunto. Los autores de los captulos que aqu se incluyen
nos reunimos ms de una vez en los seminarios que con este fin
organizamos en Cochabamba (2007), Cuzco (2007), Guatemala
(2008) y Manaos (2008), pero adems mantuvimos el contacto vir-
tual para avanzar en nuestras reflexiones y llegar a la produccin de
este libro. A lvaro Bello y a m nos toco la grata tarea de propiciar
estos encuentros, de motivar las discusiones y de luego dar cuenta
de lo que en ellos haba acontecido, hecho que nos permite ahora
presentarles este volumen.

A medida que avanzaba en la edicin del libro tom la decisin

de incorporar, con anuencia de sus autores, algunos otros textos in-
ditos que aadan cualitativamente a las discusiones que el volumen
nos planteaba. As, pudimos contar con evidencias adicionales desde
distintos lugares (Guatemala, Popayn, Cochabamba y Quito) que
analizaban casos especficos en los cuales se daba cuenta de las difi-
cultades experimentadas desde los sistemas educativos para avanzar
con el postulado de educacin intercultural y, desde ese mbito, plan-
tear la cuestin de la ciudadana y de un necesario descentramiento
epistemolgico.
Ninguna de las acciones mencionadas hubiera podido llevarse a
cabo de no haber sido por el apoyo que la Fundacin para la Educa-
cin en Contextos de Pluriculturalidad y Multilingismo en Amrica
Latina (FUNPROEIB Andes), con sede en Cochabamba, Bolivia
(FUNPROEIB Andes), recibi por parte de la Fundacin Ford.
El proyecto Acciones de seguimiento en educacin ciudadana en con-
textos multitnicos de Amrica Latina buscaba consolidar y reforzar el
sentido regional de las acciones que la Red Internacional de Estudios
Interculturales (RIDEI) promovida y coordinada desde la Pontificia
Universidad Catlica del Per, en Lima haba desarrollado, tambin
con apoyo de la Fundacin Ford, entre 2003 y 2008, en Bolivia, Brasil,
Ecuador, Mxico, Nicaragua y el Per, promoviendo la formacin
de liderazgos indgenas, desde una lgica de educacin ciudadana
intercultural. El nuevo proyecto busco extender y ampliar la accin
emprendida: (a) involucrando a un nmero mayor de actores, (b) pro-
moviendo la discusin sobre ciudadanas interculturales y educacin
ciudadana intercultural en otros pases, y (c) impulsando el dilogo
sobre estos temas entre centros de investigacin y universidades y
organizaciones y lderes indgenas.
El proyecto Acciones de seguimiento en educacin ciudadana en
contextos multitnicos de Amrica Latina inicialmente se plante que
la cuestin de la ciudadana haba sido reinstalada en las agendas
polticas y acadmicas latinoamericanas, a raz del creciente ascenso
poltico indgena que marca la vida social y cultural latinoamericana,
desde al menos comienzos de los aos 1980, pero con diferencias
Introduccin
entre una subregin y otra e incluso entre una zona geogrfica y otra
de un mismo pas. Desde esa constatacin se plante la necesidad de
instalar procesos de dilogo entre lderes y organizaciones indgenas
y cientficos sociales, universidades y centros de investigacin invo-
lucrados en el desarrollo de propuestas de educacin intercultural
y/o ciudadanas diferenciadas y/o interculturales y en el anlisis de la
problemtica sociocultural y sociopoltica latinoamericana.
Los dilogos instaurados en el marco de este proyecto y sobre los
cuales se da cuenta en la ltima seccin de este libro, en un esfuerzo de
sntesis realizado por Alvaro Bello buscaban precisamente propiciar
miradas comparativas e intercambiar puntos de vista y experiencias
entre actores de distintos pases y regiones geogrficas y sociocul-
turales. Tres subregiones socioculturales y sociogeogrficas fueron
identificadas para el desarrollo de un nmero igual de seminarios a
realizarse: la subregin andina, con universidades y organizaciones
indgenas de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y el Per; la subre-
gin mesoamericana, con universidades y organizaciones indgenas
de Guatemala, Honduras y Nicaragua; y la subregin amaznica, con
universidades y organizaciones indgenas de Bolivia, Brasil, Colombia,
Ecuador y el Per.
El volumen que ahora presentamos comprende tres secciones.
La primera analiza la relacin construida entre interculturalidad y
ciudadana, a partir del surgimiento en la regin de la educacin
intercultural bilinge, y de la implementacin de un conjunto de
reformas destinadas a dar cuenta de la diversidad sociocultural y
lingstica que caracteriza a la regin. En la seccin se pone de
relieve tanto los avances como tambin las limitaciones que expe-
rimentan nuestros sistemas educativos para responder de manera
crtica a las demandas de interculturalidad que el movimiento
indgena plante en interpelacin a la educacin tradicional que
hasta hace no mucho los invisibilizaba completamente. Dos de los
textos incluidos en esta seccin, de Inge Sichra y Sebastin Gran-
da, analizan lo mucho que an cuesta pasar de la retrica legal a la
prctica escolar transformativa, cuando de educacin intercultural
para todos se trata; pero, adems, ponen sobre el tapete cmo en los
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esfuerzos por avanzar hacia la interculturalidad afloran prejuicios

histricos que van en desmedro de las lenguas y culturas indgenas,
y que se resisten a ceder. Trascendiendo la esfera educativa, Ruth
Moya nos lleva a otros mbitos de la vida social y poltica en nuestra
Amrica multitnica, pluricultural y multilinge y, al identificar los
problemas que actualmente se confrontan a raz de las demandas
y reivindicaciones de los pueblos indios, nos seala la travesa que
es menester seguir en aras ya no de mayor visibilidad y acceso a los
servicios del Estado, sino y sobre todo, con vistas a su transformacin
y conversin en entidades pluri o multinacionales. En esta misma
trayectoria se sitan los textos de lvaro Bello y de Luis Enrique
Lpez. El primero aportando con los cambios que experimenta la
democracia en regin, a raz de las demandas de ampliacin o mo-
dificacin de la visin liberal de la ciudadana, para avanzar hacia
la posibilidad de ciudadanas diferenciadas y/o ciudadanas tnicas,
como las que hoy plantean diversos lderes e intelectuales indgenas.
Ello le exige diferenciar multiculturalismo de interculturalidad, para
desde all derivar implicancias para una educacin intercultural para
todos. Con similares fines, mi texto Interculturalidad, educacin y
poltica traza la trayectoria seguida por la nocin de intercultu-
ralidad desde que fuera acuada en Amrica Latina hace casi cuatro
dcadas en la bsqueda de soluciones a la educacin de la poblacin
indgena, y hasta la situacin actual en la cual, desde esa misma
nocin, se cuestiona la comprensin liberal de la ciudadana y se
postula la posibilidad de su interculturalizacin. Implicancias para la
educacin en sus distintos niveles y modalidades pueden ser tambin
extradas de este texto, as como, sobre todo, para la investigacin
sobre interculturalidad, desde nuevos horizontes epistemolgicos,
en tanto, como se pone en evidencia en prcticamente todos los
captulos de este volumen, la disputa ha dejado de ser solamente
poltica para situarse tambin en la arena epistemolgica y, desde
all, con ms fuerza, cuestionar o en algunos casos disputar la he-
gemona cultural y poltica imperante. La cuestin de la desigual
distribucin del poder, las crticas al multiculturalismo neoliberal
y la disputa por la hegemona cultural y polticas son cuestiones de
Introduccin 11
fondo que atraviesan esta primera seccin y que sientan las bases
para un replanteamiento de la educacin intercultural as como para
la formacin ciudadana.
La segunda seccin de este libro escudria la relacin entre
interculturalidad, ciudadana y educacin superior, a la luz de varias
experiencias llevadas a cabo en la regin, con vistas no slo a responder
a las demandas y reivindicaciones indgenas, sino y sobre todo de cara
a transformar la universidad en s misma. En su conjunto, los textos
incluidos en esta seccin interpelan a la universidad convencional, a
partir de la constatacin de su limitada permeabilidad y disposicin
al cambio. Al respecto, recuerdo cuando el 2006, en reunin extraor-
dinaria del Consejo Universitario de la Universidad Mayor de San
Simn, de Cochabamba, Bolivia, a solicitud del PROEIB Andes, el
Consejo recibi a cuatro lderes indgenas para escuchar sus puntos de
vista y demandas frente a la Universidad. En esa ocasin, una lideresa
mojea del oriente boliviano se preguntaba por qu la universidad
no cambiaba y segua igual, si la Constitucin de entonces (2004) ya
reconoca la multietnicidad y la multiculturalidad bolivianas. Cues-
tiones como stas son abordadas en el captulo que abre esta seccin
y que pertenece a Luis Enrique Lpez, Ruth Moya y Rainer Enri-
que Hamel, quienes desde una visin regional, nos presentan tanto
un diagnstico de la situacin como una tipologa de programas de
educacin superior indgena que se desarrollan en la regin, bases
sobre las cuales identifican sugerencias que podran contribuir a la
interculturalizacin de la universidad latinoamericana en general.
A esta visin regional le sigue un conjunto de anlisis de casos
especficos que contribuyen a configurar la relacin entre intercul-
turalidad, ciudadana y educacin superior en Amrica Latina. As,
Demetrio Cojt analiza la difcil relacin que se ha establecido entre
la universidad guatemalteca y los pueblos indgenas, poniendo nfasis
en lo que ocurre cuando los mayas acceden a la universidad. Con
base en el silenciamiento deliberado e histrico que se ha hecho de
los indgenas y de lo indgena en distintas carreras, como la arqui-
tectura y la medicina, reconoce avances desde la suscripcin de los
Acuerdos de Paz de 1995 y 1996, que ha redundado en una relativa
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multiculturalizacin de la oferta educativa, sin lograr responder an

a las demandas histricas del movimiento maya que apuntan ms
bien a una transformacin integral de la universidad guatemalteca.
Sobre esas bases, este trabajo analiza la vinculacin existente entre
educacin superior y movimiento maya, indagando sobre los tipos de
relaciones que se establecen entre los universitarios mayas y el movi-
miento poltico indgena, para, desde all, plantear a las universidades
convencionales acciones respecto a la formacin de los lderes que el
movimiento indgena en Guatemala requiere.
Desde una perspectiva parecida, Guido Machaca revisa la situa-
cin boliviana y contribuye con informacin estadstica acerca de la
situacin educativa de la poblacin indgena y de las limitaciones an
existentes para dar cuenta de las demandas actuales del movimiento
indgena, que hoy trascienden la esfera del acceso indgena a la edu-
cacin terciaria para poner atencin en la transformacin interna e
integral de la universidad boliviana, para asegurar un verdadero y real
dilogo de saberes y conocimientos. Recogiendo voces de distintos
lderes indgenas, Guido Macha cierra su texto con desafos que el
movimiento indgena tiene por delante en la transformacin de la
sociedad boliviana, desde el nuevo marco poltico de la plurinacio-
nalidad, sancionada por la actual constitucin de este pas, as como
de la nocin de descolonizacin que su educacin hoy adopta.
Por su parte, Graciela Bolaos aporta a la discusin a travs de
un apretado resumen de la propuesta autogestionario del Consejo
Regional Indgena del Cauca (CRIC), referente obligado para la edu-
cacin intercultural bilinge en toda Amrica Latina, y nos muestra
cmo en 35 aos han logrado avanzar desde la escuela primaria hasta
la universidad propia, una universidad no slo cultural y polticamente
situada sino que tambin, desde el marco constitucional vigente que
reconoce y sanciona derechos colectivos diversos a los pueblos ind-
genas colombiano, entre ellos los territoriales, se plantea lneas de
especializacin en las cuales se articulan las tres dimensiones que dan
sentido a este libro: interculturalidad, ciudadana y educacin. Desde
esa interrelacin la Universidad Indgena Intercultural Autnoma del
CRIC forma a mujeres y hombres indgenas en especialidades como
Introduccin 13
gestin territorial autnoma pero tambin en pedagoga comunitaria,

desde la consigna de una educacin propia para un mejor y buen
gobierno.
Dos experiencias brasileas forman parte de la segunda seccin
de este volumen. Se trata de dos trabajos colectivos producidos desde
la Universidad Federal de Roraima y desde una redinteruniversitaria
compuesta por la Universidade Catlica Dom Bosco, la Universidad
Estadual de Mato Grosso do Sul y las dos Universidades Federales de
Mato Grosso do Sul. El texto de Antonio Brand, Nascir Nascimento
e Hilario Urquiza, luego de situarnos en la problemtica indgena
brasilea y de presentar la situacin de la educacin terciaria de la
poblacin indgena, nos introduce a las experiencias acumuladas por
el Proyecto Redes de Saberes que rene a las universidades mencio-
nadas en Mato Grosso do Sul. Pone en evidencia lo difcil que resulta
cambiar las estructuras y lgicas centenarias de la universidad, pero
sobre todo cuando la demanda de los acadmicos indgenas trasciende
la inclusin, para reclamar ms bien atencin a la diferencia, quiebre
epistemolgico que a las universidades les cuesta entender y ms an
aceptar. No obstante, se destaca cmo la presencia de acadmicos
indgenas en los programas universitarios anima y aviva la discusin
y el dilogo entre los conocimientos occidentales convencionales
que la universidad reproduce y aquellos que los indgenas quieren
ver hoy reflejados en los programas universitarios. Ms importante
an parece ser la repercusin que el proyecto comienza a tener en
las comunidades, a raz del establecimiento de redes de solidaridad
entre acadmicos y comunidades, en sus proyectos polticos de
construccin de autonoma y de lucha contra el latifundismo. Esta
vinculacin enriquece la conciencia crtica de los propios acadmicos
indgenas, hecho que, a decir de los autores, puede abrir posibilidades
inditas para la educacin superior en Brasil, ms all de los propios
contextos indgenas.
Con similares reflexiones aportan al debate los compaeros
del Ncleo Insikiran de Formacin Superior Indgena, de la Uni-
versidad de Roraima, el cual desde el ao 2002 est en la bsqueda
de nuevos paradigmas educativos, desde el compromiso que una
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universidad pblica asume con la causa de los pueblos indgenas, y

en respuesta a las demandas del magisterio indgena organizado de
esa regin del Brasil. Maxim Repetto, Mara Luisa Fernandes, Isabel
Fonseca y Fabio de Carvalho, luego de revisar los antecedentes de
esta relacin construida en el tiempo entre los maestros indgenas
y la universidad, presenta la propuesta poltica-pedaggica del N-
cleo, destacando los tres ejes que la atraviesan: interculturalidad,
transdisciplinaridad e investigacin, y poniendo tambin de relieve
el papel que cumplen los estudios histricos y los estudios antro-
polgicos en la formacin docente, en ambos casos desde el propio
cuestionamiento de los paradigmas y las formas desde los cuales
estas dos campos son usualmente abordados. Se considera que de
la co-responsabilidad entre todos los participantes pueden emerger
nuevos paradigmas para la educacin intercultural, que incida en
una prctica pedaggica innovadora que privilegie la construccin
por sobre la reproduccin de conocimientos.
La segunda seccin del libro cierra con un artculo de Fernan-
do Prada y Luis Enrique Lpez, en el cual se plantea que la edu-
cacin superior, en general, y la formacin docente, en particular,
requiere de un replanteamiento epistemolgico cuando se trata de
buscar respuestas para la formacin de profesionales indgenas. A
partir de las experiencias del Programa de Formacin en Educa-
cin Intercultural Bilinge (PROEIB Andes), desde la maestra
que ofrece, se plantean posibles soluciones que contribuiran a
la construccin de una propuesta educativa intercultural para la
formacin de maestros, y en particular para la preparacin profe-
sional de docentes indgenas. Se postula que esta formacin exige
tambin reconsideraciones epistemolgicas respecto del papel que
cumplen el docente y la escuela en las sociedades indgenas, as
como acerca del papel que en el proceso formativo debe cumplir
el conocimiento indgena, junto a o en contraste con aquel cono-
cimiento que, por procesos polticos e histricos, hemos venido en
reconocer como universal. Se plantea que la formacin de maestros
y maestras indgenas debe situarse en un marco de relocalizacin
de estas dos vertientes de conocimientos, desde una lgica de
Introduccin 15
complementariedad, aun cuando algunas veces stos puedan ser

vistos como opuestos. Desde esa perspectiva, se plantea que la
formacin docente y la propia educacin formal deben pasar por
una etapa de reinvencin, a partir de un proceso de traduccin y
negociacin de naturaleza y vocacin intercultural.
El texto resumen de Alvaro Bello, con el que cierra este libro,
nos permite introducirnos a las discusiones que tuvimos en Cuzco,
Guatemala y Manaos. El texto constituye una invitacin para que los
lectores participen en este debate, y de este modo contribuyan tam-
bin a la renovacin de la democracia. Y es que el libro busca contruir
conocimiento contextualizado y situado a partir del hecho que los
indgenas han comenzado a ejercer los derechos que la legislacin
actual y los acuerdos internacionales les reconocen, para sobre esa
base seguir avanzando con nuevos planteamientos y demandas. Es
en ese camino que se develan posibilidades pero tambin problemas
que es menester atender y analiza. La preocupacin compartida por
todos los textos reunidos en este volumen es doble, de un lado, es
crtica en tanto busca poner de relieve aquello que debe cambiar pero
tambin todo lo que se ha tratado de hacer y es menester mejorar,
cambiar o simplemente dejar de lado; pero, de otro lado, es tambin
transformativa en la medida que se sita en el horizonte utpico, pero
posible, de una interculturalidad duradera.
Hace no mucho apareci en Bolivia un libro escrito por Don
Alfredo Tabo, intelectual indgena amaznico de 76 aos de edad,
quien a fuerza de voluntad y luego de casi dos dcadas de esfuer-
zos por poner sobre el papel su visin de la historia del pueblo
cavineo, sociedad indgena que sobrevive en las tierras bajas
bolivianas, en los bosques amaznicos, produjo un testimonio de
ms de 200 pginas. Su libro, como l lo explica en la introduccin,
constituy en ejercicio intercultural. Como se podr ver en los
extractos que he tomado de la introduccin del Ecos de voces
olvidadas, esfuerzos como los de Don Afredo son fundamentales
no slo para dejar sentado el riesgo que amenaza la supervivencia
de los cavineos, sino tambin porque herramientas de esta n-
dole resultan tiles y necesarias para avanzar en la concrecin de
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la utopa intercultural. Las mltiples voces que el libro recoge,

junto a la de su propio autor, nos recuerdan cunto queda an
por hacer, pero cunto es posible avanzar cuando hay voluntad
de transformar la realidad:
Para m, contar algo de la historia de los cavineos a todos los que

quieren saber de ellas es slo el cumplimiento de mi deber. Hoy en da,
la vida los cavineos ha cambiado mucho. Las cosas ya no son como
eran antes. No tenemos la misma vida que los antepasados. Ahora ya
no. Antes, todo era muy diferente.
Hoy los jvenes cavineos conocen bien las ciudades y pueden
aprender bien en las escuelas. As, ya no se dejan abusar como los
antiguos. Antes, mucha gente, muchos karayanas, eran abusivos
con los antiguos. Pero ahora ya no pueden ser abusivos porque los
cavineos saben ya. Los cavineos han aprendido ya. Ahora, los
jvenes saben hablar bien castellano, leer, escribir, contar. Ahora,
los jvenes saben decir y hacer muchas cosas que los antiguos no
saban tanto.
Pero los antiguos tambin saban muchas cosas que los jvenes ya no
saben. Muchas veces, los jvenes, nuestros hijos y nuestros nietos, no
conocen bien la historia y las costumbres de los cavineos. Las cos-
tumbres y las creencias se estn perdiendo. A veces, eso pasa porque
los jvenes no han visto tanto a sus padres practicar las costumbres
y casi no han escuchado la historia nuestra. A veces, es porque ya no
les gustan estas costumbres y porque ya no creen nuestra historia.
Eso pasa, yo lo he visto con mis propios ojos. Un hombre mayor les
narraba a varios jvenes un poco de la historia de los cavineos, les
contaba un cuento, les deca cmo era la vida antes, cmo han sufrido
los antiguos; pero ellos casi no le crean. Incluso, uno de los jvenes
dijo: !Qu va a ser!.
Algunos jvenes creen que todo eso es mentira noms. Creen que
nos estamos inventando. As piensan algunos de ellos. Pero todo eso
es cierto. No es mentira pues. ahora, parece que se cree solamente lo
que est escrito en un libro. Como la Biblia. Pura escritura no ms se
cree. Eso noms. Por eso, yo quera contar un poco la historia de los
cavineos en un libro. As, de esta manera, con este libro, espero que
los jvenes aprendan un poco la historia de su pueblo y que no olviden
jams el sufrimiento de los antiguos.
Introduccin 17
Pero mi idea con este libro es tambin compartir con los cavineos
mayores porque, aunque a uno le interesan mucho las costumbres,
uno no puede saber todo. No se puede. Nadie puede saber toda la
historia cavinea y conocer todas las costumbres. Yo me di cuenta de
eso cuando iba viajando por las comunidades cavineas para aprender
ms con los ancianos que saban bien. Uno aprende mucho con ellos.
Yo he aprendido mucho con ellos.
Tambin quisiera compartir la historia de los cavineos con otros in-
dgenas de Bolivia, con los kayaranas y con los wirakucha para que nos
conozcan mejor. Pienso que si conocen as nuestra historia y nuestras
costumbres, de repente nos van a entender mejor.
Alfredo Tabo Amapapo, 2009.

El eco de las voces olvidadas. Una autoetnografa y etnohistoria de los
Cavineos de la Amazona boliviana. Copenhaguen: IGWIA. 8-9.1
Voces como las de D. Alfredo nos recuerdan la responsabilidad

que todos, indgenas y no-indgenas, tenemos respecto de la siste-
matizacin de conocimientos y saberes indgenas, as como en el
develamiento y divulgacin de esa otra historia que la historia oficial
interesada en consolidar al Estado-nacin neg y opt por invisibili-
zar. Pero, adems, de ello el texto pone de relieve la vocacin inter-
cultural de su autor, quien insiste en la necesidad de compartir lo que
sabe, apropindose de un medio que no es suyo; algo de lo que l es
consciente. Pero as como los jvenes a los que se dirige, l tambin
aprendi a leer y escribir hace ya ms de 50 aos y desde entonces
escribe tanto en castellano como en cavineo. Produce textos, como
ste, para compartir lo que sabe, un compartir que va ms all del
propio pueblo, pues lo que l anhela es que todos los conozcamos y
los entendamos mejor.
Volviendo a Interculturalidad, educacin y ciudadana: perspectivas
latinoamericanas, ste es tambin un libro polifnico que, como el de
1 Intelectual autodidacta cavineo, versado en su lengua y en castellano y refe-

rente obligado para los de su pueblo y de afuera. Su libro de 205 pginas en
formato A4 fue editado por Mickel Brohan y Enrique Herrera. Los editores
contribuyeron con otras 104 pginas de notas y bibliografa.
18
D. Alfredo, convoca a la reflexin y a la toma de conciencia sobre la

necesidad de avanzar ms decididamente en el complejo proceso de
interculturalizacin de la sociedad latinoamericana. El libro rene
voces y perspectivas diversas, desde el anlisis, pero tambin desde la
experiencia de vida: voces de indgenas y no-indgenas que comparten
un ideal comn: la convivencia entre diferentes y la transformacin
de la democracia en Amrica Latina.
Este libro es una invitacin para todos aquellos que creen que
la transformacin social y el alcance de una igualdad simtrica y con
equidad no son slo deseables sino posibles. Por eso, mira la escuela
y la educacin en general, en tanto espacios privilegiados para la
formacin de las nuevas generaciones. Dado que se trata de modi-
ficar la conciencia nacional que la escuela histricamente forj, hoy
nos toca apuntar a la transfomacin de esa misma conciencia por la
va de la interculturalizacin, para lo cual cabe poner en marcha en
una educacin ciudadana intercultural para todos, indgenas y no-
indgenas. Tal situacin nos coloca ante la necesidad sea de instalar o
de profundizar el dilogo entre el movimiento indgena y el mundo
acadmico en torno al papel que debe cumplir la educacin en estos
nuevos tiempos de redefinicin identitaria, cultural y poltica en
la regin. Tal intercambio intercultural e intertnico debe adems
situarse en el marco de la lucha frontal contra el racismo y la discrimi-
nacin que an marcan la vida social de la regin y que obstaculizan
la consolidacin y el ejercicio de la democracia.
Luis Enrique Lpez

Guatemala, septiembre 2009.
Primera Seccin:
Interculturalidad y ciudadana
La interculturalidad
para todos en Amrica Latina
Ruth Moya1
Introduccin
Este documento tiene como intencin revisar la discusin en tor-

no a la interculturalidad y precisar sus conceptos y tendencias y
esclarecer las diferentes dimensiones de las cuales los conceptos
de interculturalidad desarrollados en Amrica Latina tendran
incidencia en la vida social en general; relacionar el concepto de
interculturalidad con el desarrollo de la educacin en general y de
la educacin intercultural bilinge (EIB) en particular, as como
contribuir al posicionamiento respecto a los distintos sentidos
asignados a esta nocin en las distintas sociedades nacionales, sus
organizaciones y movimientos, as como sus instituciones. La idea es
que los conceptos y posiciones asumidas puedan incidir en la toma
de decisiones en funcin del apoyo al desarrollo de la educacin para
el mejoramiento de la misma y de las relaciones sociales expresadas
en el incremento de la calidad de la vida material y espiritual de los
pueblos indgenas, las comunidades afrodescendientes de Amrica
Latina y los sectores ms vulnerables y excluidos de las respectivas
sociedades nacionales.
1 Doctora en Lingstica. Actualmente asesora de la oficina de IBIS Dinamarca

para la regin centroamericana, con sede en Guatemala.
22
Primera seccin Interculturalidad y ciudadana
La interculturalidad en Amrica Latina:

sus fuentes tericas y sociales
La nocin de interculturalidad puede examinarse tanto desde una

dimensin terica como desde una dimensin poltica. En Amrica
Latina, una y otra dimensiones a veces se superponen, se vuelven si-
multneas y hasta se funcionalizan y contradicen porque forman parte
de los idearios sociales y de las luchas polticas de los movimientos
y organizaciones indgenas durante al menos las dos ltimas dca-
das. Ante la emergencia de las demandas indgenas los Estados han
respondido con una gama de mecanismos: el desarrollo de normas
jurdicas, la creacin de instituciones, la incorporacin de funciona-
rios indgenas a cargo de las instituciones creadas con el propsito
de responder a las demandas indgenas. En casos como Guatemala,
Ecuador y Bolivia, existen funcionarios indgenas de alto nivel en
instituciones vinculadas al desarrollo de polticas sociales.
Como ocurre con otras nociones, la de interculturalidad no se ha
desarrollado ni asimilado de manera homognea y, es precisamente en
los ncleos de poder indgena continental (Mesoamrica y los Andes)
donde stas son ms controversiales y, simultneamente, donde se
proponen ms soluciones y sentidos.
Los prolegmenos en la Colonia temprana
La diversidad geogrfica, histrica, cultural y lingstica de lo que hoy

es Amrica Latina siempre fue reconocida y admitida por el poder
colonial. Ms an el mundo nuevo apareca como deslumbrante y
lleno de posibilidades infinitas de extraccin de recursos naturales y
de la fuerza de trabajo indgena. El punto esencial no era por tanto
la admisin de la diversidad sino la utilizacin de esa diversidad en
funcin de un modelo nico de relaciones sociales y econmicas.
Ese modelo configura la legitimidad universal de las relaciones
coloniales.
Las desigualdades en el orden econmico y social se legitiman a
partir de las ideologas de una igualdad supra-terrenal y supra-natural
Ruth Moya 23
(la igualdad ante los ojos de Dios). As se crea el imaginario de la

homogeneidad; los seres pueden ser portadores de humanidad y,
al mismo tiempo, ser desiguales como seres sociales. Esta desigual-
dad se expresaba jurdica y administrativamente con la creacin de
la Repblica de Espaoles y la Repblica de Indios en las colonias
espaolas. La figura del Protectorado de Indios, con variantes, tam-
bin se emple por Inglaterra en sus colonias americanas del llamado
Caribe ingls.
La Repblica y la impronta del liberalismo en las nociones de

ciudadana
El liberalismo social propuso la igualdad de los seres humanos

en la ciudadana, aunque la diferenciacin social y econmica
no solo persista sino fundamentaba el nuevo orden social en las
nacientes repblicas. De hecho, la ciudadana en s misma no
era accesible para todos, como de ello dan cuenta los requisitos
exigidos para ser ciudadano (tener ingresos econmicos, ser cat-
lico, saber leer y escribir, tener la edad necesaria). Estas diferen-
cias, fundamentalmente desde los aos sesenta y setenta del siglo
XX, fueron explicadas, desde algunas vertientes del indigenismo,
como relaciones de dominacin (o relaciones dominicales) y de
colonialismo interno.
La campesinizacin de los indgenas y su desindianizacin
Las luchas agrarias impulsadas por las comunidades indgenas die-

ron lugar, a nivel ideolgico, a concebir estas luchas como luchas
campesinas y, por tanto, el concepto de campesino se impuso sobre
el de indgena. As, tienen lugar procesos de desindianizacin y de
ciudadanizacin que plantean que el campesino, en tanto ciudadano,
tiene el legtimo derecho de convertirse en propietario de la tierra.
Se expande un mercado de tierras y las comunidades, fundamental-
mente aquellas que subsistan en las sedes civilizatorias indgenas,
comienzan a perder sus tierras colectivas. Este proceso contina hasta
24
el momento apelando ahora al derecho de los individuos indgenas o

afrodescendientes a la tierra.2
El indigenismo y las relaciones intertnicas
Casi simultneamente surgen y se debaten las ideas de las relacio-

nes intertnicas, aludiendo a veces, y omitiendo la mayora de las
veces, las relaciones interclasistas entre etnicidades. La etnicidad
explica las peculiaridades culturales pero no se devela la imposicin
de un orden civilizatorio supratnico, configurado desde las lites
coloniales.
La emergencia indgena y el surgimiento y desarrollo

de la interculturalidad
Desde los setenta, a la discusin de la interetnicidad le sigue la dis-

cusin de interculturalidad, casi confundida con la primera, al inicio
de su desarrollo. Ms adelante, pero casi simultneamente, le siguen
los debates acerca de las relaciones entre etnia y clase. Una de las
conclusiones que arroja este debate es que las clases elitarias latinoa-
mericanas coinciden con las etnias dominantes. Este es, por decir lo
menos, un curioso resultado ya que las lites si bien se percibieron
como blancas, nunca se percibieron como etnia. Stavenhagen
(1980) las llam etnocracias. Las etnocracias, en este anlisis, anulan
e invisibilizan las etnicidades y se arrogan la representacin de los
intereses de todos, incluidos los sujetos colectivos cultural y social-
mente diversos.
2 La posibilidad individual de comprar y vender las tierras ancestrales o con-

cedidas por el Estado en el siglo XIX es el punto crucial de los desacuerdos
indgenas ante la propuesta de Ley Indgena auspiciada el BID/PAPINH en
Honduras En su versin actual, el anteproyecto auspicia el mercado de tierras,
especialmente para el caso de los isleos negros (2008).
Ruth Moya 25
Los elementos fundacionales de la nacin en crisis o la nacin

inconclusa
Siguiendo la lnea de reflexin sobre el rol de las etnocracias puede

decirse que el debate fundamental es la legitimidad de su represen-
tacin poltica. Ocurre que las clases gobernantes ejercen el poder
a travs de las leyes, las instituciones y las prcticas que sustentan
el Estado-nacin. Gracias a las construcciones ideolgicas que tales
aparatos generan se explica el temprano desarrollo de las identida-
des republicanas, por definicin identidades supra tnicas. De all
que surja la mexicanidad, la guatemalidad, la peruanidad,
la ecuatorianidad, etc., como el ideal a seguir y como el deber
ser de todos los ciudadanos, ms all de toda diferencia tnica o
socioeconmica. Es por tanto la identidad nacional la que va
a subsumir a las identidades tnicas y va a servir de pivote para
manipular las identidades de clase, fundamentalmente a travs de
los partidos polticos. Sin embargo, como bien sabemos en Am-
rica Latina, la constatacin de que el llamado proyecto nacional
no logr proveer de bienestar a sus ciudadanos dio nuevamente
paso a ideas de la nacin inconclusa, es decir, de la nacin que
para procurar el bienestar deba reordenar las relaciones sociales
e incluso reindependizarse o refundarse. Los movimientos socia-
les cuestionan los elementos fundacionales del Estado-Nacin y,
al mismo tiempo, evidencian la inoperancia y la ineficacia de los
partidos polticos tradicionales para lograr el prometido bienestar
comn o bienestar ciudadano.
Como se ver ms adelante, los movimientos indgenas -en
pases donde los indgenas tienen un peso mayoritario o un peso
poltico significativo-, desarrollan movimientos ideolgicos de
indianizacin no slo de los servicios sociales sino del aparato
del Estado; estas ideas van a competir o a complementarse con las
de la nueva ciudadana intercultural (cf. por ejemplo los trabajos
en Alfaro et al 2008).
En otro orden, para los pases signatarios del Convenio l69 de
la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), en principio, los
26
derechos colectivos se suman a los derechos individuales. La cuestin

est en que para ejercer los derechos colectivos se requiere no slo
tener conciencia de s sino conciencia para s, proceso que puede
ocurrir a partir de la afirmacin de la identidad.
De la guerra interna a la paz y al reconocimiento

de las diversidades
No puede obviarse en este anlisis los procesos de guerra interna

que se desarrollaron en Amrica Latina, fundamentalmente entre
los aos 1970 y 2000, en la Regin Centroamericana y en diversos
pases sudamericanos.
Los procesos de paz en Centroamrica abrieron dismiles espacios
de negociacin en el seno de sus sociedades nacionales. El proceso
de paz de Guatemala (1995-1996) es uno de los ms paradigmticos,
fundamentalmente por haber terminado formalmente con uno de los
mayores genocidios contemporneos del continente, cuyas vctimas
son mayoritariamente mayas.
La paz y el trnsito a procesos de democracia representativa en
Centroamrica dieron lugar al reconocimiento de las diversidades
tnicas. Las luchas autonmicas en la Costa Caribe de Nicaragua y
los Acuerdos de Paz en Guatemala dieron paso, en el pas respectivo,
a formas polticas de reconocimiento de las diversidades tnico- so-
ciales. En el mbito educativo, estas transformaciones permitieron, en
Nicaragua, la creacin del Sistema Educativo Autonmico Regional
(SEAR). En Guatemala, la Reforma Educativa reconoca los derechos
de los pueblos maya, xinca, garfuna y ladino. El reconocimiento
como pueblo de la etnia ladina se explica por los esfuerzos que
para entonces haca la sociedad guatemalteca, incluidos los ladinos o
los mayas latinizados, en favor de la reconciliacin interna. La Firma
de la Paz en El Salvador no arroj resultados especficos a favor del
reconocimiento de los derechos indgenas.
El aludido trnsito a la de democracia representativa, tanto en
Guatemala como en Nicaragua, arroja como principales resultados
lo siguiente:
Ruth Moya 27
a) La ampliacin de las bases jurdicas3 que amparan los derechos de

los pueblos indgenas y de las comunidades afrodescendientes.
b) La modificacin o creacin de instituciones pblicas encargadas
de amparar los derechos colectivos en diversos mbitos, pero
particularmente en el de la administracin de la justicia.
c) La creacin o modificacin de la prestacin de servicios sociales
pblicos, particularmente en educacin y salud, dando lugar a la
generacin de polticas pblicas a favor de la prestacin de tales
servicios a los pueblos indgenas y comunidades afrodescendien-
tes.
d) La ampliacin de la participacin de funcionarios indgenas de
alto rango en los niveles central o departamental-regional.
e) El incremento de autoridades indgenas elegidas por votacin
popular en rganos de los gobiernos locales (alcaldas, munici-
pios) o en niveles nacionales.
En los Andes, la eliminacin de Sendero Luminoso en el Per

no trajo consigo cambios significativos para los pueblos indgenas.
En el denominado Fujimorato no se avanz en medidas concretas
sobre derechos indgenas aunque, de todas formas, se incrementaron
canales institucionales de participacin social, hecho que se sucede
con el gobierno de Toledo y el actual gobierno aprista de Alan Garca
(Remy 2006). En el campo educativo, se continu con el tratamiento
de la EIB como un servicio educativo destinado exclusivamente a las
comunidades campesinas de los Andes y a los indgenas amaznicos.
El apoyo estatal no ha sido muy significativo, aunque intelectuales
involucrados en la educacin e incluso autoridades locales, han
buscado institucionalizar las experiencias de EIB como una poltica
de los gobiernos descentralizados (Zavala 2008). Evidentemente,
la paradoja radica en el hecho de que esos mismos esfuerzos por la
3 El mayor desarrollo regional de un marco normativo que ampare los dere-

chos indgenas ocurre en Guatemala, sin que eso signifique necesariamente
el ejercicio pleno de esos mismos derechos. Para una revisin de este marco
normativo, ver Flores (2002).
28
institucionalizacin dan cuenta del poco apoyo del nivel central del
gobierno.
Mayor participacin indgena en las votaciones y diversidades
La crtica de los movimientos indgenas sudamericanos a los parti-

dos tradicionales los condujo a participar en elecciones pblicas, a
travs de movimientos propios. Esto ocurre en Colombia, Ecuador
y Bolivia. En Bolivia, desde la ltima dcada, el electorado comu-
nitario lleva al poder local a lderes indgenas (Alb 1999 y 2003) y
finalmente contribuye al triunfo de Evo Morales como presidente
de la Repblica. En Centroamrica, se increment el nmero de
indgenas electos como representantes para los gobiernos locales o
para los Congresos nacionales.
El fenmeno social ms interesante es que no slo los movimien-
tos indgenas sino los movimientos urbanos y rurales de la sociedad
civil han luchado por transformar las bases constitucionales para
amparar los derechos de los pueblos indgenas.
La interculturalidad o la diversidad cautiva?
La interculturalidad va ms all de las relaciones entre culturas.

Supone el reconocimiento del otro y la afirmacin de s mismo.
Este tipo de reflexin ha aportado mucho a las concepciones de
educacin intercultural ya que postulan que una de las primeras
obligaciones o tareas de un pueblo es la de ser y para ser es
preciso apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la
historia comn, de las relaciones con el entorno, la cosmovisin,
los valores, el idioma, entre otros, los cuales deben ser revalora-
dos y desarrollados para romper con la opresin; tambin est la
similitud de problemas derivados de la explotacin, la exclusin, la
marginacin econmica y social. La ruptura de estas condiciones
desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la gobernabilidad,
la democracia y la participacin social.
Ruth Moya 29
La interculturalidad no es solamente la relacin entre culturas, sino

la relacin entre culturas en conflicto y que concurren en una nica
y slida estructura de poder configurada desde la razn colonial. Por
esto mismo, la concurrencia cultural no puede ser vista slo como un
epifenmeno de la ideologa (aunque sea cierto) sino como la existencia
de contradicciones entre los sujetos sociales portadores de las culturas
insertas en una estructura de poder, a su vez definida por las ya aludidas
relaciones de clase y de opresin cultural. Al interpelar la naturaleza de
esas mismas relaciones socioeconmicas y culturales, se interpelaba la
naturaleza del Estado y, en consecuencia, la de los modelos de desarrollo
impulsados desde las clases elitarias de las sociedades nacionales.
Es preciso reconocer que algunos de los defensores de la inter-
culturalidad manejaban criterios idealistas de cultura, derivados de
escuelas estructuralistas de la semiologa, la lingstica o la antro-
pologa, para quienes la cultura deba ser explicada en tanto sistema
de smbolos. Los prstamos metodolgicos de estas disciplinas para
los anlisis de la cultura empaaron aquella otra visin ms poltica
que entenda las bases materiales y simblicas de las culturas en
los escenarios de poder. La bien fundada crtica a la interpretacin
culturalista de los hechos culturales sin duda ha dado lugar a una
mejor comprensin de la complejidad cultural e intercultural. La-
mentablemente, se han desarrollado expresiones de los fundamen-
talismos culturales sustentados en matrices culturales supuestamente
universales. Este universalismo al revs puede resultar igualmente
improductivo para los intereses indgenas.
Dialogo productivo o dilogo de sordos?
Desde los aos noventa surgen las nociones del dilogo y la interac-
cin comunicativa entre los dialogantes indgenas y no indgenas4. El
supuesto es que los intervinientes en el dilogo han construido las con-
4 Estas ideas del encuentro y el dilogo se enmarcan en las celebraciones del

V Centenario del descubrimiento de Amrica, denominado por los espaoles
y por sus seguidores el encuentro de dos mundos.
30
diciones del dilogo. La crtica a esta postura es que el dilogo no es posible

en condiciones de desigualdad, pues se pierden de vista las contradicciones
existentes, cada vez ms profundas en el nuevo contexto de la globa-
lizacin mundial (Moya, R. 2004). Sin embargo las posibilidades del
dilogo aparecen siempre como una tentacin y por ello precisamente
los movimientos indgenas, y los movimientos sociales en general, se
han comprometido con procesos de dilogo, a veces para conseguir
magros acuerdos y la mayora de las veces para no llegar a nada. La
opcin del dilogo es tanto ms tentadora cuanto ms se aproxima a
las nociones de la ciudadana intercultural y a la construccin de una
movilizacin por y para los intereses de los ciudadanos.
En esta discusin terica y poltica existe el riesgo de que los pue-
blos vuelvan a opacarse como sujetos colectivos para cobrar sentido
solo en tanto sujetos individuales. Hay otros puntos crticos aqu, por
ejemplo, la concepcin, bastante generalizada de que lo colectivo se
resuelve en el mbito local, cosa que no es as o al menos no es as
siempre. Este tipo de discusin tiene que ver sobre todo con el reco-
nocimiento de los derechos indgenas en el mbito jurdico. Ms all
del reconocimiento intelectual en incluso legal e institucional- del
pluralismo jurdico, la cuestin del ejercicio de derechos colectivos
se ha reducido -las ms de las veces-, a la penalizacin de los delitos
o transgresiones menores que ocurren en el mbito comunitario y
donde los transgresores y los afectados son miembros de la misma
unidad o colectivo sociohistrico y cultural. En rigor no estn ni
claros ni suficientemente desarrollados los mecanismos para el ejer-
cicio de derechos colectivos fuera de los mbitos comunitarios, o de
unidades administrativas menores, razn por la cual son tan valiosas
las experiencias indgenas que han llevado los casos de transgresin
de los derechos colectivos, (sobre todo sobre sus recursos naturales)
a las cortes internacionales, sentando con ello las bases para una
nueva jurisprudencia y para una nueva dimensin y comprensin de
las relaciones interculturales encarnadas en las estructuras del poder
extraterritorial. Lo interesante de las experiencias consiste en el hecho
de que los imputados de las transgresiones a los derechos colectivos
ya no son individuos sino corporaciones transnacionales.
Ruth Moya 31
Con todo, todava estamos a medio camino en la reflexin de

cmo tratar la cuestin de los derechos en los temas estructurales de las
realidades sociales indgenas y no indgenas. All podra estar la clave
para entender una nueva dimensin de los derechos colectivos. Dicho
de otro modo, en la medida en que entendamos la dimensin colectiva
de las cuestiones de seguridad ecolgica, seguridad alimentaria, segu-
ridad territorial y paz, para mencionar algunos ejes, estaremos ms en
sintona con una nueva reflexin sobre interculturalidad. Es en este
escenario conceptual donde se pueden hacer diversas contribuciones,
facilitando la produccin de conocimientos y reflexiones e impulsando
experiencias que a su vez arrojen nuevos conocimientos vlidos para
la expansin y sostenibilidad de relaciones ms democrticas.
Multiculturalidad y multietnicidad vs. pluriculturalidad

y plurietnicidad
Los conceptos de multiculturalidad y multietnicidad tienen su pa-

ralelo en los de pluriculturalidad y plurietnicidad. Pero como todo
paralelo, tales conceptos se aproximan pero no se encuentran. La
diferencia ms sustantiva radica en los orgenes mismos del concepto
de multiculturalidad que admite la tolerancia5 entre culturas y
la coexistencia, de la diversidad etnocultural, en contextos en los
cuales los portadores de culturas diversas a la cultura entendida como
nacional son, en rigor, migrantes.
Migracin indgena: el aislamiento forzoso
En el caso de los migrantes indgenas stos son compulsivamente

expulsados de sus tierras y territorios, primero a los centros urbanos y
5 Este matiz del concepto de multiculturalidad se debe al hecho de que la

nocin surgi en Europa y Estados Unidos y se dirige de manera preferente a
los nuevos migrantes que deben integrarse al modelo arquetpico de sociedad y
de nacin. Gracias a la tolerancia se puede constatar y admitir las diferencias
del otro.
32
luego a centros rurales o urbanos de los pases centrales. La migracin,

como sabemos, tiene como explicacin fundamental, la desestructu-
racin de las formas de vida y de subsistencia, la falta de empleo y de
oportunidades para lograr mnimas condiciones de bienestar.
Sugeramos previamente que versiones ms avanzadas de la
nocin de multiculturalidad llegan a postular que es preciso que los
hechos culturales privados se conviertan en hechos culturales pblicos
y que, en este pasaje de lo privado a lo pblico, puedan ocurrir reor-
denamientos diversos, que favorezcan una insercin menos penosa,
e incluso exitosa, de los migrantes. En otras palabras, los sujetos
diversos deban interrelacionarse adecuadamente con las formas
de ser de la sociedad receptora y aceptar las visiones que de s misma
tiene dicha sociedad. Se trata, en este sentido, de una diversidad
adosada, donde un sujeto social diverso est junto a otro o a otros
sujetos sociales diversos y donde todos los sujetos sociales diversos
deben funcionar con parmetros idnticos.
Vale la pena recordar aqu las bien conocidas decisiones de Esta-
dos Unidos y de los pases de la Unin Europea respecto a cerrar sus
puertas a la inmigracin latinoamericana, medidas restrictivas que se
incrementarn en el actual marco de la recesin econmica mundial.
Sus efectos ms inmediatos ya se dejaron ver a fines del 2008 e inten-
sificado el 2009, como puede deducirse del decremento e incluso el
crecimiento negativo de las remesas enviadas por los migrantes a sus
familias, las deportaciones o el retorno forzoso de los migrantes a sus
comunidades de origen debido a la falta de empleo y, nuevamente, la
dolorosa experiencia de la ruptura familiar aunque en esta etapa esta
ruptura significa que parte de la familia el segmento ms joven -, se
quede en el pas del destino migratorio.
Los refugiados de guerra, los desplazados por la guerra,

los retornados y reubicados de guerra
Un fenmeno social que tiene que ver con procesos recientes o ac-
tuales de guerra interna de los pases de la regin latinoamericana
abre nuevos derroteros para la reflexin acerca de la interculturalidad.
Ruth Moya 33
Dos ejemplos sirven para ilustrar esta situacin: el de Centroamrica,

especialmente los casos de El Salvador y Guatemala y Colombia.
Guatemala y Colombia ejemplifican los ms extensos periodos de
guerra interna en la historia contempornea. Los conflictos armados
internos obligaron a desplazamientos de grupos humanos enormes
con el propsito de salvaguardar su vida. En el caso de los salva-
doreos y de los mayas guatemaltecos, las vctimas se desplazaron
fundamentalmente al sur de Mxico y, en menor grado, a otros pases
de Centroamrica como Costa Rica y Honduras.
En Guatemala, con los Acuerdos de Paz de l996, se establecieron
condiciones para el retorno de estos desplazados a su patria, hecho que
tom algunos aos. Tanto en el desplazamiento e insercin en el pas
receptor como en el retorno a Guatemala se dieron de facto situaciones
de una interculturalidad forzosa, pues los desplazados no pertenecan
a una sola etnia maya ni hablaban el mismo idioma y, en el seno de la
sociedad receptora deban aprender a manejarse fundamentalmente
en castellano y, en menor grado en una lengua indgena. Al retornar a
Guatemala no siempre pudieron volver a sus comunidades de origen ni
al seno de sus familias y fueron reubicados en distintos lugares donde
fueron forzados a formar islas pluritnicas y plurilinges, donde a me-
nudo ya no podan usar su lengua original porque la haban olvidado
o porque sus hijos ya no la aprendieron y debieron comunicarse en
espaol. Es el ejemplo de lo ocurrido en Ixcn, a donde fueron ubicadas
personas y familias mayas de distinto origen tnico.
En un estudio comparativo de las migraciones y los desplaza-
mientos forzados en Centroamrica y Colombia (Casasfranco 2002)
y realizado con informacin de fines de los noventa e inicios del
2000, se establecen similitudes y diferencias entre tales contextos, en
general caracterizados por la existencia de procesos de pacificacin en
Centroamrica y de recrudecimiento del conflicto en Colombia.
Algunos de los elementos coincidentes de este estudio son:
a) El origen agrario del conflicto armado, que no logro solucionarse

con las propuestas de reforma agraria, la agudizacin de la crisis
econmica y la emergencia de la protesta poltica y social.
34
b) La progresiva urbanizacin del conflicto.

c) En ambos contextos la participacin activa de movimientos
guerrilleros beligerantes, el tratamiento militar del conflicto y
el paramilitarismo.
d) Los procesos de negociacin entre los alzados en armas y los
gobiernos, producindose el fenmeno de los desmovilizados,
reinsertados, retornados, reasentados, etc. con efectos impor-
tantes a nivel econmico, social y poltico institucional.
e) En ambas regiones ha sido importante el porcentaje de mujeres,
nios y jvenes desplazados y migrantes, lo que ha introducido a
este fenmeno social peculiaridades de gnero y generacionales.
f) El conflicto armado y la crisis econmica de Centroamrica ha
ocasionado una migracin extra regional.
Algunas de las diferencias establecidas en este mismo estudio

son:
a) En Colombia ha habido un proceso de colonizacin armada de

carcter histrico (ligada a la lucha entre los dos partidos tradi-
cionales, la presencia de la guerrilla y el narcotrfico).
b) Desde mediados del siglo XX en Colombia las migraciones forza-
das y los repoblamientos han cambiado la diversidad sociocultural
de las regiones y las formas de arraigo.
c) El desplazamiento en Colombia ha sido una tctica de guerra
que ha llevado a la homogenizacin poltica y al control armado
de los territorios.
d) En Colombia los desplazamientos a los centros urbanos han sido
masivos a diferencia de Centroamrica.
e) Aunque en Guatemala, Nicaragua y El Salvador se dieron
procesos de homogenizacin poltica de las regiones durante
el conflicto, dicho control no es comparable al que ocurre en
Colombia.
f) En Colombia a la problemtica agraria y falta de participacin
poltica se agrega el crecimiento del narcotrfico, el para-milita-
rismo, y el control y la explotacin de los recursos estratgicos.
Ruth Moya 35
g) En Centroamrica -ms que en Colombia- la migracin interna-

cional es significativa para las familias, debido al rol de las remesas
en la economa familiar, pero es igualmente importante para los
procesos de transculturacin y sus efectos en el desarrollo local.
(Casasfranco, 2002: 72; 105-107).
La situacin descrita para Colombia a inicios de la dcada del

2000 ha cambiado muchsimo. Los pueblos indgenas del sur colom-
biano, agredidos por el ejrcito, la guerrilla y los paramilitares, que
se han visto obligados a desplazarse hacia el Ecuador, especialmente
hacia la frontera norte. Slo en el ao 2008 se desplazaron al Ecuador
alrededor de 50 mil colombianos. Los pueblos indgenas transfronte-
rizos, como los awa kwaiker, ubicados de lado y lado de las mrgenes
del ro San Juan, estn obligados a esconderse de la represin de la
guerrilla y del ejrcito escondindose o refugindose en territorio
ecuatoriano, pero as mismo algunos awa kwaiker ecuatorianos se han
desplazado por la selva amaznica de Colombia, hacia el Putumayo,
con la esperanza de alejarse de los escenarios de guerra. En cualquie-
ra de los dos casos estos desplazamientos forzosos han implicado la
prdida del nexo con el territorio ancestral, la prdida de la lengua
kwaiker a favor del castellano. Otros pueblos como los ember de
Colombia, tambin huyendo de la guerra interna de Colombia se han
ubicado en la Costa ecuatoriana, en la provincia de Esmeraldas. All
ya se les ha reconocido un territorio.
Los desplazamientos forzados en Colombia afectan de manera
ms aguda a los nios, nias y jvenes, quienes exhiben las mas pre-
carias condicione de salud, nutricin, educacin. Segn un informe
de la Procuradura General de la Nacin y de la Procuradura Delegada
Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos tnicos (2007:
26) el 32% de las personas inscritas en el Registro nico de Poblacin
Desplazada corresponde a nios y adolescentes.
En este mismo documento (2007: 43 y ss), la ACNUR, Agencia
de la ONU para los Refugiados, establece un Balance de las polti-
cas pblicas para la atencin integral al desplazamiento forzado en
Colombia.Si bien no se analiza de modo especifico a los pueblos
36
indgenas, s existen algunas menciones explicitas a la situacin de

pueblos indgenas y comunidades afro colombianas, en los siguientes
aspectos:
a) La Atencin Humanitaria de Emergencia, que [] deber adap-

tarse a las necesidades culturales.
b) Los programas de AHE deben ser culturalmente apropiados.
c) El acceso de los nios, nias y jvenes a: agua y saneamiento b-
sico; alimentacin nutritiva y equilibrada; alojamiento y vivienda
bsicos; vestido adecuado; servicios mdicos y de saneamiento;
transporte adecuado, y que todos estos programas debern estar
adaptados culturalmente.
d) Los programas de salud [] debern, en la medida de lo po-
sible, respetar la medicina tradicional de los pueblos indgenas
(plantas, animales y minerales necesarios) y de las comunidades
afro colombianas.
e) En educacin deber garantizarse el acceso a una educacin
culturalmente apropiada para nios y adolescentes.
f) La vivienda y hbitat sern acordes con los procesos cultura-
les.
g) El uso del tiempo libre en actividades deportivas, recreativas o
culturales que forman parte de la rehabilitacin, sern acordes con
los procesos culturales propios de nios y jvenes pertenecientes
a pueblos indgenas y comunidades afrocolombianas (ACNUR,
En: Procuradura General de la Nacin y de la Procuradura De-
legada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos
tnicos, 2007)
El multiculturalismo crtico
En el escenario latinoamericano la discusin sobre la multicultura-

lidad sigue, de alguna manera, otros cauces, dando lugar al llamado
multiculturalismo crtico. Desde este posicionamiento se parte de
que la diversidad est histricamente determinada por la naturaleza
de las contradictorias relaciones sociales. Se plantea por tanto que la
Ruth Moya 37
obligacin del Estado es dar respuestas a las desigualdades de distinto

orden, a travs de polticas pblicas, en cuestiones como educacin,
salud, etc. Todo este nuevo comportamiento del Estado ante sus
ciudadanos conducira a la institucionalizacin de las polticas de
interculturalidad, como lo planteaba Ernesto Daz-Couder, reflexio-
nando de modo especial, aunque no exclusivo en la educacin indgena
mexicana. En trminos lingsticos, la nocin de multiculturalidad
tiene su correlato en la de multilingismo.
En Amrica del Sur ms bien se ha empleado el concepto de plu-
riculturalidad y plurilingismo,6 La nocin de pluriculturalidad
por su parte se distancia de la de multiculturalidad porque no se
aplica a los migrantes sino a los pobladores originarios o mestizos.
Por el contrario, son los colonizadores o los neocolonizadores los que
imponen a los pueblos originarios o a los implantados forzosamente
a travs de la esclavitud, la racionalidad colonial de un modelo de
Estado, de nacin, y en general, de cultura y de desarrollo.
6 Siguiendo a la escuela catalana de sociolingstica que reclamaba para el caso

de Espaa la nocin de una Espaa plurilinge, atravesada por relaciones de
diglosia social. Esta vertiente del pensamiento contribuy a mirar los hechos
sociales de la diglosia. La diglosia es, desde la perspectiva de la sociolingstica,
un fenmeno que ocurre en situaciones de bilingismo social y en la cual las
funciones sociales de las lenguas estn altamente diferenciadas. Ferguson, en
l959, acu este trmino, distinguiendo para ello, las lenguas A con funciones
de prestigio, generalmente funciones pblicas (educacin, gobierno, etc.) y las
lenguas B con funciones carentes de dicho prestigio y circunscritas al mbito
domstico. como un fenmeno caracterstico de las sociedades con relaciones
coloniales en su interior, de modo que la subordinacin de una lengua a otras en
rigor se explicaba por la superioridad de una clase social, la portadora de la de
lengua dominante a los sectores sociales portadores de las lenguas y culturas
dominadas. En la relectura latinoamericana de las ideas de Ninyoles en lugar
de que exista una referencia a lenguas o sociedades ahistricas se establecen
las relaciones sociolingsticas entre comunidades socio histricas, de modo
que en lugar de hablar de la lengua A se hablar de la lengua dominante,
y en lugar de la lengua B se hablar de la(s) lengua(s) dominada(s), hecho
que explica mejor las situaciones de bilingismo entre lenguas indgenas y las
lenguas europeas.
38
Las crticas al indigenismo llevaron a ms de un autor a sealar

que el vaco terico ms importante era precisamente el de haber
ignorado la existencia de las relaciones coloniales y neocoloniales
en Amrica Latina. Unas, las primeras, forjadas en el despertar
capitalista de Espaa y las otras, ms recientes y amparadas por los
Estados elitarios latinoamericanos. En ambos casos se ignoraba la
naturaleza de las relaciones sociales de esta diversidad cautiva. La
pregunta obligada, como se dijera antes, era si deba asumirse con-
juntamente las nociones de etnia y clase como eje analtico de esas
contradicciones sociales.
Pensadores como Bonfil Batalla plantearon la idea de un Mxi-
co profundo, que no era otro que ese Mxico subalterno a merced
de las lites. Una crtica a esta idea es que para la estructura social
mexicana (o latinoamericana para extender la idea a otros mbitos
del anlisis) las relaciones de poder ejercidas por las lites son tan
profundas como las relaciones de las clases subalternas, porque gracias
a esa profundidad y densidad esas mismas lites estn en condiciones
de subordinar a las clases y a los sectores subalternos. Como ya lo
sealramos al referirnos al pensamiento de Stavenhagen las etno-
cracias latinoamericanas han fungido como representantes del inters
colectivo (no solamente indgena), pero sus efectos devastadores se
han dejado ver de modo particular en los sectores ms pobres de las
sociedades latinoamericanas y, entre ellos, en los pueblos indgenas
y comunidades afrodescendientes.
En Amrica Latina la democracia electoral ha amparado la
perversin del racismo y la existencia de sociedades profundamente
polarizadas que han asumido la naturalidad de las relaciones sociales
contradictorias. Esta naturalidad (ligada al fisiocratismo) no busca
explicar estas contradicciones pero deja el resquicio de las libertades
individuales como una puerta abierta para la superacin individual
de tales condiciones opresivas. El sueo latinoamericano de la
igualdad ciudadana ha dado paso, como se ha sugerido previamente,
a las posibilidades de ser iguales pero diferentes.
Recientemente, Daz-Polanco (2006) hablando de las relaciones
entre etnia y poder ha sealado que las etnias dominantes son capa-
Ruth Moya 39
ces de etnofagia cuando la diversidad cultural es una diversidad

dominada. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la cuestin de
la racionalidad colonial y de la colonialidad de los comportamien-
tos sociales. La desconstitucin de la colonialidad dara paso, entre
otros, a la descolonialidad del saber, asumcin importante para el
caso de la educacin, aunque todava no existan ms que intuiciones
acerca del modo de cmo operar esta descolonizacin del saber.
Esta es sin embargo una idea importante para comprender mejor
las posibilidades de interculturalizar la educacin para todos, o lo
que es lo mismo, producir conocimientos, valoraciones, actitudes y
estrategias pedaggicas para que la interculturalidad en la educacin
sea un paradigma de todos.
Manejos sociales y estatales de la diversidad cultural:

los casos ecuatoriano, boliviano, guatemalteco y nicaragense
La Constitucin ecuatoriana de l998 ya reconoca la plurietnicidad

nacional y los derechos colectivos. La educacin desde los ochenta
y la salud desde los noventa, forman parte de subsistemas intercul-
turales.
Las votaciones llevaron a dirigentes indgenas a las alcaldas de Mu-
nicipios que no son exclusivamente indgenas y cuyo triunfo electoral
no habra sido posible sin el voto mestizo. Los derechos indgenas son
parte de la plataforma poltica de los movimientos indgenas, ms all
de cualquier adhesin a organizaciones o partidos (Tibn 2006). Es sin
duda notable el soporte de sectores mestizos a la plataforma indgena,
en los mismos temas de derechos. Esto se explica debido al liderazgo
del movimiento indgena en cuestiones que ataen al conjunto de la
sociedad pas. Baste sealar por ejemplo la soberana frente a los re-
cursos naturales, la soberana alimentaria y el tratamiento de la deuda
externa en funcin del pago de la deuda social
Ya por los aos setenta, el movimiento indgena ecuatoriano
desarroll el concepto de nacionalidad. Esta supone la existencia
de una nacin, en el sentido de comunidad histrica, lingstica,
40
cultural, social y territorial. Para la lucha indgena la nacin subsiste

an si les ha sido usurpado el territorio. Tanto las nacionalidades del
rea del Pacifico o de la Amazona- que tenan acceso a su territo-
rio ancestral-, como las nacionalidades serranas y cuyo territorio y
la tierras les haban sido arrebatados, como en el caso de quichuas
serranos, convirtieron a la territorialidad en el eje de sus demandas.
La territorialidad les otorgaba a los pueblos indgenas ecuatorianos
la pertenencia a una nacionalidad, nocin que a su vez sirvi para
establecer nexos pantnicos y una estructura organizativa de nivel
nacional, la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador
(CONAIE). Para provocar la unidad organizativa se privilegiaron los
elementos de la opresin cultural, sin dejar de reconocer la pobreza
y la exclusin. El mundo indgena, se sealaba, no estaba exento de
la existencia de clases sociales y, para el momento histrico, la bur-
guesa indgena estaba llamada a interpretar los intereses generales
del mundo indgena.
Como seguramente es conocido, la Asamblea Constituyente de
Ecuador debati las propuestas de la existencia de las nacionalidades
indgenas y la de la interculturalidad de la sociedad nacional. En su
momento, estos debates se inscribieron como si se tratara de tesis
opuestas, aunque en rigor el carcter de esta discrepancia no era tanto
terico sino ms bien poltico puesto que en sus comienzos, por los
aos ochenta, las dos nociones surgieron como una sola propuesta
del movimiento indgena y campesino, con enorme apoyo de diver-
sos sectores populares. En el marco de la Asamblea Constituyente la
nocin de interculturalidad, fue mayormente asumida por la Fede-
racin Nacional de Organizaciones Campesinas, Indgenas y Negras
(FENOCIN) y la de las nacionalidades por la CONAIE.
Ambas posiciones lograron movilizar una discusin nacional e
introducir los cambios pertinentes en la Nueva Constitucin masiva-
mente aprobada en septiembre del pasado ao 2008. La aprobacin de
la interculturalidad y de las nacionalidades implica que la intercultu-
ralidad se aplica al conjunto de la sociedad y el reconocimiento de las
nacionalidades, que el Estado asume y valora las diferencias referidas a
los pueblos indgenas, independientemente del modo en que las nacio-
Ruth Moya 41
nalidades indgenas estuvieran organizadas. Desde fuera de la disputa

organizacional descrita y que implicaba afiliaciones y adhesiones, se
perciba que la principalizacin excluyente de la nocin de las nacio-
nalidades o en su lugar la de la de interculturalidad, habra significado
un retrocesos poltico para los dos sectores indgenas y para toda la
sociedad ecuatoriana pues, como se sealara antes, las dos posiciones se
desarrollaron simultneamente y como complementarias para impulsar
una lucha indgena y popular unitaria, que en ambos casos contaba con
un enorme apoyo de los sectores medios, especialmente en la sierra
ecuatoriana. La propia ciudad capital, Quito, se constituy en un bastin
de la lucha indgena por estos dos principios polticos. Todo el proceso
que se acaba de resumir viene ocurriendo en un escenario en el cual
la temtica de la ciudadana y la participacin ciudadana han cobrado
enorme fuerza, debido al impulso que tiene en movimiento ciudadano
Alianza Pas, que llev al poder al Presidente Correa.
En un reciente trabajo mo La alfabetizacin de jvenes y adultos
indgenas y afrodescendientes en Amrica Latina y El Caribe: Algunos
ejemplos (Moya, R. 2009) seal como avances conceptuales de los
movimientos sociales y de las organizaciones indgenas de Ecuador
y Bolivia las nociones del buen vivir y cultura, plasmados en las res-
pectivas Constituciones. En efecto, en Bolivia y Ecuador, en reas
quichua/quechua y aimaras se viene reflexionando acerca de la vida
buena o del buen vivir7. En este marco se sustenta que la persona
no es el centro del cosmos sino parte de l, por ello las personas com-
parten derechos con la naturaleza. En la cultura quichua ecuatoriana
el buen vivir se dice alli kawsay o sumak kawsay y kawsay es la
vida pero tambin la cultura. Este concepto aparece en la nueva
Constitucin del pas, aprobada en el referndum de septiembre del
2008.8 Segn una explicacin del sumak kawsay que aparece en la
7 Esta nocin tambin es reportada por Lpez (2009, en prensa) quien da las
formas allin kawsay o sumaq kawsay y suma qamaa para el quechua y aimara
bolivianos.
8 El concepto de buen vivir se refiere al derecho al agua, al acceso a la ali-
mentacin, al ambiente sano, al uso de tecnologas ambientalmente limpias,
42
contraportada de una edicin de la Constitucin (Repblica del Ecua-

dor, Ministerio de Educacin, 2008) para lograr el sumak kawsay es
importante tener presentes elementos como: Alli kawsay, la armona;
maki purarina, la reciprocidad; yanaparika, la solidaridad; ama killa,
no a la pereza; ama shwa, no al robo; samak kawsay, la serenidad;
wiak kawsay, la creatividad; pakta kawsay, el equilibrio; runakay, el
saber ser persona.
Otros avances tienen que ver con la construccin del proyecto
educativo propio en el marco del derecho de los pueblos. Si como puede
suponerse la construccin del proyecto educativo propio exhibe
diferencias de pas a pas, y de pueblo a pueblo, tambin contiene
conceptualizaciones, preocupaciones y demandas comunes en torno
a la educacin y la cultura. Lo esencial parece ser el que el proyecto
educativo propio busca la formacin de los recursos humanos para
favorecer las propias aspiraciones de desarrollo y bienestar en el
marco del control de los espacios territoriales /tierra y sus recursos
naturales. Otro elemento es la creacin de capacidades en funcin
del ejercicio de derechos colectivos e individuales y otros recursos y
estrategias para la incidencia y la gobernabilidad. Asimismo, el ma-
nejo de los conocimientos y tecnologas necesarios, la reafirmacin
de la identidad cultural, la propia historia, la lengua ancestral, las
especificidades y la misma interculturalidad.
En los casos guatemalteco y boliviano, los movimientos tnicos
e incluso los representantes del Estado plantean la multiculturalidad
y la pluriculturalidad, respectivamente. En el caso boliviano, por los
aos noventa se hablaba, a nivel estatal, de unidad en la diversidad,
lo que sin dudas apelaba a la unidad del Estado-nacin que reconoca
la diversidad cultural. En este pas, aunque bajo el paradigma del
desarrollo liberal, tuvieron lugar transformaciones jurdicas e insti-
tucionales que dieron paso a una democracia (liberal) desde el punto
a la adecuada comunicacin e informacin y a la pluralidad y diversidad de la

misma; a la cultura y la ciencia; a la educacin; al hbitat seguro y saludable y a
la vivienda; a la salud; al trabajo y a la seguridad social (Cap. Segundo, Art.12
a 34).
Ruth Moya 43
de vista social y desde el punto de vista econmico. Se dictaminaron

leyes como la de Participacin Popular, se reconocieron las Organi-
zaciones Territoriales de Base, tuvo lugar la Reforma Educativa que
asuma la interculturalidad y el bilingismo para todos, se crearon
los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, ejemplos que,
entre otros, pueden explicar algunos derroteros recientes de la so-
ciedad boliviana.
Una de las ideas que aliment el concepto de interculturalidad
en la educacin fue la nocin del dilogo cultural y su rol en el
marco del conflicto social. Para Jimnez (2005) la interculturalidad
tampoco puede ser concebida por fuera del marco de la descentra-
lizacin que, en breve, significa las posibilidades de distribucin
del poder para tomar las decisiones en educacin y los procesos de
empoderamiento social comunitario. La reflexin de esta autora
tiene que ver con las aspiraciones de lo que debera ser la descen-
tralizacin con amplia participacin indgena en el ejercicio del
poder y en la transformacin de la naturaleza del Estado. Con la
entrada del siglo XXI, quiz la idea ms importante ha sido la de la
refundacin del Estado con implicaciones sobre las nociones de
la democracia poltica que deba atravesar la diversidad histrica,
cultural y social de Bolivia. Tal reconocimiento de la diversidad ha
dado lugar a lo que podra llamarse la indianizacin del Estado,
que pasa, sin lugar a dudas, por la fortaleza de los movimientos
sociales andinos aimara y quechua. La burguesa mestiza ha tenido
un comportamiento regional muy focalizado. Aun a riesgo de una
gran simplificacin, podra decirse que los segmentos de la bur-
guesa ms mestiza y que se auto percibe como blanca de Santa
Cruz, Tarija, Sucre, Cochabamba, se han constituido en el foco de
la oposicin a Evo Morales, mientras que las ciudades altiplnicas
aimaras y quechuas han sido su principal soporte social. La nueva
constitucin poltica -aprobada en enero de 2009 en un referndum-
define al Estado boliviano como Estado Unitario Social de Derecho
Plurinacional Comunitario (Art 1) que se funda en la pluralidad y
el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico,
dentro del proceso integrador del pas.(Art 3 ). A nivel lingstico,
44
reconoce la existencia del castellano y los idiomas originarios (Art

5, I) y el uso del castellano y el idioma ms empleado en los niveles
departamentales (Art 5, II).9
El hecho es que bajo los conceptos de descentralizacin se
pueden manejar -y de hecho se manejan-, ideas muy diversas, e in-
cluso antagnicas. Los recientes acontecimientos bolivianos en torno
a la oposicin de las ya aludidas lites de Santa Cruz, Tarija, Sucre,
Cochabamba a la propuesta constitucional impulsada por el partido
del presidente Morales, se sustentaron precisamente en principios
de la descentralizacin. La paradoja consisti en que el gobierno
tuvo que apelar a la unidad del Estado para promover los cambios
constitucionales y que de hecho Morales debi negociar con tales
fuerzas polticas posiciones ms conservadoras que las esperadas por
los movimientos sindicales y campesinos que, de alguna manera se
han visto frustrados por estas concesiones.
En el caso de Guatemala, desde los aos ochenta el movimiento
maya impuls el concepto de mayanizacin de la sociedad nacional.
Este movimiento maya, luego de la firma de los Acuerdos de Paz de
l996, y en el marco de la Reforma Educativa a cuyo desarrollo deba
responder el Estado guatemalteco, propuso a la sociedad nacional los
conceptos de educacin maya. En algunas versiones la educacin
maya nos remite exclusivamente a la educacin de los mayas mientras
que en otras versiones la educacin maya significaba crear franjas
de educacin maya en la educacin de los ladinos, para propiciar
una verdadera interculturalidad. La introduccin de la espiritua-
lidad maya en la vida pblica y el reconocimiento de los derechos
jurdicos de los mayas han contribuido a desarrollar la nocin de la
mayanizacin de la sociedad guatemalteca, la misma que ha ido ms
all de la educacin. El presidente lvaro Colom, quien asumiera el
poder en enero de 2008, sealaba la importancia de que su gobierno
tuviera un rostro maya. Ese rostro maya sugerido contrasta con la
realidad que agobia a los mayas: inseguridad jurdica, violencia, ines-
9 Texto consultado en su versin electrnica, no impresa.

Ruth Moya 45
tabilidad familiar y social, desempleo, racismo, aculturacin. En un

estudio sobre la mayanizacin de la sociedad guatemalteca (Bastos
2004) se establece que las identidades indgenas tienen un enorme
potencial social, visto que se asegura en el estudio-, el proyecto de
ladinizacin ha fracasado. As mismo se seala en el mismo estudio
que el discurso de la multiculturalidad (del multiculturalismo crtico,
aadiramos nosotros) apelara a la cultura como el campo en el que
ha de dilucidarse la relacin entre diferencia y desigualdad, lo que
sera una forma concreta de entender la diversidad y su relacin con
el Estado (Ibid.: 24).
Sin embargo de la afirmacin que la ladinizacin ha fracasado
siempre, cabe la pregunta de si el racismo manifiesto subsistente hasta
hoy no estara mostrando que la ladinizacin se ha refuncionalizado
en el contexto de la globalizacin neoliberal y que, lamentablemente,
el proyecto ladino no ha fracasado. La bsqueda del rostro maya
en los procesos de desarrollo promovidos desde el actual gobierno
del presidente Colom ha levantado algunas suspicacias entre mayas
(y no mayas), que no encuentran evidencias de la mayanizacin del
desarrollo social y econmico, a pesar de los esfuerzos gubernamen-
tales por canalizar el gasto social en los municipios ms pobres y con
mayor presencia indgena.
Existen otros pases centroamericanos como Nicaragua, donde
el reconocimiento de la interculturalidad va ligado al de las autono-
mas de sus gobiernos regionales y de sus gobiernos territoriales y
tnicos. Los gobiernos regionales se expresan en la Regin Autnoma
del Atlntico Norte, RAAN y en la Regin Autnoma del Atlntico
Sur, RAAS.
En el caso de la RAAN y de la RAAS la institucionalizacin de
la autonoma se fundamenta en un marco jurdico bastante amplio
que reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas y de
las comunidades afrodescendientes. As, la Constitucin Poltica
reconoce el carcter de Estado multitnico; la autonoma regional
se sustenta en la Ley 28; el uso de las lenguas regionales, en la Ley
de lenguas o Ley 162; en la Ley 445 Del rgimen de propiedad comunal
y comunidades tnicas.
46
El derecho colectivo de autonoma para las comunidades de la

Costa Caribe se basa en los siguientes principios:
Es de mbito regional y gozan de derechos autonmicos las

personas que viven en la regin.
Se reconoce la multietnicidad la misma que se garantiza a partir
del establecimiento de circunscripciones tnicas y asegurando que
los miembros de la Junta Directiva de los Consejos Regionales
autnomos incorporen a los distintos pueblos y comunidades
tnicas.
Reconoce los derechos econmicos, sociales, culturales, jurdicos,
ecolgicos y polticos.
Las autoridades autonmicas asumen las instancias de la admi-
nistracin regional, municipal y comunal.
Define el derecho de contar con un presupuesto de desarrollo
regional y la creacin del Fondo de Desarrollo Regional.
Mantiene el principio de unidad nacional.
Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indgenas.
Reconoce la medicina indgena.
Establece la igualdad para las mujeres en los mbitos econmico,
poltico, social y cultural.
Traslada a las autoridades regionales competencias en los mbitos
de salud, educacin, bienestar, desarrollo local, entre otros.
Establece como requisito la coordinacin entre los gobiernos re-
gionales y el gobierno central (Cunningham et al., 2008: 48-49).
Pese a todos estos principios existe en Nicaragua un racismo

solapado que favorece la discriminacin tnica la misma que a su
vez genera baja autoestima, invisibilizacin de los pueblos indgenas
y comunidades tnicas en la vida pblica, conflictos intertnicos,
discriminacin lingstica en desmedro de las lenguas indgenas,
desvalorizacin de los conocimientos tradicionales y, en general,
diferentes formas de estigmatizacin cultural incluida la discrimina-
cin religiosa. Adems, la invisibilizacin de la informacin tnico-
cultural, discriminacin en los derechos a la salud y la educacin, y
Ruth Moya 47
a los derechos laborales y econmicos, entre otros (Cunningham et

al., 2008: 79-91).
En las regiones autnomas tambin se desarrollan acciones de
autonoma territorial, como lo ejemplifica el caso del gobierno del
territorio rama-kriol. En efecto, al amparo de la Ley 445 las autori-
dades tradicionales del gobierno rama kriol el ao 2007 decidieron
elaborar un diagnostico de su territorio, para permitir el ejercicio
de sus derechos territoriales y propuestas de la misma gestin auto-
nmica. El diagnstico en mencin permiti avanzar en el proceso
organizativo. Las estrategias para la realizacin del diagnostico se
sustentaron en la posibilidad de las alianzas y, en cuanto a sus con-
tenidos del mismo se privilegiaron los aspectos: histrico, socioeco-
nmico, etnogrfico, situacin jurdica de terceros y la cartografa
como apoyo para la demanda territorial comunitaria. (Barclay 2008:
5-20). La administracin territorial significa en los hechos la posibi-
lidad de suministrar y gerenciar servicios. En cuanto a la educacin,
la Asamblea Territorial rama-kriol estableci en el ao 2006 una
Comisin especial para determinar el carcter que debera tener la
educacin. La idea general era la de trabajar no solo a nivel de la
educacin formal sino de la educacin no formal, con el propsito
de generar capacidades para la defensa, desarrollo y administracin
del territorio (Barclay 2008: 48).
Para fines del 2008, el gobierno territorial ha definido un proyecto
para adaptar a las peculiaridades culturales y lingsticas del territorio
la propuesta del Currculo Nacional Base (CNB) desarrollado en el
marco de SEAR. En esta propuesta se apoya la recuperacin de la
lengua rama como segunda lengua, a travs de trabajos de revitaliza-
cin y planificacin lingstica, el uso del kriol como lengua materna
de los rama y los kriol, la inclusin de elementos de la cultura local,
la elaboracin y experimentacin con textos de prebsica y primer
ao de primaria, la capacitacin docente, entre otros.10
10 Observacin personal realizada en reuniones de trabajo con miembros del

Gobierno Rama Kriol, en Bluefields, noviembre, 2008.
48
Puntos que merecen consensos, mayor reflexin

y tareas pendientes
Como se puede ver, a partir de los ejemplos analizados existen entre

ellos diferencias y matices conceptuales, pues las organizaciones y los
pueblos indgenas e incluso los Estados nacionales se adscriben tanto a
la interculturalidad como a la multiculturalidad o a la interculturalidad
y a la pluriculturalidad. Me parece que los avances latinoamericanos en
torno a las reflexiones sobre interculturalidad deben marcar tanto los
debates como las futuras acciones de los Estados nacionales y de los
movimientos sociales, reconociendo para ello los avances alcanzados
y las cuestiones pendientes, como se resume a continuacin.
Puntos de consenso
1. La interculturalidad o las relaciones interculturales se estructuran

en el marco de relaciones de poder, de manera que reestructurar
dichas relaciones de poder en favor de los sectores excluidos y
oprimidos requiere de una interculturalidad que promueva mayor
equidad de las relaciones sociales, culturales y econmicas.
2. La interculturalidad implica el reconocimiento de las diferencias,
pero sobre todo de las desigualdades en los distintos rdenes de
la vida social y no significa, como en el pasado, exclusivamente
las posibilidades de integracin bajo parmetros de inequidad.
3. La interculturalidad debe promover la ampliacin de la demo-
cracia social, econmica y cultural, la misma que solo tiene po-
sibilidades de ser, si se incrementan las posibilidades de generar
conocimientos especficos sobre tales desigualdades y diferencias
y si se promueven transformaciones en el marco de las mismas
relaciones sociales.
4. Si bien el concepto de interculturalidad surgi como parte de la
reflexin pedaggica de la educacin bilinge, sta debe profun-
dizarse y debe trascender el mbito de la educacin.
5. La interculturalidad en la educacin debe enmarcarse en el
mbito de los derechos colectivos e individuales y los derechos
Ruth Moya 49
interculturales deben ser ejercidos en funcin del buen vivir co-

lectivo, desde los parmetros de calidad socialmente construidos
y socialmente pertinentes.
Puntos para mayor reflexin
1. Es preciso profundizar el posicionamiento de los movimientos y

organizaciones sociales respecto a las vinculaciones conceptuales
y operacionales entre interculturalidad y derechos, participacin
y vida pblica con participacin social.
2. Para la educacin publica y privada es preciso definir las visiones
complejas acerca de la interculturalidad, buscando las articula-
ciones entre contenidos, estrategias y acciones educativas.
3. La poltica (o estrategia, segn se defina en los niveles naciona-
les) de interculturalidad para la educacin debe permitir fijar el
horizonte deseado de las relaciones entre sociedades y culturas,
en el mbito de los intereses especficos de los pueblos y en el
marco del inters nacional.
4. La educacin intercultural no debe subsumir a la EIB, pues los
pueblos reclaman el derecho a educarse en sus propias lenguas
y a ampliar las fronteras del bilingismo.
5. La EIB debe centrarse en los procesos de identidad cultural y
lingstica de los pueblos y comunidades particulares, proponer
relaciones de interculturalidad que amplen la democracia social
y econmica para que mejoren las capacidades de manejar la
lengua mayoritaria y oficial y otras lenguas de uso internacional
(como lo prevn las leyes de lenguas en Mxico, Nicaragua,
Guatemala y los proyectos de leyes de lenguas de Per, Ecuador,
Bolivia).
6. Es preciso ir definiendo el enfoque de interculturalidad en distin-
tos mbitos del ejercicio de derechos ciudadanos y de derechos
colectivos, particularmente con temas relacionados a cuestiones
de seguridad y bienestar, tales como: seguridad alimentaria y
derechos a las tierras y territorios; seguridad alimentaria y patri-
monio biogentico y tecnolgico; participacin social de sujetos
50
individuales y colectivos en la vida pblica y vinculacin con las

polticas y acciones que conduzcan al buen vivir.
7. Por las ambigedades derivadas de las nociones de multicul-
turalidad parece preferible desarrollar mejor las nociones de
interculturalidad, entendida siempre en el marco de la diversidad.
8. La nocin, del ejercicio de derechos debe sustituir a las de tole-
rancia.
Tareas y desafos pendientes en educacin
1. Desarrollar y profundizar los debates y reflexiones sobre los de-

rechos interculturales, partiendo de experiencias valiosas, pero
permeando las estructuras institucionales, los discursos y la praxis
pedaggica, los discursos y la praxis de la participacin social.
2. La educacin intercultural, pese a un espritu que favorece la
interculturalidad para todos y que parte del reconocimiento de
la diversidad cultural. no se ha dirigido hasta ahora, de modo sis-
temtico y ordenado al conjunto de las sociedades nacionales, lo
que implicara cambios en los sistemas educativos nacionales.
3. Situar los enfoques de identidad y de interculturalidad como parte
de las nociones que sustentan la calidad educativa, sin desmedro
del impulso a las acciones conducentes a la ampliacin y mejora-
miento del acceso, la promocin, la continuidad y permanencia
en el sistema educativo.
4. Generar conceptos, parmetros, metodologas sustentados en la
interculturalidad para todos que permitan desarrollos curricula-
res, procesos de formacin y capacitacin docente, elaboracin
de materiales educativos, acciones de monitoreo y evaluacin
educativas, acciones de participacin de los padres y madres y
de las autoridades de las culturas tradiciones o modernas.
5. Deben revisarse cuidadosamente los conceptos de integracin
social, sea que provengan de las fuentes de la multiculturalidad
o de la interculturalidad y ms bien profundizar los conceptos
de desarrollo, en el marco de las nociones de bienestar comn,
especialmente de aquellos sectores sociales, incluidos los pueblos
Ruth Moya 51
indgenas y las comunidades afrodescendientes, ubicados en los

peores rangos de pobreza y exclusin.
6. Reconocer que la implementacin de los derechos intercultu-
rales suponen el derecho a las lenguas originarias como medios
de expresin y de produccin, o recreacin de conocimientos.
Pese a que los discursos oficiales en algunos pases abonan a
favor de un bilingismo para todos (v.gr. Bolivia), reto an no
emprendido.
7. Ampliar el debate sobre interculturalidad en la educacin tanto
en los pases en los que la nocin de interculturalidad forma parte
del discurso oficial, articulando estas nociones con otros mbitos
de la vida social (gobernabilidad, salud, etc.) fundamental pero
no exclusivamente en el tema de la educacin.
8. Las dimensiones de la interculturalidad deberan tomar en
consideracin los niveles de: cultura local; cultura del pueblo/
comunidad particular; las relaciones interculturales con otros
pueblos indgenas locales, nacionales, regionales y las relaciones
interculturales con la sociedad mestiza. Sera deseable el enfoque
entre etnia y clase.
9. La propuesta de interculturalidad en la educacin debera mostrar
las cuestiones relativas a las desigualdades en los rdenes eco-
nmico y social y desarrollar las metodologas necesarias para el
tratamiento del conflicto y, sobre todo, plantear las discusiones,
nociones, prcticas sociales que favorezcan el desarrollo de un
nuevo modelo del Estado, responsable del establecimiento de
relaciones de inclusin.
10. Desarrollar propuestas curriculares que se refieran y sean tiles
para atender/responder a las peculiaridades lingsticas y cultu-
rales de los pueblos y comunidades, abandonando la practica de
las supuestas adaptaciones de lo nacional a lo peculiar o de las
macrotetnias a los pueblos minoritarios.
11. Apoyar la formacin docente, mejorando la formacin de los
maestros de escuela primaria e incursionando en la formacin
docente para los niveles de la educacin pre escolar y para los
docentes de la post primaria.
52
12. Apoyar la dimensin de la educacin para el trabajo y para la vida

cotidiana, as como los procesos de educacin tcnica, enfocados
a desarrollar las capacidades de los pueblos y comunidades para
la solucin de los problemas de la vida y de las competencias que
los habiliten para la insercin laboral, centrando estos anlisis en
las posibilidades de la reproduccin cultural.
13. Contribuir al desarrollo de investigaciones/ materiales de apoyo
dirigidos a funcionarios, docentes, padres de familia y alum-
nos.
14. Fortalecer a los propios estamentos de la educacin publica
dirigida a la EIB, para lograr el incremento del apoyo poltico,
financiero e institucional a la misma.
15. Ampliar el debate sobre interculturalidad en las tareas que com-
peten a la veedura social de la educacin, elaborando marcos
conceptuales y metodolgicos relativamente comunes que per-
mitan la observancia de la calidad educativa desde la perspectiva
de la interculturalidad.
16. Fortalecer los mecanismos de monitoreo de la calidad de la EI/EIB
en funcin de parmetros especialmente diseados y que permitan
la medicin de competencias en: i) comunicacin: habilidades
lectoras y escriturarias en dos o ms lenguas: ii) competencias
matemticas y de ciencias bsicas aplicadas; y iii) competencias
socio afectivas orientadas a la identidad e interculturalidad.
17. Apoyar la formacin tcnica y poltica de los funcionarios ind-
genas de EI/EIB.
18. Cooperar en procesos de auditoria social sobre el cumplimiento
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las Metas de Dakar,
las estrategias nacionales o regionales destinadas al incremento
del gasto educativo.
19. Apoyar la formacin de capacidades tcnicas y polticas de las
organizaciones de los pueblos indgenas y las comunidades negras
a favor de la EI/EIB.
20. Apoyar la participacin de los pueblos y comunidades, a travs de
sus organizaciones tradicionales y modernas para fortalecer los
proyectos educativos de vida antes que los servicios educativos.
Ruth Moya 53
21. Apoyar la participacin de los pueblos y comunidades afrodes-

cendientes en los procesos de auditoria social de la EI/ EIB con el
diseo de parmetros que permitan la supervisin del ejercicio de
derechos, con nfasis en los derechos lingsticos y culturales.
Las tareas y desafos pendientes en otros mbitos

de la vida social
1. Desarrollar y profundizar los debates en torno a la intercultura-

lidad en otros servicios pblicos, en particular en el mbito de
la salud, la nutricin, la seguridad alimentaria.
2. Un enfoque especfico de la interculturalidad sera el del enfoque
en derechos, mostrando la pluralidad jurdica, sus nexos y sus
lmites, especialmente en lo referido a los mbitos de aplicacin
del derecho consuetudinario.
3. La interculturalidad en derechos debera mostrar, el tratamiento
de nuevos derechos, especialmente los referidos a los derechos
del conocimiento intangible y a los derechos difusos.
4. La interculturalidad debe apoyar las condiciones de dilogo, reco-
nociendo siempre que este ocurre en un escenario de poder y que
el incremento y la utilidad del dialogo solo es posible cuando se
afianzas las condiciones de la democracia y de la equidad. De ah
que sea fundamental el apoyo a los procesos de empoderamiento
en derechos civiles y colectivos, uno de los caminos que pueden
volver til la interlocucin.
5. Para que la interculturalidad como proceso apoye al desarrollo
de la democracia, la equidad, la calidad de la vida, es preciso que
implique mecanismos de participacin social en los asuntos de
la vida pblica. Por tanto se trata de incrementar las capacidades
de indgenas y afrodescendientes, para que tomen decisiones
favorables al buen vivir de s mismos y del conjunto de las
sociedades nacionales. No puede haber buen vivir para los pue-
blos indgenas y comunidades afrodescendientes si no se operan
cambios para todos los sectores en los que recae la pobreza y la
exclusin y viceversa.
54
6. El desarrollo de la propuesta de interculturalidad debe trazar lneas

estratgicas de intervencin. Por la importancia que tienen para
la sobrevivencia de los pueblos indgenas se proponen como las
mas urgentes las siguientes: i) medio ambiente, sostenibilidad y
derechos medioambientales: ii) seguridad alimentaria, la salud, la
nutricin en base al acceso, proteccin y desarrollo sostenible de los
recursos productivos, las tecnologas, los circuitos de produccin y
distribucin de alimentos y la preservacin de pautas culturales.
7. El desarrollo de una poltica de gnero debe situarse de manera
ms apropiada en la dimensin de la interculturalidad, hecho
que supone la creacin de conocimientos especficos sobre las
cuestiones de gnero de las mujeres indgenas y afrodescendientes
en cada una de sus culturas.
Referencias
ACNUR
2007 Anexo 2. Balance de las polticas pblicas para la atencin integral
al desplazamiento forzado en Colombia. En Procuradura General
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57
Derechos indgenas
y ciudadanas diferenciadas
en Amrica Latina y el Caribe
Implicancias para la educacin
lvaro Bello M.1
Introduccin
Este texto desarrolla una reflexin acerca de las implicancias que tiene
la difusin de los derechos indgenas dentro de un contexto de trans-
formacin de la ciudadana en Amrica Latina. Para explicar esta idea
planteamos que la ampliacin de la ciudadana en nuestro continente
pasa por la transformacin de la comunidad poltica en cuyos cimientos
se encuentran las claves para la construccin de una nueva convivencia
basada en la interculturalidad. La inclusin de la pluralidad y la hete-
rogeneidad cultural en el marco de una nueva ciudadana interpela la
eficacia de los sistemas democrticos para dar cuenta de la realidad social
en que se desenvuelven las sociedades latinoamericanas. Asimismo, se
identifican los mutuos aportes que se pueden dar entre la idea de una
ciudadana ampliada y la de educacin en contextos interculturales.
La interculturalidad en las esferas sociales y polticas
La interculturalidad como enfoque y estrategia socio-poltica entr

en Amrica Latina hace un par de dcadas atrs de la mano de la
1 Profesor Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) y Universidad Ca-

tlica de Temuco (UCT), doctor en Antropologa. Correo electrnico: alvaro.
bellom@gmail.com.
58
educacin, es en este campo donde se ha desarrollado con mayor

dinamismo, sobre todo en cuanto a sus posibilidades como genera-
dora de procesos de cambio en la llamada educacin intercultural
bilinge (EIB) y dentro del marco de las polticas del Estado dirigidas
a los pueblos indgenas. Con la EIB, la interculturalidad ha tenido
una profunda vinculacin a las corrientes de la educacin popular, la
pedagoga del oprimido y las corrientes que buscan el cambio social
teniendo como punto de partida la escuela y la comunidad. Desde
el Estado, la interculturalidad ha sido objeto de instrumentalizacin
convirtindose ms que en un proyecto de transformacin en una
suerte de rtulo de toda clase de polticas que apunten al mbito de
la diversidad cultural. Pese a esta ltima tendencia, muy influyente
en los programas sociales de la ltima dcada, la interculturalidad ha
superado su propio marco de contencin y hoy ms que un enfoque o
una metodologa es, en primer lugar, una forma de mirar la realidad
de nuestros pases cruzados por una diversidad cultural estructural.
Incluso se puede decir que, frente a la evidencia emprica que repre-
senta la realidad culturalmente diversa de la mayor parte de los pases
de Amrica Latina, la interculturalidad puede entenderse como una
forma de comprender, pensar y organizar nuestra realidad.
Indudablemente hay pases o regiones donde esta evidencia es
ms clara que en otros y por lo tanto su estatus y sus alcances son
distintos. Las diferencias que existen entre uno y otro nos hablan
del carcter del Estado, de las dinmicas sociales internas, del peso
poltico de los movimientos sociales indgenas y, sin duda, aunque
ste no debiera ser un elemento tan central, del peso demogrfico de
quienes representan la diferencia2.
2 La Constitucin mexicana no atribuye el carcter pluricultural al conjunto social

llamado nacin mexicana sino al aporte de los pueblos indgenas: La Nacin
tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos
indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el
territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (Art.
2). Con esto, se traslada el carcter pluricultural a los otros, a los diferentes, y
no a la sociedad en su conjunto.
lvaro Bello 59
La trascendencia de la interculturalidad hacia las esferas de lo

social y lo poltico, o ms bien el reconocimiento de que la intercul-
turalidad debe ser un hecho que involucre la cuestin de la convi-
vencia social en su conjunto, pasa necesariamente por pensar en una
redefinicin del carcter de la comunidad poltica, su construccin y
mantenimiento, entendiendo la comunidad poltica como la consti-
tucin de un mbito o dominio que permite mantener la cohesin de
una comunidad frente a otra. Por lo mismo, la comunidad poltica no
es slo una comunidad de necesidades (econmicas), o de intereses
nicamente instrumentales, sino tambin una comunidad de perte-
nencia o, como se deca antiguamente, de destino comn, forjada
desde la imposicin, construida desde arriba, por un grupo especfico
de la sociedad o a partir de un consenso activo y hegemnico. Ello ha
dado como resultado la existencia de distintas formas de comunidad
poltica, o de mbitos o dominios, donde la ms conocida y difundida
es la del Estado-nacin.
Pero, una comunidad poltica no se sustenta por si sola sino que
a partir de un tejido social cohesionado y estable, al menos eso es lo
que plantea la teora. La realizacin de la comunidad poltica slo es
posible a partir de la existencia de procesos hegemnicos de inclusin
y pertenencia de los sujetos a ella. Es la idea o el sentimiento de inclu-
sin el que le da legitimidad a dicha comunidad y es esta legitimidad
la que le otorga eficacia para mantenerse a travs del tiempo. Como
lo han indicado algunos autores (Stavenhagen 2000, 2001), la idea
de Estado-nacin contiene por s misma dicha condicin de legiti-
midad: la de ciudadana, como forma de inclusin en la comunidad
poltica. Desde el s. XIX, la ciudadana ha sido la principal forma de
integracin e inclusin de los sujetos en la comunidad poltica de los
pases latinoamericanos.
Pero la ciudadana, como la comunidad poltica, ha estado en
permanente cambio y si en un primer momento era una ddiva o
concesin del estado a los sujetos individuales, posteriormente se
transform en un derecho. La ciudadana como modo de inclusin
y pertenencia a la comunidad poltica ha pasado del republicanismo,
la pertenencia a una entidad poltica y sociolgica, concretada en
60
el nacionalismo, a una comunidad de derechos reconocidos por el

Estado, en su dimensin poltico individual, a otra de carcter indi-
vidual-colectivo. En este proceso, se han dado tres fases: primero, la
del reconocimiento de los ciudadanos a travs de los derechos civiles,
luego, la de los derechos polticos, y, finalmente, la del reconocimiento
y realizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales (Ho-
penhayn 2002), que incluyen derechos de carcter colectivo, o que no
pueden realizarse plenamente si no es a travs de un reconocimiento
del carcter colectivo de derechos aparentemente individuales.3
Por tanto, la ciudadana, tal como la conocemos hoy, precisa
ampliarse hasta mbitos que antes se crea eran de carcter privado o
que deban estar en un lugar subordinado en la jerarqua de derechos.
Pero la ampliacin de la ciudadana no pasa por un mero deseo, ella
debe ocurrir a condicin de que los actores polticos y sociales logren
catalizar los conflictos sociales derivados de las restricciones actuales
de la pertenencia y la inclusividad ciudadana a travs de la reconstruc-
cin de una comunidad poltica y un sistema democrtico ms abierto
a las nuevas condiciones que presenta hoy la matriz sociopoltica de
los pases latinoamericanos (Garretn 2002).
Esto ocurre porque no slo ha cambiado el carcter de los
derechos que legitiman la pertenencia ciudadana a una comuni-
dad poltica, en Amrica Latina la accin colectiva de los pueblos
indgenas ha demostrado que esta ampliacin se est produciendo
porque los sujetos no son pasivos titulares de derechos sino sujetos
activos que exigen ser titulares tanto de los derechos universalmente
reconocidos como tambin de un conjunto de derechos especficos
(Bello 2004, Revilla 2005). Estos derechos, conocidos actualmente
como derechos indgenas, cuentan con un estndar especfico en la
jurisdiccin internacional, se trata de derechos exigibles y realizables y
3 El derecho a la identidad social o a hablar un idioma, por ejemplo, no pueden

realizarse slo de manera individual puesto que su existencia depende de un
colectivo y de las interaccione sociales que producen los contenidos de dicho
derecho.
lvaro Bello 61
no de meras conquistas simblicas (Anaya 2005), dentro de un marco

internacional validado y legitimado por organismos internacionales,
como Naciones Unidas y la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT), entre otros.
Esta exigencia de un modo distinto, diverso o diferenciado de
pertenencia, en proceso creciente de ser sancionado por un marco
internacional de derechos, validado por los Estados a travs de re-
formas legales y reconocimientos constitucionales, constituye una
parte fundamental de aquello que se conoce como construccin de la
ciudadana desde abajo. Por esto es que hoy en da es posible hablar
de Estados plurales, pluritnicos, multiculturales o plurinacionales.
Aunque, hay que distinguir entre el reconocimiento formal, que es
en si un generador de realidades y cambios, y las prcticas sociales
interculturales concretas, que no concuerdan necesariamente con la
presencia o ausencia de reconocimientos legales.
De este modo, el sentido de pertenencia, de ciudadana, a una
comunidad poltica est cambiando y por lo mismo transformando el
sentido mismo de la comunidad poltica que hasta ahora han impuesto
los grupos hegemnicos. En la medida que la comunidad poltica de
muchos pases est profundamente marcada por las relaciones inter-
culturales la ciudadana encuentra la necesidad de ampliarse para in-
cluir el pluralismo cultural y los derechos de los pueblos indgenas.
Pero, cul es el sentido de esta transformacin? La ampliacin
de la ciudadana o la construccin de ciudadanas diferenciadas no
es slo una reaccin frente a la diversidad cultural presente en la so-
ciedad y emergente en el espacio pblico. Es una necesidad, en tanto
que la nueva comunidad poltica no puede ser viable si la dimensin
sociocultural no tiene un reflejo en la construccin del Estado y en
el desarrollo de la democracia y la gobernabilidad. As lo sealan los
recientes Informes de Desarrollo Humano del PNUD en Guatemala
(2005) y Bolivia (2004). De este modo, una sociedad diversa en tr-
minos tnico-culturales como la guatemalteca, requiere tambin un
Estado que refleje e incorpore, en lo profundo, esa pluralidad, seala
el informe de Guatemala (PNUD 2005: 291), y esto porque su rea-
lizacin en el Estado es la demostracin ltima de la legitimidad de
62
la diferencias y de la bsqueda de una verdadera equidad para lograr

una igualdad compleja.
La interculturalidad y el multiculturalismo
en el proceso ciudadanizador
En este juego de transformaciones, es fcil caer en una lgica vo-

luntarista y retrica si no se consideran las condiciones para que la
interculturalidad no sea slo un enfoque sino ms bien parte de una
praxis poltica transformadora del Estado y las relaciones sociales, y
aqu es donde no da lo mismo interculturalidad que multiculturalidad,
pues si bien ambas abordan el problema de la convivencia intercultural
se diferencian en el nfasis de los cambios que se requieren para en-
frentar los problemas de la diversidad cultural y en el lugar que ambas
otorgan a las relaciones de poder, a la subordinacin y el papel de los
grupos hegemnicos en la reproduccin de las desigualdades.
La ausencia de un anlisis mayor sobre estos procesos es lo que
permite que en algunos pases sea posible hablar de multiculturalismo
o de diversidad cultural, sin que ello afecte las estructuras y mecanis-
mos de dominacin basados en la cultura y las diferencias identitarias.
Mientras el multiculturalismo, en su versin liberal, busca abordar
las diferencias culturales a travs del reconocimiento simple y la
tolerancia, sin afectar los mecanismos que producen desigualdades,
la interculturalidad aspira a transformar dichos mecanismos a travs
del desarrollo de una ciudadana diferenciada.4 Mientras el multi-
4 Nos referimos por cierto al multiculturalismo normativo derivado de la pro-

puesta liberal (Bello 2004: 194-199). Tambin Zizek (1997) ha planteado sus
sospechas acerca de los verdaderos alcances del multiculturalismo liberal. No
obstante es necesario reconocer que existen diversas corrientes de multicultu-
ralismo, una de ellas, es la desarrollada por el norteamericano Peter McLaren
y denominada por el mismo como multiculturalismo crtico se acerca de
manera distinta al fenmeno de la multiculturalidad. Sobre este punto, vase
Williamson (2004).
lvaro Bello 63
culturalismo en algunos pases aspira a transformarse en una versin

renovada del paradigma de la aculturacin, un neo-indigenismo, la
interculturalidad busca la valorizacin de las diferencias culturales
otorgndoles un lugar central dentro de las nuevas formas de con-
vivencia poltica.5 Mientras el multiculturalismo es una respuesta al
problema de los migrantes como es el caso de los pases europeos
por ejemplo,6 la interculturalidad asume la diversidad que genera
la migracin como un hecho valorable, que contribuye al enrique-
cimiento social y cultural de una nacin y que debe estar sujeto al
cumplimiento de derechos.
La diferencia fundamental entre los dos conceptos reside en que
la interculturalidad, se refiere al contacto o relacin entre culturas
diferentes y es, ante todo, como sealan Alb y Barrios (2006), la re-
lacin entre personas y grupos de personas con identidades culturales
distintas, la interculturalidad, agregan los autores, incluye tambin
las relaciones y actitudes de estas mismas personas con referencia a
elementos de otras culturas; y, a un nivel ulterior ms abstracto, las
comparaciones y combinaciones entre dos o ms sistemas culturales
(Alb y Barrios 2006: 51). En esta misma lnea, Bartolom seala que
la interculturalidad debe ser entendida como la puesta en relacin de
5 Para algunos autores, el multiculturalismo normativo est lejos de ser la solu-

cin a los problemas de las sociedades diversas o plurales pues consideran que
el multiculturalismo no es otra cosa que el maquillaje cultural del neolibera-
lismo, su coartada cultural (Vzquez 2003: 51). El multiculturalismo, segn
esta crtica sera un criterio de desempeo para el liberalismo econmico, una
forma de hacer ms eficiente las reformas econmicas que afectan a las grandes
mayoras y a los sectores ms excluidos, buscando el compromiso de los suje-
tos o una mnima respuesta positiva a los cambios y transformaciones que se
estn operando. Asimismo, en Amrica Latina, el multiculturalismo sera una
respuesta retrica del Estado y los grupos de poder frente a los levantamientos,
rebeliones, movilizaciones, desacuerdos, demandas y malestares manifestados
por los indgenas y sus organizaciones.
6 Algunos Estados hacen la distincin entre nacionales y extranjeros, en virtud
de la cual slo tienen plenitud identitaria (etnoculturalidad) y slo pueden
disfrutar plenamente su condicin de ciudadanos sujetos de derecho los que
poseen la nacionalidad, seala Etxeberra (2000: 120).
64
miembros de diferentes culturas, as como a los mecanismos sociales

necesarios para lograr una comunicacin eficiente, sin que ninguno
de los participantes se vea obligado a renunciar a su singularidad para
lograrlo (Bartolom 2006: 124).
A estas perspectivas que definen lo que caracteriza a las relaciones
interculturales, se debe agregar la idea de una interculturalidad en
accin; esto es, un concepto y un ethos que pretende transformar
las relaciones de desigualdad derivadas de las diferencias culturales.
Al ocuparse de las relaciones sociales, la interculturalidad aborda las
condiciones, los mecanismos y las estructuras que estn en su base
y que permiten la reproduccin de las desigualdades derivadas de la
cultura en las esferas econmicas, polticas y sociales. Las relaciones
entre culturas son el producto de construcciones sociales desarrolladas
a lo largo del tiempo, naturalizadas a travs de un habitus productor
de creencias y disposiciones profundas y articuladas por relaciones
econmicas y polticas en las que prevalecen o se manifiestan relacio-
nes de subordinacin, discriminacin, racismo o exclusin.
Aunque algunos autores han sealado la posibilidad de superar las
desigualdades derivadas de la cultura a travs de una lgica dialgica
(Parekh 2000), o a travs del reconocimiento de la dignidad del otro
(Taylor 2001), lo cierto es que las relaciones interculturales no se dan
en un plano ideal donde los sujetos sociales concurran de manera
voluntaria a la resolucin o reconocimiento moral de las desigualda-
des. Por el contrario, el dilogo intercultural est contaminado por
una indescifrable jerarquizacin de una cultura sobre otra, seala
Cardoso de Oliveira (1998:36-39). Dichas jerarquizaciones se dan a
partir de relaciones de clase y de procesos histricos de racializacin
que circulan a travs de stas. Desde este punto de vista, se reconoce
que el dilogo intercultural no borra por s mismo las desigualda-
des existentes entre el polo dominante y el polo subordinado de la
relacin pero hace consciente a los actores del escenario en que se
mueven ambos e impulsa la promocin de prcticas tangiblemente
democrticas y no slo discursivas o retricas.
En definitiva, la interculturalidad no es slo el acto de reconoci-
miento de un otro como distinto sino el proceso de activo recono-
lvaro Bello 65
cimiento de su legitimidad como distinto. La relacin intercultural

meditada y planificada en el contexto de la educacin, por ejemplo,
pretende un dilogo no coercitivo. El dilogo intercultural requiere
del consentimiento y la aceptacin mutua de la relacin y no de una
imposicin afirmada en la creencia de que la sola relacin o contacto
provocar efectos positivos o benficos para el otro. Este fue uno de
los propsitos de la asimilacin planificada contenida en el indi-
genismo de Estado, que crea que el slo contacto con la cultura
mayor era un beneficio para los pueblos indgenas.
Pese a todo esto, en algunos contextos la interculturalidad sigue
siendo entendida como un instrumento de dominacin; es decir,
se le vincula ms al carcter que tiene el multiculturalismo en sus
versiones ms bsicas que busca mejorar la eficiencia del Estado,
ah donde la cultura es vista como un obstculo. Es como si algunos
Estados o programas gubernamentales, conscientes de la potencia
del discurso intercultural, hubieran buscado desarrollar versiones
ms livianas o inocuas de la interculturalidad, de suerte tal que los
enfoques utilizados en algunos casos en el campo de la salud y la
educacin fuesen visualizados por algunos actores como estrategias
para evadir los problemas de fondo que plantean las diferencias
culturales. El historiador mapuche Pablo Marimm, por ejemplo,
seala que el paradigma de la interculturalidad que sustenta la
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y el
Ministerio de Planificacin (MIDEPLAN), ambos organismos de
gobierno, si bien se basa en los procesos culturales e identitarios
que son propios de cada pueblo,
[] no asumen causalidades en el comportamiento de las relaciones y

a veces slo se quedan con el fenmeno de las diferencias sin situarlos
en una dinmica histrica y menos en una relacin de poder donde
se distinguen dominadores y subordinados generando condiciones de
desigualdad. Esto evidentemente trae aparejado algunos fenmenos
prcticos. Se puede plantear nter culturizar la educacin o la salud,
pero el poder es una cuestin que queda de lado.
Y, agrega que:
66
En el actual indigenismo chileno, especialmente de aquel centrado en

las tesis de etnodesarrollo que ven a los Mapuche como una minora
tnica y no como un pueblo colonizado, las variables interculturalidad
aplicadas en la poltica publica, especialmente en los mbitos de la
educacin y la salud, no dimensionan el fenmeno del poder, es decir,
de lo que llaman la participacin poltica en la toma de decisiones.
(Mariman 2006)
En Chile, las polticas interculturales son definidas en cuanto a

la implementacin de polticas sociales con pertinencia cultural;
es decir, que incorporan elementos o formas propias de la cultura
indgena tradicional. Estas polticas estn dirigidas slo a la pobla-
cin indgena en zonas de alta concentracin indgena.7 De esta
manera la interculturalidad en los programas sociales chilenos se
articula en torno al carcter formal de la cultura y no las relaciones
sociales desiguales mediadas por la cultura. Asimismo, lo intercul-
tural se diluye en una estrategia que no incorpora como sujetos de
la poltica a los no-indgenas, siendo ms bien una estrategia de tipo
monocultural o indigenista, que, si bien valora y da relieve al actor
indgena y su cultura, hace desaparecer el carcter relacional de la
dinmica intercultural.
Por otro lado, queda claro que no se puede confundir la inter-
culturalidad como enfoque y estrategia para la transformacin social
con las perspectivas vinculadas a las polticas pblicas, ambas pueden
coincidir pero no necesariamente son lo mismo. Si la interculturali-
dad se entiende ms all de sus posibilidades descriptivas, empricas
y formales, como un proyecto liberador que busca transformar las
desigualdades sociales derivadas de las diferencias culturales, las
polticas pblicas estn muy lejos de ser realmente interculturales y
ms bien buscan incorporar la cultura como una variable de eficiencia
y desempeo.
7 Por ejemplo, vase la poltica sobre salud intercultural del Proyecto Orgenes
del gobierno de Chile, en www.origenes.cl.
lvaro Bello 67
Ciudadana, interculturalidad y derechos indgenas
La ciudadana, como hemos dicho, en su sentido ms tradicional, alude

al sentido de pertenencia de los sujetos y grupos sociales a una comuni-
dad poltica, organizada a travs de un Estado y una nacin territorial.
Bajo esta frmula, se ha identificado no slo con la pertenencia sino
que tambin con una lealtad al Estado (nacional) (Stavenhagen 2001).
De esta manera, el nacionalismo identificado con el Estado se ha
constituido en una frmula de inclusin ciudadana que excluye, por ser
totalizadora, otras formas de inclusin distintas no definidas en funcin
del Estado nacional. Las corrientes ms recientes han rebatido esta
postura planteando que la ciudadana es hoy, por sobre todo, un sentido
de pertenencia relacionado con un conjunto de derechos, formas de
inclusin y participacin que desbordan los mbitos polticos y cvicos,
amplindose hacia la cultura y la economa (Hopenhayn 2001). De
esta manera, surge la necesidad de redefinir lo que hasta ahora ha sido
la forma de interpelacin entre individuo y Estado, para pensar en el
grupo como sujeto social interpelado y titular de derechos y deberes.
Pero esta nueva relacin trae consigo, sin embargo, la tensin entre
la autonoma individual y grupal frente al Estado, pues lo que est en
juego no es simplemente una sumatoria de nuevos derechos sino la
posibilidad de que derechos de distinta naturaleza y alcances convivan
de manera simultnea sin entrar en conflicto.
En este contexto, la ciudadana ha sido definida como la titu-
laridad de derechos que busca ser ampliada en pos de una mayor
participacin, basada en la diferencia, la interculturalidad y el multi-
culturalismo (CEPAL 2000). Una parte de esta tarea ya est siendo
puesta en vigencia por los propios pueblos indgenas, mediante la
bsqueda del reconocimiento, la restitucin y la participacin. Lo
concreto es la evidencia de que los pueblos indgenas, constituidos
como actores sociales, a travs de su accin colectiva, estn par-
ticipando activamente en la construccin de las nuevas formas de
comprender y vivir la comunidad poltica del futuro. A partir de
esto es necesario dejar en claro que para construir sociedades ms
participativas y solidarias no basta un Estado garante de derechos; es
68
igualmente necesario contar con actores sociales que se preocupen

por los diversos aspectos del desarrollo y por la ampliacin de es-
pacios deliberativos en los que se pueda concertar acuerdos y tomar
decisiones que incidan en la vida de la comunidad. Ms ciudadana
significa, en este sentido, ms sociedad: una comunidad de personas
que no se restringe a sus actividades privadas, sino que adems con-
curren en el espacio y el debate pblico, para participar en proyectos
y en decisiones compartidas (CEPAL 2000: 65).
Las definiciones actuales de la ciudadana incorporan mayores
niveles y formas de inclusividad, con base en el reconocimiento y
participacin poltica, econmica, social y cultural de los diferentes
actores (Hopenhayn 2002; tambin Velasco 2006). Entre los pueblos
indgenas, este proceso se construye a travs de una accin colectiva
basada en la etnicidad (Bello 2004). En Bolivia y Ecuador, por ejemplo,
la estrategia de la etnicidad ha adquirido un carcter que podramos
denominar nacional, y ha incluido la formacin de organizaciones
polticas, partidos y sindicatos que luchan por un espacio en la arena
poltica, en la democracia electoral o incluso en la reforma al Estado,
como ocurri en el caso de la Asamblea Constituyente de Bolivia.
En otros contextos, sin embargo, la lucha poltica de los indge-
nas apenas se expresa en la visibilizacin de sus demandas, o bien se
aprecia a travs de estallidos de violencia y ruptura sistemtica de las
relaciones entre los actores. De este modo, la ciudadanizacin de la
que hablamos no es empricamente homognea en trminos de su
desarrollo, ni siquiera responde a los mismos principios, demandas
y objetivos cuando se le analiza por pas. Asimismo, resulta claro
que muchas de las demandas indgenas aparecen atrapadas por un
incomprensible utopismo moral que difcilmente puede resolver
la ecuacin entre la disponibilidad de medios y fines polticos, lo que
aleja las posibilidades de negociacin y dialogo con otros actores.
Como hemos dicho, la mirada a la ciudadana diferenciada pasa
necesariamente por la necesidad de entender el desarrollo actual de la
democracia y la comunidad poltica para desde ah analizar los diferentes
procesos de inclusin/exclusin de los pueblos indgena de Amrica
Latina, atendiendo a la heterogeneidad de los escenarios y circunstan-
lvaro Bello 69
cias en que se est produciendo. Esta mirada permite mostrar que la

existencia de un proceso de ciudadanizacin como este no implica que
los problemas fundamentales que aquejan a los pueblos indgenas de la
regin estn solucionados o, incluso, en vas de ser solucionados. Por el
contrario, los procesos de inclusin ciudadana indgena se presentan en
varios pases de la regin como conflictos latentes o manifiestos, debido
a una serie de factores histricos, sociales y culturales que impiden una
estabilizacin o un consenso. Con esto no estamos diciendo que la
ciudadanizacin indgena sea inherentemente conflictiva, los conflictos,
como seala Melucci (1999), son una fase, que puede ser recurrente
o aflorar en determinadas circunstancias debido a diferentes factores
y contextos. An en sociedades que pretenden alcanzar altos grados
de consenso, el conflicto es inevitable puesto que una sociedad plural
debe aceptar que existen divergencias o formas diversas de entender
la ciudadana (Mouffe 1997).
Los procesos de inclusin ciudadana de los pueblos indgenas
adquieren una mayor complejidad, porque constituidos en entidades
colectivas y en actores sociales, desean ser reconocidos a partir de la
diferencia o con base a sus identidades sociales, y desde ah reivin-
dican recursos como tierra y agua, autonoma, derechos colectivos
y la apertura de mecanismos de participacin en la vida nacional. Es
comn que se haga la separacin entre demandas tnicas y demandas
de clase para definir el criterio y los significados con que los sujetos
negocian con el Estado. Pero, a qu se refieren las demandas tnicas
en concreto? Forman un mbito aparte de las demandas de clase?
Las demandas tnicas operan en el plano material y simblico, con-
jugan eventos y agravios presentes y pasados articulados en torno a
la condicin tnica del grupo, y se han configurado con relacin al
Estado u otros actores como responsables finales de esas demandas.
Las demandas tnicas se expresan a travs de un discurso que in-
tegra los distintos niveles sealados y opera, frecuentemente, sobre la
base de la simbolizacin tnica. Las demandas tnicas no estn despe-
gadas o apartadas de las llamadas demandas de clase; por el contrario,
muchas veces se confunden o aparecen plenamente integradas. Lo que
hace el discurso de las demandas tnicas es resemantizar, en sus propios
70
cdigos, las luchas y demandas tradicionales, otorgndoles nuevos

significados. El discurso tnico del territorio, por ejemplo, es una clara
muestra de la integracin y resemantizacin de la antigua demanda por
tierra, slo que ahora la tierra a partir del discurso del territorio cobra
un significado sociocultural, y no exclusivamente econmico.
Las demandas de los pueblos indgenas interpelan y cuestionan las
formas en que se han expresado las relaciones sociales estructurales;
entre ellos, el Estado y las sociedades nacionales, pero esta interpe-
lacin se manifiesta no slo en el nivel de las grandes movilizacio-
nes o los grandes movimientos sociales sino que son una expresin
concreta de la forma en que se expresan las relaciones en la cotidia-
nidad. Sobre este punto, Garretn (2002: 17) seala que a partir de
la transformacin de la matriz sociopoltica en Amrica Latina, los
sujetos sociales ya no demandan ciudadana slo al Estado, hoy da
se generan campos o espacios en que la gente hace el equivalente
o la analoga con la ciudadana; es decir, exigen derechos pero no
slo frente al Estado, como el derecho a la identidad o los derechos
colectivos en general. En todo caso diferimos en parte de esta de
esta afirmacin, pues, aunque es claro que existe una etapa difusa
en estas nuevas formas de demandar ciudadana, tarde o temprano
stas terminan siendo demandadas al Estado, incluso las demandas
por el reconocimiento de las identidades. Otra cosa es si los Estados
estn dispuestos a reconocer tal tipo de demandas, bajo el argumento
jurdico liberal de la primaca de los derechos individuales.
De este modo, la ciudadana se ha transformado en un campo
posible para el procesamiento colectivo de nuevos proyectos societales
como la afirmacin de la diferencia, la promocin de la igualdad y la
bsqueda autnoma de ser sujeto poltico para una realizacin ms justa
de los derechos econmicos, sociales y culturales (Hopenhayn 2002).
No obstante, la realizacin de una ciudadana ampliada en Am-
rica Latina y el Caribe, tal como la demandan los pueblos indgenas,
est ligada a una serie de factores bsicos como la consolidacin y
realizacin plena de los derechos civiles y polticos de las personas y
el reconocimiento y respeto de sus derechos econmicos, sociales y
culturales (CEPAL 2000a). Los pueblos indgenas exigen adems el
lvaro Bello 71
reconocimiento de derechos colectivos, tambin llamados de tercera

generacin, como son el derecho a la identidad y a la autodetermina-
cin, cuestin que en algunos pases parece difcil de resolver pero que
est ah para ser atendida y analizada. Pero la formulacin y resolucin
de las demandas indgenas en la actualidad se encuentran trabadas por
factores econmicos, como el creciente aumento de las inequidades y
brechas econmico-sociales, as como por la crisis de gobernabilidad
de los sistemas polticos y las democracias de la regin, lo que, en
algunos casos, puede alejar las posibilidades de una mayor inclusin
ciudadana de los pueblos indgenas (CEPAL 2000: 39-42).
Pero, adems, los factores de carcter cultural e histrico, como
la negacin y la discriminacin de grupos indgenas al interior de
las sociedades nacionales, siguen teniendo un peso especfico en la
dinmica en la cual se mueve la accin colectiva indgena. Paradjica-
mente, la mayor difusin y visibilizacin de los pueblos indgenas en
el espacio pblico produce, en algunos contextos, mayores grados de
segregacin o rechazo de parte de algunos sectores hacia los pueblos
indgenas. Esto se debe, en parte, a la falta de sistemas normativos que
regulen lo que las declaraciones, leyes o reformas constitucionales han
instituido de manera formal. Tambin se debe a la falsa dicotoma en-
tre la igualdad universalista y el reconocimiento de derechos de grupo.
La discusin actual en el seno del liberalismo est demostrando que
ambas cosas no son incompatibles sino que, por el contrario, pueden
ayudar a profundizar la democracia y la participacin, as como darle
un nuevo giro a la comunidad poltica y la ciudadana.
Interculturalidad y ciudadanas diferenciadas, implicancias

para la educacin
Finalmente, cules son las implicancias que este debate tiene para la
educacin? En primer trmino, se trata de un debate que deja en claro
que la interculturalidad ha tendido crecientemente a sobrepasar las
barreras del marco educativo. De hecho hay una cierta obviedad en
esta idea, una especie de profeca autocumplida pues desde el momento
mismo que se comenz a pensar la educacin intercultural se pudo ver
72
que la interculturalidad no poda ser un hecho circunscrito nada ms

al aula o a la comunidad educativa. Tal cuestin ha ido cayendo por su
propio peso en la medida que las propias comunidades y organizaciones
indgenas han percibido las limitaciones que circunscriben el hecho
intercultural nada ms que a la escuela. As lo ha demostrado un estudio
reciente de Lus Enrique Lpez (2007) quien seala que en Amrica
Latina, el reconocimiento gubernamental es ciertamente una ventaja
que todo lder indgena quiere lograr y de hecho demanda, pero los
lderes indgenas resienten que la EIB se entienda e implemente como
una medida aislada relacionada slo con la esfera educativa (Lpez
2007: 354). La pregunta entonces es qu pasa con la poltica, con las
relaciones de poder, con el mbito econmico, con la organizacin so-
cial y con los derechos en general? Cmo puede aportar la experiencia
de EIB a la construccin de modelos ampliados de ciudadana?
Es indudable que se requiere un cambio de estatus de la intercul-
turalidad, de enfoque y mtodo, de estrategia educativa transitar a una
forma de mirar la sociedad en su conjunto. Asimismo, es necesario
pensar en una interculturalidad normativa con expresiones concretas
cuanto a las formas de organizacin de la sociedad poltica, del Estado
y de la democracia. Una ciudadana diferenciada, definida a partir de
los contenidos de la interculturalidad, conlleva necesariamente a la
transformacin de las estructuras polticas, las formas de represen-
tacin y los valores que sustentan la democracia. Esto puede parecer
muy difcil de lograr, teniendo en cuenta que en muchos pases las
elites en el poder conforman la principal resistencia poltica y cultural
al reconocimiento de la diversidad cultural y a los derechos de grupo
derivados de sta. No obstante la experiencia de algunos pases, como
Bolivia precisamente, con transformaciones que van desde el nivel
ms local al ms global, pueden ser tiles para operar transforma-
ciones paulatinas a partir de una estrategia hegemnica desde abajo.
De este modo, la experiencia y desenvolvimiento local de la EIB, por
ejemplo, ms que una limitante es una fortaleza; pues, la conviccin
activa de una ciudadana diferenciada tiene mayores posibilidades de
xito cuando se parte de la base, el desafo es superar las barreras y
el compartimiento estanco.
lvaro Bello 73
La interculturalidad reconoce la legitimidad del otro como dis-

tinto, pero, por lo general, considera a un solo tipo de alteridad: la
alteridad dominada o subordinada. Y es que la alteridad dominante
siempre parece excluirse del ncleo relacional de la interculturalidad.
Esta idea se resume en que la interculturalidad finalmente sera un
problema de los indios ms no del resto de la poblacin. Ello entonces
dificulta las reales posibilidades de la construccin de una ciudadana
diferenciada que involucre a la comunidad poltica en su conjunto,
manteniendo de paso a los pueblos indgenas como el nico exclusivo
depositario potencial y simblico de dicha ciudadana. La pregunta
entonces es qu pasa con el resto de los ciudadanos? Cmo se inte-
gran a la ciudadana diferenciada? Al respecto, la EIB puede dar pistas
sobre cmo se ha abordado la relacin con los otros no indgenas en
contextos interculturales o multiculturales. Las experiencias de las
comunidades y escuelas plurales pueden ser de gran utilidad para
pensar en procesos de integracin intercultural a escalas mayores.
Pero, hasta ahora, slo hemos hablado en una direccin: los
aportes de la educacin intercultural para la construccin de una
ciudadana diferenciada basada en la interculturalidad. Cules seran
los aportes en el sentido contrario? Como hemos dicho, los procesos
de ciudadanizacin actuales se caracterizan por la ampliacin de los
mrgenes de inclusividad, por la idea que existe un ciudadano ms
complejo y descentrado que apela a su integracin en la comunidad
poltica, desde parmetros distintos a los tradicionales; la cultura, en
este caso, es uno de ellos. En la medida que esta articulacin es del
todo novedosa y transita por un conjunto de niveles diversos y hetero-
gneos de derechos, individuales y colectivos, tangibles e intangibles,
culturales y polticos, se requiere de una caja de herramientas distintas
para enfrentar los desafos que este proceso requiere. De ah que esta
incertidumbre en la realizacin de la ciudadana diferenciada pueda
tener un punto de encuentro con la educacin.
Si pretendemos que la ciudadana diferenciada se expanda e
infiltre a los distintos estamentos de la sociedad, nada mejor que la
educacin. De hecho, la educacin ciudadana constituye una estrate-
gia concreta para diseminar los postulados de una nueva convivencia
74
social diferenciada. Ante ello, alguien puede decir que se est colgando
a la educacin, una vez ms, nuevas y ms pesadas responsabilidades
para con el conjunto de la sociedad. No se trata de eso, sino de la
articulacin de la escuela a procesos ms globales. Nada de esto ser
posible si la EIB sigue enclaustrada o si se la concibe como una suerte
de maquillaje de las polticas sociales dirigidas a indgenas.
Pese a todo, en muchos pases la interculturalidad contina
siendo una palabra vaca de contenido que slo sirve para encubrir
las nuevas formas de integracin y clientelismo montadas por el Es-
tado. Si se desliga la interculturalidad de la nocin de derechos, y, en
este caso, de derechos indgenas, entonces, es difcil que sta pueda
aportar a la construccin de una ciudadana ampliada. Por lo mismo,
el reconocimiento de derechos es fundamental para la ampliacin de
la ciudadana en sociedades interculturales.
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77
La educacin intercultural
para todos en el Ecuador:
discurso o realidad? 1
Sebastin Granda Merchn2
Introduccin
En las dos ltimas dcadas, varios pases de Amrica Latina han sido
fuertemente sacudidos por la emergencia de movimientos sociales
de corte indgena y afrodescendiente. Las demandas de dichos mo-
vimientos han sido abundantes y de diferente tipo, pero en trminos
generales, se han orientado hacia la creacin y consolidacin de un
espacio cultural idneo para sus identidades. Frente a las moviliza-
1 Este artculo recupera los resultados de una investigacin desarrollada por la

Universidad Politcnica Salesiana del Ecuador, entre mayo de 2005 y febrero
de 2007, sobre la interculturalidad en la Educacin Bsica Hispana del Ecuador.
El estudio form parte de una investigacin de alcance regional que se realiz
en el marco del Programa de Educacin Intercultural Bilinge de los Pases
Andinos (PROEIB Andes), cuyo propsito central era evaluar los avances de
la inclusin de la interculturalidad en los sistemas de educacin nacionales de
la Regin Andina. Los resultados completos de la investigacin se encuentran
en Granda, Sebastin; Catalina lvarez, Grimaneza Chvez y Moiss Arcos.
2007. Logros y retos de la educacin intercultural para todos en el Ecuador. Cuadernos
de investigacin del PROEIB Andes No. 4. Cochabamba: PROEIB Andes, Uni-
versidad Mayor de San Simn.
2 Magister por la Universidad Andina de Quito y doctorando por la misma
universidad. Docente e investigador de la Universidad Politcnica Salesiana,
de Quito.
78
ciones indgenas y negras, varios Estados han reaccionado aprobando

nuevas constituciones y leyes que reconocen la diversidad cultural y
los derechos colectivos de dichas poblaciones. Este ha sido el caso de
Guatemala, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia, Chile y Brasil
(Wade 2000).
Uno de los mbitos en el que mayores modificaciones se han
producido como resultado de la presin arriba descrita es el de la edu-
cacin. En efecto, en la dcada de 1990, en el marco de los procesos
de reforma educativa, varios Estados latinoamericanos incluyeron la
interculturalidad en sus sistemas de educacin nacionales con la inten-
cin de responder a la diversidad cultural existente en sus respectivos
pases y promover -al menos desde el punto de vista declarativo- una
convivencia democrtica entre los diferentes grupos culturales. En
la actualidad, la legislacin educativa de por lo menos 11 pases de la
regin contempla la interculturalidad ya sea como una transversal, o
como un eje de todo el sistema educativo (Lpez 2001:36).
El esfuerzo por incluir la interculturalidad en los sistemas de edu-
cacin nacionales constituye un avance de suprema importancia, pues
a diferencia de los programas de Educacin Intercultural Bilinge que
han incidido exclusivamente en la poblacin indgena, los sistemas
nacionales inciden en toda la poblacin (indgena y no indgena), y,
de forma especial, en la poblacin blanco-mestiza que ha sido la ms
reacia en reconocer la diversidad cultural tanto en sus concepciones
como prcticas. No est por dems recordar que la construccin de
sociedades democrticas desde el punto de vista econmico, poltico,
social y cultural es una tarea que demanda la participacin de todos,
y no slo de los miembros de los grupos culturales subalternos.
Ha pasado una dcada desde que se incluy la interculturalidad
en los sistemas de educacin y es necesario realizar un balance sobre
los avances que se han dado en cada uno de los pases. El presente
artculo constituye un aporte para la discusin sobre los avances de
la inclusin de la interculturalidad en uno de los niveles del sistema
educativo ecuatoriano: la Educacin Bsica Hispana, nivel que atien-
de, en su gran mayora, a las nuevas generaciones de la poblacin
ecuatoriana que se identifica como blanca o mestiza.
Sebastin Granda 79
Este artculo comprende dos partes. En la primera se analiza la

propuesta de inclusin de la interculturalidad en la Educacin Bsica
Hispana, propuesta que surge en el marco de la Reforma Curricular
Consensuada. Y en la segunda se discute si el enfoque intercultural
ha logrado permear dicho nivel de educacin en general, y se ha
llegado a transversalizar cada uno de sus componentes: programas
de estudio, textos escolares, trabajo diario de aula, y proceso de for-
macin docente.
Reforma curricular e interculturalidad
En 1992, el Ministerio de Educacin y Cultura inici un nuevo

proceso de reforma del currculo de la Educacin Bsica Hispana.
Entre los antecedentes de dicho proceso se encuentran el Proyecto
Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, de la UNES-
CO, sobre todo en lo que hace a la universalizacin de la educacin
bsica en la regin; la Conferencia de Educacin para Todos, de
1990 en Jomtien, Tailandia; el Acuerdo Nacional Educacin Siglo
XXI; la Jornada Parlamentaria sobre Desarrollo y Educacin; y, la
Agenda de Desarrollo y las Polticas Educativas y Culturales de esos
aos (MEC 1994).
Los propsitos de la reforma curricular fueron bastante ambicio-
sos, pues no slo se buscaba superar los viejos problemas de calidad
y equidad de la educacin ecuatoriana, sino tambin adecuarla a las
nuevas demandas y exigencias econmicas, polticas, sociales y cul-
turales del contexto nacional pero tambin global. En fin, la reforma
del currculo fue asumida como un componente esencial del proceso
de reconstruccin del pas.
En 1994, el Ministerio de Educacin present la primera pro-
puesta curricular de la Educacin Bsica Hispana. Esta propuesta,
enmarcada en el enfoque de la pedagoga conceptual, fue rechazada
por la Unin Nacional de Educadores por considerarla una propuesta
alejada de la realidad ecuatoriana, as como por haber sido diseada
sin la participacin de los docentes y tcnicos ecuatorianos. Resultado
80
de la presin del magisterio, el Ministerio de Educacin redise la

propuesta curricular y dos aos ms tarde present una nueva: La
Propuesta Consensuada de Reforma Curricular de la Educacin Bsica. En
1996, mediante el Acuerdo Ministerial No. 1443, se puso en vigencia
el nuevo currculo de la Educacin Bsica Hispana.
El nuevo currculo define los objetivos generales de la Educa-
cin Bsica, as como los objetivos, destrezas, contenidos mnimos
y orientaciones metodolgicas de cada una de las reas de estudio:
Preescolar, Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Naturaleza y
Sociedad, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Uno de los as-
pectos novedosos del nuevo currculo fue la propuesta de los ejes
transversales. Ciertamente, se plantea que la Educacin Bsica debe
transversalizar tres ejes: la educacin en la prctica de valores, la
educacin ambiental y la interculturalidad. Desde el punto de vista de
la Reforma, los ejes transversales constituyen un componente espe-
cial del currculo, pues son los cimientos y a la vez los pilares sobre
los cuales se sostienen las reas acadmicas para dotar de un mayor
sentido a la educacin (MEC s.f.).
Objetivo y modalidad de inclusin de la interculturalidad
El documento de la Reforma Curricular contiene una seccin es-

pecfica destinada al eje transversal de interculturalidad. La seccin
inicia con un brevsimo balance sobre la situacin de la educacin
y la diversidad cultural en el pas, y luego define el objetivo que se
persigue con la inclusin de la interculturalidad en la educacin y la
modalidad para su incorporacin.
Tres son las ideas centrales que se plantean en el balance:
a. Se parte de la constatacin del deliberado y tradicional desco-

nocimiento de la diversidad cultural en el Ecuador, as como de
la situacin asimtrica en la que conviven los diferentes grupos
culturales: mestizos, indgenas y afroecuatorianos. A decir de la
misma Reforma: De los diferentes grupos socio culturales, entre
Sebastin Granda 81
ellos el indgena, el afroecuatoriano y el mestizo, ste ltimo ha

ocupado lugares protagnicos por su participacin en las esferas
de poder poltico y econmico (MEC 1996:121).
b. Sobre la base de lo anterior, se reconoce que la educacin en el
Ecuador ha desconocido y excluido la diversidad cultural debido
[] a la presencia de una poltica de homogeneizacin sociocul-
tural, sustentada en la supuesta existencia de una nica cultura
nacional, dentro del proyecto nacional (Ibd.).
c. Y, por ltimo, se destaca que en las ltimas dcadas se ha de-
sarrollado una serie de luchas a favor del reconocimiento de
la diversidad cultural en general y de la educacin indgena en
particular. Se seala como uno de los logros centrales la creacin
de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, y
la puesta en vigencia de la propuesta curricular de la Educacin
Intercultural Bilinge en1993.
Dos aspectos llaman la atencin del balance. En primer lugar,

la alusin al tema del poder y la inequidad al referirse a la diversidad
cultural. En el Ecuador, el Estado y sus respectivos organismos han
tendido a representar la diversidad cultural en trminos armnicos,
haciendo caso omiso de los procesos de dominacin y discrimina-
cin que han caracterizado las relaciones entre los diferentes grupos
culturales. Y, en segundo lugar, la visibilizacin de los afroecuato-
rianos como un grupo cultural, lo cual es relevante si consideramos
la tradicional invisibilizacin de la que han sido objeto a lo largo de
la historia.
Con relacin al objetivo, la Reforma plantea que con la incorpo-
racin de la interculturalidad en la educacin se busca [] generar
una actitud de respeto hacia los diversos grupos socio-culturales y
la eliminacin de caducos esquemas discriminatorios, en favor de la
igualdad de oportunidades de participacin en el desarrollo y toma de
decisiones de carcter nacional (Ibd.). A lo que inmediatamente se
aade que [] la interculturalidad es un proceso de construccin de
una condicin que permitir en el futuro equilibrar las posibilidades
para sectores de la poblacin, histricamente desfavorecidos (Ibd.).
82
Se trata, pues, de un objetivo interesante pero con un alcance limita-

do si tiene en cuenta la profunda asimetra que marca la situacin actual
de los diferentes grupos culturales en el Ecuador, as como el hecho de
que en la Educacin Hispana se forman, en su gran mayora, las nuevas
generaciones del grupo cultural hegemnico: los blanco-mestizos.
La construccin en el pas de un orden en el que prime la igualdad
y el respeto por la diferencia demanda de las nuevas generaciones del
grupo cultural hegemnico un conjunto de capacidades y actitudes
que rebasan, con mucho, el simple respeto hacia la diversidad cultu-
ral. Demanda, entre otros aspectos, de la voluntad y capacidad para
cuestionar y reformular su propia identidad tnica, una comprensin
profunda y crtica sobre los diferentes grupos culturales que habitan
en el pas y de las complejas relaciones de poder que se desarrollan
entre ellos, capacidades para la comunicacin y la interrelacin con
el diferente, y la voluntad para cuestionar y trabajar por el cambio
de dichas relaciones tanto a nivel de la vida cotidiana como a nivel
institucional y estructural.3
Respecto a la modalidad de inclusin, la Reforma plantea que
la interculturalidad debe ser integrada como un enfoque transversal
a travs de la inclusin de contenidos de interculturalidad en cada una
de las reas acadmicas y niveles de formacin. Se sostiene que la
incorporacin de la interculturalidad
[] no supone solamente la adicin de ciertos temas a las reas aca-

dmicas, sino que constituye un mecanismo de articulacin de los
contenidos propuestos en los programas de las diferentes reas, con
el enfoque planteado por la dimensin de la interculturalidad, lo que
supone un tratamiento metodolgico radicalmente diferente al que se
ha venido llevando de manera tradicional. (MEC 1996:13)
Vale aclarar que el documento nunca presenta los contenidos de

interculturalidad ni recomendaciones para operativizar su inclusin
en las diferentes reas acadmicas del currculo y el trabajo diario de
3 Varias ideas de este prrafo han sido tomadas de Virginia Zavala y otros.
2005.
Sebastin Granda 83
aula. En su lugar, presenta los siguientes criterios para seleccionar

los contenidos:
Deben estar puntualmente inmersos o referirse a la problemtica

que plantea la relacin intercultural.
Deben emerger de los problemas y necesidades bsicas identifi-
cadas por la poblacin.
Los contenidos de interculturalidad tiene que fundamentarse en
los procesos de identidad cultural de las culturas en relacin.
Los contenidos deben estar inmersos en las distintas manifes-
taciones, conocimientos y saberes de las culturas en contacto (a
manera de escenarios socio-polticos.
Deben seleccionarse en funcin de los criterios de horizontalidad,
democracia y participacin efectiva de las culturas en interrela-
cin, para propiciar respeto y valoracin mutua (Ibd.).
As como los seis referentes de interculturalidad para la seleccin

de los contenidos:
Rasgos y caractersticas importantes de las culturas nacionales.

Principales costumbres, mitos y leyendas de las culturas ecuato-
rianas.
Conocimientos, saberes y prcticas de las culturas ecuatoria-
nas.
Los distintos mbitos de socializacin de las diferentes cultu-
ras.
Importancia de la difusin sobre la relacin intercultural.
Dinmicas sociales, liderazgos y resistencias de las culturas ecua-
torianas en la historia del Ecuador (Ibd.:124).
Llama la atencin en los referentes la ausencia de temas relacio-

nados con el conflicto cultural, as como de temas que se orienten
a visibilizar el aporte y contribuciones de los diferentes grupos cul-
turales al desarrollo del pas, elementos -entre otros- claves para la
comprensin de la dinmica de la diversidad cultural en el pas.
84
El apartado concluye sealando que el conjunto de contenidos de

interculturalidad que, como dijimos arriba, nunca se los define []
ser presentado a los responsables de cada rea del currculo, para que
sean ellos quienes los incorporen en su rea, y les den la gradacin
necesaria en los diferentes aos de la educacin bsica (Ibd.: 124).
A pesar de que la Reforma insista en lo contrario, vemos que
se trata de una propuesta de inclusin de la interculturalidad de
carcter totalmente aditiva que se limita a aadir ciertos temas de
interculturalidad en los programas de estudio de las diferentes reas
acadmicas y en el proceso cotidiano de enseanza aprendizaje.
Surge, entonces, el interrogante de si, con la simple adicin de temas
de interculturalidad en el currculo y en el trabajo diario de aula, se
puede desarrollar en los estudiantes las capacidades arriba discutidas.
Consideramos que no. La consecucin de dichas capacidades deman-
da una reorganizacin total del currculo y del trabajo de aula, una
reorganizacin que contribuya, entre otros aspectos, a descentrar el
punto de vista que ha primado en la Educacin Bsica Hispana.
La interculturalidad en la Educacin Bsica Hispana
Ha pasado una dcada desde que la Reforma Curricular fue imple-

mentada (se la comenz a aplicar de manera gradual en 1996), y la
pregunta que surge es si, en efecto, el enfoque intercultural ha lo-
grado transversalizar la Educacin Bsica Hispana. En lo que sigue
intentaremos responder dicha pegunta, para lo cual focalizaremos el
anlisis en cuatro dimensiones centrales de dicho mbito educativo:
los programas de estudio, los textos escolares, el trabajo diario de
aula, y el proceso de formacin docente.
Programas de estudio
Luego de un anlisis detallado de los programas de estudio de las

cuatro principales reas acadmicas (Lenguaje y Comunicacin, Ma-
temticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), se puede constatar
Sebastin Granda 85
que la interculturalidad en el currculo de la Educacin Bsica Hispana

se ha quedado como un simple enunciado. En efecto, todas las reas,
con excepcin de la de Matemticas, contemplan objetivos que se
alinean con la intencionalidad del eje transversal de interculturalidad,
pero no consideran las destrezas, los contenidos, ni las estrategias
metodolgicas necesarias para su consecucin.
A manera de ejemplo, revisemos lo que ocurre en el rea de
Ciencias Naturales. El rea incluye como uno de sus objetivos cen-
trales que los estudiantes lleguen a Identificar, respetar y valorar las
interpretaciones cientficas de la naturaleza desde la cosmovisin de
las diversas culturas (Ibd.:87-88). Sin embargo, cuando se revisan
los contenidos del rea no se encuentra ninguno que contribuya a la
consecucin del objetivo arriba aludido. Tampoco se proponen es-
trategias metodolgicas que orienten su operativizacin en el trabajo
diario de aula.
Lo mismo ocurre en el rea de Lenguaje y Comunicacin. Esta
rea define como uno de sus objetivos centrales el que los estudiantes
aprendan a Reconocer y valorar la diversidad humana, lingstica
y cultural (Ibd.: 35), pero similar a lo que sucede con el rea de
Ciencias Naturales, no se consideran las destrezas ni los contenidos
necesarios para su logro. En lo que a las destrezas se refiere, el rea se
orienta, en su totalidad, al desarrollo de las competencias lingsticas
bsicas del espaol: escuchar, leer, hablar y escribir. Y con respecto a
los contenidos, el rea contempla cuatro grandes bloques temticos:
la pragmtica, fonologa, semntica y morfosintaxis del espaol. En
ningn momento se consideran destrezas ni contenidos relacionados
con el objetivo arriba planteado.
La nica rea acadmica en la que se recuperan algunos de los
contenidos de interculturalidad considerados por la Reforma es
Ciencias Sociales. En ella se incluyen temas que hacen alusin a la
diversidad cultural en el Ecuador y el Continente Americano, y a
las grandes civilizaciones indgenas del pasado. Sin embargo, con-
sideramos que dichos contenidos son por dems limitados para la
consecucin de los objetivos de interculturalidad, pues es imposible
que los estudiantes lleguen a reconocer y valorar la diversidad cul-
86
tural del pas y de su entorno ms inmediato con tan slo conocer

cules son los grupos culturales que habitan actualmente en el pas
y ciertos rasgos de las colectividades indgenas que habitaron antes
de la poca republicana.
Desde nuestro punto de vista, el elemento ms relevante del
rea de Ciencias Sociales se ubica a nivel de las orientaciones me-
todolgicas, pues una manera de promover el reconocimiento de la
diversidad cultural es continuamente haciendo alusin a las diferen-
cias culturales el momento de trabajar en el aula los diferentes temas
contemplados en el programa de estudios (Ibd.:85). El problema es
que esta recomendacin metodolgica queda enunciada en un nivel
por dems general y no se llega a proponer estrategias concretas para
su inclusin en el proceso de enseanza aprendizaje.
Textos escolares
A nivel de los textos escolares la situacin no vara mayormente. A

partir del anlisis de las narraciones escritas e imgenes de catorce
textos escolares de las reas acadmicas arriba sealadas y de dos
de las editoriales de mayor circulacin en el pas, se puede concluir
que los textos tampoco han incorporado una perspectiva intercul-
tural. Ciertamente, los textos no incluyen la informacin escrita
ni grfica necesaria para promover en los estudiantes el reconoci-
miento la diversidad cultural en general y de la poblacin indgena
y afrodescendiente en particular; ni siquiera informacin sobre
los contenidos de interculturalidad que sugiere la misma reforma,
a saber: la situacin actual de los indgenas y afrodescendientes,
su protagonismo en el pas, sus formas de organizacin, prcticas
culturales, conocimientos, etc.
A lo anterior se suma que la escasa informacin que los textos
presentan sobre los indgenas y afroecuatorianos, la mayor parte
de las veces contiene graves errores, o tiende a reproducir la visin
estereotipada que ha primado sobre aquellos, a saber, la visin de co-
lectividades estancadas en el tiempo (cuando no del pasado), dedicadas
Sebastin Granda 87
a actividades poco relevantes y sin ningn tipo de protagonismo al

interior del pas.
Ejemplos de la primera situacin son los siguientes: uno de los
textos de Ciencias Sociales de sptimo nivel, al hacer referencia a la
diversidad cultural en el pas, plantea que en el Ecuador existen cuatro
razas: la blanca, la negra, la indgena y la amarilla. Llama la atencin
no solo el uso del trmino de raza para hacer alusin a los grupos
culturales, sino la inclusin de la raza amarilla dentro del espectro
cultural ecuatoriano. Otro ejemplo: el texto de Lenguaje y Comuni-
cacin de segundo de bsica, al hablar de la diversidad lingstica en
el Ecuador, lista solo al quichua, shuar y wao-tededo, e invisibiliza al
resto de lenguas que al momento se hablan en el pas.4
Sobre el segundo punto, encontramos en los textos una fuerte
tendencia a utilizar narraciones, fotografas e ilustraciones que proyec-
tan a los indgenas y afrodescendientes en lo que -tradicionalmente-
se han considerado sus ambientes naturales (la selva, el campo o las
zonas urbanas marginales), y realizando actividades poco valoradas
en el imaginario dominante: albailera, minera, agricultura, entre
otras. En este sentido, es interesante constatar como los textos en
ningn momento proyectan a los indgenas y afrodescendientes
desempeando actividades que connoten prestigio o en ambientes
que connoten modernidad.
A partir de lo anterior, se puede sostener que los textos escolares
de la Educacin Bsica Hispana no slo no contribuyen a desarrollar
en los estudiantes blanco-mestizos una comprensin profunda y crtica
sobre la diversidad cultural; sino que, de una manera muy sutil, estn
contribuyendo a reproducir los prejuicios y estereotipos que aquellos
tienen de la poblacin indgena y afrodescendiente, prejuicios y este-
reotipos que -no est por dems recordar- han estado en la base de los
procesos de exclusin y discriminacin cultural en el Ecuador.
4 Segn Luis Montaluisa, en el territorio ecuatoriano se hablan las siguientes

11 lenguas, adems del espaol: awapit, cha`fiki, epera pedede, tsa`fiki, runa
shimi (kichwa), aìngae, paikoka, wao tededo, aents chicham (shuar, achuar y
shiwiar), kayapi (sapara), y andoa (comunicacin personal).
88
El trabajo diario en el aula
A partir del anlisis del proceso de enseanza y de aprendizaje en dos

instituciones educativas de la ciudad de Quito5, se evidencia que el
enfoque intercultural tampoco ha logrado transversalizar el trabajo
diario de aula. Los docentes, en sus horas de clase, se limitan a desa-
rrollar al pie de la letra los contenidos contemplados en los diferentes
programas de estudio, programas que, como vimos anteriormente,
carecen de una perspectiva intercultural.
En las cuatro semanas destinadas a la observacin del trabajo
de aula, se encontraron dos casos excepcionales. En el primero, el
docente del sptimo nivel de la escuela privada destin una de sus
clases de historia al tema de la culturas Maya y Azteca, pero de una
manera por dems superficial. Un fragmento de la clase se describe
a continuacin:
Docente: Ahora recordaremos sobre las ciencias mayas. Cules

son esas ciencias?
Estudiante: La astronoma, la matemtica, la medicina...
Docente: Qu pas en la astronoma?
Estudiante: Los Mayas conocan dos cosas bsicas: la revolucin
de Venus y la revolucin de la Luna.
Docente: Y en Matemtica?
Estudiante: No conocieron el 0, usaron el sistema de nume-
racin vigesimal, operaron con fracciones y conocieron los
logaritmos.
Docente: Ahora en la medicina
Estudiante: Las trepanaciones craneanas y la preparacin de
infusiones de plantas medicinales.
Docente: Y en la arquitectura?
5 Para el trabajo etnogrfico se seleccionaron dos instituciones educativas de la

ciudad de Quito: una pblica y otra privada. La observacin de aula se realiz
en el tercer y sptimo grados de ambas instituciones.
Sebastin Granda 89
Estudiante: Los grandes templos Mayas.

Docente: Quin se acuerda algo sobre el calendario maya?
Estudiante: Adems del maya tambin existe el calendario azteca
que se divida en calendario solar y calendario religioso...6
Luego de este intercambio de preguntas y respuestas, el docente

present las diferencias y semejanzas existentes entre el calendario
maya y azteca, y concluy afirmando que Los Aztecas fueron un
pueblo religioso, mientras que los Mayas eran un pueblo guerrero,
por eso ocupaban los cinco das complementarios de sus respecti-
vos calendarios en planificar su defensa armada o en estrategias de
guerra.7
En el segundo caso, el docente de la escuela pblica destin
una de sus horas de Geografa para proyectar un documental sobre
los grupos culturales del Ecuador. Dicho documental, adems de
contener serias inconsistencias sobre el tema de la diversidad cul-
tural (datos errados sobre la poblacin y las lenguas de cada uno de
los grupos culturales), estaba atravesado por un punto de vista por
dems folclrico y simplista de la diversidad. As, por ejemplo, de los
pueblos afroecuatorianos recuper nicamente el hecho de que son
grandes bailarines y marimberos. De los tschilas, pueblo indgena
de la costa, el hecho de que se pintan su cabello con achiote, y cosas
por el estilo.
Al entrevistar a los docentes sobre el eje transversal de intercul-
turalidad propuesto por la Reforma, se constat que la mayor parte
de ellos conoce la existencia del eje pero no tiene mayor idea sobre
su significado, intencionalidad y forma de inclusin en el trabajo
diario de aula. Lo cual es entendible, si consideramos que [] el
eje de interculturalidad nunca fue tratado en las capacitaciones para
aplicar la Reforma ni en los cursos de formacin continua que ofrece
6 Observacin: clase de Ciencias Sociales del sptimo nivel, escuela privada. 13

de marzo de 2006.
7 Observacin: clase de Ciencias Sociales del sptimo nivel, escuela privada. 13
de marzo de 2006.
90
el Ministerio.8 A lo anterior se suma que la mayor parte de docentes

entrevistados ven la interculturalidad como un aspecto relevante ni-
camente para la educacin intercultural bilinge, puesto que [] all
se educan los indgenas y son ellos los que tiene que discutir sobre su
cultura y aprender sus tradiciones.9
A diferencia de los docentes, los directores de las instituciones
educativas consideran que sus instituciones si incluyen un pers-
pectiva intercultural en su trabajo diario, aunque su concepcin de
interculturalidad se apega ms a una visin folclrica de la misma.
Al preguntarles sobre las estrategias que sus respectivas instituciones
utilizan para promover en los estudiantes el reconocimiento de la
diversidad cultural, contestaron lo siguiente:

[] de alguna manera se viene trabajando en la interculturalidad cuando
se retoman algunas costumbres y tradiciones, y stas se hacen evidentes
o concretas en fechas como el da de la madre, la navidad o en otras
fechas en las que se retoman los bailes tpicos y expresiones culturales
nuestras, tambin se ve en la expresin artstica [...].10
Nosotros tenemos los programas de navidad, y algunos otros

programas, ah tratamos de que tambin exista msica y danza nuestra
[...], as vamos a lograr incidir en nuestros alumnos para que acepten
lo nuestro.11
Formacin docente
Los docentes de la Educacin Bsica Hispana se forman en dos ins-

tancias: en los Institutos Pedaggicos y en los diferentes programas
de educacin que ofrecen las universidades pblicas y privadas del
8 Entrevista: Docente de escuela pblica, sptimo de bsica. 8 de marzo de

2006.
9 Entrevista: Docente de escuela privada, tercero de bsica. 8 de marzo de
2006.
10 Entrevista: Director de la escuela privada. 13 de marzo de 2006.
11 Entrevista: Director de la escuela pblica. 14 de marzo de 2006.
Sebastin Granda 91
pas. Para efectos de la investigacin arriba mencionada, se focaliz

la atencin nicamente en los Institutos Pedaggicos y en una de sus
dimensiones: la propuesta de formacin.
Luego de un anlisis detallado de la propuesta formativa de
los Institutos Pedaggicos se pudo constatar que aquellos no estn
contribuyendo a desarrollar en los futuros docentes de la Educacin
Bsica los conocimientos y habilidades necesarios para transversalizar
la interculturalidad en el trabajo diario de aula. En efecto, la pers-
pectiva intercultural no slo brilla por su ausencia en los objetivos y
el perfil de salida de la propuesta formativa, sino tambin en el plan
de estudios.
El plan de estudios de los Institutos Pedaggicos contempla
dos reas de formacin: el rea Bsica que discute los fundamentos
tericos del proceso educativo, y el rea de Especializacin que se
orienta al desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios
para el proceso de enseanza - aprendizaje. En ninguna de las dos
reas se incluye una reflexin sobre el tema de la diversidad cultural
en el Ecuador, la especificidad y caractersticas de la educacin inter-
cultural, ni sobre las estrategias necesarias para incluir una perspectiva
intercultural en el trabajo diario de aula.
Apenas encontramos una breve alusin a los ejes transversales
en la materia de Pedagoga que incorpora, en una de sus unidades
didcticas, el anlisis sobre La tridimensionalidad de los contenidos como
estrategia para el tratamiento de los ejes transversales, tema de poca
utilidad para los docentes, pues de poco les sirve conocer que los
ejes transversales pueden ser tratados por medio del desarrollo de
conocimientos, destrezas y actitudes, sino manejan los elementos
necesarios para ello: en el caso del eje de interculturalidad, el cono-
cimiento sobre los diferentes grupos culturales que conviven en el
Ecuador, y las mltiples y complejas interacciones que se desarrollan
entre ellos.
Un conjunto de materias que merece particular atencin son
las Didcticas Especializadas (Didctica de Matemtica, Lenguaje
y Comunicacin, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Cultura
Fsica y Cultura Esttica), puesto que son las materias que ms ele-
92
mentos prcticos proveen a los docentes para su trabajo diario de

aula. Similar a lo que ocurre con el resto de materias, las Didcticas
Especializadas no slo no consideran ningn tpico relacionado con
el eje de interculturalidad, sino que se limitan a analizar los objetivos,
destrezas, contenidos y estrategias metodolgicas de cada una de las
reas acadmicas consideradas por la Reforma Curricular, reas que,
como vimos arriba, en ningn momento consideran la intencionalidad
del eje en cuestin.
Conclusiones
En 1992, el Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador inici un

nuevo proceso de reforma del currculo de la Educacin Bsica His-
pana. Uno de los elementos novedosos de la reforma fue la propuesta
de incorporar la interculturalidad como uno de los ejes transversales
de la educacin nacional. La intencin manifiesta era que el sistema
educativo ecuatoriano contribuyera a desarrollar en los estudiantes
esquemas de pensamiento no discriminatorios y actitudes de respeto
hacia la diversidad cultural.
Luego de un anlisis detallado del currculo, los textos es-
colares, el trabajo diario de aula, y los programas de formacin
docente, podemos concluir que la interculturalidad definitivamente
no ha logrado permear la Educacin Bsica Hispana, y que como
consecuencia de ello, este nivel educativo contina formando a las
nuevas generaciones del grupo cultural hegemnico a espaldas de
la diversidad cultural.
Reconocer lo anterior es fundamental puesto que nos invita a
adoptar una mirada crtica frente a los recientes y futuros procesos
de incorporacin de la interculturalidad en las polticas educativas
y dems polticas del Estado ecuatoriano. Ha pasado la poca en la
cual la interculturalidad constitua una demanda exclusiva del movi-
miento indgena orientada hacia descolonizacin y democratizacin
de la sociedad ecuatoriana. En la actualidad, la interculturalidad
constituye tambin -y cada vez con ms fuerza- un proyecto del
Sebastin Granda 93
Estado ecuatoriano y sus lites todava blanco-mestizas, y es aqu

donde estn y pueden seguir surgiendo problemas. Como seala
Catherine Walsh: Cuando la tarea de promover la interculturalidad
pasa a manos del Estado se corre cierto peligro, porque los pro-
psitos e intenciones estatales no necesariamente se corresponden
con los inicialmente concebidos por las organizaciones y pueblos
en sus demandas (Walsh 2000).
Tambin nos invita a adoptar una perspectiva crtica frente a los
nuevos significados que va adquiriendo el trmino interculturalidad
al interior del campo educativo ecuatoriano. En una poca en la que,
de manera tcita o explcita, el multiculturalismo de corte liberal
ha colonizado la reflexin sobre la diferencia cultural, es necesario
profundizar la discusin en torno a lo que significa interculturalizar
la educacin en pases como el nuestro, pases en los que, como dira
Anbal Quijano (1999), el poder tiene todava un carcter marcada-
mente colonial.
Lo anteriormente dicho plantea la necesidad de que el Ministerio
de Educacin y Cultura asuma con seriedad el tema de la intercultu-
ralidad, y disee e implemente estrategias para transversalizarla en
la Educacin Bsica Hispana. No basta con que la interculturalidad
sea reconocida a nivel oficial como uno de los ejes transversales de la
educacin (lo que de por s constituye un gran avance). Es necesario
que aquella se impregne en el currculo, los textos escolares; pero
sobre todo que llegue al aula y reoriente el proceso cotidiano de
enseanza y de aprendizaje.
En esta lnea de accin, consideramos que la formacin docente
es un mbito fundamental en el que se debe trabajar, pues son los
docentes los que median el currculo y los textos escolares, as como
los responsables de lo que, en ltima instancia, ocurre dentro del
aula. De poco sirve reformular el currculo y los textos escolares si
no se replantea de manera radical la formacin docente. Y, en esto,
la responsabilidad recae no slo en los Institutos Pedaggicos, sino
tambin en todas aquellas universidades del pas (pblicas y privadas)
que en la actualidad ofrecen programas de pregrado y postgrado en
educacin.
94
Referencias
Lpez, L.E.
2001 La cuestin de la interculturalidad y la educacin en Latino-
amrica. En L.E. Lpez y C. Gimnez. Educacin Intercultural.
Guatemala: Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador.
1994 Fundamentos. Quito: MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador
1996 Reforma Curricular para la Educacin Bsica. Quito: MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador
s.f. Reforma Curricular. Serie de apoyo a la capacitacin. Quito: MEC.
Quijano, A.
1999 Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en Amrica
Latina. En S. Castro-Gmez, O. Guardiola y C. Milln (eds).
Pensar (en) los intersticios. Teora y prctica de la crtica poscolonial.
Bogot: Universidad Javeriana.
Walsh, C.
2000 Polticas y significados conflictivos. Revista Nueva Sociedad
(Caracas), No. 165. 121-133.
Zavala, V. y otros.
2005 Hacia la construccin de un proceso educativo intercultural: elementos
para el debate. Lima: PROEDUCA GTZ.
95
Soar con una escuela coherente

con la interculturalidad en Bolivia?
Inge Sichra1
Introduccin2
Como en todos los pases latinoamericanos, los procesos socioecon-

micos tambin producen en Bolivia una creciente migracin interna
y expulsin de la poblacin rural hacia asentamientos urbanos. Si-
guiendo la tendencia mundial, la poblacin boliviana3 se concentra
mayoritariamente (62%) en reas urbanas. Distingue a Bolivia el
hecho de que 39.7% de la poblacin mayor de 15 aos, a nivel na-
cional, se haya identificado en el ltimo censo de 2001 con un pueblo
indgena de los 36 que habitan en el pas (PROEIB Andes 2005). Los
datos de adscripcin tnica se refieren a los pueblos quechua (49%)
y aimara (41%), as como a pueblos de tierras bajas como chiquitano
1 Sociolingista. Coordinadora Acadmica del PROEIB Andes, Universidad

Mayor de San Simn, Bolivia, investigadora de la FUNPROEIB Andes.
2 Este trabajo es parte de una investigacin ms extensa realizada el 2004 como
aporte a la lnea de investigacin Bilingismo e interculturalidad en reas
urbanas del PROEIB Andes (cf. Sichra 2006). A su vez, esta investigacin fue
hecha en el marco de un proyecto regional de investigacin cuyo fin es evaluar
los avances y limitaciones de la incorporacin de la interculturalidad en los
sistemas de educacin nacionales de Bolivia, Chile, Ecuador y Per.
3 El Censo de 2001 estableci 8274,325 habitantes en el territorio boliviano de
aprox. 1 milln de Km2.
96
(3.6%), guaran (2.5%), moxeo (1.4%) (ibid). Es necesario destacar

que esta adhesin fue expresada, en todos los casos, mayoritariamente
por pobladores de zonas urbanas.
Una respuesta de la poblacin citadina a las migraciones internas
en Bolivia es su paulatino y creciente proceso de interculturalizacin
y/o bilingizacin. Como nico pas en Latinoamrica, Bolivia regis-
tra, en el ltimo censo de 2001, un porcentaje relativamente similar
de hablantes monolinges en castellano (46.8 %) al porcentaje de
hablantes bilinges de lenguas indgenas y castellano (40.8 %). Algo
ms de un dcimo de la poblacin es monolinge en lenguas origina-
rias. Si nos atenemos al ltimo censo para obtener una impresin del
bilingismo urbano, en Cochabamba, 54% de la poblacin urbana
se declar bilinge, en La Paz 48%, en Santa Cruz un quinto de la
poblacin (INE 2002).
Los fenmenos mencionados se inscriben, a nuestro entender, en
un momento histrico de reconocimiento de una dinmica social de
ndole conflictiva que desafa a la minora criolla/mestiza que hege-
moniz el poder en el pas4. Los movimientos sociales en Bolivia han
cuestionado la configuracin sociopoltica del pas, lo cual ha provoca-
do, a su vez, reacciones contrarias a la nocin de interculturalidad en
los sectores que ven cuestionada su posicin hegemnica y excluyente.
Con movilizaciones y levantamientos en todo el pas, las organizacio-
nes indgenas y campesinas han sido protagonistas fundamentales de
los cambios en Bolivia en los ltimos cinco aos, logrando rescisiones
de contratos con empresas transnacionales, la renuncia de dos presi-
dentes e imponiendo una agenda poltica de refundacin del pas con
la eleccin de Evo Morales como presidente. La otra Bolivia con
la que se ven confrontados sectores dominantes criollo/mestizos est
generando amplias discusiones y reflexiones en espacios polticos sobre
la conformacin nacional y la identidad ciudadana.
4 En el ltimo lustro, las convulsiones sociales en el pas (abril 2001, febrero y

octubre 2003 y junio 2005, entre las ms destacadas) tuvieron escenarios urbanos
de las regiones de valle y altiplnica, en especial en Cochabamba, La Paz y El
Alto.
Inge Sichra 97
El contexto de nuevas tensiones y dinmicas sociales exige del

Estado la generacin y aplicacin de polticas educativas y lingsticas.
La atencin a la interculturalidad en la poblacin no indgena en el
mbito educativo, tanto en el sector pblico como privado, cobra
gran relevancia en Bolivia a partir de los profundos cambios polti-
cos propiciados por el gobierno de Evo Morales. As por ejemplo,
el proyecto de la nueva ley de la educacin boliviana establece en el
artculo 1 (Bases, fines y objetivos de la educacin boliviana) que el
sistema educativo es intracultural, intercultural y plurilinge porque
promueve la interrelacin y convivencia en igualdad de oportunidades a
travs de la valoracin y respeto recproco entre las culturas del Estado Plu-
rinacional y del mundo. El artculo 2 (Fines de la educacin boliviana)
establece, por su parte, desarrollar la intraculturalidad, interculturalidad
y plurilingismo para la realizacin plena e ntegra del ser humano y la
conformacin de una sociedad armnica.
Hace ms de una dcada, con los cambios a la Constitucin
(1993) y la implantacin de la Reforma Educativa con sus ejes de
interculturalidad y participacin social (1994), en Bolivia se iniciaron
transformaciones en el mbito educativo de esta sociedad absoluta y pro-
fundamente incomunicada (Ana Mara Romero de Campero 2005:5).
En cuanto a la inclusin de las lenguas indgenas en el currculo de
establecimientos que congregan a alumnos castellano hablantes, es
paradjicamente en los colegios particulares donde, mucho antes de
la Reforma, se dieron las primeras experiencias de asignaturas en
quechua o aimara. Alb y Romero (2004:62) califican de progresistas
estos colegios privados que consideraron la apertura a la diversidad
lingstica boliviana como una formacin cvica mucho ms eficaz
que largas disquisiciones tericas sobre la estructura del Estado5. Desde
esta perspectiva, una asignatura de quechua en un colegio particular
con alumnos castellano hablantes adquiere importancia ms all de
las exigencias propias del sistema educativo. Como ninguna asig-
5 En Cochabamba, especficamente, se encontr que, en 2001, un 10% de esta-

blecimientos particulares tenan algn tratamiento curricular de quechua en
la primaria (Sichra 2001).
98
natura, la clase de quechua tendra el potencial de remitir a develar

crticamente una realidad indgena histricamente negada o reducida
a lo rural, que movimientos sociales se encargan con toda fuerza de
cuestionar. La lengua indgena cobra un significado educativo a raz
de su visibilizacin y el impacto poltico de sus hablantes en Bolivia.
Nos interesa, por lo tanto, rastrear el aporte de estos avances de
poltica educativa en la interculturalizacin de alumnos de sectores
criollo/mestizos hegemnicos en la ciudad de Cochabamba.
Despus de mencionar algunos referentes conceptuales como
base para el anlisis, revisamos los discursos institucionales tanto de
la Reforma Educativa como de dos establecimientos educativos par-
ticulares de Cochabamba6 tal como constan en documentos y en la
memoria de los actores. Luego rescatamos elementos de la concrecin
curricular, a partir de observaciones de aula y conversaciones con las
profesoras encargadas de la asignatura de quechua en ambos colegios.
Lo que sucede en el aula es expuesto en la ltima parte. Concluimos
nuestra reflexin contraponiendo los propsitos institucionales, los
propsitos de las docentes en sus clases y el currculo real observado
en aula.
El propsito ltimo de nuestra investigacin es romper el ciclo
de reproduccin de las posiciones hegemnicas transmitidas como
ideologa en la educacin. Nos adherimos a las teoras crticas que,
en palabras de Wodak (2003:34), intentan lograr que los agentes to-
men conciencia de la coercin oculta, y por ello, tratan de liberarles de dicha
coercin y colocarles en una situacin que les permita determinar en dnde
residen sus verdaderos intereses.
6 Se trata de cursos del ltimo ciclo de la primaria de los colegios San Agustn y
CENDI. Los nios entre 10 y 12 aos pertenecen a familias de profesionales
independientes como ser mdicos, abogados, arquitectos, ingenieros, econo-
mistas, psiclogos, antroplogos, pilotos, docentes universitarios y tambin
funcionarios gubernamentales en los gobiernos pasados. Agradezco la dispo-
sicin de los directores y las docentes de ambos establecimientos de abrirme
sus aulas sin contemplaciones, y la generosidad de madres, padres y alumnos
de brindarme su tiempo y su inters.
Inge Sichra 99
Referencias conceptuales
Interculturalidad
La introduccin de la nocin de interculturalidad, en la discusin

acadmica y poltica en Latinoamrica, ha estado fuertemente marca-
da por la problemtica educativa. La institucin escuela fue y sigue
siendo en gran medida- expresin de una relacin de dominacin de
una cultura a otra(s) mediante las agencias de control que reproducen las
formas dominadoras...lo que significa la irrupcin brusca en el sistema sim-
blico de la otra cultura y en sus formas de produccin material (Bodnar y
Rodrguez 1993:33). Estamos frente al reconocimiento de relaciones
intertnicas asimtricas entre una cultura y una lengua hegemnica y
unas lenguas y culturas subordinadas que se fundan sobre una doble si-
tuacin de opresin (Gigante et al. 1986:7): la explotacin econmica
y la discriminacin racial, cultural, lingstica. Esta ltima, quizs ms
destructiva de la capacidad de gestin social (Ibd.) es objeto y espacio de
la educacin que propicia otro tipo de interculturalidad que parte del
reconocimiento del otro en su propio contexto, con particularidades
de acuerdo con su historia y su cosmovisin (Bodnar y Rodrguez
1993:34). Rescatamos de los autores nombrados un aspecto central en
la nocin de interculturalidad, que apunta a una definicin propositiva
ms que descriptiva del trmino: Cuando hablamos de interculturalidad
nos referimos a que es necesario examinar en cada momento cmo han sido
histricamente las relaciones de poder (Bodnar y Rodrguez 1993:35).
Desde esta posicin, la comprensin de interculturalidad no puede
hacer caso omiso a las relaciones de poder desiguales, histricamente
planteadas entre unas culturas consideradas como inferiores y otras
como superiores. De esta manera, la interculturalidad, como proyecto
poltico y postura individual, permitira la ampliacin del sistema sim-
blico y maneras enriquecidas de transformar el mundo al centrarse
en el establecimiento y fortalecimiento de relaciones humanas basadas en
el respeto y el reconocimiento de las diferencias (op.cit.35).
La interculturalidad desde la perspectiva de los no-indgenas no
ha recibido an tanta atencin en Latinoamrica como aquella desde
100
la perspectiva de los indgenas. Con una connotacin distinta, aunque

igualmente buscando superar el etnocentrismo, el concepto ha sido
introducido tmidamente en el currculo del sistema educativo de
algunos pases europeos que se ven obligados a reconocer ms y ms
a sus minoras y migrantes7. Son todava recientes los estudios que
dan cuenta de estos esfuerzos,
aunque hoy en da prcticamente todos los Estados-naciones par-

tcipes en este debate postulan practicar alguna variante de educacin
intercultural, el anlisis de los discursos generados por los actores ins-
titucionales demuestra que la escuela sigue resistindose exitosamente
a su interculturalizacin. (Dietz 2003:166)
En algunos pases latinoamericanos, la referencia aparece en el

nivel normativo de educacin bsica y de formacin docente de los
sistemas educativos nacionales. En el Convenio 169 de la Organiza-
cin Internacional del Trabajo (OIT) tambin hay un artculo sobre
la eliminacin de prejuicios frente a pueblos indgenas, a travs de
la descripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y pueblos
interesados en textos de historia y dems material didctico.
Interculturalidad en la educacin
Para avanzar en una etnografa de lo intercultural har falta combi-

nar tres niveles en la investigacin: el plano discursivo institucional, su
concrecin en las didcticas y los diseos curriculares y, por ltimo,
la prctica escolar ulica misma (Dietz 2003:157-8).
En cuanto al primer nivel, este autor presenta cuatro modelos
discursivos de educacin intercultural para educandos provenientes de
los sectores hegemnicos: educar para tolerar que propone fomentar
entre los diferentes sectores del alumnado el respeto intercultural y la
7 Como se ha difundido hace unos das, al inicio del ao escolar 2006/07, en

Alemania y en Austria se da el caso de aulas ntegras de primaria conformadas
por nios de familias migrantes de hasta 22 lenguas diferentes y con incipiente
dominio del alemn.
Inge Sichra 101
tolerancia, mediante el desarrollo de la formacin en valores y actitudes

de solidaridad y comunicacin humana; educar contra el racismo
para propiciar que el alumnado perciba las estructuras ideolgicas e
histricas subyacentes al racismo y pueda superarlas en una visin so-
cietal amplia; educar para transformar que parte de la necesidad de
democratizar el conjunto de las instituciones escolares y extraescolares
de una determinada sociedad, apelando para ello a la pedagoga crtica
y a la deconstruccin de identidades excluyentes y opresivas de los sec-
tores hegemnicos; y, finalmente, educar para interactuar centrado
en generar experiencias de interculturalidad vividas de forma conjunta
por los educandos, que permitan reconocer la naturaleza positiva de las
dudas y los conflictos como motores de crecimiento para comprender
la heterogeneidad como un recurso y riqueza. Este ltimo modelo
discursivo de educacin intercultural requerira de profundas reformas
institucionales, como sostienen Daz-Aguado y Andrs Martn8 citado
en Dietz (2003:166)
Para que la educacin logre estos motivos es preciso cambiar
el mtodo tradicional, excesivamente centrado en la actividad del
profesor y dar a los alumnos ms poder y ms responsabilidad en su
propio aprendizaje.
En el segundo nivel de concrecin, en las didcticas y los diseos
curriculares, Granda (2005:4-5) enuncia, siguiendo a Jordn 1996 y
Basel s/a, enfoques que van desde la incorporacin de ciertas ma-
nifestaciones de sectores no hegemnicos al currculo establecido,
provocndo fcilmente la folclorizacin o el exotismo de la cultura mi-
norizada, pasando por el enfoque aditivo, que aade nuevos contenidos
a un currculo establecido, hasta llegar a los enfoques de reorganizacin
curricular que buscan descentrar un solo modelo de currculo.
En el ltimo nivel de la prctica escolar es donde se concreta la
interculturalidad en el aula (Alb y Romero 2004, Walsh 2001). Los
aspectos relevantes en este nivel van desde procedimientos y meto-
8 Daz Aguado, M.J y M.T Andrs Martn, 1999. La integracin escolar de

los inmigrantes desde una perspectiva intercultural. OFRIM Suplementos
noviembre-diciembre:65-82.
102
dologas utilizados en el aula, pasando por el fomento de habilidades

sociales hasta la educacin en valores.
Algunos autores como Perrenoud (1984) y Hutmacher (2001)
llaman al tercer nivel de prctica escolar ulica currculo real lo que
los alumnos realmente aprenden en la escuela, no lo que est previsto
o debe ser enseado-, en el cual distinguen, por un lado, las relaciones
y, por otro, la definicin, seleccin e interpretacin del conocimiento
escolar. Abordar estos aspectos, sin embargo, requiere de la ayuda del
concepto de currculo oculto del proceso educativo. Para Ivn Illich
(1970:32-33), el currculo oculto es transmitido, tambin, de manera
inconsciente y consciente a diario por los maestros en el aula y por la
institucin educativa y permean la educacin en su conjunto.
Even the best of teachers cannot entirely protect his pupils from it.
Inevitably, this hidden curriculum of schooling adds prejudice and
guilt to the discrimination, which a society practices against some of
its members and compounds the privilege of others with a new title to
condescend to the majority.9
El currculo oculto puede ser entendido como un mecanismo de

socializacin escolar por el cual se aprenden los roles preferidos por
la sociedad, a ser subordinados y a subordinar a otros, se adquiere una
manera particular de ver el mundo. Lo establecido en documentos
escolares no sera lo ms importante para el aprendizaje en la escuela,
sino el aspecto de lo no explicitado: la organizacin de la enseanza,
los rituales, las relaciones interpersonales, los procedimientos de
evaluacin, etc. Es a este nivel que se generan los objetivos no-inten-
cionales de la transmisin de creencias y valores de la sociedad, hecho
que responde a procedimientos de ocultamiento de las disonancias,
discrepancias y conflictos entre principios sociales y organizacin so-
cial que todas las sociedades tienen ante sus miembros (op.cit:51).
9 Hasta el mejor de los maestros no puede proteger completamente a sus alumnos

de ello. Inevitablemente, este currculo oculto de la escuela aade prejuicio y
culpa a la discriminacin que una sociedad practica contra algunos de sus miem-
bros y comprende el privilegio que tienen como una nueva condescendencia
hacia la mayora (traduccin I.S.)
Inge Sichra 103
Hutmacher (2001:17) aclara que no hay nada oculto en esta parte

del currculo, al contrario, todos lo conocen porque han pasado por
esa experiencia en la escuela. Se trata ms bien de ignorar, no ocultar,
estos aspectos de la experiencia escolar de los nios y jvenes debido
a la ceguera que la familiaridad de aos y aos de permanencia en la
escuela provoca.
Discursos institucionales
Marco institucional de la Reforma Educativa
Si bien los colegios particulares no tienen que regirse de facto por la

ley10, revisar el marco legal de la educacin boliviana an en vigencia
en cuanto a interculturalidad para todos nos da una referencia til. La
Ley 1565 de Reforma Educativa manifiesta en el artculo I, inciso 5:
la educacin es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad
socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres (MEC y D 1998: 51). As mismo, en el artculo
III en el que se formulan los objetivos educativos a nivel general, se
propone en el inciso 5: Construir un sistema educativo intercultural y
participativo que posibilite el acceso de todos los bolivianos a la educacin, sin
discriminacin alguna (op.cit.: 53). Se puede concluir que el discurso
llega a proponerse un sistema educativo intercultural que d cuenta
y respete la diversidad socio-cultural, sea equitativo y participativo.
Respecto al currculo, la Ley en su artculo 8, inciso 6 menciona
la interculturalidad como uno de los valores que el currculo deber
tener como objetivos. El Reglamento sobre Organizacin Curricular
tambin concibe la interculturalidad como un recurso y como una ventaja
comparativa (op.cit.:79) a lo largo de las diversas disposiciones.
10 Los colegios particulares gozan de un estatuto especial. Requieren recono-

cimiento ministerial para funcionar pero tienen amplias facultades de gestin
educativa por estar sujetos a reglamentacin especfica de la Asociacin Nacional
de Colegios Particulares (ANDECOP) y por sus propias normas.
104
En cuanto a lenguas, la mirada al cuerpo normativo permite de-

tectar las posibilidades que se ofrecen desde lo jurdico, no solamente
en cuanto a la introduccin de las lenguas originarias en aulas tipifi-
cadas como monolinges castellano, sino tambin a la manera cmo
se concibe esta incorporacin. En el Art. 9 de la Ley se establecen dos
modalidades de lengua en Educacin Formal y Educacin Alternativa,
monolinge y bilinge. Para la primera modalidad, el Reglamento
sobre Organizacin Curricular, Art. 12 dice:
El currculo para los educandos monolinges de habla castellana, o para

quienes tienen a este idioma como lengua de uso predominante, debera
tambin incorporar el aprendizaje y utilizacin de un idioma nacional
originario. La Secretara Nacional de Educacin queda encargada de
estimular el inters por las lenguas originarias del pas... (op.cit.:46).
Es fcil comprobar que el nfasis del discurso no est dado en la

enseanza como tal y ni tampoco en el aprendizaje como ltimo fin
sino en la utilizacin de un idioma nacional originario a travs del
aprendizaje del mismo.
Este aprendizaje se lograra, de acuerdo al discurso, a travs del
incentivo a los estudiantes y con el fin de lograr una competencia
comunicativa y la funcionalidad societal de las lenguas. Esto se des-
prende del mismo Reglamento, que en el Art. 30 propone para el
nivel primario: Fomentar el bilingismo individual y social, incentivando
en los educandos cuya lengua materna es el castellano, el aprendizaje de una
lengua nacional originaria como segundo idioma...asegurando que todos los
educandos del pas posean un manejo apropiado y eficiente del castellano como
lengua de encuentro y dilogo intercultural e intertnico (op.cit:52).
El enfoque establecido por la Reforma Educativa es el comuni-
cativo. Este enfoque sugiere partir de la situacin comunicativa y no
as de la forma de la lengua para despus llegar a las funciones como
pretenden los mtodos de destrezas (Limachi 2005). Para ello, la
gua didctica de segundas lenguas editada por el MECyD en 1997
sugiere realizar actividades divertidas y giles que no provoquen ansiedad
en los nios, contar con un ambiente armnico que apoye los aprendizajes;
rico para la comunicacin entre los nios, el maestro y las otras personas
Inge Sichra 105
(ibid). A una metodologa basada en la comunicacin, el juego y con

filtro afectivo (Krashen 1981) que incluye confianza del alumno en s
mismo, autoestima, ambiente de aprendizaje que reduzca la ansiedad,
se aade en la concepcin de aprendizaje de segundas lenguas de la
Reforma Educativa espacios y actores extraescolares. Este enfoque
resulta ser el ms apropiado para los alumnos, lo saben perfectamente
los mismos jvenes, a juzgar por el siguiente testimonio de una nia
de 6to de primaria:
Porque, digamos, si fuera un juego, necesitas saber las cosas para jugar
y as, si jugamos un juego en quechua, deberamos saber hablar en que-
chua, y as, que nos ensee jugando. Me gustara que sea ms divertida,
que nos ensee como jugando, as aprendiramos, que nos guste, que
no sea as obligacin aprender. Hay algunos que dicen odio el quechua
y a la profesora tambin. Es muy, no s, es muy, es que siempre nos
aburre, siempre lo mismo... (Nora SA 6to 13.6.04)
No cabe duda que estamos ante un discurso de cambio de paradig-

ma que apunta a poner al alumno en el centro del proceso educativo y
a entender el aprendizaje como producto de motivaciones personales
y sociales. El tratamiento de la lengua indgena como segunda len-
gua tambin se inserta en esta concepcin diametralmente opuesta a
condicionamientos conductuales y labor focalizada en la enseanza
del maestro. Por lo dems, no son escasas ni tenues las menciones en
la Ley en cuanto a la interculturalidad nacional, es decir, para todo
el sistema educativo y todos los bolivianos, hombres y mujeres.
Discurso institucional del colegio San Agustn
Tal como reza el Reglamento General del Colegio San Agustn, este
colegio fue fundado por los Padres Agustinos de Holanda en octubre
de 1954; de la revisin documental y de los testimonios recogidos,
son dignos de mencionar:
El colegio San Agustn empez como un colegio secundario

industrial, desde 1969 incluye en su oferta el ltimo ciclo de pri-
106
maria. Los nios provenientes de colegios particulares y fiscales

ingresan al colegio en sexto de primaria previo examen de com-
petencia. Por medio de un examen de admisin, el San Agustn
recibe cada ao a 90 alumnos de colegios fiscales y particulares,
otorgando becas a familias que las necesiten. El colegio mantiene
una imagen de ser selectivo por aptitud y no por origen. Por otro
lado, tambin cultiva la fama de graduar en cuarto de secundaria
solamente a un tercio de los alumnos que ingresaron siete aos
atrs al colegio, hecho relacionado con la exigencia de estudio y
el nfasis en las asignaturas consideradas como ciencias exactas
(matemtica, fsica, qumica).
Hubo una temprana decisin del colegio de cambiar la asig-
natura de cvica por lengua quechua. Los argumentos para la
autorizacin inicial para experimentar con un nuevo plan de
estudios del ciclo secundario son: Que es plausible la iniciativa de
la lengua quechua, como una revaloracin de la cultura nativa, y como
un instrumento prctico de comunicacin con los sectores mayoritarios
de la poblacin indgena. El 5to punto de la autorizacin de rees-
tructuracin del currculo en va experimental establece que
la solicitud del Colegio San Agustn es complementar y sustituir
el programa de Educacin Cvica correspondiente al primer curso de
secundaria con la enseanza de la lengua quechua.
Marit, madre de alumnos del colegio, explica cmo entiende
ella la inclusin del quechua en un colegio con tal imagen:
Y eso podra ser el fuerte de ensear quechua en un colegio particular como

el San Agustn. Yo creo que es una filosofa agustina que pretende no des-
conocer las races o el contexto nacional no? Esa filosofa agustina que no
quiere desenraizarse o intelectualizarse demasiado. (Marit 1.06.04)
La resolucin ministerial firmada por el entonces Ministro de

Educacin Hugo Banzer en 1965 establece el quechua como
complementacin con educacin cvica y establece la relacin
con historia, geografa y literatura nacional. El ex director cont
que los prejuicios que los alumnos tenan hacia el quechua eran
trabajados desde otras disciplinas como historia y ciencias sociales
Inge Sichra 107
en lo prctico y en el contexto histrico. Adems, se estaba forjando

la nacionalidad boliviana con este reconocimiento de lengua y
cultura quechua. Hubo un auge de la asignatura quechua entre
1988 y 1998 que abarcaba tres cursos de intermedio y tres de
medio, es decir, seis aos de la formacin escolar. Este hecho es
considerado un hito en el sistema educativo de la ciudad, tanto
particular como fiscal. Segn nos cont un ex alumno: El quechua
del San Agustn como materia sirvi en el momento de la recuperacin
de la democracia para influir sobre otros colegios, para que intenten
introducir el quechua como materia, porque era el nico (Adn,
10.6.04). El ex Director del establecimiento mencion que la
carga de asignaturas en el nivel medio impidi el mantenimiento
del quechua en esos cursos. Finalmente, a partir del ao 1999,
el quechua es impartido solamente en los tres cursos del tercer
ciclo de primaria, durante dos periodos semanales, de 50 minutos
cada uno.
Un ex alumno del colegio me cont en una entrevista el

24.3.2000 sobre su paso por el colegio entre 1986 y 1990. El que-
chua tena la misma carga horaria que el ingls. Durante un ao y
medio tuvieron la instruccin de un profesor de origen rural que
abri un boquete de crisis social. Ser profesor de ese colegio de
lite era considerado un privilegio, tanto porque los alumnos eran
privilegiados sociales como por sus docentes universitarios. En el
periodo mencionado, el colegio San Agustn se hizo famoso por
la formacin poltica que imparta gracias a profesores activistas y
lderes intelectuales. En este ambiente, la asignatura de quechua,
a cargo de un docente de origen quechua, adquiere un significado
ideolgico que causa polmica y divisin en los cursos y en el colegio
ya que obliga a tomar posicin entre la izquierda y la derecha. Segn
el testimonio recogido, los futuros ingenieros se afincaron en un
grupo renuente a aceptar la asignatura, los que se inclinaban por
las ciencias sociales estaban de acuerdo con ella. Al cabo de un ao
y medio, mediando situaciones explcitas de discriminacin y burla
hacia el profesor, ste renunci y la asignatura volvi a ser enco-
108
mendada a profesoras formadas en la normal catlica. De acuerdo

al testimonio, fue evidente entonces que el origen social del profesor
influy en el desprestigio de la lengua en el colegio.
La congregacin agustina no tiene ms presencia en el colegio,

habiendo cedido el 28 de agosto de 1992 la propiedad, gestin
y administracin a una Fundacin Educacional San Agustn
(FESA)11. El colegio es mixto desde el ao 1998. Las clases se
conforman por dos tercios de nios y un tercio de nias.
Discurso institucional del Centro de Desarrollo Integral

(CENDI)
Los puntos a destacar de la revisin de lineamientos institucio-

nales del colegio CENDI son:
Establecimiento de la asignatura de quechua desde el inicio del

funcionamiento del colegio como respuesta al contexto sociolin-
gstico del departamento y de la ciudad y con claro fin simblico.
El colegio CENDI se crea en el ao 1987 como unidad educativa
de la Federacin de Docentes de la Universidad Mayor de San
Simn (UMSS); tres aos despus es incorporado a la Facultad de
Humanidades de esta universidad. Esta incorporacin responde a
una determinacin tomada un ao antes, en el Primer Congreso
Institucional de la UMSS. El contenido de este mandato deca que
la universidad debera involucrarse con el sistema educativo nacional;
que rompiera esa especie de aislamiento que se haba generado con dicho
sistema (Rolando Lpez, secretario general UMSS, Suplemento
Bimensual Ao 2, Nro. 04, Mayo 2004). El colegio tiene un
directorio conformado por el decano y los directores de carrera
11 El 13 de agosto de 2005, el Presidente Eduardo Rodrguez (ex alumno de la

institucin) otorg al colegio San Agustn la orden Cndor de los Andes en
grado oficial, distincin que fue decretada por el presidente anterior Carlos
Mesa con motivo de los 50 aos de fundacin del centro educativo.
Inge Sichra 109
de la Facultad de Humanidades. Segn el Presidente de Padres

de Familia del Colegio, A. Sosa, la creacin de la asignatura de
quechua es coherente con el acercamiento a la realidad socio-
educativa:
El CENDI es producto, digamos, de las necesidades de la educacin de

la universidad de la parte administrativa, docente. Y nos ubicamos en el
contexto departamental, en el contexto cochabambino. Y al ubicarnos
en el contexto cochabambino, encontramos que hay una necesidad,
incluso social, de que los profesionales de Cochabamba tengan cono-
cimiento del quechua. (A.Sosa 29.6.04)
Ms all del aspecto instrumental, el Sr. Sosa sostiene que la asig-

natura tiene un contenido simblico: desde el inicio se haba concebido
dentro del CENDI, al quechua como una materia ms, es decir, creemos que
parte de la identidad nacional es el idioma quechua (ibid).
Alumnado bilinge, bilinge incipiente y monolinge castellano,

segn percepcin del Presidente de Padres de Familia. En cuanto
a la conformacin del alumnado, podemos encontrar en el colegio,
por el hecho de ser de clase media y originaria de algunas provincias,
muchos de los alumnos saben ms quechua y otros que completamente
no saben y algunos que recin estn aprendiendo (A. Sosa).
Disminucin paulatina de la asignatura quechua tanto de nme-
ro de cursos como de niveles por incursin en la asignatura de
francs, hasta llegar a 50 minutos de quechua a la semana en los
cursos de 1ro a 6to de primaria. En sus inicios, se ofreca quechua
en los cursos superiores. El seor Sosa explica: encontramos que
los chicos de secundaria, cuando hablaban quechua tenan vergenza
hablar, se perdi la identidad, entonces ellos ms hablaban en ingls.
Con la intervencin del Ing. Alberto Rodrguez, ex Rector de la
UMSS y asesor del colegio, se logr que se bajara a la materia a
los primeros aos y que fuera elevndose hasta bachillerato, de tal forma
que no fuera nada extrao para los jvenes. Luego solamente en los
ltimos dos aos de primaria y los dos primeros de secundaria.
Segn el ex director del colegio, el quechua se trueca con francs
110
por convenios internacionales que la Facultad firma para la enseanza

de dicho idioma (I. Mndez, 28.3.00).
Pedido expreso del Presidente de Padres de Familia de exten-
der la asignatura a todos los niveles. El mencionado presidente
afirma que en reunin con la direccin se seal de que el que-
chua debera ir hasta cuarto medio, como un tema curricular ms; si
es bien importante la fsica o la matemtica, el quechua tambin es
importante.
Ambos colegios tienen en comn un propsito institucional para-

fraseado como Razn prctica/pragmtica, respondiendo a un modelo
discursivo de educacin intercultural que busca educar para interac-
tuar (Dietz 2003:165). Este modelo centrado en generar experiencias
de interculturalidad vividas de forma conjunta por los educandos (op.
cit.:166), dirigido a la sociedad en su conjunto, respondera de modo
ms cercano a la necesidad de dilogo expresada por la defensora del
pueblo en la parte introductoria de este trabajo.
Las instituciones educativas investigadas tambin comparten el
propsito de Forjar la nacionalidad boliviana con el reconocimiento de
lengua y cultura quechua, que respondera al modelo discursivo de educacin
intercultural èducar para tolera` (Dietz 2003:162). En este modelo,
los educandos desarrollaran respeto y tolerancia hacia los otros
diferentes.
Propio del colegio San Agustn es el propsito de la Preservacin
de la cultura quechua en general, sin que podamos referirlo a un mo-
delo discursivo especfico de entre los nueve propuestos por el autor
mencionado. Probablemente se trate de reedificar la cultura indgena,
volverla de una manera, u otra, objeto de estudio.
De la memoria de ex estudiantes, surge desde la prctica escolar
del colegio San Agustn un propsito institucional: Formacin ideo-
lgico/poltica con el reconocimiento de la clase campesina, restringido a
cierta poca y cuya culminacin est marcada por el tipo de maestro
convocado, a partir de entonces para la asignatura de quechua. Se
tratara de la prctica educar para transformar (ibid). Este modelo,
no expresado en los documentos sino originado en la experiencia
Inge Sichra 111
o reconceptualizacin de la experiencia de los ex alumnos, rescata

segn Dietz (2003:164-165) la pedagoga crtica, en un ejercicio de
de-construccin de las excluyentes y opresivas identidades de la mayora
(ibid), pretendiendo abarcar con el cambio societal a instituciones y
mbitos extra-escolares.
Concluyendo nuestra revisin de los discursos institucionales,
podemos mencionar la explcita apuesta de la Reforma Educativa por
la interculturalidad para el sistema educativo nacional. El aprendizaje
y uso de una lengua originaria como segundo idioma son centrales,
apelando a un enfoque constructivista, en el cual la adquisicin del
lenguaje est integrada en la funcin del mismo (Crawford & Cadenas
2003:228) y para el cual el docente apoya el desarrollo de competencias de
acuerdo a las necesidades de un contexto significativo, no de forma sistem-
tica, artificial y fragmentada (ibid). El propsito sera un bilingismo
individual y social.
En cuanto al propsito institucional de los colegios investigados,
detectamos tres propsitos educativos respecto a la inclusin del
quechua que hacen comprensible el calificativo de progresista, dado
por Alb y Romero y citado anteriormente: educar para interactuar,
para tolerar y para transformar. Por otro lado, la reduccin de horas
de enseanza, de cursos y niveles atendidos ya permite ver que a nivel
curricular se han generado cambios. En ambos colegios, sin embargo,
persiste la normativa de los aos fundacionales que, como se pudo ver,
fue aplicada consecuentemente como experiencias innovadoras. Ser
necesario observar la prctica de aula para ver la coherencia entre el
discurso institucional (de la Reforma y de los colegios) y la accin
educativa. En esta lnea, el testimonio siguiente nos recrea la cuestin
de coherencia del discurso que acabamos de analizar:
No s qu harn al inicio de la materia, cmo les explicarn, cul es el

motivo de la materia, por qu les dan quechua y eso me parece a m
muy importante
I: Porque parece que no queda muy claro?
Por qu les dan quechua no? Porque es prcticamente el nico colegio
as, particular, de estos colegios que dicen ser buenos, que le ensean
quechua. (Madre de nia del colegio San Agustn).
112
La concrecin curricular
La profesora de San Agustn expresa el 16.4.04 que es fcil ensear
quechua en el colegio particular porque es como cualquier otra lengua.
La profesora hace una distincin entre el objetivo de la enseanza del
quechua en colegios fiscales y en colegios particulares.
En el fiscal no hay mucha facilidad, los chicos tienen rechazo al
idioma, hay que explicarles de la cultura. Si Bolivia hubiese mantenido
el quechua otra hubiera sido la historia. Tienen vergenza. Los que
saben empiezan a cohibirse. Les digo que no deben tener vergenza.
Hago de payasa y me pongo a interpretar distintos personajes. Hay
un juego y as empiezan a valorar. En octavo ya superan la vergenza.
Yo les digo que es nuestro idioma. (P SA 16.4.04)
En esta respuesta encontramos la siguiente argumentacin: la
escuela no es un espacio natural (usual) para el quechua; es difcil en-
sear quechua en la escuela fiscal porque aparece, en los alumnos, la
vergenza hacia la lengua indgena debido a su opresin y su fragilidad.
La profesora intenta revertir esta minusvaloracin de los alumnos con
recursos ldicos. La legitimacin de todo este esfuerzo (incluyendo
el uso de la lengua) es el rescate de lo propio (lo simblico). Queda
implcito que en la escuela fiscal se congregan alumnos mestizos y de
origen indgena, migrantes, con tendencia a ocultar su identidad y la
lengua indgena que todava podran haber recibido de sus padres.
En contraposicin, en colegios particulares como el San Agustn,
las expresiones de la profesora nos dan la siguiente argumentacin: es
fcil ensear quechua en el colegio particular porque es como cualquier otra
lengua. La profesora ensea la gramtica tal como se la ensearon en
la universidad. La legitimacin de todo este esfuerzo, de tratar la lengua
como objeto, es ayudar a los alumnos cuando estn en la universidad,
donde les exigirn estudiar el quechua. Los alumnos de este colegio
son percibidos, por la profesora como monolinges castellanos, crio-
llos/mestizos, aunque, como se vio pginas arriba, el colegio congrega
tanto a alumnos de colegios fiscales como de particulares.
La profesora comenta que si el objetivo fuera hablar el quechua,
se tendra que pasar clases de quechua cada da, no dos periodos a
Inge Sichra 113
la semana. Afirma que no hay tiempo para utilizar en clase un texto

que genere produccin oral como El quechua a su alcance de Xavier
Alb. Antes haca ms dilogos, pero he visto que no puedo dedicarme
mucho porque si no, no avanzo. El cumplimiento de un programa que
la profesora misma se ha impuesto, le marca no solamente el ritmo
de la clase sino que le sirve para justificar toda la concepcin de cmo
debe ensear. Pueden ms tarde consultar sus cuadernos cuando lo necesi-
ten en la universidad. La universidad tambin es, para esta profesora,
un instrumento de apoyo para ganarse adeptos: Les digo que en la
universidad ya se est implantando, o sea que se tienen que preparar, que lo
que aprendan en el colegio va a servirles como recuerdo.
La profesora utiliza un texto fotocopiado distribuido al inicio
del ao y que sirve de programa de curso. El texto es utilizado casi
en cada clase sea para ser ledo en voz alta por la maestra y/o los
alumnos o como insumo para la construccin de oraciones durante
la clase y tambin en casa como tarea. Sirve igualmente para que los
nios memoricen dilogos, listas de palabras, frases y oraciones. La
profesora coment en la entrevista del 16.04.04 que los nios reciben
un texto completo compuesto de tres partes, una para cada ao del
3er ciclo de primaria, en el cual se ensea quechua. El texto es una
reunin de varios textos, es un rompecabezas de gramtica.
Una rpida mirada a la fotocopia revela que est escrito con el
alfabeto oficial y que contiene varios errores ortogrficos. Durante las
observaciones de aula hemos visto cmo se ha instituido una respuesta
de la profesora cuando los alumnos descubren un error y cmo el
tema de los errores irrumpe en cualquier momento de la clase. La
importancia de la escritura en su aspecto ms superficial, el grfico,
es notoria y est relacionada con el carcter normativo, el cmo se
escribe? que preocupa a nios y maestros como parte del nfasis en
lo escrito, parte constitutiva de la cultura escolar12.
12 Dado que se trata de una lengua de tradicin oral, cuyos hablantes an no han
desarrollado una cultura escrita del quechua, ya que no hay consenso sobre
el alfabeto ms adecuado y que el alfabeto establecido como oficial no ha
sido suficientemente difundido y entendido como para recibir la aceptacin
114
La profesora de CENDI me explica el 03.06.04, durante el recreo,

sobre su propsito de ensear quechua; en su clase no le interesa que
los nios aprendan para pasar de curso.
Yo los saco hablando, leyendo, pero si no pierden el resentimiento no sirve por-

que no van a practicar quechua si tienen resentimiento. Esto hay que hacerlo
en los primeros cursos, despus se puede ensear. No es en este colegio, pero
hay paps que dicen: cmo vamos a retroceder aprendiendo quechua. En otros
colegios, donde los paps estn en universidades, se est aprendiendo a valorar
el quechua. (P CE 3.6.04)
El argumento es que hay una actitud hacia el quechua que impide

su uso (prctica), si se supera esa actitud en los primeros aos de la
escuela, los alumnos se pueden volver usuarios de la lengua (hablando,
leyendo) con la enseanza del quechua. Hay colegios donde se consi-
dera el quechua como un retroceso y otros donde la valorizacin que
se hace en la universidad tiene impacto en los padres de familia.
Hay un matiz interesante en este testimonio: el resentimiento
sera general. Pero, en unos colegios es alimentado por los padres y
en otros hay un proceso de cambio promovido por la universidad. El
colegio CENDI naci por iniciativa de docentes universitarios, de
modo que se supone que all se est aprendiendo a valorar el quechua,
aunque existe resentimiento.
La maestra de CENDI no utiliza material prefabricado como
ser un texto, cartilla, fotocopia o plan de clase. Su estrategia consiste
en recordar o crear textos propios. En la conversacin el 03.06.04
durante el recreo, me consult si es bueno o malo que el profesor
copie de un texto en la pizarra. Ella misma dice inspirarse en clase,
pero para lograrlo necesita estar sin presin de tiempo: no es bueno
de los actores educativos, el plano ortogrfico de la lengua es el menos firme

de hecho, se presta constantemente a discusiones. Desde el punto de vista
lingstico, lo ortogrfico es puramente arbitrario: adems de que la escritura
es un proceso secundario e irrelevante en la adquisicin de la lengua, tambin
es una convencin social establecida que no es considerada parte de la lengua
en s.
Inge Sichra 115
copiar, mejor es hacer de la cabeza, tener un tema y crearlo. Para esta

profesora, la caracterstica de una buena profesora es la creacin: si
tengo preparacin como maestra puedo cambiar, no estar pegada al libro.
Otra caracterstica o ms bien efecto de esta espontaneidad es la
capacidad de ser flexibles y reflexionar sobre lo que hacen: a muchos
profesores de ingls les dan la opcin de ensear quechua. Ellos slo copian
de un libro y se vuelven tajantes.
Resumiendo este nivel de anlisis, la profesora del San Agus-
tn distingue entre la recuperacin de la autoestima y del valor de
lo propio para el caso de colegios fiscales con alumnos quechua
hablantes, bilinges -algo que se lograra con dificultad y exige
ingenio didctico- y el estudio del objeto lengua desprovisto de
contenidos culturales por lo tanto, sin mayores dificultades- para
el caso de alumnos monolinges castellano de colegios particula-
res. Olvida que en el colegio particular tambin habra alumnos
quechua hablantes y que sus clases son muy probablemente mucho
menos homogneas de lo deseado. Olvida o desconoce el propsito
o discurso institucional.
Para la profesora del CENDI, el resentimiento hacia el quechua
es generalizado, con la diferencia que ste es nutrido por los padres
en los colegios fiscales y empezando a ser superado en los colegios
particulares.
La focalizacin en la gramtica, la escritura y el rol mismo del
maestro como agente de enseanza distan de ser coherentes tanto
con el aprendizaje, como medio para propiciar la funcionalidad
social de la lengua indgena, como con los propsitos institucionales
de los colegios. Parecera que las dudas o inseguridades respecto al
rol que el quechua juega en la sociedad y sus instituciones provoca
en las maestras una estrategia de reclusin de la lengua en cnones
propios de la cultura escolar. De este modo, lo vivo se transforma
en un objeto de estudio y diseccin, lo oral en escrito, lo creativo
en repetitivo y apto a ser verificado y calificado. La asignatura
quechua est constituida y se equipara con cualquier otra de pres-
tigio como ingls, geografa, matemtica. Contradictoriamente, a
falta de material didctico y textos escolares editados (comerciales)
116
y dada la falta de tradicin y experiencia con esta asignatura, las

maestras tienen plena autoridad y libertad en la concrecin cu-
rricular: progresin y planificacin de contenidos, instrumentos
didcticos, metodologa, recurriendo por ello a lo que les es ms
cercano (cmo aprendieron ellas el quechua en su formacin) o a
la improvisacin total. As desaprovechan mtodos de aprendizaje
no escolares existentes.
El currculo real
Cuando le expliqu a la profesora del colegio San Agustn que me in-

teresa entrar a observar clases para ver cmo los alumnos comprenden
la cultura quechua, ella dej en claro que cultura se trata en ciencias
sociales, ella no lo hace en su clase, me aclara: yo enseo quechua en
castellano. Nos preguntamos entonces Qu imagen promueve la
profesora del quechua y de los quechua hablantes en alumnos caste-
llano monolinges de colegios particulares? Cules son los referentes
culturales de este objeto de estudio que la profesora ensea?
Las fotos motivadoras de produccin oral que la profesora del
colegio San Agustn utiliza son escenas de la cancha (venta de ros-
quetes, venta de cosas usadas), personas con vestimentas tpicas (to-
cando charango, sentadas en un parque), vistas de paisajes rurales. El
vocabulario bsico para los ejemplos que se utilizan en la explicacin
gramatical del texto fotocopiado y oralmente en clase, est referido
generalmente a la vida rural y es coherente con la identidad rural que
se le asigna al hablante quechua. Con excepcin de verbos cotidia-
nos como dormir, hablar, salir, vivir, sentarse, ayudar, llorar, poder,
vencer, haber, morir, dormir, llegar, reir, estar triste, se puede ver en
las transcripciones de clases que el vocabulario bsico se refiere a la
naturaleza (cerro, ro, piedra, flores, rbol, pescado, vbora); acciones
o actividades propias de ambientes abiertos (correr, caminar, cazar,
ladrar, subir); mbitos de recreacin (bailar, cantar, comer y tomar,
comer charque); mbito domstico o de relevancia domstica (com-
prar, lavar, cocinar, barrer, verter agua, sacar agua de pozo, moler en
Inge Sichra 117
batn, animales domsticos, olla, cortar carne, lawa); mbito agrcola

(pelar maz, choclo, papa, chuo, sembrar, regar, trabajar, amarrar
vaca o caballo, elaborar chicha, llevar comida).
El cuento que se lee en clase tambin est ubicado en el ambiente
rural. El mundo quechua para los alumnos, del colegio San Agustn,
es rural. En el ejemplo que sigue, podemos ver cmo la profesora
presenta el cuento a travs de la lectura, induce a la traduccin, parte
por parte, para lograr la comprensin del cuento y, finalmente, asigna
como tarea la traduccin escrita del cuento.
Profesora: sigan la lectura con su texto. Ah dice Juancito mayupi.
Vamos a ver las travesuras de Juancito
Uj kuti rirqani tajsaq mayuman. Dice mamay... rikurqayku rumipatapi
uj jampatituta. Hermanuyta japirqa chay jampatituta. Chantaqa...
Maskarqayku chay jampatituta churanaykupaqbolsitaman tajsay
tukuytawan ripurqayku wasiman. Chayaytawan japirqayku chay
jampatituta wijchurqayku ima. Tatay chanta maqawarqayku. Ahora
aqu voy a leer de corrido. Concntrense y vayan corrigiendo. Dice Uj
kuti rirqani taqsaq mayuman. Mamay tajsasajtin rikhurqayku rumipa-
tapi uj jampatituta. Hermanuyta japirqa chay jampatituta. Chantaqa
maskarqayku chay jampatituta churanaykupaq bolsitaman...
Profesora: A ver, qu querr decir. Hay verbos que hemos

aprendido hoy.
Alumnos: Han ido al ro con su mam a lavar ropa
Profesora: a ver por ac
Alumnos: a lavar, haba un sapo
Profesora: haba un sapito, cuando hay ito ita es diminutivo.
Qu ms? hay algo ms.
Alumnos: lo quera atrapar su hermano
Profesora: qu ms? Ya, lo llev a su casa
Alumnos: en una bolsita
Profesora: en una bolsita, qu pas despus?
Alumnos: tukuytawan?
Profesora: lo cortaron, muy bien
118
Alumnos: el pap
Profesora: el pap qu?
Alumnos:
Profesora: oh, se lo comi? Hizo eso?
Alumnos: nooo
Profesora: ahh entonces, a ver, qu hizo el pap? los peg?
Alumnos: lo vi en la casa
Profesora: otra vez voy a volver a leer, concntrense bien
Lee otra vez lentamente. (5.5 S.A. 7C, 5-7)
La escena es reproducida por los nios progresivamente. Pode-

mos ver (lneas subrayadas) que la imaginacin vuela en las partes
que ms oportunidades dan para aadir imgenes ms fantsticas
al cuento. Se puede pensar que es una estrategia para acercar la
realidad del cuento, ubicado en un contexto alejado, rural, a la coti-
dianeidad de los nios urbanos. Efectivamente, la traduccin; es decir,
el permanente recurso al castellano juega un rol central. Quizs no es
exagerado pensar que el quechua en la clase no slo se sostiene sino
se conceptualiza a partir del castellano.
Otra faceta notoria de esta ruralidad del quechua es la recreacin
del ambiente propio de chichera y de su efecto, el estar borracho,
que se produce en la generacin de oraciones o dilogos en clase y
resulta que amenizan el evento. Ejemplos se dieron en la misma clase
el mismo da, en cuatro momentos:
Profesora: Ya tenemos tres verbos all sutiyay que es aclarar,

qarpay es regar, qu ser machakuy. No adivines.
Alumnos: qu es machay?
Profesora: qu es machay?
Alumnos: emborracharse,
Profesora: emborracharse, mariarse
Profesora: puuy?
Alumnos: dormir

Profesora: aqhay?
Inge Sichra 119
Alumnos: chicha
Alumnos: hacer, elaborar chicha

Alumnos: chay warmi wasipi puurqa
Alumnos: chay runa aqha wasipi macharqa
Alumnos: nuqa urqupi kutarqani

Una oracin que escribi un alumno dice rimarqanku wasipi.
Profesora: Siempre el verbo va al final
Profesora: aqha wasipi, cuidado, siempre es aspirada, no?
Porque si van a leer cmo hemos ledo la anterior vez? Es otra
cosa, entonces ya saben
Profesora: ya est?
(5. 5 S.A. 7C)
En la entrevista del 16.04.04, la profesora comenta que, a di-

ferencia de los materiales didcticos para la enseanza del ingls,
para el quechua no hay modelos que los nios podran imitar. En los
materiales de ingls hay casettes con artistas que los chicos imitan como
modelos. Sera muy bueno tener algo as en quechua, pero no hay eso
En ingls los chicos se esmeran, tienen modelos. En quechua imitamos a los
borrachitos, siempre surgen dilogos de chichera. A falta de modelos,
se recrean situaciones que llaman la atencin a los alumnos por su
connotacin tomar alcohol es algo prohibido y, por lo tanto, in-
teresante para adolescentes-. La denotacin altamente negativa la
chicha se toma de forma consuetudinaria hasta emborracharse entre
los quechuas- es minimizada por la profesora en su utilizacin del
diminutivo, cosa que tambin hacen los alumnos:
Investigador: por qu te gusta las oraciones con el aqha

wasi?
Claudio: Porque es de los borrachitos, en el aqha wasi se habla
de un borrachito, pienso en... es chistoso. A nosotros dos nos
parece super chistoso lo del aqha wasi, cuando estn en la chi-
chera, como hay en el dilogo, las cosas ms o menos, as medio
loquitos, de los borrachitos... digamos. A m y a mi amigo nos
120
fascina lo del aqha wasi.

En nuestro dilogo haba una parte que era... Yaw, imaynalla,
kani machasqa, y yo le deca nuqapis machasqa, y el otro deca
mashkata ukyankichiq, el otro deca pachaq, y el otro deca
nuqa juno... tanto, era un milln, y as, kunan, mi amigo dice
maqay munankichu, y el otro deca ari. As era, en el diccio-
nario haba estas palabras. (Claudio SA 6to 10.6.04)
El alumno explica en la primera parte sobre la fascinacin (y pena)

que le provocan los personajes de la chichera, quizs por su existen-
cia marginal, difcil de explicar o comprender. En la segunda parte
contextualiza el dilogo ponindose en los zapatos de los personajes
y recreando la situacin con elementos nuevos y probablemente no
tan alejados de su vivencia personal, como ser el desafo a la pelea.
A la recurrente ruralidad y encierro de la lengua al espacio de la
chichera, se aade la caracterstica deficitaria de la lengua y de sus
hablantes. En el siguiente ejemplo, mientras los nios ejercitan un
dilogo bsico de saludo y presentacin mutua, la profesora explica
la refonetizacin quechua en el nombre Francisco.
Profesora: Est leyendo el dilogo del texto fotocopiado.

Profesora: Ahora la pregunta: ima sutiyki?
Alumnos: cul es tu nombre?
Profesora: sutiy Rancisco
Alumno 1: mi nombre es Francisco.
Profesora: qu ser el nombre actual?
Alumno 1: Francisco
Profesora: Francisco, porque la f no existe, por eso es que tie-
nen muchos problemas los del campo, porque pronuncian en su
idioma. No es porque estn cambiando el nombre, sino porque
pronuncian en su idioma. No existe la f. La f lo dicen como la r,
eso tienen que tomar en cuenta. Hemos analizado en el alfabeto,
se acuerdan, qu letras del alfabeto no se pueden tomar en cuenta.
Por eso dice Rancisco. A ver, t qu te llamas?
Alumno2: Sutiy Esteban.
Inge Sichra 121
Profesora: Esteban, todava, pero la b ya estuviera cambiado,

no? Istiwan
Alumnos: risas
Profesora: pero as la gente en su idioma pronuncia de esa
forma
Alumnos: Istiwan
Profesora: ... estamos diciendo solamente la pronunciacin que
utiliza la gente del campo, no?
Profesora: a ver Mauricio, cul cambiaras? Mauricio es Mau-
ricio nada ms
Alumno 3: no, Mauriciu
Profesora: ya, Mauriciu, con la u. Muy bien. Estamos solamen-
te copiando lo que la gente en lugares lejanos pronuncia en su
idioma. (5.5.S.A. 6A, 4-5)
La declarada ausencia de elementos fonolgicos existentes en el

castellano creara problemas a los hablantes del quechua cuando ha-
blan castellano, pronuncian en su idioma. Si bien la profesora resalta
inicialmente algunas de las consonantes del castellano que no existen
en el quechua, se concentra ms y ms en las vocales è` y ò`. Confor-
me avanzan en el ejercicio de refonetizacin de nombres, se ridiculiza
a los quechua hablantes a partir del dficit de su alfabeto.
Ms all de que el ambiente jocoso se provoca creando o
recreando un imaginario de hablante quechua digno de burla,
llama la atencin que los fenmenos de la lengua vistos desde
el castellano y en consecuencia deficitarios- son abordados por la
profesora focalizando en los hablantes. Abundan las referencias a
que la gente pronuncia as en su idioma en vez de mencionar la
lengua como tal. Es en estos eventos nada neutros, cargados de
sutiles prejuicios que se establece una ecuacin Lengua Quechua
= Hablantes Quechuas. Usualmente, en las clases se gramaticaliza
al mximo la lengua, se la vuelve objeto de estudio o instrumento
simblico, se habla sobre ella como si estuviera desprovista de
actualidad, de hablantes, de contexto real y cotidiano, como si
fuera una lengua muerta. Aqu es evidente una diferenciacin de
122
la profesora entre ellos, la gente, los del campo, los de lugares

lejanos, los que pronuncian as y, por default, nosotros. Los que
hablan quechua son los otros.
Un nio de octavo curso recuerda el primer ao de quechua en
el colegio, cuando esta refonetizacin serva de diversin porque se
recreaba el estereotipo campesino:
Ciro: No s, al comienzo me pareca un poco chistoso, en vano,

pero despus me pareci interesante aprender un nuevo idioma
y as, pero ms que todo, nos hacamos la burla de pasar que-
chua, mis compaeros y yo hacamos chistes. Como si furamos
campesinos, as
Investigadora: Y qu decan?
Ciro: No s, ponamos un acento medio del campo y slo char-
lbamos y eso nos haca rer. (Ciro SA 8vo 13.6.04)

Resumiendo lo observado en aula, podemos afirmar que la len-
gua indgena es tratada como un objeto de estudio, cuyo referente
es la ruralidad y los estereotipos creados por la carencia, el aisla-
miento geogrfico y la distancia social; no aparece la funcionalidad
comunicativa de la lengua indgena en el rea urbana. El contexto
sociolingstico (bilingismo social, presencia de lengua indgena
la ciudad, quechuaol) no es recuperado en aula, mas bien, se evi-
dencia una pedagoga de lengua extranjera marcada por la ausencia
de estmulo de aprendizaje. Es evidente la ausencia de motivacin
para aprender una lengua indgena; no se dan seales de proveer
la asignatura de suficientes alicientes para crear actitudes positivas
hacia el rescate y valorizacin del quechua como individuo, pueblo,
cultura y lengua.
Se puede intuir cmo se establece un currculo oculto que marca
con claridad la diferencia entre los unos y los otros y, no deja duda sobre
la identidad, el prestigio, la posicin de los unos y de los otros con la
consecuente asimetra social y desigualdad entre ellos. El currculo real
develado en las observaciones, difcilmente contribuye a favorecer la
actitud positiva de los alumnos hacia los indgenas y hablantes de lengua
Inge Sichra 123
indgena. Saville-Troike13 citada en Crawford & Cadenas (2003:232)

sostiene que la existencia de estereotipos negativos con respecto a la cultura de
la L2 podra afectar negativamente los esfuerzos del grupo que aprende dicha
lengua. Nuestro caso no estara lejos de este efecto contraproducente
de ensear una lengua con modelos y contenidos desmotivadores.
Probablemente sea la adolescencia una etapa de desarrollo
auspiciosa para motivar a los jvenes en su bsqueda de respuestas
existenciales propia de la edad. Nuestra investigacin (Sichra 2006)
revela que los alumnos tendran diversas e interesantes respuestas a la
pregunta para qu ensear quechua que podran ayudar en la bsqueda
de modelos inexistentes para la profesora. Como un ejemplo, encon-
tramos que la lengua indgena llega a ser vista como un anzuelo para
acceder a un mundo que cautiva por oposicin a la modernidad:
Eso es algo muy querido de m, la admiracin a la cultura altiplnica, a su

gente, es Son personas que sobreviven tan bien solos y pueden pasarse
la vida solos y caminando por el altiplano, caminan da y noche y son
seres tan puros no? Tan infinitamente puros y sobreviven con tan poco,
no? Los de la ciudad se enferman, son dbiles. Este seor de Curahuara
haba salido a las 3 de la maana y fue a la feria del pueblo a comprar
algo. Estaba llegando recin a las 10 de la maana. Pueden caminar sin
temor, hambre, no se enferman. Es un modelo a seguir aunque el rumbo
de la humanidad est en direccin opuesta. (Ronald AS 3ro secundaria)
Rescatar la voz de los alumnos (y de los padres de familia) para

disear, planificar y ejecutar el currculo sera, a nuestro entender, el
paso ms inmediato, adems de razonable, para propiciar cambios cu-
rriculares y de aula. Como concluimos en el informe mencionado, hay
una predisposicin entre alumnos y padres de familia de los colegios
investigados a favor del modelo de educar para interactuar. Conscien-
tes de la realidad sociolingstica y poltica, las propuestas formuladas
por los mismos interesados en la investigacin (ibid) responde a un
enfoque de constructivismo social centrado en el alumno en tanto
13 Saville-Troike, M. 1976, Foundations for Teaching ESL , Englewood Cliffs,

Nueva Jersey: Prentice Hall.
124
responsable y capaz de generar su propio aprendizaje; reconoce la

lengua indgena como segunda lengua y no como lengua extranjera;
incorpora las caractersticas de oralidad y la riqueza cultural de las
lenguas indgenas. Estos actores demuestran ser expertos en materia
educativa y tendran toda la legitimidad para participar en la gestin
curricular de los establecimientos particulares por ellos escogidos.
Conclusin
La importancia de esta asignatura en colegios particulares que forman

a las lites del pas es innegable, sin embargo, no parece haber sido
reconocida por los colegios o, en todo caso, no se plasma en el aula;
es escasa la oportunidad que ofrecen tres aos de instruccin, con
algunas horas semanales, para que alumnos en la edad ptima de
adquisicin de lengua como son los sujetos aqu investigados se apro-
pien de y se vislumbren con el quechua. Un bilingismo de doble
va, un aporte a la interculturalizacin del alumnado, en el contexto
cochabambino y boliviano, es muy difcil de imaginar desde esta
perspectiva pedaggica. Frente a la caracterstica bilinge del con-
texto social cochabambino, que innegablemente establece al quechua
como segunda lengua, la opcin metodolgica registrada solamente
se explica desde lo ideolgico, de un posicionamiento conciente y
sistemtico de las maestras en la concrecin curricular y prctica
escolar desplegada.
Podemos ver una brecha entre el propsito institucional, que
en el discurso establece un modelo de educacin intercultural
para interactuar, la concrecin curricular, que cosifica el quechua
mientras lo vuelve asignatura y el currculo real, trasmisor de una
visin estereotipada y denigrante de la cultura indgena De acuerdo
al testimonio paradigmtico de la madre de familia entrevistada, el
propsito institucional no es conocido ni difundido, y ahora podemos
tambin ver que no se traduce en una poltica educativa escolar. Es
notoria la contradiccin entre una ideologa progresista expresada
por el discurso institucional y la prctica de enseanza de quechua,
Inge Sichra 125
cuyo fin es su propia reproduccin, antes que la formacin hacia la

interculturalidad. Tampoco se recuperan las voces de los actores
considerndolos como ausentes de la discusin o desprovistos de
opiniones, cuando seran ellos los ms indicados para encausar el
proceso educativo por un rumbo ms cercano y ms afn a la realidad
cotidiana y al proyecto de pas que se discute.
A la conclusin de tres semanas de convulsiones sociales que
provocaron la renuncia del Presidente Mesa en junio de 2005, Ana
Mara Romero de Campero (2005:5), ex defensora del Pueblo sostuvo
que lo que ha explotado en este momento es aquello que estaba escondido,
callado y silenciado: el mundo indgena, que siempre ha estado subalter-
nizado. A la luz de nuestra investigacin, podemos afirmar que la
educacin -al menos en escuelas particulares- contribuye fielmente
a esta subalternizacin. Relacionado con las paradojas inherentes a
la institucin educativa como tal, debemos reconocer como vlida la
lapidaria afirmacin:
Asentada, quizs como ninguna otra institucin contempornea, en

la creencia de que la sociedad es capaz de construirse y transformarse
conscientemente a s misma, la escuela no puede negar su contribucin
real a la conservacin de las estructuras sociales, polticas y econmicas
que en apariencia desea transformar. (Velasco y otros (1993:319)
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Interculturalidad, educacin
y poltica en Amrica Latina:
perspectivas desde el Sur
pistas para una investigacin
comprometida y dialogal
Luis Enrique Lpez1
El logro de efectivas comunicaciones interculturales horizontales,

democrticas, no coloniales -y por lo tanto, libres de dominacin,
subordinacin, y exclusin- requera trascender el debate al interior
de las disciplinas oficiales de las ciencias modernas y abrirse a dilogos
con otras culturas y otras formas de conocimiento. Aqu, aparte de ri-
gideces epistemolgicas y del inmenso peso de la inercia institucional,
los principales obstculos son de naturaleza poltica: las posibilidades
de una comunicacin democrtica estn severamente limitadas por las
profundas desigualdades de poder existentes entre las partes.
Edgardo Lander, 1997
La construccin de un proyecto pedaggico indgena pasa por la

movilizacin, una moralizacin contra capitalista y anti-individua-
lista, una discusin y bsqueda de alternativas. Por eso este proyecto
pedaggico es al mismo tiempo poltico y cultural. Es una forma de
construir y definir diferencias y movimiento organizado.
Opiniones de lderes indgenas brasileos recogidas2
1 Sociolingista y educador peruano. Actualmente trabaja en Guatemala. Investi-

gador de la FUNPROEIB Andes y docente de la Maestra en EIB del PROEIB
Andes. Las opiniones vertidas en este texto son personales y no comprometen
en absoluto a las instituciones con las cuales trabaja.
2 Recogidas por Repetto, 2002
130
Introduccin
En la presente comunicacin reno un conjunto de reflexiones en

torno a la nocin de interculturalidad y a la relacin que se ha esta-
blecido entre ella y el desarrollo de diversas propuestas educativas
destinadas a innovar tanto la poltica como la prctica educativa
latinoamericana, para, desde la educacin, incidir en el plano mayor
de la poltica nacional en tiempos en los que Amrica Latina, por
presin interna y externa, se repiensa a s misma y abandona, al menos
discursivamente, el discurso homogeneizador que asumi junto con la
adopcin y adaptacin del modelo clsico de Estado-nacin tomado
del liberalismo europeo temprano. Vuelvo, aunque creo de manera
ms organizada y actualizada, sobre trabajos anteriores publicados
sobre la materia.
El artculo comprende tres partes principales y un apartado de
reflexiones finales. La primera aborda la educacin bilinge indge-
na como espacio propicio para la construccin inicial de la nocin
de interculturalidad, a partir de la preocupacin por la dimensin
cultural que se dio en todos los proyectos y programas de educacin
bilinge indgena. En la segunda, se revisan las tendencias seguidas
en la interculturalizacin de la educacin latinoamericana, comen-
zando por la educacin indgena, hasta el momento actual cuando los
propios Estados nacionales parecen haberla hecho suya y la postulan
para la educacin de todos. Sobre esas bases, la tercera seccin da
cuenta de nuevos avances en el desarrollo de la nocin a partir de la
agencia indgena en la utilizacin y manejo de la nocin, as como
del consecuente involucramiento indgena en la comunidad poltica.
Para cerrar, el trabajo rene un conjunto de reflexiones destinadas a
abrir pistas a la investigacin que es menester realizar para enriquecer
la comprensin de la interculturalidad como su aplicacin al campo
educativo en Amrica Latina.
Para ejemplificar las ideas desarrolladas, recurro slo a algunos
casos. Imposible hubiera sido hacer un recuento exhaustivo de todo
aquello existente en el desarrollo del campo, por el auge que expe-
rimenta ahora la educacin intercultural bilinge y por la mayor
incidencia que la interculturalidad cobra en otros sectores como los

de la salud, la administracin de justicia, el desarrollo con identidad
y la gobernabilidad democrtica con equidad, por mencionar slo
algunos. Tal apogeo ha resultado en un aumento considerable de
proyectos e incluso en programas de cobertura nacional, as como en
un involucramiento de una cantidad sin precedentes de intelectuales
y pensadores indgenas y no-indgenas.
La educacin bilinge: terreno frtil

para la construccin intercultural
La educacin bilinge indgena constituye un emprendimiento de

larga data en el continente. Si bien con altibajos y desde pticas dis-
tintas, la educacin bilinge ha sido parte del desarrollo educativo
latinoamericano prcticamente desde mediados de los aos 1940
(Lpez 1995, Muoz 1998, Lpez y Kper 1999, Lpez y Sichra
2008, Hamel 2008). En su acepcin de EIB, junto con la educacin
popular, este tipo de educacin ha dinamizado significativamente
el campo educativo latinoamericano, sobre todo cuestionando las
polticas y prcticas empleadas con la poblacin indgena, as como
tambin desafiando los principios y derroteros de la educacin desde
una perspectiva de derechos y de necesidades especficas y diferencia-
das de poblaciones cuyas especificidades lingsticas y culturales eran
hasta hace no mucho invisibilizadas y hasta negadas por los sistemas
educativos de la regin.
Desde sus inicios a la fecha, la educacin bilinge indgena ha
pasado por tres orientaciones bsicas, cada una de las cuales ha dado
pie a un determinado modelo de educacin bilinge. As, la postura
asimilacionista, que concibe la diversidad como problema y que, por
ende, propende a su resolucin por la va del bilingismo sustrac-
tivo, con la consecuente homogeneizacin lingstica y cultural, se
corresponde con el modelo educativo bilinge de transicin. En sus
dos vertientes, de transicin temprana o tarda, este modelo postula
la utilizacin temporal de la lengua indgena, sobre todo para facilitar
132
la adquisicin de la segunda lengua en la escuela. Por su parte, la

orientacin multiculturalista y tolerante ve la diversidad como un
derecho y busca preservar aquellas lenguas diferentes a la oficial y
an habladas en un territorio determinado e incorporarlas como ve-
hculos de educacin. Se traduce en el modelo de mantenimiento y
desarrollo de las lenguas indgenas. Finalmente, desde el pluralismo
cultural, que concibe la diversidad cultural y lingstica como un re-
curso capaz de contribuir a la transformacin del Estado-nacin y a
la generacin de un nuevo modo de relacionamiento entre indgenas
y no indgenas, la educacin bilinge indgena adopta un modelo de
educacin bilinge de enriquecimiento, buscando impregnar a la
sociedad en su conjunto (Ruiz 1984, Lpez 2009). Como se ver ms
adelante, desde este ltimo espacio se plantean hoy en la regin tanto
una educacin intercultural (EI) para todos, como desde una postura
ms radical una educacin intercultural y bilinge (EIB) para todos,
as como hoy tambin una educacin intracultural e intercultural.
Mientras que desde el mbito bilinge transicional la educacin
bilinge para indgenas (EB) centra su atencin en la dimensin
idiomtica, con nfasis en el aprendizaje y uso del idioma hegem-
nico y de relacin intertnica el castellano, el francs, el ingls o el
portugus, segn sea el caso, han sido las opciones de la diversidad
como derecho y como recurso, y sus correlatos de educacin bilinge
de mantenimiento y desarrollo y de enriquecimiento los que han
dado pie a una mayor preocupacin por las otras competencias y los
otros contenidos curriculares de la educacin, trascendiendo el inicial
inters exclusivo por la lengua. El involucramiento indgena y de sus
organizaciones en el desarrollo de los programas y proyectos de edu-
cacin bilinge marc decididamente el paso de la EB a la educacin
bilinge intercultural (EBI) y luego a la EIB. Con ello, sta cobr un
particular cariz poltico alineado con las reivindicaciones indgenas,
a diferencia de la educacin bilinge a secas, que se aline con los
intereses del Estado y de los sectores hegemnicos de la poblacin
latinoamericana. Como veremos ms adelante, actualmente esta si-
tuacin se ha modificado por la apropiacin y resignificacin estatal
de las reivindicaciones indgenas.
No obstante, la preocupacin por los contenidos y planes de

estudio de los programas educativos desarrollados para poblaciones
indgenas de Amrica Latina, comenz a mediados de los 1970, cuan-
do algunos reclamaban algo ms que una educacin bilinge, para
trascender la esfera metodolgico-idiomtica, e ingresar tambin al
plano de los contenidos curriculares, con vistas a recuperar saberes y
conocimientos indgenas e incorporarlos en el currculo escolar. La
inclusin de una dimensin ms antropolgico-cultural dio pie a un
primer redimensionamiento conceptual de la EB.
Los primeros pasos: una educacin bilinge bicultural
Producto de esta nueva visin, apareci una nueva categora: la de

biculturalidad o biculturalismo. Se consideraba entonces que el
educando deba aprender tanto contenidos propios o de la cultura
tradicional como los de la cultura hegemnica o nacional. Si bien
esto era considerado por todos como necesario, el problema resida
en las distintas visiones subyacentes de las culturas indgenas y de su
futuro, en el marco de las relaciones crecientes entre las sociedades
indgenas subalternas y las hegemnicas.
Cabe precisar, sin embargo, que la nocin de biculturalidad no
era vista como sinnimo de aquello que hoy denominamos intercul-
turalidad. Como se sabe, se trata ms bien de nociones distintas que
responden a paradigmas y pocas histricas igualmente diferentes en
la aplicacin y evolucin de proyectos y programas de educacin bilin-
ge (cf. Lpez 1996a, 1996b; Muoz 1998). La nocin de biculturali-
dad surgi en los Estados Unidos, poco despus del reconocimiento
de los derechos civiles de la poblacin afroamericana, y a la luz de las
reivindicaciones culturales de la poblacin hispana, particularmente
del sector de origen mexicano (Darder 1991).
Desde el campo psicolgico y cognitivo se buscaba una respuesta
educativa a las diferencias culturales de los educandos que requeran
de una educacin bilinge, estableciendo paralelos casi automticos
entre bilingismo y biculturalidad. Las reformas en la legislacin
134
educativa estadounidense de 1968 sancionaron la inclusin de la

educacin bilinge-bicultural en la poltica educativa de ese pas
(Ibd.).
Se pensaba que un mismo sujeto poda recurrir a elementos,
conceptos y visiones de dos culturas diferentes e incluso de colec-
tivos social y polticamente contrapuestos y en conflicto- y separar
claramente, y a voluntad, una cultura de otra. La separacin aludida
y la seleccin correspondiente le permitiran al sujeto actuar en con-
secuencia, segn se tratase del mainstream o de su contexto subalter-
nizado. As, l podra desenvolverse apropiadamente en cualquiera
de estas dos situaciones (Ramirez y Castaneda 1974). Lo cierto es
que la categora aluda a una situacin social especfica, propia sobre
todo de las metrpolis norteamericanas en las cuales los reconocidos
como diferentes se concentran en determinadas reas de una ciudad,
y, generalmente, salen de ellas sobre todo para acudir a sus fuentes
de trabajo o de estudios.
El desarrollo de competencias biculturales asegurara respuestas
sociales adecuadas de los miembros de la comunidad culturalmente
diferente y contribuiran a que los minorizados pudiesen entender
y acceder a algunos de los bienes y beneficios de la sociedad domi-
nante. De esta forma ellos se integraran a la sociedad culturalmente
hegemnica, sin necesariamente abandonar sus tradiciones culturales
ni alienarse de su comunidad cultural. La propuesta de biculturalidad
era para los subalternos y no afectaba la vida de la poblacin hege-
mnica. La adopcin por ellos de comportamientos similares a los
culturalmente hegemnicos y su insercin en el sistema econmico
favoreceran su participacin e integracin.3 La preocupacin se
centraba en el plano conductual, ms que en el cognitivo propiamente
dicho o menos an en el espiritual, epistmico y poltico, o en los
dominios de la cosmovisin, como lo demandan hoy los lderes e
intelectuales indgenas en Amrica Latina.
3 No contamos con recuento ni evidencia alguna respecto a que en los Estados

Unidos la nocin de biculturalidad surgiese, se aplicase o vinculase con la
educacin de la poblacin indgena originaria.
Mxico fue uno de los primeros pases en verse influido por

esta nueva concepcin, y la educacin indgena se volvi bicultural
a comienzos de los aos 1980, primero por demanda de los propios
maestros indgenas mexicanos que buscaban alternativas a la asimi-
lacin y pretendan superar la castellanizacin forzada, por la va de
una educacin culturalmente situada en la forma de vida indgena
(Gabriel 1981)4, y, luego, por decisin oficial (Schmelkes 2009, Dietz
1999, Nahmad 1988). La ANPIBAC (Alianza Nacional de Profesio-
nistas Indgenas Bilinges) fue la responsable de la incorporacin de
la nocin de biculturalidad al discurso oficial educativo mexicano,
luego de que su demanda de la creacin de una direccin general
de educacin indgena fuese lograda. Como vemos en los siguientes
extractos, las reivindicaciones de los maestros indgenas mexicanos
de entonces se asemejan en mucho a las que ahora animan a lderes
indgenas de muchos pases latinoamericanos.
.. es tiempo de que el indgena instrumente su propia educacin, una

educacin para el desarrollo, para la identificacin tnica, para la
revaloracin cultural y la participacin poltica. Una educacin que
permita la transformacin de la situacin de explotacin y opresin en
que vivimos. Para instrumentar esta educacin es necesario acudir a la
familia y la comunidad indgenas, como fuentes del conocimiento, ya
que son las instituciones sociales que han mantenido viva la llama de la
4 La educacin indgena bilinge-bicultural es aquella que instrumentada por

los propios indgenas servir para la formacin y desarrollo del hombre y de la
comunidad, dentro de un sistema cultural propio, con base en sus conceptos
del mundo y de la vida y sirviendo siempre, en ltima instancia, a la adquisicin
de la conciencia de una sociedad que respete la naturaleza y el hombre, que
asegure la existencia de la familia y la comunidad, que asegure los intereses
del grupo sobre los del individuos, que busque en el trabajo el beneficio de la
colectividad y no la apropiacin individual (Gabriel 1981:79).
Pretendemos partir de lo que tenemos, de lo que somos, del reclamo histrico
de un lugar digno y humano en el contexto del pas, para contribuir en su trans-
formacin y desarrollo, para la lucha por la independencia econmica, cultural
y poltica y por ese desarrollo definido por todos, indgenas y no indgenas, en
tanto mexicanos (Gabriel 1981:181).
136
educacin indgena. Con ellas y en ellas necesitamos buscar y definir la

filosofa indgena de la educacin, los objetivos que perseguimos, los
contenidos que deben tener los planes y programas, la metodologa
apropiada a nuestras propias especificidades culturales, lingsticas,
sociales y econmicas, y nuestra forma propia de evaluacin.
la educacin ser bilinge y bicultural [...] en primer trmino se ense-

arn los contenidos programticos de la cultura indgena, despus los
de la cultura occidental: esto significa que primero debemos conocer y
estudiar todo lo que nos rodea, en nuestra propia lengua y en castellano
y despus intentar apropiarnos del conocimiento de lo que existe fuera
de nuestro mundo fsico y cultural; que la metodologa debe aprovechar
el uso de las dos lenguas en todas las materias curriculares. Es necesario
sistematizar una pedagoga del indgena para hacer de la educacin un
elemento importante en el avance de la lucha para nuestra liberacin.5
(En Gabriel 1981:173-6)
Se ha considerado que en el caso mexicano la demanda de bicultu-

ralidad en la educacin se vio determinada por una visin dicotmica
y cuasi excluyente al revs, que opona lo indgena a lo occidental y
cuyo objetivo en cierto modo estaba centrado en la resistencia cultural
(Bertely 2002). Se vio como riesgo que esa suerte de etnocentrismo
indgena conllevara a una visin segregacionista de la educacin.
Las corrientes [] que intervinieron en la definicin del modelo bi-

cultural configuraron un discurso que [] promova la enseanza de
contenidos tnicos en detrimento de los contenidos nacionales, califica-
dos como occidentalizantes y mestizos. La educacin bicultural [] se
apuntal en un enfoque dicotmico de la sociedad, apoyado tanto en la
teora de la reproduccin social y sus conceptos de arbitrario cultural y
violencia simblica, como en las tesis marxistas de colonizacin, impe-
rialismo y dominacin, que situaban a la escuela como aparato ideol-
gico de Estado. Descolonizar, revalorizar, resistir, rescatar y preservar
5 Algunas conclusiones del Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge

Bicultural, organizado por la ANPIBAC y llevado a cabo del 13 al 16 de junio
de 1979, en Oaxtepec, Morelos.
la identidad tnica en contra de la cultura occidental constituy una

reaccin poltica necesaria frente a la violencia, el conflicto lingstico y
la exclusin a que se haban visto sometidos, desde siempre, los pueblos
indgenas en nuestro pas.
La defensa y la preservacin de la cultura propia, no obstante se jus-

tifican en el marco de un proyecto nacional excluyente, resultaron
paradjicas pues, al eurocentrismo occidental del siglo XIX y primera
mitad del siglo XX que el modelo educativo bicultural criticaba, corres-
pondi un etnocentrismo al revs, que pretenda excluir de la escuela
los contenidos ajenos no incluidos en el universo vital y discursivo
indgena. [..] En muchas de sus expresiones, el paradigma bicultural
retornaba a la visin idlica de la comunidad indgena, rural, arm-
nica, solidaria por antonomasia, opuesta al progreso, la civilizacin y
la vida urbana conflictiva e individualista. Las propuestas curriculares
dirigidas a la formacin y capacitacin de maestros indgenas, como la
implantada en la Universidad Pedaggica Nacional, alimentaron por
mucho tiempo estos marcos explicativos y defendieron la necesidad
de establecer escuelas normales y posgrados indgenas a partir de un
enfoque centrado en la resistencia cultural. (Bertely 2002)
El discurso bicultural no cal lo suficientemente hondo en toda

la regin, aunque s en algunos pases como Guatemala, Nicaragua,
Ecuador y Colombia. All se ech mano de esta nueva nocin para
dar cuenta de iniciativas que buscaban trascender el plano puramente
idiomtico (Amado y otros 1987, Yez 1988, Lpez y von Gleich
1988).
Uno de los programas que primero introdujo la nocin en Suda-
mrica, en 1972, fue el Sistema de Educacin Radiofnica Bilinge-
Bicultural Shuar de Ecuador (Puwanchir 1989). El SERBISH se
inscribe en un proyecto de mayor aliento que desde sus inicios ha
apuntado a la autodeterminacin del pueblo shuar en el marco de
un Estado ecuatoriano pluralista, as como tambin a la unificacin
de todos los dems pueblos que forman parte de la misma familia
lingstica, hoy separados tanto internamente, como por la fronteras
nacionales ecuatoriano-peruanas (Ibd.). El programa naci bicultural
por la necesidad inicial de reafirmar lo propio, aun cuando ya en los
138
aos 1980 adoptara la interculturalidad para aplicarla al propio fun-

cionamiento de la organizacin que reuna ya no slo a shuaras sino
tambin a achuares y pensaba incluir a los wampis y awajunes, ubica-
dos al otro lado de la frontera; esto se plantea a partir del postulado
que El concepto de unidad es mucho ms amplio que el de uniformidad y
admite, supone y alienta un sano y razonable pluralismo interno6 (nfasis
en el original, Ibd:292).
Otros proyectos de EB conducidos por el Instituto Lings-
tico de Verano (ILV), tambin a partir de los aos 1970 (www.sil.
org/americas/brasil/engleduc.htm, consulta 04.04.09) comenzaron
a adoptar el discurso bicultural, ante la crtica de la cual comenza-
ba a ser objeto por su enfoque exclusivamente lingstico, por la
separacin que estableca entre lengua y cultura y adems por su
motivacin asimilacionista, entroncada en su particular visin del
cambio cultural en aras de incorporar a los indgenas al mundo del
mercado (Towsend 1949). Sin tapujo alguno, se explicitaba con
claridad que el indgena:
Una vez que puede leer, aunque al principio sea solamente en su propio
idioma, se le quita el complejo de inferioridad. Comienza a interesar-
se en cosas nuevas. Se interesa en comprar artculos manufacturados
implementos, molinos, ropa, etc. Para hacer tales compras necesita
trabajar ms. La produccin aumenta y luego el consumo tambin.
La sociedad entera, menos el cantinero y el brujo, saca provecho. Se
descubre que el indio vale ms como hombre culto que como fuerza
bruta sumido en la ignorancia. (Townsend, 1949:43)
De conformidad con esta estrategia, en una primera sistemati-

zacin integral de su trabajo educativo y evangelizador en el Per, el
6 Segn Miguel Puwanchir, entonces presidente de la organizacin shuar , con

argumentos como ste debieron defenderse muchas veces de las acusaciones de
secesin que recibieran desde distintos rganos del Estado, preocupados por
el avance poltico shuar en la zona as como tambin por la autosostenibilidad
econmica que comenzaban a alcanzar como resultado de su incursin en la
ganadera (Ibd.).
ILV incluy un texto titulado Cultural change and development of

the whole person: and an exposition of the philosophy and methods
of the SIL (cf. Loos et al 1981). Casi al mismo tiempo de la llegada
del discurso bicultural a Amrica Latina, desde Sudamrica surgi
como alternativa la propuesta de interculturalidad.
Ms all y hacia la interculturalizacin de la educacin
La separacin entre culturas con las cuales el indgena interactuaba

junto a la eleccin voluntaria de elementos culturales pertenecientes
a uno u otro horizonte no satisfizo a muchos, particularmente en
tanto pareca poco probable que una misma persona pudiese separar
tan clara y drsticamente formas y maneras de ser, sentir, pensar y
actuar diferentes y que las dos culturas pudieran estar presentes en
un mismo individuo sin que esto afectase su personalidad (Mosonyi
y Gonzlez 1974).7 Por lo dems, se consider que en el contexto
latinoamericano, salvo el caso de pueblos aislados y de contacto
relativamente reciente, los pueblos indgenas atravesaban o haban
pasado ms bien por procesos distintos pero sostenidos de contacto
y conflicto cultural, producto de los cuales la cultura indgena actual
estaba compuesta tanto de elementos culturales tradicionales como
de otros apropiados o tomados de tradiciones culturales distintas a
las propias (Bonfil 1987).
E. Mosonyi y O. Gonzlez (1974), lingistas-antroplogos ve-
nezolanos, se encuentran entre los primeros en definir el concepto
7 Una dcada despus, Mosonyi y Rengifo (1983:308) explican que: No hablamos

de educacin bicultural porque la cultura del educando indgena seguir siendo
una sola, la misma cultura indgena ampliada segn las nuevas necesidades y
circunstancias de manejar conjuntamente diversas lenguas y muchas mani-
festaciones culturales; pero es preferible que todo este acervo multiforme se
inserte armnicamente es decir, sin contradicciones antagnicas- en el marco
definidor de su propia autenticidad cultural, de la misma cultura que le legaron
sus antepasados y que siguen siendo perfectamente capaces de afrontar el peso
histrico de la encrucijada humana que nos ha tocado vivir en este perodo del
presente milenio.
140
de interculturalidad y aplicarlo a la educacin. No cabe duda de la

relacin estrecha existente entre el surgimiento de la nocin y las
deliberaciones que dieron lugar a las Declaraciones de Barbados de
1971 y 1977.8
Al describir sus experiencias con los indgenas arahuacos del Ro
Negro, en Venezuela, la nocin fue esbozada ante los dilemas que
confrontaban los programas de educacin, desarrollados con pueblos
indgenas de tierras bajas, de incorporacin relativamente reciente,
al no saber si optar por la aculturacin abierta y deliberada, por el
mantenimiento de los pueblos indgenas en la condicin en la que
eran encontrados o si buscar una tercera va. Al plantearse que todo
ser humano tiene pleno derecho a participar de los novsimos ade-
lantos de la ciencia y de la tcnica (Ibd.:307), Mosonyi y Gonzlez
postularon la interculturacin, como:
..una va de mantenimiento del marco de referencia de la cultura original

pero vivificado y puesto al da por la insercin selectiva de configura-
ciones socio-culturales procedentes de sociedades mayoritarias general-
mente nacionales. En cierto modo, la interculturacin busca el mximo
rendimiento de las partes en contacto cultural, evitando en lo posible la
deculturacin y la prdida de valores etnoculturales. (Ibd.:308)
El proceso de interculturacin, o interculturalidad, no poda

desligarse de su contraparte idiomtica; yendo, por el contrario, de
8 La primera Declaracin de Barbados fue producto del Simposio sobre Friccin

Intertnica en Amrica del Sur, motivado por la situacin que atravesaban los
pueblos indgenas de tierras bajas en un momento en cual los Estados vean las
selvas amaznicas como territorios baldos. Esta primera reunin fue producto
de las discusiones iniciales sobre el tema que tuvieron lugar en Lima en 1970, en
el marco del Congreso de Americanistas de ese mismo ao (Bartolom 2006).
Mosonyi particip en todos estos eventos. De hecho, su primera publicacin
sobre el tema aparece en los anales del Congreso de Lima. En la redaccin de
la segunda Declaracin de Barbados participaron, por primera vez, diversos
lderes indgenas; producto de lo cual se rompi con la tradicin antropolgica
de hablar sobre los indios para intentar hablar con ellos (Ibd.).
la mano con el bilingismo o el multilingismo. Como ellos mismos

lo plantean,
no hace falta insistir en que un programa de interculturacin ha de

centrarse en torno al idioma nativo como compendio simblico de la
cultura como totalidad. En consecuencia una sociedad interculturada
suele ser una sociedad bilinge o multilinge en la cual tanto la lengua
local como la nacional o mayoritaria tienen sus funciones especficas
sin que por ello se presenten situaciones de conflicto o competencia.
(Ibd.)
Para entonces, la mayora de programas de educacin bilinge

indgena incursionaba en el tratamiento de otras reas curriculares,
trascendiendo la esfera de la comunicacin y el lenguaje. Adems, en
lo exclusivamente referido a la enseanza de lenguas tanto la mater-
na como la segunda los currculos establecan un vnculo estrecho
entre lengua y cultura, de forma tal que los textos de enseanza de
la lengua indgena, por ejemplo, introducan contenidos culturales
propios as como aspectos de la organizacin y vida comunitaria. A
partir de all la nocin de interculturalidad comenz a impregnar el
sentido y la prctica de muchos programas bilinges, tal vez con la
nica excepcin de los del ILV, los cuales hasta entrados los 1990
continuaban usando la categora de biculturalidad para describir su
propuesta educativa, aun cuando en rigor sta apuntara ms hacia la
asimilacin y evangelizacin de las poblaciones indgenas.9
En 1982, el mismo Mosonyi, esta vez con F. Rengifo, retoma la
nocin, reconociendo el carcter dinmico de la cultura, y destaca
que:
9 As como el ILV adopt rpidamente la nomenclatura bicultural, aos despus

lo hara con el adjetivo intercultural, aunque, como se puede apreciar de esta
nota extrada de su sitio web, la diferencia para ello no entraa mayor cambio:
Since the 1970s SIL has worked toward a bilingual, bicultural (today called
intercultural) education methodology, specific to each ethnic group (www.
sil.org/americas/brasil/ EnglEduc.htm, consulta 15.04.09).
142
Es axiomtico e inevitable que todas las culturas hayan de cambiar con

el tiempo y las circunstancias. Mas tales cambios no implican ni su
desaparicin ni su fusin en un amasijo irreconocible. Todas las culturas
deben conservar su personalidad propia y estar en contacto recproco
abierto y permanente, realizando un dilogo fecundo en igualdad de
condiciones. La cultura nacional mayoritaria ella misma an inconclu-
sa, dependiente y dividida por regiones- no puede ni debe dar la pauta
para reducir a una vaga uniformidad y a un estereotipo homogeneizado
todas las riqusimas variedades diferenciadas segn sus pautas originales
de creatividad. (Mosonyi y Rengifo 1983: 211-2)
Con base en estos principios10, los autores definen que:
La Educacin Intercultural Bilinge tendr, como punto de partida,

a las lenguas y culturas de las respectivas etnias las cuales constituirn
las formas y contenidos bsicos del proceso educativo formal. A estos
elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflic-
tiva ni sustitutiva- todas aquellas reas temticas tomadas de la cultura
mayoritaria que el educando indgena requiere para una formacin in-
tegral que, aun siendo especfica, en ningn caso lo dejar en desventaja
frente al alumno no indgena. (Ibd.:212)
Desde estos planteamientos iniciales, la nocin se va ampliando

y enriqueciendo con la ejecucin de programas de educacin bilin-
ge indgena que se definen como interculturales. La adopcin y
redefinicin del concepto ocurre inicialmente en los pases andinos,
en el Per, Colombia, Ecuador y Bolivia, para luego impregnar
prcticamente todo el subcontinente y proyectarse incluso a Cen-
troamrica. En unos casos, las iniciativas surgieron de la iniciativa
indgena, situando la cuestin educativa en un contexto mayor de
reivindicacin de derechos indgenas y vinculando EIB a tierra,
territorio y territorialidad; en otros, la motivacin fue exgena, sea
10 Formulados con ocasin de la Reunin de Oaxaca de la Oficina Regional de

Educacin de la UNESCO y del Instituto Indigenista Interamericano sobre
el Proyecto Principal y el Plan de Accin Indigenista.
proveniente de centros de investigacin, instancias gubernamentales

o de la sociedad civil, aunque casi siempre en interaccin y con-
sulta informada con las poblaciones indgenas involucradas. Pero,
cualesquiera fuera su origen, estos proyectos buscaron superar la
preocupacin casi exclusiva en los aspectos lingsticos, para, ms
adelante, trascender incluso sus propias reflexiones culturales, y
plantearse, desde el mbito inicial de la visin indgena, la situacin
de la interrelacin de contacto y conflicto entre las sociedades ind-
genas y la sociedad hegemnica o nacional y arribar a cuestiones
tanto epistemolgicas como polticas, vinculando as conocimiento
y participacin a poder.
En este contexto y desde el campo educativo, comienzan a desa-
rrollarse propuestas curriculares que van ms all de la preocupacin
anterior de adecuar contenidos curriculares para plantear ms bien tanto
la necesidad de diversificacin curricular como de descentralizacin de
las responsabilidades y atribuciones, de manera de disear propuestas
currriculares hechas a medida, partiendo de las necesidades de cada
pueblo y/o comunidad especfica. Al respecto, para el caso peruano se
precis a comienzos de los aos 1990 que la puesta en vigencia de la
EIB exige el diseo de un currculo especfico y diferente al currculo
de la educacin bsica general, un currculo original, con fines y ob-
jetivos propios y no solamente el producto de una adaptacin (Lpez,
Pozzi-Escot y Ziga 1991:298). Sobre la base de consideraciones
similares a stas surgen, por ejemplo, propuestas alternativas para la
escuela primaria para el pueblo Tule, en Colombia, para el subsistema
de educacin indgena intercultural bilinge en el Ecuador, y para las
escuelas bilinges de la Amazona peruana (ISP de Loreto-AIDESEP
1998). Por su parte, comienzan tambin a consolidarse iniciativas de
educacin propia como las que los indgenas del Cauca (Colombia)
pusieran en vigencia desde hace ya 35 aos (Bolaos y otros 2004) o
las experiencias ms recientes por una educacin maya, en diversas
localidades de Guatemala (CNEM, 1998), o las intenciones de los
yuracars del trpico boliviano de una educacin dual que ofrezca
espacios definidos para los hegemnico a cargo del Estado como para
lo indgena en manos slo de indgenas (cf. Lpez 2008).
144
Contribuciones adicionales desde las lenguas

y las culturas oprimidas
En la configuracin del enfoque de EIB intervino tambin otro

concepto fundamental, adoptado casi paralelamente a la nocin de
interculturalidad. Se trata del concepto de diglosia, tomado de la
sociolingstica. No es del caso presentar aqu ni la gnesis de esta
nocin, ni su evolucin latinoamericana a partir de los primigenios
planteamientos de Charles Ferguson (cf. Ferguson 1959, Hamel y
Sierra 1983, Balln y Cerrn-Palomino 1989, Lpez 1989, Plaza 1989
y Luykx 1999). Sin embargo, es necesario sealar que la acepcin que
la sociolingstica latinoamericana toma y adapta para describir las
relaciones de contacto y conflicto entre sociedades y lenguas indgenas
y las sociedades nacionales y el castellano es la posterior que elabor
la sociolingstica espaola, y la catalana y vasca, en particular, para,
sobre esa base, plantear los postulados de la normalizacin lingstica
(Ninyoles 1972). En el anlisis influyeron tambin propuestas como
la las de colonialismo lingstico y glotofagia de Jean Luis Calvet
(cf. Calvet 1981).
A partir de entonces, estas nociones se utilizan para describir el
conflicto lingstico, cultural y poltico, as como para, junto con el
concepto de interculturalidad, plantear estrategias de poltica lingstica
y propuestas socioeducativas destinadas a revertir la situacin de los
pueblos, lenguas y culturas indgenas. Sobre esta base, la EIB adopta
tambin la perspectiva de normalizacin idiomtica y se propone resi-
tuar las lenguas indgenas y contribuir a que ellas sea percibidas, tanto
por sus propios hablantes como por los miembros de los sectores hege-
mnicos como lenguas en todo el sentido del trmino, que se hablan,
leen y escriben y que son utilizadas con normalidad para construir y
trasmitir conocimientos de ndole diversa. Por lo general, es a partir de
esta confluencia entre interculturalidad, conflicto idiomtico-cultural y
normalizacin que tambin se disean y ponen en prctica programas
de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo.
El anlisis del conflicto lingstico en Amrica Indgena contribuye
a renovar la educacin bilinge indgena, colocando un nfasis particular
en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas indgenas, que resita la

relacin lengua, cultura y poltica. En los Andes, desde distintas miradas
y propuestas, como la de lenguas oprimidas (Alb 1977), la del purismo
como herramienta de defensa idiomtica (Cerrn 1986) y la propia
normalizacin idiomtica, la sociolingstica dinamiza la lectura del
bilingismo, sacndolo de su visin inicial centrado en la facilitacin de
los procesos de apropiacin de la lengua hegemnica como segunda.
Todo ello desde la perspectiva de convertir en realidad el mantenimiento
y desarrollo de las lenguas indgenas, al cual le apostaba tambin el mo-
vimiento indgena. Producto de ello se llevan a cabo acciones diversas
destinadas a probar que es factible emplear la lengua indgena como veh-
culo de educacin en procesos educativos formales de la institucionalidad
hegemnica; avanzndose en la construccin de alfabetos unificados, en
procesos de normalizacin escrituraria y elaboracin terminolgica, en
la produccin de textos para toda la escuela primaria para distintas reas
del currculo escolar, como ocurri en Bolivia, Per y Ecuador; as como
en la formacin inicial, capacitacin intensiva y hasta especializacin a
nivel de postgrado de maestros hablantes de una o ms lenguas indgenas.
En ese contexto, las nociones de diglosia conflictiva y de normalizacin
idiomtica son asumidas tambin por lderes e intelectuales indgenas
de algunos pases, como sobre todo de Bolivia y Ecuador, los cuales
contribuyen a situar la problemtica de las lenguas y culturas indgenas
en la arena poltica.
En Guatemala, por su parte, se aprueban alfabetos oficiales, se
dictan normas relativas a la utilizacin de estos idiomas en el sistema
educativo oficial y se prepara, primero, a lingistas mayas para que
ellos mismos describan las distintas variedades mayas, y, posterior-
mente, a maestros y a especialistas de educacin bilinge en algunas
universidades del pas. Procesos similares se seguiran en varios pases
sudamericanos y centroamericanos, siendo posible afirmar que la
identificacin y caracterizacin del conflicto lingstico, como parte
de un conflicto mayor de ndole poltica y cultural, y el consecuente
planteamiento del bilingismo de mantenimiento y desarrollo, dina-
miz la discusin sobre la educacin que reciba la poblacin indgena,
contribuyendo tambin a su interculturalizacin.
146
Otras ideas que tambin influyeron de manera importante en la

evolucin de la nocin de interculturalidad, a lo largo de la dcada
de 1980, y que impactaron en el desarrollo de algunos programas de
EIB son las esbozadas por Bonfil Batalla (1987) en cuanto a su teora
del control cultural y los planteamientos de este mismo autor y de
otros sobre el etnodesarrollo (Varios 1982). Adems de ellos, la visin
de la cultura propia como recurso, e incluso como recurso poltico
(Amadio 1989, Varese, 1987), incidieron de manera decisiva en la
construccin del concepto, as como en la vinculacin del mismo con
la participacin indgena en la toma de decisiones sobre proyectos
relacionados con su supuesto bienestar.
Plaza (1989:66) resume la conjuncin de la dimensin lingstica
con la cultural y la social en Bolivia, cuando afirma que:
... la base [] es la organizacin jerrquica de la sociedad que genera

actitudes y fenmenos (como el bilingismo, la diglosia, el cambio idio-
mtico, etc.) que en ltima instancia slo sirven los intereses del polo
ubicado en la parte superior de la escala socioeconmica. Las alternativas
incluyen la utopa de la coexistencia y cooperacin mutua de los dos
mundos, el oficial y el andino (e.g. nuestro concepto de la yunta) en el
marco del reconocimiento, respeto, y aprovechamiento de la pluralidad
lingstica y cultural. Pero un cambio en las polticas implica cambios y
reordenamientos tanto estructurales como superestructurales.
Desarrollos iniciales de educacin intercultural
En el desarrollo inicial del concepto de interculturalidad y de sus

correlatos de educacin intercultural bilinge indgena (EIB) y de
educacin intercultural para todos (EI) es posible identificar dos
direccionalidades distintas, las que a su vez corresponden a dos tipos
de actores igualmente diferentes. Una de estas direccionalidades es
aquella en la cual las propuestas y su planificacin es producto de la
motivacin estatal o acadmica o de alguna ONG no indgena, y, por
ende, va de arriba hacia abajo. En contraposicin a ella, la segunda se
caracteriza por la agencia indgena, que marca una direccionalidad de
abajo hacia arriba, cuando la iniciativa surge de una organizacin de

base o de algn otro tipo de liderazgo indgena, la cual gradualmente
es asumida o incorporada con modificaciones o no por el Estado.
Como veremos, al parecer, las propuestas y prcticas que surgen desde
abajo son aquellas que logran asentarse y hacerse sostenibles, en tanto
responden al proyecto poltico y de vida de los pueblos indios.
Ms desde la academia y desde arriba hacia abajo
En el Per, la adopcin del concepto tuvo lugar, primero, en los

proyectos y programas escolares en tierras bajas y, con posterioridad,
tambin en aquellos que trabajaban en la sierra y en el altiplano (Lpez
1989). La ausencia de un movimiento indgena hizo que la nocin fuese
tomada y desarrollada por profesionales, sobre todo lingistas y antro-
plogos, que trabajaban con poblaciones indgenas. Desde temprano,
el concepto de interculturalidad estuvo estrechamente vinculado al de
bilingismo, y en su inicio restringido a la educacin de la poblacin
indgena. Recurdese que en 1975 el quechua fue legalmente instituido
como lengua oficial del Per, hecho recogido luego por la Constitucin
de 1979, en referencia exclusiva a los territorios en los que ste idioma
constituye la lengua de uso predominante de la poblacin.11
Uno de los primeros proyectos peruanos en tomar para s la deno-
minacin de intercultural fue el desarrollado con los quechuas del Ro
Napo, en la frontera peruano-ecuatoriana, en 1975, en la cual un grupo
de profesionales y religiosos catlicos desde la Teologa de la Liberacin
asumen la nocin de interculturalidad, primero, desde una preocupacin
teolgico-religiosa, y, luego, a partir de una perspectiva ms amplia,
empiezan a recuperar valores, conocimientos, saberes y formas indge-
nas de situarse en el mundo contemporneo y desde all comienza un
proceso de EBI destinado a reformar la escuela, como punta de lanza
11 A partir de esta constitucin las prerrogativas del quechua fueron extendidas

al aimara, la segunda lengua indgena ms hablada en el pas, y slo en 1993
este beneficio se ampliara a todos los idiomas indgenas del pas.
148
para la transformacin de la adversa realidad que afectaba a la poblacin

indgena (Ibd.). Lo seguiran luego los dos proyectos ms importantes
de la sierra peruana, el instalado en el altiplano quechua-aimara de Puno
y el desarrollado en la regin quechua ayacuchana a comienzos de los
aos 1980 (Ibd.). En Puno, entre otras reas curriculares, se trabaj en
la de ciencias naturales, desde una perspectiva de complementariedad
antes que de oposicin, buscando reflejar cmo los campesinos aimaras
y quechuas relacionan, articulan y hasta combinan elementos de una y
otra tradicin cultural, en la bsqueda de soluciones a los problemas que
la vida cotidiana les plantea en la lucha por su supervivencia y desde los
dominios agrcola, ganadero y artesanal, entre otros (Dietschy-Schei-
terle 1988). Por su parte, el aprendizaje y la enseanza de la matemtica
configuraron un rico y complejo escenario de construccin intercultural,
a partir de la decisin punea de partir de la etnomatemtica andina
aimara-quechua, recuperndose adems un baco que data de la poca
prehispnica (cf. Villavicencio 1988).
A nivel poltico, la Asociacin Intertnica de la Selva Peruana (AI-
DESEP) fue la primera organizacin indgena peruana en reivindicar
la nueva nocin en su propuesta de formacin docente, a mediados de
los aos 1980, luego de estudios y reuniones que realiz con el apoyo
de un grupo de profesionales comprometidos con la lucha indgena por
construir un modelo alternativo de educacin. Desde el Programa de
Formacin de Maestros Bilinges para la Amazona Peruana (FORMA-
BIAP), la nocin se incrust en el contexto de lucha permanente indgena
por el territorio y por la supervivencia en general, apareciendo, cada vez
ms, como indesligable de un marco general de relaciones conflictivas con
la sociedad hegemnica y sobre todo con el Estado (Trapnell 2008).
Este conflicto ha trascendido el plano sociopoltico inicial para
inscribirse tambin en el mbito epistemolgico, tal y como ocurre hoy
en un sinnmero de pases latinoamericanos, particularmente cuando
las experiencias de educacin intercultural bilinge son producto de la
iniciativa indgena, o al menos cuando las comunidades y sus lderes
deciden ejercer control sobre lo que la escuela hace y ensea. En el
caso peruano, en Puno y en la Amazona se encuentran las simientes
de un proceso que toma cada vez ms fuerza en distintos lugares y que
se caracteriza por el cuestionamiento de la ontologa del conocimiento

escolar. Los textos escolares desarrollados en Puno para los seis grados de
la escuela primaria en la dcada de los 1980 (Jung 1989) y las propuestas
curriculares elaboradas en Iquitos en los 1990, a partir de la realidad
indgena amaznica (Trapnell 2008) dan cuenta de este cuestionamiento.
La revisin crtica del currculo oficial y la re-estructuracin del mismo,
sobre la base de una lectura interrelacionada e integral de los contenidos
curriculares, en relacin directa con la visin, necesidades y aspiraciones
de las poblaciones indgenas, constituye la simiente de una intercultura-
lidad curricular, demanda por las organizaciones indgenas amaznicas
y que impacta tanto la formacin docente como el desarrollo de la
educacin primaria (Trapnell 2008, ETSA 1996). Con en el correr del
tiempo, esa senda se va ensanchando con la incorporacin de expertos
y sabios indgenas en la gestin y el quehacer educativos en distintos
lugares de los Andes y la Amazona, en la bsqueda de una apropiacin
indgena cada vez mayor del espacio escolar, poniendo en vigencia una
agencia cultural indgena en cuya construccin participan tanto lderes
e intelectuales indgenas como acadmicos y profesionales no-indgenas
alineados o que al menos trabajan con el movimiento indgena.
Para su realizacin, la educacin intercultural bilinge en el
Per siempre tuvo respaldo legal. En sus inicios y en los albores de
la oficializacin del quechua, en 1972, se cont con una Poltica Na-
cional de Educacin Bilinge, avanzada para la poca, que reconoca
el carcter poltico de la escuela y de la educacin as como el papel
que deba cumplir en la superacin de las condiciones de opresin
histrica y de explotacin de la poblacin indgena.12 La nocin de
12 En la exposicin de motivos de la Ley General de Educacin dada ese mismo aos se

precisaba que el objetivo principal de la educacin en las reas rurales es conseguir
la liberacin del campesino peruano, lo cual implica una profunda transformacin
estructural que le permita convertirse en sujeto participante. Por su parte, el
primer objetivo de la Poltica Nacional de Educacin Bilinge explcitamente se
planteaba: Propiciar, en las comunidades de lenguas vernculas, la interpretacin
crtica de su realidad socio-econmica para su participacin espontnea, creadora
y consciente en el proceso de cambio estructural orientado hacia la eliminacin de
los mecanismos de dependencia y dominacin (Per 1972:10).
150
interculturalidad sera luego objeto de otras leyes y reglamentos, a

partir de su adopcin oficial con la dacin de la Poltica Nacional
de Educacin Bilinge Intercultural de 1989, que reemplaz a la de
1972, y que ampli el alcance de la interculturalidad hacia todos los
miembros de la sociedad peruana.
En gran medida, similar direccionalidad a la seguida en el caso pe-
ruano es la que caracteriza tanto al Brasil como a Guatemala, aunque
la impronta de acadmicos norteamericanos fue decisiva inicialmente
en Guatemala y la accin de ONGs, desde una perspectiva freiriana
de educacin popular, y de un sector de la Iglesia Catlica alineado
con la teologa de la liberacin result importante en ambos pases.
No obstante, hay diferencias sustanciales entre estos dos contextos.
En Brasil, la nocin de interculturalidad se inscribi en un marco
de educacin popular indgena para la formacin de maestros ind-
genas comunitarios, con limitada escolaridad formal, basada en los
principios de Paulo Freire (Lindenberg 1996). Este tipo de educacin
estuvo inicialmente vehiculada fundamentalmente a travs de la len-
gua hegemnica el portugus, pero en relacin dialgico-crtica
con otras dimensiones de la cotidianidad indgena, particularmente
de la historia, la geografa y la vida en sociedad, encaminndose a la
construccin de una propuesta alternativa de educacin desde la socie-
dad civil para pueblos tardamente incorporados al sistema educativo
oficial.13 El paso de la produccin textual en portugus a la escritura
en lenguas indgenas, con vistas a la produccin de textos escolares
13 La alfabetizacin de los profesores todos hablantes bilinges se realiz []

teniendo como medio al portugus debido a razones diversas y complemen-
tarias y, sobre todo, por la propia naturaleza plurilinge del grupo de futuros
profesores indgenas, que reuna a hablantes de once lenguas diferentes [].
El portugus cumple [] un rol de la lengua vehicular, permitiendo la comu-
nicacin intertnica []. Por eso fue escogida por ellos para dar inicio y/o
continuidad a su proceso de alfabetizacin. Atendimos, en estas forma, una
reivindicacin unnime de estos grupos de poder usa la escuela como lugar
de instrumentalizacin para el contacto, siendo el dominio del portugus
paso fundamental del proceso; al igual que el conocimiento de las operaciones
aritmticas bsicas (Lindenberg 1989: 12.).
que los maestros en formacin utilizaran luego en el aula contribuy

sobre manera a la reflexin intercultural e interlingstica, cuanto al
propio avance acadmico de los autores de estos textos (Ibd.). La
nocin de autora indgena desarrollada e implementada en el Acre
con maestros indgenas en formacin en servicio contribuy a la cons-
truccin de la interculturalidad en el Brasil, en tanto la autora como
accin de produccin de conocimientos posibilitaba el intercambio,
la complementariedad y el dilogo de saberes y conocimientos, en la
medida que los autores abordaban temticas como la historia vista por
la sociedad indgena misma, la geografa como lectura del territorio
propio, as como tambin la naturaleza de la comunicacin oral y
escrita en un contexto multitnico y plurilinge (Ibd.).
La construccin de propuestas educativas indgenas cont con
el apoyo tanto de ONGs como de universidades y centros de inves-
tigacin, y corri en paralelo a la formacin de los jvenes indgenas
que les toc asumir la enseanza de otros educandos indgenas, a
travs de lo cual se hacan maestros en el ejercicio de la docencia.
La amplitud del Brasil y la existencia de mltiples realidades indge-
nas, determin que en algunos contextos los procesos involucrasen
tambin a organizaciones de base, aun cuando se tratara de gremios
magisteriales indgenas, como ocurri en Roraima producto de la
interaccin entre la OPIR (Organizacin de Profesores Indgenas
de Roraima) y acadmicos de la universidad federal de ese estado,
en un contexto en el cual los maestros indgenas se vean desafiados
a acompaar al movimiento indgena y a formar a los estudiantes en
el marco de la lucha por la tierra y el territorio (Almeida de Carvallo
y otros 2008). En ese contexto, surgi una interculturalidad vivida o
de facto articulada estrechamente con una reconstruccin identitaria,
sobre la base de la re-escritura de la historia indgena y hasta de una
revisin crtica de la teora de la historia y de cmo sta se enseaba
a los indgenas en Roraima (Ibd.).
Las propuestas y prcticas de las ONGs y las universidades en
el mbito de la educacin indgena, que datan de la dcada de 1980,
fueron aprovechadas por el Estado brasileo en la construccin de
la oferta educativa estatal que buscaba responder a los desafos que
152
planteaba la nueva Constitucin de 1988, al reconocer el derecho

de las poblaciones indgenas a recibir educacin en su propia lengua
y segn sus mtodos propios de aprendizaje (Art. 210). Sin em-
bargo, las tensiones no fueron pocas, en tanto el Estado y muchas
instituciones de la sociedad hegemnica no lograban despojarse de
la visin del indgena, como un ciudadano tutelado, antes que como
el ciudadano diferente que buscaba afirmarse en sus especificidades
culturales y sociales (Repetto 2002).
En Guatemala, en cambio, la nocin de interculturalidad ini-
cialmente se relaciona directamente con la educacin formal de nios
indgenas, y prcticamente emerge tanto desde proyectos apoyados
por algunas ONGs y agencias de cooperacin internacional como
tambin desde el Estado, a inicios de los aos 1990. Uno de los
organismos del Estado que primero recurri a la nocin de inter-
culturalidad fue el SIMAC (Sistema de Mejoramiento y Adecuacin
Curricular), responsable de la primera reforma educativa del pas, en
cumplimiento de la Constitucin de 1985 que reconoca el derecho de
la poblacin indgena a recibir educacin en su propia lengua. Pero
el trmino cobrara mayor relevancia en el pas recin a raz de los
Acuerdos de Paz de 1995 y 1996, pero, y como veremos ms adelante,
siempre en tensin con la nocin de multiculturalidad, reivindicada
por el liderazgo maya.14
Con la propuesta de reforma educativa guatemalteca, que la Co-
misin Paritaria de Reforma Educativa de entonces formulara (1986),
las nociones de multiculturalidad e interculturalidad ingresaron
juntas y simultneamente al discurso educativo y curricular guate-
maltecos, pero tambin al discurso poltico. La creacin del binomio
multi-inter constituy una salida al impasse surgido entre el sector
indgena y el sector gubernamental, cada uno de los cuales favoreca
una nocin frente a la otra: los indgenas apostaban por un proyecto
multicultural y los negociadores del gobierno, sobre todo no-ind-
14 Ya en 1985, sin embargo, la UNESCO realiz un taller centroamericano en

Ciudad de Guatemala en el cual se contrastaron las nociones de biculturalidad
e interculturalidad (cf. Amadio et al 1987).
genas, por otro de corte intercultural (Cojti 2002). En este contexto,

la multiculturalidad fue entendida como la reafirmacin previa de lo
considerado culturalmente propio, y, por ende, ms aplicable con y
para la poblacin indgena; y la interculturalidad, como un espacio
de dilogo y de intercambio cultural, y, por tanto, vista como ms
necesaria para la poblacin no-indgena (cf. Comisin Paritaria de
Reforma Educativa 1998).15 Se arga que, para comenzar a superar la
virtual escisin de la sociedad guatemalteca, un rgimen multicultural
era el ms adecuado; de ah la necesidad de crear tambin espacios
e instituciones para los indgenas en y desde el mismo Estado, de
manera de comenzar a compartir el poder (Cojt 2002).
La demanda multicultural del liderazgo indgena dio pie a la
adopcin por parte del sector hegemnico del multiculturalismo
liberal que se desarrollaba en el hemisferio norte (Kymlicka 2002,
Hale 2007), el cual fue visto tambin por la comunidad internacional
y los organismos internacionales que apoyaban a Guatemala, como
una posible salida al conflicto armado interno. En 1995, el proyecto de
educacin bilinge bicultural, apoyado tcnicamente y sostenido por
USAID, se convirti en la Direccin General de Educacin Bilinge
Intercultural, con el fin de: Desarrollar en los nios y nias mayas,
15 La Comisin Paritaria de Reforma Educativa manifestaba en 1998 que En

cuanto a la democracia como sistema de vida, establece la interdependencia que
existe entre valores como la libertad, el pluralismo, la igualdad, la tolerancia,
la equidad, el respeto mutuo y la armona, y objetivos como el bien comn, la
justicia social, el poder compartido y la paz. Muestra tambin que la partici-
pacin y la representacin pluralista en la toma de decisiones, la negociacin,
la bsqueda de consenso y respeto al disenso, pero en todo caso el respeto y la
cooperacin entre personas y Pueblos, son las nicas prcticas que responden
a los valores y objetivos de la democracia real y participativa y garantizan una
verdadera paz social (Ibd.:52). Ms adelante, al referirse al papel que en el
proceso debera jugar la educacin, sealaba que: El sistema educativo es fin
y medio para: alcanzar y reflejar la unidad en la diversidad y contribuir a la
construccin del pluralismo y al fortalecimiento de la convivencia intertnica,
respetuosa y solidaria. Propicia la promocin y el desarrollo cultural, impulsa
la interaccin participativa y pluralista (sin promover una homogeneizacin
etnocntrica cultural... (mi nfasis, Ibd.:53).
154
ladinos, xinkas y garfunas un bilingismo equilibrado y eficiente

para una educacin bilinge intercultural que propicie el desarrollo
de las potencialidades cognitivas de la persona humana y el descu-
brimiento de su vocacin material, intelectual, espiritual e impulse
su participacin dinmica, creativa, reflexiva con pensamiento crtico
y leal (DIGEBI, 1999). Desde ese espacio gubernamental, a partir
de 1990, un sector de la poblacin maya que logr insertarse en la
esfera gubernamental trata infructuosamente de mover la EBI hacia
adelante, y de influir en la adopcin de polticas educativas intercul-
turales para todos, como tambin se hace desde otros espacios de la
administracin pblica en el marco de las as llamadas ventanillas
indgenas. No obstante, en la prctica y por distintas razones, la EBI
sigue anclada en el viejo modelo de transicin temprana, bajo cuya
ideologa asimilacionista arranc la EBI en Guatemala hace ms de
30 aos.
Desde otras canteras, otro sector de la poblacin maya sin ne-
cesariamente recusar de forma explcita la EBI estatal, pero situado
conceptual e ideolgicamente en el espacio multicultural, o de reafir-
macin de lo propio, gesta la construccin de una educacin maya, la
cual es tambin bilinge e intercultural. El movimiento de educacin
maya se impulsa desde experiencias comunitarias mayas tanto en el
rea rural como en la urbana, surge en complementariedad a la EBI
estatal, y como resultado de la desatencin gubernamental de espacios
clave, como la educacin secundaria rural (Lpez 2008a).
En rigor, las escuelas mayas son interculturales, en la medida que
propician el dilogo crtico respecto a las condiciones histricas de
opresin, reafirman la condicin maya y la autoestima de la pobla-
cin atendida, apuntan a la complementariedad entre los saberes y
conocimientos ancestrales y aquellos prescritos por el currculo oficial
nacional y desafan la oferta educativa estatal. Por lo dems, si bien
reciben apoyo de la cooperacin internacional, mediada por un sinn-
mero de ONGs en manos de lderes e intelectuales mayas, las escuelas
mayas requieren tambin del financiamiento del Estado, que lo entrega
por una modalidad de subsidios (ACEM y Ak Tenamit, comunica-
cin personal 2009). Como veremos ms adelante, en Guatemala, el
multiculturalismo gubernamental promovido por el Estado impregna

diversas esferas de la administracin pblica (Hale 2007).
Los casos aqu esbozados, si bien por lo general siguen una
direccionalidad de arriba hacia abajo, no suponen ausencia total de
organizaciones de base, ni tampoco de un movimiento indgena de
menor o mayor presencia en los pases mencionados. De hecho, en
este mismo recuento hemos hecho referencia en el caso de la Amazo-
na peruana a AIDESEP, confederacin indgena que por casi cuatro
dcadas reivindica la interculturalidad y la educacin intercultural y
bilinge, como parte de su plataforma poltica. Del mismo modo,
en Guatemala, diversas organizaciones locales y regionales logran
romper con la invisibilizacin generalizada de lo maya y ante la visin
hegemnica que sustentaba la no existencia de los mayas en el pas,
desde mediados de la dcada de 1980 y ms an en la de los 1990 este
pas experimenta la rearticulacin de un discurso identitario maya
que reclama continuidad histrica en la resistencia y que reconstruye
ideolgica y culturalmente vnculos con las sociedades mayas pre-
hispnicas (Bastos, Cumes y Lemus 2007). Ese proceso llegara a su
clmax cuando en los Acuerdos de Paz de 1995 y 1996, que pusieron
fin a la guerra interna de 36 aos, el Estado y la guerrilla reconocen
la existencia de cuatro pueblos en el pas: el maya, el xinca, el garfuna
y el ladino, estableciendo una horizontalidad ideolgica que les ha
permitido a los indgenas avanzar en la participacin poltica en el pas
(Ibd.), aun cuando en la realidad el equilibrio no se d, ni tampoco
lo ladino, en rigor, incluye al pequeo sector de origen europeo o
estadounidense que tiene el control del Estado.
Ms desde el liderazgo indgena y de abajo hacia arriba
En Colombia, desde una postura que reivindicaba el saber propio, el

Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), organizacin indgena
multitnica creada a inicios de la dcada de 1970 para defender los
derechos territoriales indgenas de esa regin colombiana, tambin
recurri inicialmente a la nocin de biculturalidad, aunque rpida-
mente la recus porque:
156
el concepto de educacin bilinge bicultural no arrojaba mayores

luces para entender la complejidad de las relaciones entre lenguas y
culturas. Es decir, se lleg a apreciar que no era una cuestin de dos
culturas en juego, sino que en nuestra realidad nos encontrbamos
con influencias de e incidencias de ms de dos culturas. No se podran
analizar las relaciones entre las etnias indgenas sin entender el proceso
de poder que permeaba estos contextos. No se poda mirar al blanco
sin precisar su posicin de clase y su ubicacin ideolgica en relacin
al movimiento indgena. La interculturalidad nos ayud a complejizar
esa mirada. Y por eso el PEB se transform en PEBI: Programa de
Educacin Bilinge e Intercultural. (Bolaos et al 2004: 133)
Junto con el concepto de pueblo entr la nocin de la interculturalidad
[] la interculturalidad es un proyecto poltico [] requiere que las
relaciones horizontales intertnicas se construyan a travs de la creacin
de nuevos ordenamientos sociales. (Ibd.: 132)
Desde esta perspectiva comprometida con los planes y proyectos

de vida de los pueblos indgenas, que apuntaba hacia la autodeter-
minacin, la educacin indgena en Colombia comenz a volverse
intercultural y bilinge cuando, a fines de los aos 1970, el CRIC,
asumi la responsabilidad sobre la educacin de los pueblos que habi-
tan en el Cauca. La posicin adoptada fue de una educacin popular,
intercultural y bilinge, la cual dara pie ms tarde a nociones como
las de etnoeducacin, primero, y de educacin propia o endgena,
despus (Bolaos et al 2004).
En la memoria de las primeras asambleas y encuentros que dieron naci-

miento al [] CRIC [] aparece reiteradamente una preocupacin por
[] la educacin y ms concretamente por la formacin de maestros.
En 1971, en la definicin de su plataforma de lucha, el movimiento
indgena se haba propuesto que, junto con otros seis puntos relacio-
nados con temas econmicos, polticos y culturales, se incluyera uno
relacionado con la educacin: Formar profesores indgenas para educar
de acuerdo con la situacin de los indgenas y en su respectiva lengua.
(Rojas y Castillo 2005:73)
Desde sus inicios, el enfoque del CRIC se bas en: la participa-

cin comunitaria activa, continuidad con la socializacin primaria,
la vinculacin con los procesos productivos, aprendizaje por medio

de la investigacin y la valoracin de la lengua y el pensamiento
propios (Bolaos et al 2004). Ello supuso crtica al bilingismo que
precedi al trabajo del CRIC que consista en la utilizacin de las
lenguas indgenas al servicio de la visin hegemnica: los llamados
maestros bilinges son unos meros traductores sin ninguna iniciativa,
al servicio de los agentes de Monseor Vallejo (CRIC 1978:5, citado
en Rojas y Castillo 2005:73).16
Fue en respuesta a las reivindicaciones indgenas que en 1974,
luego de la primera asamblea indgena en Colombia, se modific el
Concordato con el Vaticano que rega para la educacin de las po-
blaciones indgenas, sustituyndola por una modalidad de educacin
contratada, con acuerdos renovables cada dos aos que estipulaban la
necesidad de una participacin activa de las poblaciones indgenas y de
sus organizaciones en la toma de decisiones sobre su educacin (Bo-
dnar 1990). En 1978, el Estado colombiano reconoce, por medio del
Decreto 1142, el derecho de las poblaciones indgenas a una educacin
diferente a la oficial, al uso de las lenguas indgenas en la escuela, y a
la eleccin de maestros comunitarios (Ibd., Rojas y Castillo 2005).
En 1984 y 1986, la educacin asume la nocin de interculturalidad
relacionndola con la de etnodesarrollo, base sobre la cual el Estado
planteara la propuesta oficial de etnoeducacin, a desarrollarse en
los resguardos indgenas con la participacin activa y hasta bajo el
control de las organizaciones indgenas (Bodnar 1990).
Diversas organizaciones indgenas, y particularmente el CRIC,
participaron en la construccin de esta nocin, definindola enton-
ces del siguiente modo: La etno-educacin es flexible, bilinge,
16 El bilingismo se incorpora en el proyecto poltico y educativo. Se buscaba

promover el uso de la lengua materna en los procesos educativos y el dominio
del castellano como segunda lengua, a fin de acceder en mejores condiciones en
los intercambios econmicos, sociales y polticos. Las organizaciones esperaban
as que las implicaciones polticas de estos procesos de revalorizacin del uso
de las lenguas indgenas se expresaran en trminos de mayor autoafirmacin,
control y autonoma de sus comunidades (Rojas y Castillo 2005:76).
158
intercultural, colectiva y participativa; se basa en la investigacin y el

conocimiento propio que se tiene, el proceso de enseanza se realiza
fundamentalmente en grupo y busca promover los valores de la vida
y el trabajo colectivo (CRIC 1989:10, citado en Rojas y Castillo
2005:82). Por su parte, la impulsora de la nocin en el Ministerio de
Educacin, la antroploga Yolanda Bodnar, bajo la influencia de la
Declaracin de Barbados I y en el marco conceptual del etnodesa-
rrollo, se refiere al mismo concepto del siguiente modo:
el trmino etnoeducacin [] presupone un cambio total en las

relaciones que la sociedad hegemnica ha establecido con las culturas
autctonas, definidas ya en trminos no de dependencia e integracin
de aquellas hacia stas, sino de reconocimiento, respeto y mutuo en-
riquecimiento, mediante el anlisis crtico de los recursos culturales
propios, apropiados, enajenados e impuestos y su interaccin dinmica,
de unas culturas con otras. (Bodnar 1990:51-52)
En Colombia, la educacin bilinge, que surge de la iniciativa in-

dgena, es vista como mucho ms que un modelo educativo. Se concibe
como un proyecto poltico-estratgico de mayor alcance en pro de
la descolonizacin de los pueblos indgenas y sus lenguas minorizadas
(Trillos 1999:15-16). Es por ello que el bilingismo se incorpora en el
proyecto poltico y educativo [para] promover el uso de la lengua materna
en los procesos educativos y el dominio del castellano como segunda
lengua, a fin de acceder en mejores condiciones en los intercambios
econmicos, sociales y polticos. Las organizaciones esperaban as que las
implicaciones polticas de estos procesos de revalorizacin del uso de las
lenguas indgenas se expresaran en trminos de mayor autoafirmacin,
control y autonoma de sus comunidades (Rojas y Castillo 2005:76).
Lejos de mirar slo lo propio, la poltica educativa del movimiento
indgena colombiano se sita en el escenario contemporneo de transfor-
maciones de diversa ndole y reconoce el carcter dinmico de la cultura,
buscando precisamente en esa dinamicidad la fortaleza necesaria para
reafirmar su diferencia, en contra de las polticas de homogeneizacin que
la precedieron. As, el concepto de interculturalidad que hoy nos ocupa
se inscribe en la lucha indgena por la supervivencia, en un contexto en el
cual el despojo territorial, la eliminacin fsica y la agresin a sus formas

de organizacin social, su lengua y su cultura se relacionan con todas
las propuestas educativas indgenas. Junto a sus equivalentes en salud,
produccin y en el campo jurdico, el programa educativo del CRIC
busca contribuir a la autonoma de los pueblos indgenas del Cauca y a
su reafirmacin como diferentes frente al Estado colombiano (Bolaos
et al 2004). Por lo dems, sus dirigentes reivindican que muchas de sus
propuestas han sido tomadas por el Ministerio de Educacin Nacional
y que haya aceptado como oficial una educacin que parta de la cosmo-
visin y aspiraciones de los pueblos indgenas (Ibd.).
A partir de 1991, la etnoeducacin y la interculturalidad se con-
sagran en la legislacin, emanada de la nueva Constitucin del Estado
de 1991, que reconoci diversos derechos colectivos de los indgenas,
entre ellos el derecho a la tierra y el territorio, recuperando la nocin
de resguardo para extenderlo a las tierras bajas.17 Si bien inicialmente
referidas a la poblacin indgena, las nociones de etnoeducacin e
interculturalidad son posteriormente reivindicadas, como tambin
aplicadas por el Estado, en la educacin y atencin estatal a la po-
blacin afrodescendiente y a la poblacin roman.
La principal herramienta que poseen los pueblos indgenas, afrocolom-

bianos, raizales y rom en materia legal es la Constitucin Poltica de
1991. Para el caso de la educacin son importantes y se ha recurrido
a ellos en numerosas ocasiones los Artculos 7, 10, 13, 27, 63, 68, 70
y 243. Prcticamente toda la legislacin emitida por el Estado a partir
de ese ao se desprende de la Carta Constitucional y fue gracias a ella
que se termin de instaurar el derecho de los grupos tnicos a una
educacin ms adecuada a sus condiciones culturales y a su historia, la
cual haba comenzado en varias regiones del territorio nacional por lo
menos 20 aos antes. (Enciso 2004: 9)
Todos los proyectos y programas educativos llevados a cabo con y

entre los pueblos indgenas en Colombia tienen a la interculturalidad
17 Esta poltica de extensin del resguardo permiti que los pueblos indgenas
colombianos asumiesen control sobre ms de un cuarto del territorio nacional
(cf. Gros 2000).
160
como uno de sus principios rectores, sea que stos se denominen et-
noeducativos o de educacin propia; y todas las organizaciones indgenas
reivindican explcitamente la nocin de interculturalidad como parte
de su proyecto o plan de vida. De hecho, la agencia indgena logr en
1994 que el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia definiese
la etnoeducacin como el proceso social permanente de reflexin y
construccin colectiva, mediante el cual los pueblos indgenas y afroco-
lombianos fortalecen su autonoma en el marco de la interculturalidad,
posibilitando la interiorizacin y produccin de valores, de conocimientos
y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural,
expresada en su proyecto global de vida (Colombia 1994:29).
En Ecuador, la denominacin intercultural fue adoptada entre
1979 y 1985, primero por un proyecto de alfabetizacin, diseado
y conducido desde la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador
(PUCE), en convenio con el Ministerio de Educacin, que comenz
con la construccin de consensos alrededor de la escritura del quichua
y de la utilizacin de esta variedad en la educacin (cf. Yez 1985).
A nuestro juicio, la incursin que desde este proyecto se hiciese en
el campo de la etnomatemtica quichua, para construir un modelo
alternativo de educacin matemtica para adultos en proceso de
alfabetizacin, que articulase algoritmos y formas de procesamiento
de informacin propios con los usualmente utilizados desde la vi-
sin hegemnica (Tarl 1980, Yez 1985, 1987), incidi de manera
significativa en el deslinde conceptual y en el abandono de la nocin
de biculturalidad.18 Marc tambin la nocin de interculturalidad
18 De hecho la enseanza de la matemtica y de las ciencias naturales constituyeron

terrenos frtiles y menos explcitos que los de lenguaje y ciencias sociales, para
la construccin de una comprensin cultural de la educacin (cf. Lizarzaburu
y Zapata 2001 y Dietschy-Scheiterle 1988). Recurdese a este respecto que
mientras desde la perspectiva bicultural norteamericana es usual prestar aten-
cin tanto a la enseanza del lenguaje como a los estudios sociales, la impronta
intercultural en Sudamrica llev tambin a prestar atencin a reas duras del
currculo escolar como la matemtica y las ciencias naturales. Inicialmente,
ello marcara la realidad sudamericana en general con estudios y aplicaciones
en Ecuador, Per, Bolivia, Brasil y Colombia, y posteriormente tambin en
Guatemala (cf. Lizarzaburu y Zapata op. cit.).
en Ecuador el involucramiento indgena directo en la gestin y el

quehacer educativos y en la toma de decisiones sobre aspectos que
hasta antes haban sido considerados, slo como prerrogativa acad-
mica, como aquellos inherentes a la codificacin y elaboracin de la
lengua quichua.
La escritura unificada del quichua fue asumida a comienzos de los
aos 1980, como condicin y a la vez instrumento para la reunifica-
cin socio-organizativa de las comunidades quichuas, as como para
la construccin de un sentimiento y sentido panquichua, desde una
perspectiva de pueblo y de nacionalidad (Moya 1988). La aprobacin
de una escritura unificada, con la participacin de delegados de todas
las provincias quichua hablantes, contribuy a la consolidacin de
un sentimiento de unidad idiomtica, histrica y cultural (Ibd.:379)
y tambin a la unidad poltica quichua que desafiaba la constitucin
clsica del Estado-nacin ecuatoriano. De este proceso surgieron
las simientes del posterior planteamiento de plurinacionalidad. As,
interculturalidad supuso gestin indgena de los procesos educativos y
culturales, y eventualmente, control de los mismos, rebasando por ello
la discusin sobre contenidos curriculares para poner en discusin la
cuestin del poder en la educacin, y desde la educacin proyectarse
hacia otras esferas bajo control del Estado.
El trmino intercultural fue utilizado por el proyecto de EBI
quichua-castellano promovido por la PUCE, como tambin por su
par desarrollado en la sierra ecuatoriana con apoyo de la Cooperacin
Tcnica Alemana (GTZ), y, a partir de 1988, por el propio Minis-
terio de Educacin, al crearse la Direccin Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge (DINEIB), con un rgimen especial de auto-
noma relativa, por consenso entre las organizaciones indgenas y
el gobierno del presidente Rodrigo Borja (cf. Moya 1988 y 1989b).
Todos los programas y proyectos implementados en las ltimas tres
dcadas, tanto desde la sociedad civil como el Estado, han asumido
la condicin de interculturales.
La nocin de interculturalidad fue reivindicada tambin por
el movimiento indgena, y su rgano mximo la Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), en sus plantea-
162
mientos frente al Estado. De hecho, el Congreso de 1986 que le dio

origen dej sentada su adhesin a la interculturalidad cuando esta-
blece que una de sus finalidades es la conduccin de la EIB en el pas
(Montaluisa 1996). Los levantamientos indgenas que se iniciaron
en 1990 y que se sucedieron desde entonces incluyeron la EIB en su
agenda poltica, frente a los reclamos por mayor participacin poltica
en el pas. De hecho, la creacin de la DINEIB y la autonoma de
gestin conquistada marcaron un avance en el involucramiento del
movimiento indgena en el manejo de la cuestin estatal, as como un
logro poltico en general. De las canteras de la EIB salieron nume-
rosos e importantes lderes indgenas, dado el arraigo social de esta
modalidad educativa y el hecho que ella se desarroll como producto
de la reivindicacin indgena (Moya 1989b).
Para cuando se formula el Modelo del Sistema de Educacin
Intercultural Bilinge (MOSEIB) de 1993, uno de sus fines trasciende
el mbito de la educacin indgena para ms bien plantearse apoyar
el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana
(Ecuador 1993:21). El MOSEIB, si bien parti inicialmente de una
visin quichuizada de la problemtica indgena nacional, ha sido
tomado como plataforma inicial por todos los pueblos indgenas del
Ecuador. Con base en l, por ejemplo, respecto de los sparas, pueblo
minoritario de la Amazona se seala que:
quieren tener acceso a la ciencia, a travs de la educacin, pero
quieren al mismo tiempo, en primer lugar, conservar su modo de
vida y su cultura, para lo cual requieren que la escuela no sea un
obstculo para el desarrollo de las actividades de subsistencia de los
adultos. Por otro lado, quieren que la educacin fortalezca su propia
cultura y que el aprendizaje de los nios sea similar al proceso de
endoculturacin y no con los mtodos de enseanza que se usa en la
educacin formal. Quieren que la educacin parta de la prctica, de
lo concreto, para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y
pasar entonces a la abstraccin. A nivel metodolgico, rechazan los
elementos rgidos y represivos observados en la educacin formal
porque consideran que no slo retardan el aprendizaje sino que
atentan contra la autoestima de los nios. La educacin formal,
segn los spara, debe capacitar a los nios para vivir en diferentes
mundos o entornos socioculturales sin perder su identidad y sin-

tindose conscientes y seguros de sus diferencias culturales. (Moya,
A. y R. Moya 2009:32).
La legislacin ecuatoriana recoge el trmino intercultural cuan-

do en 1988 se crea la Direccin Nacional de Educacin Indgena
Intercultural por decreto ejecutivo, ante la demanda de la Confede-
racin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE). Antes,
la Constitucin de 1983 haba reconocido el uso preferente de las
lenguas indgenas en la educacin y en 1998 una nueva Constitucin
reconoca el derecho de las nacionalidades indgenas a recibir una
educacin intercultural y bilinge.
En Bolivia, el trmino comenz a ser utilizado, junto con el de
educacin popular, tanto desde el Estado como de la sociedad civil,
cuando el pas reconquist la democracia luego de varias dcadas de
dictaduras militares (Alb y Anaya 2003, Lpez 2005). Esto ocurri
a inicios del gobierno de la Unidad Democrtica Popular (UDP), en
1982 y 1983, cuando los indgenas asumieron el rol de actores polticos
clave, lograron incorporarse a la comunidad poltica, y, desde o junto
con organizaciones sociales de base, demandaron la transformacin
de la educacin nacional desde una postura de aceptacin positiva de
la diversidad cultural y lingstica que caracteriza a ese pas. As, por
presin popular, se concertaron en el mbito nacional los alfabetos
oficiales del quechua y del aimara y se ejecut un ambicioso plan na-
cional de alfabetizacin y educacin popular, vehiculado por los dos
idiomas indgenas con mayor nmero de hablantes el quechua y el
aimara, desde el Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin
Popular. De hecho, en Bolivia se comenz a generalizar la denomina-
cin de educacin intercultural bilinge o EIB, antes que la de bilinge
intercultural o EBI, preferida entonces por la mayora de pases (Lpez
2005). Con esto se pretenda dejar en claro la preeminencia de los
procesos poltico-culturales y la condicin ms bien instrumental y
funcional de los aspectos lingstico-comunicativos. O ms bien, y sin
negar la relacin intrnseca entre lengua y cultura, evitar el riesgo de
que la lengua indgena fuese utilizada como un vehculo que refuerce
164
la hegemona de la visin y la cultura hegemnicas, algo que los lderes

nasas del Cauca, en Colombia, ya haba visto como peligro.
De la educacin popular y del trabajo con jvenes y adultos
comunitarios, la EIB se incrust en el sistema educativo formal,
comenzando con la conquista que el pueblo guaran hizo de la es-
cuela primaria, de manera que sta respondiera a sus necesidades
y aspiraciones, y en el marco de su proyecto poltico de desarrollo
(DEmilio 1994, Gustafson 2009). Los esfuerzos en este marco fueron
de distinta ndole e impregnaron tanto a instancias gubernamentales
como sobre todo de la sociedad civil. Antes Bolivia tambin haba
transitado por una educacin bilinge de transicin, bajo el impulso
tanto de organismos religiosos, como el ILV, la Misin Sueca, entre
otros, como de organismos de cooperacin internacional. Fue a partir
de este nuevo impulso intercultural que la educacin boliviana con-
sider la posibilidad de una educacin bilinge de ms largo aliento
que trascendiese la limitada esfera de la comunicacin y el lenguaje
(cf. Alb y Anaya 2003, Lpez 2005).
La impronta intercultural en la educacin boliviana determin
que de discusiones iniciales a comienzos de los aos 1980 relativas
a la unificacin de los alfabetos aimara y quechua se incursionase en
la incorporacin de contenidos tnico-culturales en los currculos
y textos escolares, se propiciase una activa participacin local en la
gestin y el quehacer educativos y se plantease tambin la necesidad
de una educacin intercultural para todos a mediados de los aos
1990, con la implantacin de una reforma educativa de alcance na-
cional, que gener tanto adeptos como detractores por el especial
nfasis que coloc en la atencin educativa de la poblacin indgena
as como por el carcter bilinge e intercultural de su propuesta
(Lpez 2005). Como ha ocurrido sistemticamente en otros pases,
entre sus principales detractores, se situ un sector importante del
magisterio urbano (Ibd.).
Tres hitos, a mi entender claves, intervinieron en la adopcin y
posterior diseminacin de la nocin de interculturalidad en Bolivia.
El primero fue el Manifiesto de Tiahuanacu de 1973, promovido por
estudiantes universitarios e intelectuales aimaras de las ciudades de
La Paz y el Alto, con el cual la poblacin aimara-quechua ingres a

la poltica nacional de, desde una perspectiva de reafirmacin tnica
(cf. Rivera 1986, Bonfil Batalla 2001), planteando por primera vez
la necesidad de descolonizacin (Rivera 1986, 2006). En segundo
lugar, el involucramiento y bsqueda de propuestas de EIB, desde la
sociedad civil y las organizaciones de base, no slo indgenas, sino
tambin magisteriales, campesinas, mineras y populares en general
producto de la apertura democrtica de comienzos de los aos 1980. Y,
en tercer lugar, la Marcha Indgena por el Territorio y la Dignidad de
los indgenas de tierras bajas de 1990, que marc de manera palpable
para muchos la multietnicidad boliviana, ms all de su histrica y
reconocida filiacin andino-altiplnica; la Marcha coloc en la arena
poltica la necesidad de una Asamblea Constituyente y de una reforma
constitucional ms profunda que aquella que tendra lugar en 1994
(Lpez y Regalsky 2005, Lpez 2008). La interculturalidad en Bolivia
sigui luego un largo camino llegando incluso a impregnar todo el
sistema educativo y a vincularse con el plano de la poltica de la cual
en rigor emergi (Lpez 1998, 2005).
Las organizaciones indgenas y campesinas, pero tambin las
populares fueron en Bolivia las gestoras de reformas legales determi-
nantes para el avance de la discusin. Adems de la reforma constitu-
cional de 1994, que desde el inicio reconoce el carcter multitnico
y pluricultural del pas, de la Ley de Participacin Popular, de ese
mismo ao, que modifica las polticas y mecanismos de distribu-
cin de los recursos municipales y promueve la activa participacin
poltica a nivel local, de la Ley de Reforma Educativa, tambin de
1994, desde los 1990 Bolivia es testigo de una serie de tiras y aflojes
entre organizaciones indgenas y Estado que se reflejan en la dacin
de disposiciones de distinta ndole que en rigor marcan el inicio del
reconocimiento de derechos colectivos de los pueblos indgenas,
como resultado de la cada vez ms creciente participacin poltica
que estos logran en el plano nacional (Lpez 2008).
Colombia, Ecuador y Bolivia no son los nicos pases en los cuales
la interculturalidad en la educacin surgi ms de la iniciativa indgena
que de la estatal. De hecho, resulta difcil establecer analizar el avan-
166
ce de la EIB desde una visin de pas, pues la situacin puede variar

significativamente al interior de un mismo pas, como ocurre en la
situacin del Per, caso paradigmtico de planificacin y construccin
de arriba hacia abajo, donde lo ocurrido en la Amazona peruana tiene
ms correlatos con lo acontecido en Ecuador y Bolivia, antes que con
la historia de la EIB en las tierras altas peruanas. Pero, de cualquier
modo, es menester sealar que la dcada de los 1990 marca tambin la
incorporacin de otras regiones y pases a la discusin de la intercul-
turalidad en la educacin; entre los que se encuentran Chile, a partir
de 1990, Argentina de 1995, slo recientemente Paraguay. En Chile y
Argentina el impulso vendra de esa suerte de globalizacin indgena
en curso, resultante de la mayor relacin e intercambio entre organi-
zaciones indgenas en Amrica Latina, que comenz a inicios de los
aos 1980 y en camino hacia la conmemoracin del quinto centenario
de la invasin europea, y que encontrara terreno frtil en la apertura
democrtica y de los propios procesos de descentralizacin del Estado
y de reforma educativa. En Paraguay, la voz indgena finalmente se
hizo escuchar a mediados de los aos 2000, apoyada por la comunidad
internacional, ante el desbalance marcado por una poltica lingstica
que, favoreciendo al guaran, prcticamente desconoca la situacin de
los pueblos y lenguas indgenas.
En Centroamrica, un caso paradigmtico de una EIB de abajo
hacia arriba es el de la Costa Caribe de Nicaragua, en el marco de
las conquistas de las comunidades tnicas y pueblos indgenas de
esa regin logradas a mediados de los aos 1980, en el marco de las
autonomas territoriales y de la oficializacin de las lenguas indge-
nas (Castillo y Mclean 2008). El caso nigaragense merece especial
atencin, no slo por el rgimen autonmico en el cual se sita la
discusin de la interculturalidad, sino tambin porque desde la EIB
se intenta impregnar todo el sistema educativo desde el nivel inicial
hasta el universitario, contribuyendo de este modo a la gestacin de
una identidad y una ciudadana costea o caribe, en un pas que has-
ta hace no mucho deliberadamente desconoci las particularidades
tnicas, culturales y lingsticas de todo su territorio hacia el Caribe
(Bartolom 2006).
En lo que se refiere a la incursin en una educacin intercultural

y bilinge para la poblacin indgena, procesos parecidos a los que
tuvieron lugar en los once pases mencionados se desarrollaron tam-
bin en otras regiones del continente, para incluir tambin a Surinam,
Guyana, Guyana Francesa, Panam, Costa Rica, Honduras e incluso
Mxico, cubriendo prcticamente todo el territorio americano. Con
el correr del tiempo en la mayora de pases, sea desde organizaciones
indgenas o los propios sistemas educativos oficiales se ha optado por
la frmula intercultural bilinge (en Argentina, Brasil, Chile, Ecuador,
Nicaragua, Per, entre otros). Sea que se trate de proyectos o pro-
gramas educativos producto de la iniciativa indgena o de motivacin
estatal, la nocin de interculturalidad ha logrado incrustarse en la
retrica legal y la poltica educativa de al menos 18 pases de la regin,
tanto desde una perspectiva de EIB como de educacin intercultural
para todos.19 Cabe destacar, sin embargo, que su adopcin ha sido
producto de la demanda y la lucha poltica indgenas.
Pero ese avance no hubiera sido posible de no haber ido acompa-
ado de un conjunto de investigaciones destinadas a probar la eficacia
de la EIB y a dar cuenta de las ventajas pedaggicas resultantes de la
inclusin de las lenguas indgenas como vehculo de educacin (cf.
p.ej. Lpez y Sichra 2008, Lpez 2008b, Hamel 2008). Y es que,
siendo la EIB una educacin que iba contra la corriente, desde sus
inicios se le exigi dar cuenta de sus resultados en comparacin con
lo que ocurra en la educacin monolinge en castellano. Aunque
resulte irnico admitirlo fue durante esa poca inicial denominada
como de experimentacin cuando ms recursos se invirtieron en la
investigacin de procesos educativos bilinges. Cuando sta asumi
la condicin de parte integral de los sistemas educativos nacionales,
ocurri lo mismo que acontece con la educacin regular en castellano:
los Ministerios de Educacin no invierten lo que deben para saber
en qu y cmo innovar en busca de mayor calidad. Pero si bien el
19 Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras,

Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Venezuela.
168
componente bilinge de la educacin sigue atrayendo la atencin al

menos de centros de investigacin y universidades, es poco o nulo
lo avanzado en lo tocante a la investigacin de procesos educativos
interculturales.
El impulso y la construccin internacionales
En los aos 1980, las reflexiones en torno a la interculturalidad

trascendieron las esferas nacionales. La UNESCO (a travs de la
OREALC) jug un papel importante en este sentido, al convocar
a seminarios y eventos que abrieron espacios de discusin e inter-
cambio regional. Uno de ellos fue el realizado en Buenos Aires en
1986, para discutir las caractersticas de los currculos y los textos que
producan y aplicaban los programas de educacin bilinge indgena.
En esa ocasin, un grupo interdisciplinario (antroplogo, lingista y
educadora) e internacional (peruano-argentino-mexicano), S. Vare-
se, E. Gigante y P. Lewin, presentan sus puntos de vista respecto al
currculo intercultural a partir de la identificacin de las condiciones
de opresin en las que las comunidades indgenas desenvuelven su
existencia, as como respecto de un proyecto educativo que, adems
de ser tal, sea fundamentalmente poltico y que, por ende, se inscriba
en y tome partido por las reivindicaciones y luchas de los pueblos
indgenas. Este equipo se bas en experiencias que entonces llevaba
a cabo en Oaxaca, Mxico, sobre la base de consideraciones plantea-
das por Varese respecto a que la comunidad indgena consideraba su
cultura como un recurso en su lucha por superar las condiciones de
opresin (Varese 1987).
Tambin cabe destacar las contribuciones a este proceso de
diversos organismos internacionales que organizaron y auspiciaron
eventos decisivos para la configuracin del enfoque. Estos eventos
posibilitaron el intercambio entre especialistas latinoamericanos
que reflexionaban sobre el tema, a raz de su involucramiento en
el desarrollo de programas y proyectos de educacin para y con
indgenas. Entre las reuniones que es menester mencionar por su
importante aporte al enfoque, cabe incluir: la reunin internacional
sobre etnodesarrollo y etnocidio en Amrica Latina, organizada por

la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y la
UNESCO, en San Jos de Costa Rica, en diciembre de 1981; la re-
unin tcnica sobre alfabetizacin y postalfabetizacin en situaciones
interculturales y plurilinges, organizada por CREFAL y el Instituto
Indigenista Interamericano (III) en Ptzcuaro, entre noviembre y
diciembre de 1981; la reunin regional de especialistas en educacin
bicultural y bilinge, organizada por CREFAL, UNESCO, OEA y el
III, en Ptzcuaro, en julio de 1982; el seminario tcnico de polticas
y estrategias de educacin y alfabetizacin en poblaciones indgenas,
organizada en Oaxaca, en 1982, por la Oficina Regional de Educa-
cin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC) y
el III; as como el seminario sobre polticas y estrategias educativo-
culturales con poblaciones indgenas en Amrica Latina, organizada
por el Ministerio de Educacin del Per y la OREALC, en Lima,
en noviembre de 1985.
A estos seminarios y talleres se sumaron a mediados de los 1990
los organizados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI) en Oaxaca, Santa Cruz de la Sierra, Bogot, Asuncin, Quito,
Tegucigalpa y Antigua, as como otros promovidos por instituciones
acadmicas en distintos pases del continente que han comenzado
tambin a enfocar la problemtica de la formacin de recursos
humanos para la educacin intercultural bilinge, en general, y la
preparacin de maestros y maestras, en particular. Una de estas ini-
ciativas es precisamente la que se implementa desde la Universidad
Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia, que cont con apoyo
de la Cooperacin Tcnica Alemana (1996-2008), a travs de una
estructura en red que articula actividades y esfuerzos desplegados
en cinco pases de la regin: Argentina, Bolivia, Colombia, Chile,
Ecuador y Per. El Programa de Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB Andes), a travs de sus diversas
lneas de accin, propicia el intercambio horizontal y el apoyo mutuo
entre instituciones acadmicas con programas de formacin en EIB,
organizaciones indgenas y ministerios de educacin, contribuyendo
tambin al debate sobre el tema y a la construccin del concepto y de
170
prcticas pedaggicas que conlleven a su operativizacin. Esto ocurre

sobre todo en el contexto de su Maestra en Educacin Intercultural
Bilinge en la que participan estudiantes indgenas, con experiencia
de trabajo y de vida en programas interculturales y bilinges, actual-
mente provenientes de ocho pases diferentes. Las tesis que estos
estudiantes elaboran al cabo de sus dos aos de formacin contribuyen
tambin a la configuracin del enfoque intercultural y, sobre todo, a
su operativizacin en diversas esferas de la educacin.
El proceso de consulta instituido en diversos pases para poner
a discusin el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del
Trabajo previo a su aprobacin en 1989, por cierto contribuyo a
la toma de conciencia de numerosos representantes indgenas y de
algunos funcionarios de Estado sobre la importancia de la recupe-
racin de formas y contenidos de la educacin indgena, desde una
perspectiva de derechos, as como de la necesidad de construir otras
polticas pblicas ms desde una visin intercultural de la sociedad.
Este mismo sentido cumplieron las discusiones que por ms de una
dcada tuvieron lugar en Ginebra y en los propios pases latinoameri-
canos cuando lderes indgenas y funcionarios de Estados trataban de
negociar y ponerse de acuerdo sobre los contenidos y formulaciones
de la Declaracin de las Naciones Unidas sobre Derechos Indgenas
aprobada en septiembre de 2007.
Interculturalidad para todos?
Una aparente nueva preocupacin de la mayora de sistemas educa-

tivos latinoamericanos es la extender el concepto de intercultural de
su circunscripcin inicial en la educacin bilinge indgena hacia la
educacin de todos los ciudadanos. As, por ejemplo, como produc-
to de un evento destinado precisamente a evaluar los avances de la
educacin bilinge en el Per, a fines de los 1980, se precis que la
interculturalidad debe constituirse en el eje orientador del currculo
y en el denominador comn de todo el sistema educativo en sus
diversos niveles y modalidades, de manera que todo ciudadano tome
conciencia de lo que significa e implica vivir en una sociedad hete-
rognea (Ibd.: 294). A partir de ello, se plante que la educacin

debera ser bilinge e intercultural para las poblaciones indgenas
rurales y urbanomarginales, mientras que para la poblacin hispa-
nohablante sta debera ser monolinge e intercultural, con un com-
ponente deseable de aprendizaje de una lengua indgena. Tambin
se precisaba que la EIB deba complementar la educacin indgena
tradicional pero no substituirla ni ir en contra de ella, para que la
experiencia educativa formal fuera tanto socialmente relevante como
culturalmente pertinente (Ibd.:297). Slo el ao 2006, una nueva
ley de educacin en el Per recogera estos tres planteamientos, el
de EIB (en vez del csico de EBI adoptado por la poltica educativa
peruana ya en 1989), el de educacin intercultural (EI) para todos y
el de educacin comunitaria (Ziga 2008).
No obstante, y como se ha destacado para el caso mexicano, cuya
propuesta educativa oficial adopt la nocin de interculturalidad en
1996 para innovar su debilitado subsistema de educacin indgena,
hasta entonces alineado con la nocin de biculturalidad (Schmelkes
2006), no result promisorio que la EIB se asociase o planteara ini-
cialmente slo para el contexto indgena. Este hecho habra hecho ms
lenta la necesaria interculturalizacin de todo el sistema educativo.
De hecho, es poco an lo que se ha logrado avanzar en cuanto
a la interculturalizacin de la educacin para todos. Un conjunto
de estudios regionales llevados a cabo en Bolivia, Chile, Ecuador y
el Per20 dan cuenta de la brecha que existe entre la normatividad
y su implementacin, as como de la falta de esfuerzo y de acciones
concretas impulsadas por los ministerios de educacin de estos pases
20 Los estudios en cuestin fueron realizados por el PROEIB Andes (Bolivia),

Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad de la Frontera (Chile), la
Universidad Politcnica Salesiana (Ecuador) y el Centro de Investigaciones
de Lingstica Aplicada de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(Per), con el fin de monitorear y dar seguimiento a la poltica de educacin
intercultural para todos. En los cuatro pases los estudios incluyeron la revisin
de la normativa y del currculo escolar, entrevistas con docentes y la observacin
de clases en escuelas urbanas de estos pases (cf. Sichra 2007, Granda y otros
2007, Vlchez y otros 2008).
172
para hacer efectiva la interculturalidad y transformar tanto el currculo

escolar como las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Ello
ocurre incluso en pases, como Bolivia y Ecuador en los cuales la
agencia indgena en el sector educativo es incuestionable y trasciende
la esfera de la educacin de la poblacin indgena (cf. Sichra y otros
2007, Granda y otros 2007).
Un anlisis reciente de la EIB ecuatoriana nos presenta un pa-
norama an ms crtico, en cuanto se percibe que:
Uno de los principales problemas de la EIB es la poca o ninguna

atencin que ha prestado al tratamiento de la cultura, a pesar de que
es uno de los elementos que la define. Para responder al carcter de
intercultural no slo que resulta mandatorio el abordaje de la cultura
nativa, en todas las etapas de formacin de los estudiantes, sino que
requiere un enfoque crtico de la misma, puesto que la interculturalidad
hace alusin a las relaciones de poder que existen entre las culturas de
los pueblos, etnias y nacionalidades indgenas y afrodescendientes con
la cultura envolvente, conocida como cultura nacional. Por lo tanto, la
cultura no puede ser tratada en forma superficial, ni arbitrariamente
segmentada y menos an empobrecida y folklorizada como general-
mente ocurre. El abordaje de la cultura propia no slo tiene el pro-
psito de afirmar la identidad tnica de los nios sino que debe ser un
objetivo en s, puesto que la reproduccin cultural permitir inclusive
la reproduccin fsica de los pueblos y nacionalidades, si tomamos en
cuenta que todas las culturas tienen dispositivos orientados a asegurar
la supervivencia de sus integrantes. En tanto una cultura es un sistema,
todos los elementos de la misma no slo que guardan correspondencia
sino que son funcionales a la consecucin de los grandes propsitos que
tiene cada pueblo. (Moya A. y R. Moya 2009:45)
Afirmaciones como stas son compartidas por diversos autores

referidas a otros pases andinos (cf. p.ej. Alb y Anaya 2003, Zavala y
Crdova 2003). Sin embargo, y como lo precisan A. Moya y R. Moya
(2009) los propios indgenas sparas con quienes ellas trabajaron con-
sideran que la lengua es la que hoy est en riesgo y no as la cultura,
de ah que hagan esfuerzos por recuperarla y revitalizarla, en tanto
la ven como marca indiscutible de su diferencia. Claro que se trata
de un caso particular, pues los sparas tienen ahora al quichua como

idioma de uso predominante, al cual han insertado en una matriz
cultural spara (Ibd.). Pero al margen de esta situacin particular
que nos coloca en el lmite de la relacin cultura y lengua, como lo
he sugerido aqu no debera haber educacin intercultural que no
debiera ser, al menos parcialmente, lingstica ni en rigor tampoco
existe hoy una educacin lingstica que no sea intercultural, supe-
rados en mucho la visin y el enfoque evanglicos y ante una atenta
agencia indgena. Y es que las conexiones indisolubles que existen
entre lengua y visin del mundo y lengua y cultura hacen que todo
proceso efectivo y consciente de enseanza de lenguas sea por antono-
masia un proceso de aprendizaje cultural, que permite al aprendiz
penetrar otras formas de pensar, sentir y actuar, quien slo o con
ayuda de su docente contrasta y compara con las formas de su propia
lengua, las que a su vez han contribuido a moldear su personalidad.
Es decir, a menudo las lenguas son vistas nicamente como vehculos
de comunicacin, desvinculndolas del sistema semntico-semitico
del cual son parte en tanto fundamentalmente herramientas de sig-
nificacin. Si las lenguas son abordadas por la escuela en tanto tales
y si se desarrolla en los educandos una conciencia crtica respecto de
ellas, su funcionamiento y situacin actual, entonces toda educacin
lingstica deviene de facto en intercultural. Ello no excluye, por
cierto, la urgencia del trabajo cultural explcito en el aula de forma
tal de avanzar con la interculturalizacin del currculo escolar.
Agencia indgena, procesos en curso y re-significacin

de la democracia: desafos para la interculturalidad
La adopcin y redefinicin de la nocin de interculturalidad no hu-

biese tenido lugar ni en los Andes ni en otra subregin del continente,
de no haberse cambiado de forma sustancial el trabajo que llevaban a
cabo los programas y proyectos educativos en reas indgenas. De un
lado, se dio una mayor apertura desde la academia y el funcionariado
gubernamental en cuanto al involucramiento directo en la toma de
174
decisiones de lderes e intelectuales indgenas, si no de las organiza-

ciones etnopolticas que los representaban. Esto se hizo ms palpable
en Colombia, Bolivia, Ecuador y Nicaragua, donde organizaciones
representativas de la poblacin indgena no slo se involucraban y
daban su punto de vista sobre el sentido y carcter que deban tener los
programas educativos que desde el Estado y la sociedad civil se ofreca
a las poblaciones que ellos representaban, sino que adems esbozaban
sus propios planteamientos y propuestas, en cierta medida desafiando
lo que la oficialidad planteaba (ver p.ej. CSUTCB 1991).
Como hemos sealado, el caso nicaragense resulta particular-
mente interesante en tanto la nocin de interculturalidad se vincula,
desde temprano, con la demanda, conquista y bsqueda de conso-
lidacin de procesos autonmico-territoriales que inciden no slo
sobre la organizacin del Estado sino tambin y en el plano simb-
lico-identitario sobre la recuperacin de las identidades indgenas
especficas, junto a un nuevo sentido ciudadano calificado como caribe
nicaragense. Es desde esta nueva autoadscripcin que se conquistan
nuevos espacios educativos, pero tambin polticos, como el de una
universidad de concepcin comunitaria e intercultural: la conocida
Universidad de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN).
Pero, si no a nivel nacional, procesos similares tambin se han
dado en otros pases en un plano regional, como particularmente en
la Amazona peruana, en el noreste y noroeste argentinos con po-
blaciones wiches, y en el sur y el extremo norte de Chile donde se
concentra la poblacin aimara y mapuche, respectivamente,
Cabe igualmente destacar que ese mismo involucramiento ind-
gena, y en algunos casos hasta toma de control ideolgico y poltico
de la educacin bilinge, determin que passemos de propuestas
educativas pensadas para los indgenas, hacia otras construidas, prime-
ro, con ellos, hasta llegar a la situacin actual, en la que las propuestas
educativas interculturales bilinges son planteadas desde ellos mismos.
Ha sido precisamente la agencia indgena y el involucramiento de
sus lderes e intelectuales los que han enriquecido el campo sobre
manera y quienes incluso ponen en cuestin propuestas y puntos de
vista construidos slo desde la academia y el Estado.
Esta misma agencia indgena nos coloca ante la situacin de

diferenciar entre retrica legal y prctica cotidiana, intenciones y
realizaciones, e incluso entre postura y sinceridad. Deslindes como
stos y la toma de control ideolgico y poltico de las propuestas
educativas contribuyen a que surjan polticas y propuestas que van
en sentido contrario a lo hasta ahora oficialmente acostumbrado: ya
no slo de arriba hacia abajo, sino y sobre todo de abajo hacia arriba
(Lpez 2008a). Esta direccionalidad no es de modo alguno desdeable
pues, como hemos visto, entraa tambin protagonismo, y producto
de ello contamos con propuestas educativas propias, endgenas, au-
tnomas, comunitarias o incluso hasta con nombre propio como es
el caso de la educacin maya.
Hoy, y a raz de la re-emergencia y hasta insurgencia indgena,
podemos adems aadir la recuperacin del carcter multitnico,
pluricultural y multilinge de la condicin indgena, condicin his-
trica sine qua non de esta parte del mundo y que pervive hasta la
actualidad, en distintas reas geogrfico-culturales que componen
Amrica Latina y que marca las relaciones sociales entre indgenas. Tal
recuperacin va aparejada con una suerte de globalizacin indgena, al
menos continental, que determina que lo que se hace en una regin,
pueblo o pas se conozca en otros. Desde la II Reunin de Barbados
de 1979 los intercambios entre lderes y lideresas indgenas han sido
cada vez ms frecuentes, contribuyendo a visiones innovadoras de los
procesos de educacin intercultural en la regin.21
21 A esta nueva situacin han contribuido tambin a partir de 1995, los congresos
latinoamericanos de EIB que congregan a lderes indgenas, funcionarios de
ministerios de educacin, investigadores y especialistas, en general, indgenas
y no-indgenas. Esta ltima caracterstica es quiz aquella que le da fortaleza y
continuidad a la actividad que fuera inicialmente plateada, desde Guatemala por
acuerdo entre los ministros de educacin de Bolivia y Guatemala, con el apoyo
de diversos organismos con actividades en el campo (como inicialmente GTZ,
UNICEF, NORAD, USAID, entre otros) y diversas ONGs e instituciones
nacionales. Hasta la fecha se han llevado cabo 8 congresos que han contado
con una participacin promedio de 500 personas, de las cuales por lo menos
dos tercios son indgenas provenientes de hasta 16 pases latinoamericanos. El
primer congreso tuvo lugar en Guatemala en septiembre de 1995; el segundo
176
Producto de la participacin activa de los lderes indgenas son

tambin los avances en la jurisprudencia internacional relativa a
cuestiones indgenas como el Convenio 169 de la Organizacin In-
ternacional del Trabajo y la Declaracin de las Naciones Unidas de
Derechos de los Pueblos Indgenas, de 1989 y 2007, respectivamente.
La produccin de tales documentos exigi a un nmero importante
de lderes indgenas del continente no slo la precisin conceptual en
materia de interculturalidad, sino tambin y sobre todo el ejercicio
de la interculturalidad en la bsqueda de acuerdos tanto para la cons-
truccin de una voz indgena continental, como en la interlocucin
con los representantes de los Estados. Desde entonces, derechos
colectivos como aquellos referidos a la lengua y la cultura indgenas
salen de la esfera privada para insertarse en la esfera pblica.
Bajo este marco general, en diversos lugares de Amrica la
categora de interculturalidad se ha definido, adoptado, adaptado y
reconfigurado en la bsqueda de soluciones a la crisis educativa que
vive el continente, buscando adems influir el conjunto de los sistemas
educativos nacionales. Esta nocin, por el concurso militante y prota-
gonismo del movimiento indgena transciende su inicial orientacin
culturalista. Al hacerlo, se tie de matices polticos relacionados con la
supervivencia de los pueblos minorizados y, de hecho, con el sentido
que toma o debera tomar la democracia en un pas multitnico. No
cabe duda que en ese proceso la cultura indgena adquiere el papel de
recurso poltico, lo que redunda tambin en que a menudo se adopte
un necesario esencialismo estratgico.
Cuando los lderes indgenas apelan a la interculturalidad y a
la educacin intercultural, por lo general, conciben estas nociones
en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, en noviembre de 1996; el tercero en Quito

en octubre de 1998; el cuarto en Asuncin en octubre 2000; el quinto en Lima
en octubre 2002; el sexto en Santiago de Chile, en noviembre 2004, el sptimo
en Cochabamba, en octubre 2006 y el octavo en Buenos Aires, en diciembre
2008. En esta ltima reunin se aprob la sede del noveno que tendr lugar
en Guatemala el ao 2010, estando en discusin la correspondiente al dcimo
(2012) que podra tener lugar en Brasil, Nicaragua o Mxico.
como indesligables de un nuevo proyecto democrtico en el cual

ellos no slo tengan cabida sino que adems puedan desempear un
papel importante y de influencia nacional. No hay organizacin
indgena en el continente que no reivindique la interculturalidad
como proyecto poltico y de vida para los pueblos que representan,
tal como lo hacen tambin los lderes e intelectuales indgenas. Ya
temprano y a comienzos de los 1990, Vctor Hugo Crdenas, aimara
ex Vicepresidente de Bolivia, que reivindica para s la condicin de
indgena, reclamaba la necesidad de fundar una democracia inter-
cultural y bilinge en la cual las visiones, saberes, conocimientos y
valores indgenas influyeran ms all de los actuales reductos campe-
sinos e indgenas y permearan las nuevas sociedades latinoamericanas.
Al respecto, poco despus, Rigoberta Mench, Premio Nobel de La
Paz, sealaba que: Esta nueva forma de relacin entre culturas debe
sustentarse en el reconocimiento y respeto de los derechos de todos
los pueblos, en el reconocimiento de la multiculturalidad mundial y
nacional, de tal manera que contribuya a la construccin de naciones
de nuevo tipo: nacionales pluritnicas, multiculturales y plurilinges.
Las relaciones interculturales entendidas de esa manera pueden con-
tribuir a la convivencia pacfica entre pueblos y culturas en trminos
de igualdad y justicia, constituyendo al mismo tiempo el aporte de
cada nacin a la paz, la cooperacin y solidaridad que deben regir las
relaciones entre los Estados (Mench, 1998:13).
Otros lderes indgenas como Walter Gutirrez, exconstituyente
aimara de Bolivia, concibe la EIB como un instrumento de liberacin y
plantea que interculturalidad no supone otra cosa que acceso al poder
(Gutirrez 2005), visin compartida por un sinnmero de connacio-
nales suyos. Junto a ellos, voces colectivas coinciden en ello. En ese
marco, hoy los indgenas bolivianos hablan tanto de interculturalidad
como de intraculturalidad, mientras los mayas en Guatemala, como se
explic lneas arriba, asocian intraculturalidad con multiculturalidad.
Desde esa perspectiva de reafirmacin tnica y cultural, los indgenas
consideran que se estn sentando las bases necesarias, que la vigencia
de la condicin colonial exige, para generar condiciones favorables
de interculturalidad. A ello aaden que, en el proceso, los mestizos o
178
no-indgenas en general pueden comenzar por interculturalizarse, del

mismo modo que a ellos les ha tocado siempre hacerlo, simplemente
para poder sobrevivir en un mundo que les era culturalmente adverso
(Froiln Condori, comunicacin personal 2008).
Y es que, desde la perspectiva indgena, los planteamientos de
interculturalidad siempre trascendieron la esfera educativa para
relacionarse tambin con mbitos como los de la territorialidad,
la salud, la administracin de justicia y la vida pblica en general,
pues en rigor la nocin naci con y desde un cuestionamiento al
Estado-nacin latinoamericano. Desde este marco ms amplio, ya
a comienzos y mediados de los aos 1980 tanto en Ecuador como
en Bolivia se comenzaba a hablar de pluri o multinacionalidad as
como de transformar los congresos en asambleas plurinacionales
(Moya 2009, Machaca 2009). Hoy, la nueva Constitucin Poltica
del Ecuador (2008) adopta un espritu intercultural, cuando, como
su par boliviana (2009), reconoce el carcter plurinacional del pas y
asume nociones indgenas diversas, relacionadas con el modelo civi-
lizatorio indgena, proyectndolas hacia el conjunto de la poblacin
nacional (Moya 2009).
En estos casi 40 aos desde que el trmino fuera acuado en la
regin,22 su aceptacin ha transcendido el mbito de los proyectos
22 Insisto sobre este punto, en tanto, sin hacer un anlisis exhaustivo del recorrido
de la nocin en Amrica Latina, algunos optan por sealar que el trmino inter-
culturalidad fue tomado de Europa, por los proyectos de EIB, de Puno y Ecuador,
de la dcada de los ochenta que contaron con apoyo alemn (cf. Muoz 2002).
habiendo trabajado en ambos, puedo dar fe que esto no fue as. De hecho, los
colegas alemanes con quienes me cupo trabajar se encontraron sea en Lima, en
Puno o Quito con una discusin que les era nueva. Muestra de ello son las largas
discusiones en 1987 en Quito, entre colegas de la GTZ, acerca de las diferencias
semnticas y operativas entre las nociones de biculturalidad e interculturalidad,
en el marco de un evento coauspiciado por la SECAB y la GTZ (cf. von Gleich
y Lpez 1987). La primera publicacin acadmica alemana en la cual se aborda
la relacin entre interculturalidad y educacin, utilizndose explcitamente la
nueva nocin, sera la de J. Vink de 1974 Ausserschulische Frdermassnahmen
fr auslndische Kinder. En H. Mler (ed.) Auslnderkinder in deutschen
Schulen. Stuttgart: Kleit. 127-142, citada por Reich 1994.
y programas para indgenas y hoy un nmero importante de pases

ven en ella una posibilidad para transformar tanto la sociedad en su
conjunto, como tambin los sistemas educativos nacionales, en aras
de una articulacin ms democrtica de las distintas sociedades y
pueblos que componen un determinado pas. Y es que las actuales
demandas indgenas en varios pases del sur no se circunscriben,
como antes, a problemas y soluciones que ataen nicamente a
los territorios, comunidades y familias indgenas. Por el contrario,
stas convocan a todos los miembros de un pas. Vista as, la inter-
culturalidad supone ahora tambin no slo reivindicar el derecho
a la diferencia, apertura frente a las diferencias tnicas, culturales
y lingsticas y a concebir a los indgenas como objeto de derecho,
sino adems un nuevo lugar para lo indgena en la sociedad nacio-
nal, participacin poltica activa en la identificacin y resolucin
de los problemas que ataen a todo el pas, y, por ende, ingreso con
nombre y mrito propio de los indgenas a la comunidad poltica
como sujetos de derecho; en suma, la forja de nuevos modos de re-
lacionamiento social entre diferentes y, por ende, mayor democracia
y un nuevo sentido ciudadano.
Pero la visin desde la subalternidad no se ha quedado all.
Hoy, desde Bolivia, Colombia y Ecuador, fundamentalmente, aun-
que tambin desde otros lugares de la regin, los lderes indgenas
vinculan intraculturalidad a su nocin de buen vivir o vida buena
suma qamaa, en aimara, sumaq o allin kawsay en quechua,
asumen una lectura anticolonial, denunciando la colonialidad del
saber y del poder (Quijano 1992, 1998) que sustenta la suprema-
ca del conocimiento occidental, y postulan la necesidad de una
descolonizacin mental a la cual deberan contribuir la escuela
y la educacin. Una educacin descolonizadora contribuira a la
intraculturalizacin indgena cuanto a la interculturalizacin de la
sociedad, en su conjunto, as como tambin pondra coto a la et-
nofagia estatal (Daz-Polanco 1991, Patzi 1999) en curso, producto
del multiculturalismo neoliberal adoptado por los Estados-nacin
para dar cuenta del problema indgena de forma ms elegante, e
incluso por medio de la seduccin y no forzadamente, como antes.
180
A travs de ella, la violencia simblica reemplazara a la real utilizada

anteriormente.23
Interculturalidad vs. multiculturalismo?
Cabe destacar que la nocin de interculturalidad en la educacin

apareci casi simultneamente en Amrica Latina y en Europa, a
comienzos de de los aos 1970, aunque desde perspectivas e intereses
diferentes. En Europa, esto se debi a la preocupacin por la modi-
ficacin del tejido social de sus zonas urbanas, resultante del influjo
cada vez mayor de oleadas de trabajadores y familias migrantes del
Tercer Mundo. La migracin incida en que en un mismo saln de
clases pudiesen encontrarse e interactuar estudiantes pertenecientes a
diferentes grupos nacionales, tnicos y culturales. En Amrica Latina,
en cambio, el uso del trmino se dio en el marco de proyectos de
educacin indgena, en los que confluan estudiantes indgenas que
entraban en contacto con la cultura escolar hegemnica.
En Europa, la finalidad de tal bsqueda fue, primero (1977)24, la
solucin a los problemas que confrontaban los alumnos inmigrantes
23 La etnofagia expresa [] el proceso global mediante el cual la cultura de la

dominacin busca engullir o devorar a las mltiples culturas populares, prin-
cipalmente en virtud de la fuerza de gravitacin que los patrones nacionales
ejercen sobre las comunidades tnicas [..] La etnofagia es una lgica de inte-
gracin [ que] supone un mtodo cualitativamente diferente para asimilar y
devorar a las otras identidades tnicas (Daz-Polanco 1991: 96-98). Ello supone
el abandono de la violencia fsica y su reemplazo por la violencia simblica
ejercida desde la educacin, como lo seala Patzi (1999).
24 La Directiva 77/486/EEC del 25.07.1977 del Consejo de Europa prescribe la
importancia de proveer educacin en su propia lengua y cultura a los nios
migrantes. En mayo 1983 la Reunin de Ministros Europeos de Educacin
realizada en Dubln dict una resolucin relativa a la educacin de la poblacin
migrante en edad escolar en la cual se apela de manera explcita a la nocin
de interculturalidad (Martiniello y Manco 1993:22). En 1991, el Parlamento
Europeo, por primera vez, otorga un presupuesto especfico para el desarrollo de
la educacin intercultural y en 1992 adopta una resolucin sobre el pluralismo
cultural en Europa (Onestini 1996:50).
por su desconocimiento de la lengua oficial de la educacin (Onestini

1996). Posteriormente (1980 en adelante), se evidenci la necesidad de
asegurar la convivencia entre diferentes (Wittek, Nijdam y Kroeger
1993). Producto de ello fue la asuncin del paradigma intercultural
en la enseanza de lenguas y de la tolerancia ante las minoras tnicas
relativamente nuevas en tal contexto, como frmula para encontrar
la convivencia en sociedades urbanas culturalmente complejas, as
como la prevencin del prejuicio, el racismo y la xenofobia, como
estrategias para proteger y consolidar la democracia (Ibd.). Las res-
puestas nacionales no fueron inmediatas ni tampoco unvocas. De
hecho, bajo la denominacin de educacin intercultural se cobijan
hoy en Europa enfoques diversos que van desde la asimilacin hasta
el pluralismo cultural, abordando incluso temas como los del dilogo
inter-religioso.
En algunos pases como Francia e Inglaterra la renuencia a la
utilizacin del trmino fue marcada. En el primero, ello fue producto
de la dificultad de reconciliar lo nacional con lo intercultural, pues
la identidad francesa siempre ha sido concebida como una sntesis
de la pluralidad a la unidad; y, en segundo lugar, por la prevalencia
del legado de la Revolucin Francesa, que releg las particularidades
culturales y religiosas a la esfera de lo exclusivamente individual,
eliminando la posibilidad de que algunas comunidades tnicas o re-
ligiosas pudieran inscribir sus demandas sociales y culturales grupal
o colectivamente (Liazu 1994: 25-29). En Inglaterra, en cambio, las
nociones de democracia y meritocracia y la fuerza del mercado en la
educacin marcaron desde temprano el desarrollo de la educacin
como en otros pases de habla inglesa, aun cuando el pas reconociera
su condicin multicultural (Broadbent 1994). No obstante, la nocin
de educacin multicultural es la que con mayor fuerza, como en los
Estados Unidos, marc la educacin britnica ante su innegable ca-
rcter de sociedad multicultural, heredado de su pasado imperial pero
tambin producto de nuevas y diversas migraciones (Ibd.).
En cambio y como hemos visto, en Amrica Latina, antroplogos
y lingistas, en interaccin con intelectuales y dirigentes indgenas,
construamos el imaginario de una sociedad multitnica, pluricultural
182
y multilinge en un momento en el cual nuestra regin redescubra

el proyecto democrtico, y de ello surga la necesidad de superar la
exclusin y marginacin histricas que haban afectado a colectivos
que, irnicamente, en no pocos casos constituan verdaderas mayoras
nacionales. Inicialmente, se trataba de asumir una deuda histrica y de
contribuir al empoderamiento de aquellas poblaciones que en la cons-
truccin del Estado-nacin haban sido convenientemente soslayadas
y reducidas a una verdadera invisibilidad. Tales cuestionamientos
supusieron poner en discusin tanto las polticas indigenistas de los
Estados nacionales como el secular proyecto de la nacin mestiza y
del mestizaje. Con ello, los indgenas pasaran gradualmente de su
espacio y condicin de invisibilizados, a permitidos y a protagnicos,
como viene ocurriendo hoy en Bolivia, en el plano nacional, y en
otros pases como Colombia y Nicaragua, en el mbito regional o
local (Alb en prensa).
Por su parte, en los Estados Unidos, luego de la amplia utiliza-
cin que mereci la nocin de biculturalidad o biculturalismo, en
la dcada de los 1990 y desde canteras distintas a aqullas relacio-
nadas directamente con la educacin bilinge, algunos pensadores
y pedagogos crticos hablan hoy tambin de multiculturalismo y de
educacin multicultural, respectivamente (cf. p.ej. Giroux 1991). Sin
embargo, el multiculturalismo liberal y anglosajn en boga (cf. p.ej.
Kymlicka 2002, 2003) no pone en cuestin el Estado-nacin ni menos
an el sentido de la democracia liberal. Ms bien los consolida en
tanto, busca responder a desafos contemporneos relacionados con
la gobernabilidad, y la marginalizacin social, poltica y econmica
de las familias e individuos tnica y culturalmente diferenciados as
como de los sectores nacionales menos favorecidos.
Anclado en la poltica y en los ideales liberales, el multicultu-
ralismo norteamericano se define como abierto y fluido, as como
voluntario y no exclusivo ni excluyente, dependiente de la libertad
y escogencia individual y opuesto a todo nacionalismo minoritario
(Kymlicka 2002: 265-267). Desde esa perspectiva, el individuo desde
su capacidad personal de opcin puede construir ya sea identidades
hbridas o mltiples, determinadas por su pertenencia a un contexto
cosmopolita, postura que se aplicara tambin para Canad y Europa,

aun cuando all sta sea an resistida. Kymlicka identifica limitaciones
del concepto cuando ste se aplica a las poblaciones negras o a las
indgenas, por las htero-adscripciones que los individuos pertene-
cientes a estas colectividades reciben de los sectores hegemnicos, y
sin mencionarlo deja suponer una referencia explcita a la racializacin
de la diferencia cultural. A las htero y autoadscripciones se aadiran
las propias historias e identidades diferenciadas que estos dos grupos
han construido a lo largo de la historia. As un modelo que podra
funcionar para la poblacin migrante no opera cuando se trata de
poblacin histricamente oprimida, como la indgena, precisamente
por su anterior condicin de nacin y la existencia de normas y
derechos preexistentes a su conquista relativos a su autogobierno
(Ibd.: 268). Al recordar a tericos del multiculturalismo liberal esta-
dounidense, este autor recuerda que ellos nunca hacen referencia a la
condicin colonial, pero s manifiestan su oposicin al reconocimiento
de enclaves territoriales tnicos en el marco del Estado-nacin, aun
cuando democracias contemporneas como la canadiense y varias en
Europa han buscado caminos dentro del modelo democrtico liberal
para acomodarse a las necesidades de los nacionalismos minoritarios,
optando por frmulas pluri o multinacionales que superen la rigidez
del Estado-nacin (Ibd.: 269). De ah, la renuencia estadounidense
a reconocer derechos a las minoras tnicas producto de procesos
coloniales, como los indgenas, los puertorriqueos o los chamorros
de la isla de Guam contradicen principios de la democracia liberal,
como son la libertad individual y la igualdad social, que sustentan el
funcionamiento de la sociedad estadounidense (Ibd.: 277).
Es en ese marco de contradicciones que en los Estados Unidos,
la propuesta de educacin multicultural busca una educacin menos
autoreferida y etnocntrica, ms abierta, tolerante y respetuosa frente
a las diferencias culturales y lingsticas. Lamentablemente, por su
visin compensatoria inicial, se qued inscrita en una visin parcelada
de la cultura de los inmigrantes que confluan en un mismo saln de
clases o en una misma escuela, pero, como a final de cuentas lo que
importa es cultivar en los sujetos ese multiculturalismo de opcin, no
184
rgido y menos an nacionalista, como lo tipifica Kymlicka (2003) al

citar a varios autores norteamericanos, no importa ni preocupa que se
folclorice la cultura de los inmigrantes (y se escojan slo algunas de sus
manifestaciones, como la vestimenta, la comida, algunas canciones y
celebrarlas en la escuela). En rigor, ese multiculturalismo de closet
debe s asegurar que los hijos de los inmigrantes sean incluidos en
el mainstream y sean funcionales al sistema, aun cuando conserven
algunos rasgos que pongan en evidencia su diferencia.
No obstante, cabe reconocer que existen tambin corrientes
multiculturalistas desde la pedagoga crtica que s ponen el acento
en las dimensiones sociales y polticas y se preocupan por formar
sujetos crticos y cuestionadores del orden social vigente. Inspirados
en ideales como los esbozados por Paulo Freire, plantean la utopa
de una educacin ms democrtica basada en el reconocimiento e
inclusin de todo tipo de poblacin marginada (cf. p.ej. Giroux 1991),
proyectndose incluso a la construccin de una nueva ciudadana
igualmente crtica, desde un mbito escolar renovado y de espritu
cuestionador, definido como espacio de produccin cultural (Giroux
1993), de manera que no toda educacin multicultural en los Estados
Unidos se caracteriza por la banalizacin arriba sugerida. El problema
est en que ni se cuestiona la hegemona del conocimiento occidental
ni tampoco el carcter del Estado, aun cuando se busque perfeccionar
y asegurar el dilogo, la voz y la participacin activa y comprometida
de los sectores populares a travs de maestros comprometidos y
conscientes del rol que cumplen como intelectuales orgnicos, ante
el avance de los modelos conservadores que hacen cada vez ms lejano
el sentido de lo pblico, producto de la mercantilizacin a ultranza
por la actual hegemona del mercado.
Como es sabido, la nocin de interculturalidad no ha merecido
an mayor atencin en el discurso pedaggico-sociolgico y antropo-
lgico norteamericano, seguramente por el hecho de ser una nocin
perifrica y por haber sido producida y desarrollada sobre todo desde
un espacio y una lengua que tambin lo es: el castellano. A ello se
aade que, por lo general, quienes ven la multiculturalidad desde
la crtica a la histrica visin de los Estados Unidos como crisol de
todas las razas y culturas, proponen tolerancia y respeto para cambiar

la visin de las mayoras blancas anglosajonas frente a la creciente
diversidad etnocultural presente en sus ciudades, tomando como
referentes a los migrantes y a los sectores populares ms que a las
poblaciones objeto de colonizacin estadounidense.
La situacin indo-latino-americana es otra. Primero, aqu se trata
de reconocer y aceptar la deuda histrica que tenemos para con noso-
tros mismos, respecto de las poblaciones indgenas originarias, y, por
ende, estamos ante cuestiones de justicia socioeconmica y reparacin
histrica. Aqu no bastan la tolerancia y el respeto mutuo; se requiere
ms bien garanta de participacin activa de la poblacin subalterna
en la toma de decisiones, en tanto parte del proyecto democrtico,
de cara a transformar la inequitativa distribucin del poder. Segundo,
reconocer que la sociedad es multicultural no debe llevarnos a pensar
mecnicamente que la educacin tambin deba serlo. Se trata ms
bien de mirar crticamente esa diversidad para decidir, de un lado,
cmo responder a ella y, de otro, cmo preparar a todos los educandos
para que se desempeen y vivan en una sociedad mltiple, compleja
y diversa, adems de empoderar a los subalternos para que asuman
el ejercicio y la reivindicacin de sus derechos.
Como adecuadamente se sealara desde posiciones progresistas,
para el caso britnico, pero tambin en relacin a lo acontecido en
otros pases anglfonos,
la nocin de educacin para una sociedad multicultural [] resulta

inconsistente en tanto no desafa las estructuras de poder existentes. [] a
menos que la desigualdad social y el racismo sean confrontados abierta
y directamente, la educacin multicultural slo servira para encubrir
amablemente los procesos de asimilacin y alienacin que son producto inevitable
de las presiones econmicas.25 (mis nfasis, Broadbent 1994: 9)
25 Mi traduccin libre del original: the notion of education for a multicultural

society [] is flawed because it does not constitute a sufficient challenge to
existing power structures. [] unless social inequality and racism are challenged
head-on, multicultural education can only provide a consolidating veneer to
the processes of assimilation and alienation which themselves are inevitable
products of economic pressures.
186
Eso se ratifica desde la mirada inicial a la educacin espaola

que, a comienzos de los aos 1990, experiment la necesidad de una
educacin multicultural, para acomodarse a lo que aconteca en otros
pases de la Unin Europea y ser competitivos en el mercado euro-
peo; para lo cual se busc una educacin que compensara y protegiera
(Garca-Castao y Pulido 1993:69). Pero slo poco antes y a raz de la
recuperacin de la democracia, Espaa haba redescubierto su propia
diversidad intranacional, con la emergencia de las autonomas, sobre
todo vasca y catalana (Garca-Castao y Pulido 1993), hecho que sin
duda contribuy a la particular sensibilidad de acadmicos y activistas
de ONGs. Desde 1992 se asumi el discurso intercultural, tanto para
aplicarlo a la nueva realidad europea de la cual Espaa comenzaba a ser
parte, como a la creciente complejidad cultural y lingstica, marcada
por la presencia creciente de magrebes, de latinoamericanos, entre
los que se inclua poblacin indgena, as como tambin de africanos y
de europeos pertenecientes a la ex Unin Sovitica. Desde entonces,
las publicaciones sobre educacin intercultural se han multiplicado y
la discusin sobre la interculturalidad trasciende la esfera educativa
para incluir tambin dimensiones como la salud, el mundo laboral, las
polticas migratorias, etc. Pero, an cuando se trate de perspectivas
ms democrticas e incluyentes, las propuestas espaolas de intercul-
turalidad, incluso apelando a los derechos humanos e inscribindose
en la lucha contra el racismo y la discriminacin, persisten en su visin
asimilacionista de las minoras tnicas, proceso que tendra lugar al
cabo de dos o tres generaciones. Pero, lo que, al parecer, s se busca
es la continuidad de la variacin intracultural histrica, propia de la
pennsula, y anterior al influjo de los movimientos migratorios del
Tercer Mundo, sustentada en el rgimen autonmico; es decir, en la
redistribucin de poder en el Estado espaol. Desde esta perspectiva,
la interculturalidad, como la entendemos en Amrica Latina, estara
estrechamente vinculada al territorio autonmico, a la cultura propia
y a la presencia, uso y disfrute de la(s) lengua(s) que le da sentido a
ese mismo territorio.
Los paralelos pero a la vez diferencias de la situacin espaola
con la latinoamericana resultan ilustrativos para nuestro anlisis, en
tanto a las comunidades autnomas que componen el Estado espaol

y a los pueblos indgenas que hacen a Amrica Latina los separan
dos cuestiones elementales: control econmico y poder poltico. Si
bien en las ltimas dcadas el nmero de profesionales indgenas es
cada vez mayor e incluso en un pas como Guatemala, de profun-
da raigambre y presencia indgena, es ahora posible dar cuenta de
pequeas burguesas mayas, vinculadas sobre todo a las esferas del
comercio y de la produccin intelectual, sobre todo desde ONG, los
pueblos indgenas estn lejos an de disputar la hegemona cultural y
lingstica como s ocurre en el Estado espaol, por lo menos a nivel
regional desde Catalunya y Euskadi.
Disparidades como las anotadas han determinado que aqu,
mientras desde las organizaciones y pueblos indgenas as como des-
de un sector de la academia, se construyera e intentara implementar
nociones y polticas de interculturalidad, desde el sector hegem-
nico lo que primara fuera una visin multiculturalista, influenciada
por las corrientes economicistas del norte as como por diversos
organismos multilaterales y bilaterales de cooperacin que trajeron
consigo a Amrica el discurso polticamente correcto de la tolerancia
y la atencin a la diversidad, como nociones capaces de contribuir a
la gobernabilidad en el continente. De hecho, las reformas estruc-
turales iniciadas en la dcada de 1980 han estado marcadas por este
multiculturalismo y por sus polticas que han hecho que lo indgena
sea permitido y tambin aprovechado para el beneficio de grupos
econmicos que sacan ventaja de la actual apertura global frente a la
diversidad, al cuidado del medio ambiente, al consumo de productos
orgnicos y hasta al etnoturismo. Desde esa perspectiva, antes que
acciones transformativas se impusieron las acciones afirmativas enca-
minadas a la inclusin de la poblacin indgena (Tubino 2003a y b),
sin necesariamente modificar el carcter y sentido de las instituciones
hegemnicas.
Que los indgenas hayan reivindicado interculturalidad y que el
Estado les haya respondido con un multiculturalismo neoliberal ha
hecho que se creen, como en Guatemala, nuevos espacios guberna-
mentales como las as llamadas ventanillas indgenas, o mbitos
188
para los indios permitidos como los denomina Hale (2007). Este
desencuentro ha contribuido tambin a que los esfuerzos desplegados
en diversos pases por instaurar una real educacin intercultural no
hayan sido tan fructferos como se avizoraba.
Si bien, las polticas multiculturales de los gobiernos han trado
consigo una mayor participacin poltica indgena, producto de la
descentralizacin y vuelta a lo local, las acciones educativas desple-
gadas ponen en evidencia serias limitaciones. En diversos lugares,
se tiende a folclorizar las manifestaciones culturales indgenas, sin
tomar seriamente en cuenta los conocimientos, saberes y valores
que las subyacen, y los idiomas indgenas son utilizados nicamente
para vehicular conocimientos de un currculo oficial que, siendo
mnimo, resulta ampuloso y no deja espacio para otros conocimientos
y saberes.
Por lo dems, el sobredimensionamiento de algunos aspectos
simblicos de la cultura y de la identidad emblemtica indgenas,
por sobre la satisfaccin de las necesidades materiales, espirituales y
polticas de los pueblos, y el no respetar acuerdos internacionales que
resitan las cuestiones indgenas como polticas de Estado (como el
muchas veces incumplido principio del consentimiento previo, libre
e informado, estipulado tanto por el Convenio 169 de la OIT, como
por la Declaracin de Derechos Indgenas), redunda en que el proceso
de etnofagia estatal identificado por Daz-Polanco (1991) y Patzi
(1999) contine vigente y siga alimentado los procesos de colonia-
lismo interno. De ah que la interculturalidad contine siendo una
dimensin utpica de la democracia para atender los requerimientos
de la multietnicidad, la multiculturalidad y el plurilingismo que
caracteriza a nuestra regin.
Rupturas epistemolgicas
En rigor, el carcter polismico que hoy caracteriza a la nocin de

interculturalidad en Amrica Latina no ayuda, pues mientras para
unos la interculturalidad si bien comienza con la educacin es tambin
una estrategia para compartir el poder, para las clases dominantes
no es ms que un ropaje contemporneo y postmoderno del viejo e

histrico discurso hegemnico del mestizaje. No resulta raro, por
ello, que luego de ms una dcada de intensa actividad en EIB, tanto
desde el Estado como de la sociedad civil boliviana, las demandas
por una educacin cultural y lingsticamente pertinentes se hayan
radicalizado al punto de cuestionar el sentido y significado de la
EIB, sobre todo por haber limitado su aplicacin a las poblaciones
indgenas y por no haber logrado extender la enseanza de una
lengua indgena como segundo idioma al conjunto de la poblacin
nacional. Tambin se le achaca el haber contado en su ejecucin con
financiamiento externo, particularmente del Banco Mundial, por lo
que fue vista como el modelo educativo del neoliberalismo para tran-
quilizar las demandas indgenas (Lpez 2005). Tal cuestionamiento
resulta paradjico en Bolivia, pues precisamente de las canteras de
la EIB han salido los idelogos de planteamientos actualmente en
boga, como el de intraculturalidad, entendida como fase previa a la
interculturalidad, de reafirmacin tnicocultural y poltica indgena
(Lpez 2008a y b). Tambin fue en la forja de la EIB, en Bolivia y
Ecuador, que emergieron nociones como las de descolonizacin y
plurinacionalidad que hoy impregnan la poltica de estos dos pases
(Machaca 2009, Moya 2009).
Para superar la polisemia actual, algunos han optado por referirse
a un interculturalismo crtico (Tubino 2003a), buscando as distan-
ciarse de los usos instrumentales que se ha hecho del trmino desde
los gobiernos neoliberales, como tambin para superar la vinculacin
estrecha que desde siempre ha existido entre interculturalidad y bi-
lingismo (Ibd.) Pero, en rigor, el problema no es de nomenclatura
ni de forma, sino de sentidos y significados, de recuperar la gnesis
y la esencia histrica de la nocin, la misma que atae a la estructu-
ra histrica del Estado y a su funcionamiento, de ah que hagamos
nuestra la insistencia indgena boliviana de su refundacin.
La propuesta de interculturalismo crtico reposa mucho en la
inclusin ms que en la transformacin a la que invoca, y por eso recae
en la accin afirmativa a la que busca superar, convocando incluso a
los partidos polticos para que dejen de ser dominio de los sectores
190
egemnicos en vez de imaginar nuevos tipos de comunidades po-

h
lticas surgidas de la convivencia en el conflicto y en la necesidad de
interculturalizacin de lderes indgenas y no-indgenas (Ibd.). No
obstante, se abre a la perspectiva de repensar las bases liberales del
Estado, para incorporar, en aras de una mejor convivencia democr-
tica, esas otras instituciones tradicionales de inspiracin comunita-
rista que fueron excluidas en la construccin de la repblica (Tubino
2003a:9). Y al postularlo, deja abierta la posibilidad de transformacio-
nes como las que los indgenas han venido tercamente reivindicando,
en la lnea de complementar la visin y el alcance individuales con la
visin y el alcance colectivos del derecho.
Y es que, si bien tal vez, desde las esferas acadmicas y funciona-
rias, sea del Estado o de la sociedad civil, se requiera de una mayor
y mejor comprensin y apertura de las formas que la democracia y
la ciudadana toman en sociedades de siempre multitnicas, desde
las sociedades indgenas subalternas el cuestionamiento es otro y,
trascendiendo las antiguas demandas de inclusin, hoy comienza a
ponerse en jaque la hegemona cultural criollo-mestiza. Ese mero
hecho redunda en que hoy la disputa sea tanto poltica como episte-
molgica. No en vano, por ejemplo, el proceso actual que vive Bolivia
se defina como el de una revolucin democrtico-cultural (Lpez
2008), y, aunque profundamente distinto, el de Ecuador se reconoce
como una revolucin ciudadana.
Es esa lucha por la hegemona que se vive en distintos pases y
regiones la responsable de que nociones como el allin kawsay o suma
qamaa (la buena vida o el buen vivir, e incluso tal vez la comunalidad
oaxaquea), la de economas solidarias o de una educacin amable
con la diversidad y el medio ambiente comiencen a echar races en la
regin. Desde todas ellas, son los propios indgenas quienes reivindi-
can la ligazn estrecha entre interculturalidad y bi o plurilingismo
e incluso los que desafan hoy a los sectores hegemnicos para que
aprendan lenguas indgenas y va su conocimiento se conviertan en
interculturales. Planteamientos como stos se escuchan hoy por todas
partes, pues desde ellos los lderes e intelectuales indgenas ponen a
prueba la sinceridad de la interculturalidad as como de la EIB; ellos
concuerdan con la necesidad de una interculturalidad para todos,

pero para que sta se haga carne consideran indispensable incluir
tambin la dimensin idiomtica. Es desde espacios como stos que
la nocin de interculturalidad viene siendo retomada desde un deseo
ms profundo de repensar y refundar Amrica Latina.
Tal refundacin no tiene nicamente implicancias polticas sino
tambin y sobre todo conlleva a quiebres epistemolgicos que es
necesario atender. De all que desde otras canteras, como las de los
estudios culturales y de los estudios postcoloniales se retroalimente
ahora la nocin de interculturalidad (cf. Mignolo 2000 y 2006, Walsh
2006 y de Souza Santos 2008). A la categora de colonialismo interno
utilizada por ms de cuatro dcadas en las ciencias sociales latinoa-
mericanas (Gonzles 1963, 1969), hoy se suman las de colonialidad
del poder y del saber (Quijano 1992, 1998) y la democracia de alta
intensidad (de Souza Santos 2008), aun cuando varias de ellas hayan
sido construidas desde el espacio universitario del norte, si bien
pensando en el sur.
Empero, la necesidad de la construccin de un conocimiento si-
tuado y contextualizado, sin embargo, nos lleva a plantear la urgencia
de construir nuevas propuestas, proyecciones y conceptualizaciones,
en interaccin y dilogo permanente con los lderes e intelectuales in-
dgenas, desde una perspectiva de formacin y accin transformativas.
Desde esa perspectiva, las historias locales, las experiencias de vida,
las referencias, visiones e incluso las lenguas locales juegan un papel
clave, pues slo de ese modo la accin se torna poltica y se supera el
culturalismo a ultranza que hoy marca las lecturas que, desde fuera,
se hacen de la problemtica indgena. Como lo destaca Silvia Rivera,
al hablar de pueblos situados en el origen se niega la coetaneidad de
estas poblaciones y se las excluye de las lides de la modernidad. Se les
otorga un estatus residual y, de hecho, se las convierte en minoras,
encasilladas en estereotipos indigenistas del buen salvaje guardin de
la naturaleza (2006: 6). Al hacerlo, obviamente se olvida esa vocacin
de interculturalidad que les permiti subsistir. Clave para la construc-
cin de un nuevo sentido democrtico en Amrica Latina es recordar
la coexistencia en paralelo de mltiples diferencias culturales que no
192
se funden, sino que se antagonizan o se complementan. Cada una se

reproduce a s mismo desde la profundidad del pasado y se relaciona
con las otras de forma contenciosa (Ibd.: 11).
El quiebre epistemolgico al que hacemos referencia no implica
nicamente hablar y pensar desde el sur y slo para el sur, sino ms
bien construir conceptos y propuestas destinadas a enriquecer la
comprensin que todos tenemos de las realidades multiculturales para
hacer de ellas espacios de convivencia democrtica y de enriqueci-
miento entre todas las partes que la componen. En esa bsqueda la
perspectiva intercultural contribuira a tender los puentes necesarios
para alcanzar tales niveles de convivencia y de aprendizaje mutuo, lo
que supone superar la visin unidireccional que marca actualmente
las polticas y acciones interculturales por la fuerza de la impronta
del multiculturalismo neoliberal que coopta, desarticula y debilita o
desmoviliza a los lderes indgenas.
Debemos por ello estar alertas ante el sobre-nfasis que el mul-
ticulturalismo pone en las dimensiones simblicas de la identidad y
en el regreso al origen. Adems de lo cual no debe perderse de vista
que cuando los lderes indgenas cuestionan el modelo civilizatorio
hegemnico lo hacen no para abandonar el suyo e incluirse en l,
sino ms bien para que se reconozca, acepte y valore el modelo civi-
lizatorio indgena como vlido, como moderno y contemporneo, y,
por ende, valedero tambin para los no-indgenas. En otras palabras
y como lo hemos reiterado en este texto, tras la demanda identitaria
indgena contempornea hay una vocacin hegemnica que es me-
nester tomar en cuenta.
Ciudadana ampliada, tnica o intercultural?
El convencimiento que el modelo de Estado-nacin ya no calza con

la realidad actual ha hecho que en las ltimas dcadas, de plantea-
mientos iniciales que se hacan desde el campo educativo, sobre la
base del derecho a una educacin diferenciada, el avance, emergencia
y hasta insurgencia de los movimientos indgenas en la regin nos
hayan colocado ante la necesidad de repensar tanto la concepcin
monocultural y monotnica del Estado, como tambin las visiones

de democracia y ciudadana que, gozaban de un supuesto consenso
nacional.
La ligazn estrecha entre el desarrollo de la EIB y el avance de la
participacin poltica indgena resulta incuestionable, por lo menos
en los casos nacionales de Bolivia, Colombia, Ecuador y Nicaragua,
y a niveles regionales y locales en muchos otros ms. Si bien en al-
gunos contextos la EIB fue precedida por demandas emergentes del
liderazgo indgena que sustentaron su necesidad, no cabe duda que
el mismo desarrollo de la EIB ha fortalecido al movimiento indgena
en general.
De esta relacin entre educacin y poltica en contextos y regio-
nes indgenas han salido planteamientos cada vez ms radicales, tanto
desde las organizaciones sociales como tambin desde una nueva y ms
numerosa y clara intelectualidad indgena, como los de la refundacin
nacional, al menos en Bolivia y Ecuador. As, por ejemplo, que las
demandas educativas indgenas trasvasen hoy las fronteras impuestas
de la educacin primaria y se hagan sentir en la educacin superior
universitaria no es fortuito ni slo resultado del avance de la escola-
rizacin en el continente. Es tambin producto de la persistencia de
una plataforma poltica clara que desafa lo establecido y que coloca
la discusin precisamente en el nivel en el cual se discute y piensa la
realidad nacional y se consolida la formacin ciudadana. Desafiar a
la universidad y enrostrarle su vocacin colonial constituye hoy parte
de la lucha por la interculturalizacin de nuestras sociedades.
El movimiento indgena contribuy de manera significativa
a las reformas constitucionales que tuvieron lugar en la regin
desde los aos 1980, as como a las dos de versin ms reciente
en Ecuador y Bolivia en 2008 y 2009, respectivamente. Pero no
cabe tampoco negar la impronta que en Amrica Latina tuvieron
el multiculturalismo y el neoliberalismo, como se ha puesto aqu
en evidencia. Es en ese marco complejo de relaciones que se ha
comenzado a replantear la cuestin ciudadana, postulando visiones
de ciudadana ampliada, desde una postura ms inclusiva pero sin
necesariamente modificar la sustancia del concepto, como tambin
194
de ciudadana tnica o diferenciada y de ciudadana intercultural.26

Una motivacin compartida las subyace: la urgencia de superar la
ciudadana abstracta y restringida al mbito electoral que la sociedad
hegemnica impuso en la regin.
No cabe duda que estamos ante un proceso inicial que depen-
der en mucho de los avances que se logren desde el campo popular
en el marco de las transformaciones en curso, desde el plano de los
gobiernos locales como tambin desde otras esferas en aquellos pa-
ses en los cuales los indgenas se han insertado en otras esferas de
la administracin estatal. En ese marco, lo que ocurra en Bolivia y
Ecuador, que cuentan con nuevos marcos constitucionales inscritos
en una nueva comprensin pluri o multinacional del Estado resultar
determinante para la consolidacin de una o ms de estas definicio-
nes, pues en rigor la evidencia latinoamericana nos muestra que los
cambios que haya en materia ciudadana resultarn ms de las con-
quistas que de las transformaciones desde arriba. En otras palabras,
en tanto actores y miembros de la comunidad poltica son los propios
indgenas quienes cotidianamente transforman el concepto liberal de
ciudadana y su correlato de democracia.
Sin embargo, la construccin situada del concepto de ciuda-
dana nos exige utilizar en el anlisis cada una de estas nociones en
plural, pues aun cuando en nuestro caso la discusin est referida,
fundamentalmente, a la relacin indgenas-no-indgenas, los niveles
diferenciados de avance del movimiento indgena en cada pas y el
carcter igualmente variado de la disputa contrahegemnica nos
obligan a acompaar crticamente la construccin conceptual de los
subalternos, para evitar el riesgo de volver a pensar por ellos (Rivera
2006). Afortunadamente, el nmero de intelectuales indgenas que
26 Cf. Alfaro et al 2008, para una discusin amplia sobre el tema, as como tambin
Bello, en prensa. Para casos paradigmticos y especficos como el boliviano
actual el trabajo de Rivera 2006 ofrece interesantes pistas a seguir. Desde otras
canteras mas globalizadas, los trabajos de Quijano (2003), Mignolo (2003) y
Walsh (2006) contribuyen tambin, aunque no de forma directa a esta discu-
sin.
piensan estos temas por s y para s es cada vez mayor en prcticamente

todos los pases de la regin.27
Lo que s debe quedar claro es que la educacin no puede situarse
al margen de estas deliberaciones, sino por el contrario constituirse
en uno de sus escenarios privilegiados. Primero, porque fue desde la
preocupacin por su democratizacin y transformacin desde donde
muchas de estas nuevas ideas surgieron. Y en segundo lugar en tanto
ella puede, an y a pesar de su actual crisis, jugar un rol catalizador,
27 Me reafirmo en cuanto a que el caso boliviano reviste particular inters en el

momento actual de la discusin de la ciudadana en Amrica Latina, pues, como
en ningn otro pas de la regin, la llegada al poder de lderes e intelectuales
que reivindican su etnicidad diferenciada y/o su adhesin a la causa indgena
cuestiona de por s el concepto y la prctica liberal de ciudadana, replantea,
y profundiza el sentido de la igualdad en un pas de profundas asimetras, po-
niendo adems en cuestin el mismo sentido de pas y de Estado. El proceso
no est exento de contradicciones y por ello su anlisis es imperativo en tanto
arroja luces sobre las limitaciones de nociones liberales como la tolerancia, as
como tambin acerca de la necesidad de retomar el sentido crtico con el cual
la nocin de interculturalidad vio la luz en el continente. Desde all, desafa al
multiculturalismo neoliberal de tradicin fundamentalmente sajona y, coloca
sobre el tapete la recuperacin, poltica y epistemolgica, de la nocin de
descolonizacin. Por su parte, la adopcin de una postura descolonizadora
nos permite avizorar la posible construccin de la ciudadana intercultural
como espacio igualitario y a la vez equitativo de encuentro democrtico y
de negociacin de las diferencias consustanciales a realidades multitnicas
profundamente desiguales como la boliviana. No sera posible plantearse esta
posibilidad de no estar en disputa la hegemona cultural y poltica en Bolivia
y de no haber los indgenas bolivianos asumido su otredad y su subalternidad
como recursos polticos en ese mismo proceso. Que en Bolivia se haya pasado
del indio negado, al permitido y ahora al protagnico (Alb en prensa), y que
los propios concernidos hayan tomado conciencia crtica de la necesidad de
cambiar la situacin de opresin sociocultural y poltica (Rivera 1986) a la que
estaba sujeto el ordenamiento normal asumido por la sociedad en su conjunto,
ha abierto las puertas a la transformacin radical del imaginario social as como
a la transformacin poltica ms importante que el pas ha experimentado desde
su creacin en 1825. Baste para ello revisar la nueva constitucin poltica del
pas y la recuperacin que en ella se hace de smbolos, principios y propuestas
de reinterpretacin de la realidad y de cambio de los lderes e intelectuales
indgenas que participaron en su construccin.
196
en la construccin de propuestas democrticas y contrahegemnicas

que contribuyan a la reinvencin y profundizacin de la educacin
intercultural en la regin. Nuevas formas de educacin cvica que re-
cuperen y articulen las demandas y voces progresistas desde el mundo
indgena como desde los sectores populares, contribuirn por seguro
a la formacin de sujetos ms conscientes de sus derechos as como
de su responsabilidad en la construccin de un mundo ms solidario,
equitativo y justo. El desarrollo de una conciencia lingstica crtica
y la recuperacin de la memoria histrica y de la capacidad de re-
escritura de las historias y geografas nacionales y regionales pueden,
por cierto, contribuir tremendamente a ello.
Descentramiento gnoseolgico?
La recuperacin del sentido crtico de la nocin de interculturalidad

y la reinvencin de la educacin intercultural bilinge exigen sin
duda alguna el anlisis de las relaciones de poder que determinan
la validez o no del saber y del conocimiento, y nos sitan por ende
en un nuevo espacio de disputa epistemolgica. Con todos sus pro-
blemas, los avances en materia de educacin intercultural bilinge,
sobre todo cuando sta ha seguido un curso de abajo hacia arriba o
ha sido acompaada por el movimiento indgena, han contribuido al
momento actual en el cual, desde muchos lugares y escenarios, como
muy pocas veces en la poca republicana, se ha puesto en cuestin la
ontologa del conocimiento escolar. La reivindicacin creciente del
derecho a un saber y un conocimiento indgena legitimado por las
instituciones del Estado as como la insistencia respecto a la necesidad
de prestar atencin a otros modos de aprender y ensear remecen hoy
no slo a la institucin escolar sino el propio sentido y significado de
la educacin contempornea en Amrica Latina.
Y es que la preocupacin reside no slo en el qu aprender, sino
tambin en cmo aprender, por qu y para qu. Resulta que, al parecer,
preguntas de siempre vlidas como stas, cobran un nuevo sentido y
requieren de nuevas interpretaciones cuando ellas comienzan a ser
formuladas desde la subalternidad y desde colectivos vistos y escu-
chados slo en su condicin de aculturables, asimilables y finalmente

ms fcilmente engullibles por el Estado y la nacin. Si bien la
capacidad de escucha no se condice todava con la fortaleza de voz y
de iniciativa que surge desde los que se crea vencidos, la situacin
nos obliga a todos, academia, sociedad civil y Estado, a acompaar
crticamente estos procesos de bsqueda. En el camino, pueden salir
propuestas educativas y curriculares innovadoras que nos preparen
para superar el pensamiento antropofgico latinoamericano que nos
hace desde temprano comernos a nosotros mismos, en el afn de
parecernos cada vez a quienes viven al norte. El cuestionamiento
de la ontologa del conocimiento y considerar la existencia y validez
de otros sistemas de conocimientos puede contribuir a superar esa
prdida generalizada de autoestima y de confianza epistemolgica (de
Souza Santos 2008) que nos lleva hoy a consumir ms que a producir
conocimiento. Como se ha sealado, es menester deshacernos del
conocimiento como regulacin para trascender hacia el conocimiento
como emancipacin (Ibd.)
Desde esa perspectiva, resulta interesante el nfasis que desde la
mirada indgena se coloca ahora a los contenidos curriculares de la
educacin. Este nfasis trasciende el plano de la educacin primaria
y se extiende incluso hasta el nivel universitario, como cuando desde
diversos pases y pueblos indgenas se sostiene que el problema ha
dejado de ser el acceso a la universidad para situarse ms bien en la
relevancia social y la pertinencia cultural del tipo de formacin que la
universidad ofrece a los indgenas que asisten a sus claustros (Lpez,
Moya y Hamel 2007).
Existen ya varios intentos de abordaje del conocimiento indgena
desde la escuela primaria pero se desconoce los resultados logrados
con tal incorporacin, ms all del impacto que ello por seguro
tiene en la percepcin que los educandos tienen de s mismos. Lo
que cabe preguntarse, sin embargo, es cmo y en qu contexto se
presentan estos conocimientos: se har en el aula o fuera de ella?, la
presentacin ser mediada por el discurso escolarizado que manejan
los maestros o ms por la observacin, la demostracin y desde una
perspectiva de reflexin sobre la prctica, como es ms usual en la
198
vida indgena? A estas se aaden otras interrogantes que trascienden

la escuela, la comunidad y los modos de aprender y ensear para
proyectarse hacia el contraste y la complementariedad entre estos
nuevos conocimientos y parte o todo el conocimiento escolar
tradicional, prescrito por el currculo nacional y sometido a prueba
en los exmenes nacionales que hoy tambin llegan a los territorios
indgenas. En suma, la discusin inicialmente tiene que ver con la
forma en la que se concilian intraculturalidad e interculturalidad en
la educacin de los educandos indgenas.
Pero, si se trata de interculturalizar a toda la sociedad, lo ante-
rior no puede ser sino slo el principio, pues nuevamente estamos
ante una situacin en la que el dilogo de saberes y conocimientos
debe hacerse extensivo a los sectores hegemnicos, a sus territorios y
escuelas, de forma tal de influir sobre sus conciencias y despertar en
ellos curiosidad y sensibilidad intercultural que los lleve a cambiar la
manera en la que se relacionan con los conocimientos, las culturas y las
lenguas indgenas. Si para los educandos indgenas la reafirmacin de
lo propio contribuye a su reafirmacin y a recuperar autoestima para
situarse mejor en el dilogo, para los no indgenas la aproximacin a
esos otros conocimientos contribuir a su concientizacin respecto
de la diversidad y de la diferencia. Por ello, mientras ms temprano
comience la escuela a hacerlo mejor.
Si esas preguntas caben para la escuela primaria, stas resultan
an ms pertinentes en el nivel universitario. No cabe duda que es
urgente avanzar en la interculturalizacin de la universidad por lo
menos en algunas reas estratgicas que lleven a todos los estudiantes
de este nivel a descubrir que existen otros sistemas de conocimientos
y formas alternativas de aprender y construir conocimientos, distintas
a las comnmente utilizadas en la educacin formal tradicional. Tal
descubrimiento deber encaminarse al desarrollo de una particular
sensibilidad y curiosidad epistemolgica que lleve a algunos de ellos
a involucrarse, junto a universitarios y mayores y expertos indgenas
en la sistematizacin de los saberes indgenas que las comunidades
y sus autoridades deseen que pasen a la educacin formal. As, por
ejemplo, el estudio reflexivo-contrastivo y no slo descriptivo de los
patrones de crianza y socializacin primaria pueden arrojar luces

sobre cmo en las sociedades indgenas se combinan corazn y razn
en el acto de aprender a resolver situaciones de la vida cotidiana y
en el ejercicio de tareas y labores especficas como las vinculadas a la
produccin textil (cf. Castillo 2005) o la produccin de papa (Zam-
brana 2008). Descubrir por ejemplo que en comunidades quechuas
los sujetos aprenden sin que necesariamente alguien les ensee y
que en el habla y la reflexin sobre estos temas es ms frecuente la
referencia al aprender que al ensear (Garca 2005), puede arrojar
luces para repensar incluso la forma en la que actualmente operan la
escuela y la educacin.
Pero si lo antes dicho es necesario para todo estudiante univer-
sitario cuanto ms lo es para aquellos indgenas que acceden hoy a
las universidades tanto a programas de pregrado como de postgrado.
Resituar el papel de la investigacin, para desde ella construir una
formacin crtico-reflexiva puede llevar a los indgenas que asisten a
las universidades a constituirse en los intelectuales y formadores que
las organizaciones indgenas hoy requieren para echar a andar o para
reforzar los programas universitarios que han emprendido. Sea que
se trate de universidades indgenas o de las universidades de siempre,
todas ellas tienen ante s la responsabilidad de evitar el epistemicidio
histrico, producto de los intercambios desiguales entre culturas
al que se refiere Boaventura de Souza Santos, cuando afirma que
Los intercambios desiguales entre culturas siempre han acarreado
la muerte del conocimiento propio de la cultura subordinada y, por
lo mismo, de los grupos sociales que la practican (de Souza Santos
2006:182).
Una epistemologa intercultural puede ser tambin una respuesta
a la crisis de confianza epistemolgica que hoy atraviesa la ciencia
moderna (Ibd.). Ella dems puede llevarnos a redescubrir olvidos
obligados y a superar los procesos de neutralizacin identitaria a
los que nos someti la educacin formal. Por las razones aludidas
y otras, un descentramiento epistemolgico como el que aqu y en
otros lugares hemos sugerido (Lpez y Prada 2004), puede llevar-
nos a reencontrar y mirar con nuevos ojos nuestro propio lugar de
200
enunciacin para desde all proyectarnos hacia un futuro diferente.

Pero para que ello sea posible ser menester que todos, no-indgenas
e indgenas, asumamos el conocimiento como emancipacin y no
como regulacin (de Souza Santos 2008).
Repensar la ciudadana y un descentramiento de la epistemolo-
ga dominante exigen firmeza y conviccin por parte de las comu-
nidades subalternas de que el cambio es posible sino y sobre todo
deseable, pues en rigor a travs de estos dos procesos se cuestiona le
hegemona. Plantarse con firmeza frente a la hegemona y plantear
alternativas desde una visin renovada de la modernidad ha permitido
al movimiento indgena, en unos pases ms que otros mostrar que
su renacimiento y su incursin en la comunidad poltica persigue
mucho ms que inclusin a las estructuras existentes sino ms bien
su transformacin. Inmersa en el proceso boliviano Silvia Rivera ha
sealado con contundencia que se no se trata de:
entrar y salir de la modernidad, como si se tratara de una cancha o

de un teatro, no de una construccin objetiva y subjetiva a la vez de
hbitos y gestos, de modos de interaccin y de ideas sobre el mundo.
La apuesta india por la modernidad se centra en una nocin de ciuda-
dana que no busca la homogeneidad sino la diferencia. Pero a la vez,
al tratarse de un proyecto de vocacin hegemnica, capaz de traducirse
en trminos prcticos en las esferas de la poltica y el Estado, supone
una capacidad de organizar la sociedad a nuestra imagen y semejanza,
de armar un tejido intercultural duradero y un conjunto de normas de
convivencia legtimas y estables. Esto exige construir una patria para
todas y para todos. (Rivera 2006: 11-12)
Reflexiones finales
Al estructurar este trabajo, intuitivamente coloque en el ttulo a la

educacin entre dos otros conceptos y mbitos de la vida en una so-
ciedad multitnica: la interculturalidad y la poltica Como se habr
podido apreciar a travs de la revisin del gnesis y desarrollo de la
educacin intercultural bilinge en el sur, se ha puesto en evidencia
cmo la educacin se enriquece y transforma para bien cuando se la

interpela tanto desde el plano de la cultura como desde el mbito de
la poltica, pues al hacerlo ponemos en cuestin su ethos y el lugar
desde el cual la propia educacin se define y acta.
La educacin y las instituciones educativas en general requieren
de transformaciones urgentes, tanto pedaggicas como instituciona-
les, para responder al desafo de una interculturalidad democrtica
y crtica, cuanto a la necesidad de desarrollar en los educandos una
conciencia crtica y un sentido moral y poltico que les permita ana-
lizar y enfrentar con sentido propio el discurso hegemnico. Pero
adems de ello se requiere que todo educando sea capaz de desafiarse
a s mismo, y en dilogo con sus compaeros pero tambin con sus
padres e involucrando a los de su comunidad o barrio, para construir
propuestas y alternativas, sobre la base del anlisis crtico de la realidad
social y cultural de la cual forma parte. El compromiso con la realidad
social le permitir entonces trascenderla y construir progresivamente
ese ideal de interculturalidad por el cual se ha venido apostando desde
el ltimo tercio del Siglo XX.
No se trata ms de esa interculturalidad de celebracin, defor-
mada por el multiculturalismo ornamental y simblico (Rivera 2006)
priorizado por el neoliberalismo, sino de una interculturalidad inscrita
en la lucha contra el racismo y la discriminacin, una interculturalidad
que apunte hacia la igualdad pero con dignidad, una interculturalidad
que cuestione y transforme nuestras formas de relacionamiento con
la diferencia y la diversidad. Es decir, una interculturalidad desde el
conflicto que le es constitutivo, y por eso una interculturalidad que
apunta a ser duradera. Para ello ser necesario retornar a las races
de las cuales naci y aprovechar el enriquecimiento que ha tenido
en su trayectoria, gracias a las lecciones de interculturalidad vivida
que mujeres y hombres indgenas nos han entregado desde su terca
afirmacin por continuar siendo diferentes desde la subalternidad.
Si esa interculturalidad se construy entre intersticios, y apro-
vechando todo resquicio que se le escapaba o que deliberadamente
abra el sistema hegemnico, hoy resulta imperativo emprender
entre todos de forma consciente y comprometida la transformacin
202
sustantiva de nuestras sociedades desde la conviccin de la urgen-

cia de estrategias de convivencia desde, en y para la diferencia. La
educacin y las instituciones educativas deben desempear un papel
clave en el proceso y, para ello, es fundamental formar ciudadanos
crticos y comprometidos con la superacin de la desigualdad social
y de la inflexibilidad cognitiva y afectiva a la que nos ha sometido el
pensamiento hegemnico monoculturalista.
La educacin debe recuperar tiempo y espacio y no situarse al
margen de los movimientos sociales y polticos hoy en curso en el
continente en aras de mayor democratizacin, uno de cuyos actores
claves es el movimiento indgena. Abrindonos al dilogo intercultu-
ral, escuchando las voces de quienes aprendieron a ser interculturales
a la fuerza y descubriendo las estrategias empleadas por ellos en el
curso del tiempo puede ayudarnos a trasponer la brecha que separa
la retrica discursiva y legal de la realidad educativa en materia de
interculturalidad.
En ese escenario, la investigacin tiene ante s innumerables
campos de actuacin, como lo he ido sugiriendo a travs del anlisis
en el cual siempre quedaban cabos sueltos que nos sealaban pistas
a explorar. Adems, es igualmente imperativo repensar entre todos
lo que entendemos por investigacin y hasta cmo llevarla a cabo
cuando tenemos ante s una situacin compleja y delicada como
la multiculturalidad y la forma en la cual se construyen enfoques y
estrategias interculturales para precisamente hacer de ella una situa-
cin sostenible. No estamos como en el pasado ante la necesidad de
estudios que buscaban dar cuenta de las ventajas de una u otra oferta
educativa bilinge o que apuntaban a acompaar procesos de cambio
cultural en el trnsito de un monoculturalismo a otro. Conscientes
de la voluntad indgena de seguir siendo diferentes pero tambin de
una mayor apertura de la sociedad en su conjunto respecto de la di-
versidad y del derecho a la diferencia, estamos ante el desafo indito
de disear e implementar estudios e investigaciones de distinta ndole
que acompaen los procesos en los cuales, dialgicamente y desde
un proceso que es o debe ser intercultural en s mismo, se construye
interculturalidad y se gestan nuevos modos de relacionamiento y
comprensin entre diferentes, a la vez que se fortalecen las identidades

de los sujetos que se aproximan al dilogo.
Esa investigacin de acompaamiento debe asumir el carcter
intercultural y plantearse nuevos modos de actuacin para superar la
asimetra y la naturaleza de la investigacin acadmica convencional.
No se trata ya de investigar a alguien o algn grupo de personas,
sino de descubrir y construir conocimientos dialgicamente como
resultado de la confluencia en el proceso de visiones, perspectivas y
experiencias de vida y de educacin diferentes. El campo de la inves-
tigacin se convierte as en un espacio nuevo en el cual se analizan
situaciones, experiencias de vida y procesos gestados en las relaciones
intertnicas y en condiciones de multiculturalidad, para desde all
plantear propuestas de accin, las cuales a su vez se convierten en
campos propicios para la investigacin y la accin.
Adems de ello, una investigacin de este tipo est destinada a
cumplir adems un papel formativo en cuanto desde el dilogo de
saberes entrega a las poblaciones con las que trabaja herramientas
tiles de anlisis para la transformacin de su realidad. Ello exigir
no slo vocacin de escucha sino tambin el replanteamiento de las
lenguas y de los lenguajes desde los cuales y con los que se plantea y
desarrolla la investigacin.
Desde esta perspectiva, quedan atrs la naturaleza extractiva de
la investigacin acadmica convencional as como la reduccin del
Otro a la condicin de informante. En la medida en que avancemos
en esa direccin la investigacin comenzar a transitar por esos mis-
mos caminos de la interculturalidad que ella misma debe contribuir
a dilucidar desde el acompaamiento crtico.
Hoy que las cuestiones de la interculturalidad se dilucidan
tambin desde los terrenos de la filosofa, del derecho y de la elu-
cubracin terica, urge que desde la antropologa, la lingstica y
la educacin retomemos la preocupacin por el campo, en primer
lugar, porque as regresaremos a un mbito que las ciencias sociales
comenzaron a indagar desde comienzos de los 1970. Pero, lo que es
ms importante, porque de ese modo, con vocacin interdisciplinaria
y desde la investigacin emprica estaremos en mejores condiciones
204
de contribuir a los procesos de cambio en curso en nuestro Amrica

Indo-latinoamericana. An ms importante que todo ello es el apre-
mio por construir conocimiento situado, con atencin a la diversidad
de formas de pensar, sentir y actuar, a la diferencia cultural ejercida
y a esa nueva vida pblica que se comienza a construir cuando la
lengua y la cultura rompen las barreras del derecho individual
y se ejercen emancipatoriamente desde una visin colectiva del
derecho. Si estos nuevos factores comienzan ya a moldear nuestra
multitnica, pluricultural y multilinge realidad indolatinoame-
ricana, pues no nos queda otra salida que trabajar colectivamente
para descubrir juntos cmo desde la subalternidad se puede y logra
socavar la hegemnica histrica y se busca cambiar la realidad. Y
cmo en ese proceso surgen no slo nuevas formas de ciudadana
sino tambin y sobre todo nuevas polticas de conocimiento que se
van construyendo en la marcha as como tambin en las marchas,
los paros y los levantamientos indgenas que tozudamente deman-
dan lo de siempre: visibilidad, reconocimiento, igualdad simtrica,
participacin en la construccin de una nueva comunidad poltica,
y, sobre todo, dignidad.
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219
Segunda seccin:
Interculturalidad, ciudadana
y educacin superior
221
Pueblos indgenas y educacin superior

en Amrica Latina y El Caribe
Introduccin
Este texto surge de la preocupacin compartida por el Programa

Mxico Nacin Multicultural de la Universidad Autnoma de
Mxico y por el Programa de Formacin en Educacin Intercultural
Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), con sede en la
Universidad Mayor de San Simn de Bolivia, por establecer pers-
pectivas y experiencias de diversos pases latinoamericanos, que den
cuenta de la situacin actual y de las proyecciones de la Educacin
Superior Indgena en Amrica Latina y el Caribe.
El trabajo se compone de cuatro partes. En la primera se presenta
un anlisis de los procesos por los que transitan las demandas o rei-
vindicaciones indgenas por una educacin terciaria de pertinencia y
1 Lingistas con amplia experiencia de trabajo con poblaciones indgenas, particu-

larmente desde el mbito de la educacin intercultural bilinge. Los tres fuimos
invitados y comisionados por Jos del Val, Director del Programa Mxico
Nacin Multicultural, para la preparacin de este balance que se constituy
en el documento de base para motivar la discusin y el anlisis de la relacin
entre pueblos indgenas y educacin superior en el Encuentro de Universidades
Interculturales e Indgenas de Amrica Latina de Tepoztln, Mxico, marzo
2007. Agradecemos muy especialmente a Jos del Val y al programa que dirige
por permitirnos incluir esta versin del texto en este volumen.
222
Segunda seccin: Interculturalidad ciudadana y educacin superior
calidad. En la segunda parte se disea una tipologa de los programas e

instituciones en actual desarrollo. Sobre esta base, la tercera parte pre-
senta un balance crtico de los avances y limitaciones que experimenta el
campo. Para, por ltimo, concluir con un esbozo de recomendaciones
que contribuyan a la formulacin de esquemas orientadores de una
educacin superior intercultural pertinente y de calidad, as como de
mecanismos de gestin apropiados para el intercambio horizontal y la
creacin de redes universitarias en Amrica Latina.
A travs del texto se hace mencin, a manera de casos, slo a
algunas experiencias nacionales y regionales de educacin superior
indgena que trabajan en el mbito de la educacin superior indgena.
Como se podr apreciar, estas menciones no son exhaustivas ni inclu-
yen todas las experiencias de educacin superior en curso en Amrica
Latina. Siendo un campo en permanente evolucin, las referencias
a algunas experiencias y acciones especficas slo sirven para dar
cuenta de procesos en curso, y, en tal sentido, han sido incorporadas
en nuestro anlisis.
Diagnstico de la situacin actual
Ya no somos lo que ustedes nos obligaron a ser. Tenemos todo: ojos, co-
razn y voluntad, para luchar por nuestros derechos; vamos a defender
lo que es nuestro. Sabemos lo que tenemos que hacer, sabemos que tanto
ustedes como nosotros tenemos dignidad y valores propios; es hora de
mirarnos frente a frente y vivir como iguales, es hora de aprender los
unos de los otros, para estar en equilibrio con la Pachamama.
Pensamiento indgena Puruguay2
La cuestin de la diversidad cultural se viene discutiendo en las ltimas

dos dcadas, en el seno de la sociedades latinoamericanas, no pocas
2 Tomado de Sumak yachaypi, alli kawsaypipash yachakuna. Aprender en la

sabidura y buen vivir. Learning Wisdown and the Good Way to Live. Quito:
Universidad Intercultural Amawtay Wasi. Quito: UNESCO. 2004. 151.
veces cuestionando el carcter unitario y uniforme del Estado-nacin,

como, por ejemplo, ocurre en Bolivia y en Ecuador. No obstante,
bajo esta nocin general de diversidad cultural existen configuraciones
ideolgicas diferenciadas que han dado lugar a distintas respuestas
estatales y privadas respecto a la educacin superior de los pueblos
indgenas y negros.
Estas diferencias tienen que ver con mltiples factores: los propios
procesos histricos nacionales y regionales, el grado de desarrollo or-
ganizativo de los movimientos indgenas y de otros grupos tnicos, las
respuestas estatales y sociales frente a las situaciones de indefensin,
riesgo y exclusin en las que viven los pueblos indgenas (cf. Aylwin
2005, entre otros). A ellos se aaden los desarrollos normativos e
institucionales que amparan o definen el carcter de los derechos
de los pueblos indgenas (cf. Proyecto de Declaracin Universal de
Derechos Indgenas) y el comportamiento de los organismos de co-
operacin nacional e internacional frente a esta misma problemtica
asociada a la diversidad.
Ante este conjunto de caractersticas de la diversidad cultural
existen distintas posturas tericas y polticas, que se debaten sobre
todo entre la posicin multiculturalista tomada del liberalismo an-
glosajn contemporneo (cf. Kymlicka 2002, 2003) y la tradicin
latinoamericanista que aboga por una interculturalidad en todo y
para todos. Esta constelacin de ideas y procesos socioculturales
configura el escenario en el cual emergen las propuestas universita-
rias de atencin a los pueblos indgenas. De ah que, en cada caso,
sera necesario establecer una comprensin del significado poltico
y pedaggico ms profundo de la interculturalidad.
En este texto centramos la discusin en la relacin entre pueblos
indgenas y educacin superior, en tanto las demandas por cambios
profundos en este nivel educativo son resultado, en muchos pases de
la regin, del movimiento indgena organizado y de la interpelacin
a su condicin educativa por parte de lderes indgenas. No obstante,
diversos elementos del diagnstico que presentamos a continuacin
y muchas de las necesidades, demandas y propuestas tienen que ver
tambin con la problemtica de la poblacin afroamericana o afro-
224
descendiente de Amrica Latina. Resulta obvio que en algunos pases

de la regin, como Brasil o Colombia, la cuestin afrodescendiente
es ms apremiante, por su demografa, que la indgena. En estos y en
otros casos, la discusin respecto a educacin superior y diversidad
sociocultural y tnica debera extenderse para incluir a los afrodes-
cendientes o afroamericanos. Una perspectiva intercultural de la
educacin superior no puede ni debe obviar ni stas ni otras especifi-
cidades tnicas diferenciadas como aquellas ms recientes producto
de migraciones a nuestro continente, consideramos que es preciso
atender de manera especial y prioritaria la cuestin indgena en tanto
interpela el carcter mismo de nuestras sociedades y la historia de la
construccin de nuestros Estados nacionales.
La persistencia de la inequidad
Los rasgos coloniales de la formacin social latinoamericana hacen

que persistan condiciones de inequidad y desigualdad, como se des-
prende, entre otros factores, de la falta de democracia y de partici-
pacin social, el rezago educativo, la condicin de pobreza y extrema
que marca a la poblacin indgena.
Para los pueblos indgenas y negros, el escenario socioeconmico
nacional e internacional de corte neoliberal viene acompaado de ms
incertidumbres y problemas. La falta de oportunidades econmicas
y los desplazamientos o la expulsin de los pueblos indgenas de su
hbitat tradicional e incluso de las reas urbanas que se vieron preci-
sados a ocupar a partir de la expulsin del campo, incide en procesos
migratorios de carcter compulsivo, dentro y fuera de las fronteras
nacionales, a pesar del endurecimiento de las polticas migratorias de
los pases receptores de migrantes. Entre los aos 2000 y 2006, por
ejemplo, 3,4 millones de mexicanos se vieron obligados a migrar hacia
los Estados Unidos, entre los cuales se encuentra un alto procentaje
de indgenas. Es igualmente notorio el creciente despoblamiento de
comunidades rurales ecuatorianas y bolivianas, junto al desmem-
bramiento de las familias indgenas, producto de la migracin hacia
Europa, particularmente hacia Espaa e Italia. En distintas regiones
muchas comunidades rurales son hoy ocupadas preferentemente por

ancianos y nios, e igualmente muchas familias han perdido sea a la
madres, al padre o a ambos, cuando ellos se convierten en migrantes
laborales fuera de su pas de origen, muchas veces para sufrir tambin
explotacin y discriminacin.
Ms grave an ha sido el hecho que, histricamente y desde su
constitucin, los Estados latinoamericanos se han mostrado renuentes
a reconocer los derechos colectivos que los indgenas tienen como
pueblos, bajo la premisa liberal de la igualdad ante la ley, adoptada
desde inicios de la Repblica. Bajo este principio, las constituciones
de nuestros pases les reconocan a los indgenas ciertos derechos
individuales. En muchos casos, sea en normas de menor rango o
en las propias constituciones, se colocaron cerrojos que impedan
el acceso universal por parte de los indgenas al usufructo de tales
derechos. En Bolivia, por ejemplo, indgenas obtuvieron el derecho
al voto recin con la Revolucin Nacional de 1952, cuando se aboli
la norma que reconoca el derecho al sufragio nicamente a quienes
eran letrados y tenan renta.
Producto de la propia reivindicacin y lucha indgena como de
una mayor apertura internacional, muy paulatinamente han ocurrido
cambios a favor de los pueblos indgenas y negros y, en unos pases
ms que en otros, apenas se vislumbra ahora su reconocimiento como
sujetos colectivos de derecho pblico. As ocurri en Ecuador, por
ejemplo, a raz de los levantamientos indgenas que tuvieron lugar en
la dcada de los noventa, y, en menor medida, tambin en Guatemala,
luego de la suscripcin de los Acuerdos de Paz entre el gobierno de ese
pas y la guerrilla de la Unin Nacional Revolucionaria Guatemalteca
(UNRG). Tambin en otros pases de la regin la aprobacin del
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), de
1989, tuvo su impronta tanto entre las organizaciones indgenas como
en los propios Estados; los que lo ratificaron y, por ende, convirtieron
en ley nacional, se vieron ante la necesidad de conciliar los preceptos
de esta nueva norma con las disposiciones nacionales vigentes. En
varios pases, esto conllev a la reforma de sus constituciones. Pese
a ello, todava no es suficientemente reconocido el aporte indgena
226
y negro en la preservacin y la custodia de la diversidad cultural y

natural, y menos an en la economa nacional.
Por su parte, el acceso desigual a oportunidades econmicas, po-
lticas, sociales, culturales y educativas contina siendo la norma. En
la mayora de las leyes latinoamericanas, por ejemplo, siguen siendo
ms importantes los bienes monumentales de las culturas ancestrales
que las etnias y los pueblos indgenas vivos.
Constituyen graves amenazas para los pueblos indgenas y negros
las distintas formas de despojo de sus tierras y territorios, la depredacin
y degradacin de su medioambiente, la enajenacin cultural, la deses-
tructuracin de la vida comunitaria y de los valores sociales y morales
que hasta ahora han permitido su cohesin e identidad (BID 2006).
Las tasas de pobreza de los indgenas latinoamericanos apenas
se han modificado, y, en su conjunto, los pueblos indgenas se en-
cuentran en graves condiciones de pobreza material (Hall y Patrinos
2005). Investigaciones econmicas y sociales realizadas sobre esta
materia dan cuenta que ser indgena incrementa la probabilidad de
un individuo de ser pobre (Ibd.).
En cuanto a los servicios de educacin, si bien en las ltimas dos
dcadas se observ un mejoramiento sustancial de la cobertura, y el
acceso y la permanencia de los nios y nias indgenas, persisten los
crnicos problemas de analfabetismo, baja escolaridad promedio y
menor calidad educativa. Adems, en materia de salud, continan los
altos ndices de morbilidad y mortalidad, especialmente la materno
infantil (BID 2006). Por ejemplo, en Guatemala, Mxico, Per y
Bolivia la poblacin indgena se caracteriza por una escolaridad
considerablemente menor que la de los no-indgenas y, aunque la
brecha se ha ido acortando en los ltimos aos, los resultados alcan-
zados por los educandos indgenas son siempre menores que los de
los criollos y mestizos, hecho que sugiere una calidad educativa no
adecuada (Hall y Patrinos 2005). Ello conlleva a que en Guatemala
slo el 12,8% de la poblacin indgena se matricule en la secundaria
(Banco Mundial 2007).
Tampoco se ha resuelto el acceso a la tierra ni se ha solucionado
satisfactoriamente y en todos los pases la titularidad de las tierras o de
los territorios. Cuando esto ocurre, la misma titularidad de las tierras

o territorios implica la concepcin de la propiedad individual de la
tierra, hecho que se contrapone a las prcticas indgenas que favorecen
el usufructo colectivo y el uso racional y sustentable de los recursos.
No obstante, cabe reconocer los esfuerzos de las ltimas dos dcadas
de reconocimiento de territorios indgenas en algunos pases como
Brasil y Bolivia. En el ltimo, el reconocimiento y la titularizacin
de Tierras Comunitarias de Origen (TCO), de naturaleza colectiva,
desde fines de los aos ochenta, han sentado las bases para cada vez
mayores reivindicaciones que en algunos casos se extienden hoy a
los recursos del subsuelo, en la medida en que la concepcin se ha
modificado desde una perspectiva de tierra a territorio.
An cuando los Estados nacionales han previsto formas de con-
sulta a los pueblos indgenas para el establecimiento de proyectos
modernos de extraccin de sus recursos naturales, en la mayora de
casos estos mecanismos se vuelven letra muerta frente a las distintas
formas de presin, de desinformacin y de cooptacin a los cuales,
en su conjunto, estn sometidos los pueblos indgenas. Por ejemplo,
los uwas de Colombia debieron amenazar al gobierno colombiano
con un suicidio colectivo frente al avance de las firmas petroleras en
su territorio (www.uwacolombia.org), pero, pese a que que algunas
instancias judiciales e incluso el Consejo Constitucional reconoci
el derechos de los uwas, el gobierno colombiano ha intentado seguir
adelante autorizando a la OXI para que explote campos petrolferos
ubicado en territorio uwa, situacin an irresuelta (Ibd.). Igualmente
conocido es el caso de los huaorani en Ecuador en contra de una
compaa petrolera transnacional, a la cual expulsaron de su territo-
rio en 1948 (Stoll 1985: 404-411), para sesenta aos despus sufrir
los efectos tanto medioambientales como sociales de la ocupacin
de sus territorios por parte de diversas empresas transnacionales
(http://www.etniasdecolombia.org)3. Tambin lo es el de diversas
3 La edicin del 27.01.06 de Etnias de Colombia, Actualidad Etnica consigan al

respecto que: Actualmente 5 petroleras transnacionales y 2 empresas nacio-
nales deterioran el territorio del Huaorani. Repsol de Espaa en el Bloque 16,
228
comunidades andinas del Per, organizadas bajo CONACAMI (Con-

feracin Nacional de Comunidades Afectadas por la Minera), para
defender un entorno limpio en un contexto de explotacin acelerada
de los recursos naturales ubicados en muchos territorios indgenas
(www.conacami.org).
La superposicin de los intereses privados de personas y em-
presas por sobre los intereses colectivos de los pueblos implica una
desarticulacin de la vida social tradicional. De hecho, an cuando los
pueblos indgenas o las etnias estn insertos en la lgica del mercado
de tierras, buscan preservar la indivisibilidad y la mancomunidad de
derechos y de obligaciones para el usufructo de las mismas.
La degradacin del medio ambiente, el desplazamiento de cono-
cimientos y tecnologas van de la mano de una expansin acelerada
de las actividades extractivas, tal como ocurriera en la Colonia tem-
prana. La explotacin de recursos minerales, vegetales o animales,
la creacin de carreteras, represas, la construccin de otras obras de
infraestructura provocan un despojo de las mismas tierras o territo-
rios y una expulsin de los pueblos indgenas a espacios cada vez ms
nfimos y en los cuales deja de ser posible la vida y la reproduccin
de la cultura.
La falta de mecanismos operativos para que los pueblos indgenas
ejerzan sus derechos individuales y colectivos favorece la existencia de
prcticas de impunidad y de asedio. As mismo, la aculturacin de la
cual son objeto se confabula en contra de la preservacin de la iden-
tidad tnica o de la unidad poltica de las organizaciones indgenas.
Encana de Canad en los Bloques 14 y 17, la francesa Perenco en los bloques

7 y 21, Agip de Italia en el 10, Petrobras de Brasil en el 31 y, Petroecuador
y Tecpecuador en campos marginales, son las empresas que han ocupado el
territorio ancestral. Cada bloque petrolero en Ecuador tiene una extensin de
200 mil hectreas y la mayora estn ubicados en bosque primario Amaznico.
Y, por si fuera poco, tienen convenios con los militares ecuatorianos para que
cuiden sus instalaciones y repriman cualquier intento de reclamo por abusos o
contaminacin que cometen asegura Accin Ambiental (www. http://www.
etniasdecolombia.org/periodico_detalle.asp?cid=3159, consulta en lnea,
30.04.07).
Finalmente y por su relevancia para el sistema universitario, es

menester referirse a la dimensin epistemolgica. Como no haba
ocurrido hasta ahora desde los inicios de la Colonia, los indgenas y
sus organizaciones han puesto en cuestin la ontologa del conoci-
miento, y, desde tal perspectiva, cuestionan las posturas positivistas
que priman en casi todas las universidades de la regin y el carcter
de universalidad asignado al conocimiento occidental hegemnico.
Interrogantes como stas surgen hoy tambin desde las ciencias socia-
les contemporneas y particularmente desde los campos denominados
como de estudios culturales y de estudios postcoloniales (cf. Quijano
1997, Mignolo 2000, Lander, 2000). Bajo los argumentos complemen-
tarios de la colonialidad del poder y de la colonialidad del saber en
Occidente, se plantean cuestionamientos ideolgicos a la modernidad
y al eurocentrismo predominante de la sociedad contempornea. Al
hacerlo se pone en cuestin la propia estructura y funcionamiento del
sistema de construccin y difusin de conocimientos, coincidiendo
entonces con las posturas de intelectuales y lderes indgenas. Estos
ltimos, habiendo sido formados en esa misma tradicin acadmi-
ca, hoy la recusan por su condicin y carcter coloniales y, desde la
subalternidad, reclaman un lugar en la Academia para su voz y los
conocimientos de sus mayores (cf., por ejemplo, Ticona 2004, www.
fondoindigena.org/uii). Tambin reivindican que estos mismos co-
nocimientos sean considerados como sistemas integrales e integrados
y no slo como epifenmenos, postura ltima que parcela el cono-
cimiento indgena de forma descontextualizada y en gran medida lo
folcloriza. Es desde planteamientos como stos que hoy se postula,
desde distintos rincones de Amrica Indgena, la descolonizacin del
conocimiento y, por ende, tambin de la educacin, en general, y de
la formacin universitaria, en particular (Saavedra 2007).
Como veremos en el siguiente acpite, los propios indgenas se
plantean hoy la necesidad de imaginar un desarrollo con identidad,
sobre la base de una relacin distinta entre los saberes, conocimientos
y valores propios y aquellos que tomados de Occidente son necesarios
en las condiciones actuales, apostando a la complementariedad antes
que a la oposicin (www.fondoindigena.org). Hay algunos sectores,
230
sin embargo, que no conciben tal complementariedad como posible

y discursivamente plantean una ruptura con el conocimiento occi-
dental. Pero en cualquiera de los dos casos, el sistema universitario
se ve hoy confrontado con interrogantes que no se haba planteado
antes y que colocan a la universidad latinoamericana en el centro de
la discusin intercultural.
La urbanizacin de lo indgena
Las ltimas dcadas dan cuenta de una creciente migracin del

campo a la ciudad y de un gradual abandono de muchos indgenas
de sus clsicas regiones de refugio (Aguirre Beltrn 1973) o de lo
que en Colombia se denomina resguardos, o ms ampliamente en
el continente como territorios indgenas. La movilidad indgena es
tal que bolsones importantes de migrantes indgenas habitan hoy
en centros poblados y hasta en ciudades capitales de toda la regin.
Significativos son los casos, por ejemplo, de la Ciudad de Mxico, de
Quito, Lima y hasta de Buenos Aires y Santiago de Chile. En estas dos
ltimas capitales se concentran, respectivamente, ms de un milln
de quechua hablantes, provenientes de Bolivia, y aproximadamente
medio milln de mapuche parlantes (Lpez 2004) procedentes del
sur de ese pas.
Al respecto. algunos consideran que estamos ante un proceso
de una virtual desterritorializacin indgena (Bengoa 2007), y que
el avance indgena urbano conlleva a un abandono del territorio
ancestral, relegndolo slo a un rol de referente simblico y como
bastin de la identidad indgena que el migrante ve en peligro (Ibd.).
Al mismo tiempo, se reconoce que la migracin indgena de hoy no es
como la de antes y que, producto del avance de las comunicaciones,
de la facilidad de movilizacin y del consecuente achicamiento de las
distancias entre campo y ciudad, estamos ms bien ante una situacin
en la cual los individuos se mueven con facilidad y peridicamente
entre campo y ciudad; transito que puede ser hoy no slo fsico sino
tambin virtual. La comunidad de origen, a la que se vuelve ocasio-
nalmente o al menos para perodos festivo-rituales, retroalimentara
as al sujeto indgena, dotndolo del sentido colectivo y comunitarista

que podra perder en el medio urbano (Ibd.).
Frente a interpretaciones como stas, desde los Andes y desde
miradas que hoy buscan reinterpretar la comunidad y el ser indgenas,
algunos pensadores indgenas son ms bien de la opinin que el pro-
ceso en curso debe ser calificado como de re-territorializacin, pues
en rigor el sentido urbano y de ciudad y las ciudades existieron como
tales en distintos lugares de Amrica, desde mucho antes de la invasin
europea, y por consiguiente nunca la vida y la cultura indgenas se
desarrollaron nicamente en el mbito rural, siendo la reduccin al
rea rural, en la mayora de casos, una accin colonial, producto de
la conquista, y que prosigui en la repblica (Yampara 2007). En el
rgimen actual de vigencia y reconocimientos de derechos y en goce
de mayor libertad, los indgenas habran comenzado a transgredir los
cercos coloniales que se les colocaron y estarin recuperando tambin
los espacios urbanos, sin que ello signifique el abandono del espacio
rural ni menos an la renuncia a lo que consideran su territorio an-
cestral, pues ms bien la visin indgena actual incluira a las urbes
como parte de l (Ibd.). Para dar cuenta de esta situacin, en algunos
lugares hoy se plantea tanto la necesidad de concebir los territorios
indgenas como espacios discontinuos, cuanto la conveniencia de ver
las ciudades como mbitos multicuturales privilegiados.
En las ltimas dcadas, la toma indgena de las ciudades ha ido
incluso ms all y ha hecho que en casos como el mapuche, tanto
en Chile como en Argentina, o como el wayu en Colombia y en
Venezuela, haya hoy una proporcin ms alta de indgenas en cen-
tros poblados y ciudades, que en comunidades rurales (Lpez 2004).
En el caso chileno, por ejemplo, la informacin del ao 2005 daba
cuenta que ya el 64,8% de la poblacin indgena habitaba en el medio
urbano y que el 80% de la poblacin mapuche era urbana (Atlas en
DVD 2008). No cabe duda que la presencia indgena en las ciudades
ha transformado el rostro de las urbes latinoamericanas para siempre.
Que hoy en Ciudad de Mexico habite ms de un milln de personas
de 66 comunidades indgenas diferentes influye en la vida cotidiana
de esta ciudad, pues en ms de una ocasin sectores de ella se ven
232
ante manifestaciones culturales indgenas no slo espontneas sino

tambin deliberadas con el fin de hacerse visibles y de que se sienta
su presencia en espacios otrora considerado como tierra de otros.4
Pero, la presencia indgena urbana por lo general se concentra
en las reas perifricas de las ciudades, y, por ello, la visibilidad de la
poblacin indgena es tambin limitada. A ello tambin contribuye
que en muchos casos, para sobrevivir en territorio todava ajeno, los
migrantes adopten estrategias de mimetizacin y escondan su origen
tnico, cambiando de vestimenta, adoptando prcticas culturales
mestizas e incluso intentado esconder su condicin de hablantes de
lenguas indgenas. Las prcticas culturales indgenas y el uso de la
lengua ancestral se reducen, en el mejor de los casos, al mbito del
hogar.
En lo que a la educacin se refiere, si en el rea rural, algunos
estudiantes indgenas reciben atencin diferenciada y pertinente a
travs de programas y proyectos de educacin intercultural bilinge
(EIB), stos, por lo general, no se organizan ni ofrecen en las ciudades.
Debido a ello, las necesidades educativas de los educandos indgenas
en las ciudades distan de ser satisfechas, aunque ellos tengan mejores
posibilidades de acceso a los distintos niveles de la educacin que sus
pares que habitan en el medio rural.
La creciente urbanizacin de lo indgena contribuye tambin
a que algunos estudiantes indgenas accedan al nivel terciario y
asistan a institutos y universidades en busca de profesionalizacin.
Tal incorporacin, sin embargo, no siempre supone visibilidad o
reconocimiento ni menos an la toma de conciencia de estas insti-
tuciones sobre la necesidad de atenderlos de manera diferenciada o
con pertinencia cultural. Ms bien, en la mayora de los casos, los
4 Dan muestra de ello, por ejemplo, las danzas indgenas que cerca del Zcalo de
la capiatl mexicana practican regurlarmente todos los fines de semana vestidos
con atuendos que intentan emular a los precolombinos aztecas; tambin en
cierta medida lo son los pasacalles que surgieron por iniciativas de los clubes
de migrantes andinos en Lima y que hoy peridicamente organiza, en coordi-
nacin con ellos, la Municipalidad Provincial de Lima.
indgenas deben ocultar su condicin de tales para poder ser con-

siderados como estudiantes regulares de la universidad en la cual
se inscriben. A decir de un lder quechua boliviano, en su pas el
acceso a la universidad ha dejado de ser un problema, el dilema es
el de la pertinencia cultural, pues se entra indio y se sale blanco
(Florencio Alarcn, abril 2005)5.
La re-emergencia de los movimientos indgenas
En medio de condiciones generales desfavorables, los pueblos ind-

genas y negros han logrado organizarse y hacer escuchar sus voces
y demandas, articulando sus propuestas en distintos frentes, entre
los cuales uno en el que ms avances se han dado es el del campo
jurdico, particularmente en lo relacionado a sus derechos educativos
y culturales en general. Si bien el papel de los pueblos indgenas en
la economa y en la preservacin de la diversidad y de la identidad
cultural es importante, ste, por lo general, no les es suficientemente
reconocido por las sociedades nacionales.
Con el avance organizativo, en muchos casos a partir de su asen-
tamiento en las ciudades y a raz de contar con profesionales y lderes
polticos en ellas, los movimientos y organizaciones indgenas han
logrado articular un discurso con diversas argumentaciones que, en
ltima instancia, tienen que ver con la creacin de condiciones para
negociar sus derechos en el contexto de la globalizacin.
Las organizaciones indgenas contemporneas asumen o reasu-
men los elementos de su cohesin identitaria ancestral, para poder
insertarse en el dilogo o responder de manera ms ventajosa a la
lgica de la modernizacin. Estas estrategias son flexibles y buscan
responder a determinadas coyunturas.
5 Frase utilizada en su alocucin ante el Consejo Universitario de la Universidad

Mayor de San Simn, en la nica ocasin en la que, luego de cerca de 180 aos
de creada esta universidad, su mayor rgano de gobierno invitase a cuatro
lderes de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios ante la demanda de
universidades indgenas en Bolivia.
234
Los movimientos indgenas ms avanzados buscan la redefini-

cin negociada de la naturaleza del Estado y el establecimiento de
alianzas sociales que puedan resultar exitosas. El cuestionamiento al
carcter uniforme y homogneo del Estado-nacin latinomaericano
pasa hoy por la definicin y planteamiento de propuestas diversas
que organizaciones y lderes presentan al conjunto de las sociedades
nacionales. Con sus propuestas, los indgenas ponen en evidencia que
su preocupacin va ms all de necesidades insatisfechas o incluso
slo del reconocimiento de los derechos indgenas para ms bien
incidir sobre la bsqueda del buen vivir, como ocurre a nivel nacional
en Guatemala, Ecuador y Bolivia, por ejemplo.
Los Estados nacionales no pueden obviar la negociacin con el
mundo indgena y su participacin en escenarios normalmente no
previstos por parte de la clase poltica. En las ltimas dos dcadas, los
escenarios de la negociacin y la concertacin se han incrementado
en prcticamente todos los pases de Amrica Latina.
Una caracterstica actual del movimiento indgena que requiere
ser anotada en la discusin sobre la relacin entre pueblos indge-
nas y universidad en Amrica Latina es la referida, de un lado, a
que la mayora de lderes e intelectuales indgenas a la cabeza del
movimiento en el continente son producto de la educacin tradi-
cional que hoy cuestionan y un buen nmero de ellos asistieron a
la universidad que hoy buscan transformar. De otro lado y como lo
hemos ya sealado, las demandas indgenas contemporneas tras-
cienden el escenario de los territorios y las necesidades o carencias
indgenas para plantear temas de la agenda nacional e incluso de la
internacional. Para ello, hoy los indgenas latinoamericanos no slo
se encuentran articulados entre s sino que adems forman parte de
estructuras organizativas internacionales y globales, como son, por
ejemplo, el Foro Permanente para las Cuestiones Indgenas del Sis-
tema de Naciones Unidas (cf. www.un.org/esa/socdev/unpfii/index.
html), en el plano global, el Caucus Indgena de la Organizacin
de Estados Americanos (OEA), en el mbito continental (www.oas.
org), y el Consejo Indgena de Centro Amrica (CICA, www.con-
sejoindigenacica.org), la Coordinadora Andina de Organizaciones
Indgenas (CAOI www.minkanadina.org), la Coordinadora de

Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica (COICA www.
coica.org), o el propio Fondo para el Desarrollo de los Pueblos
Indgenas de Amrica Latina y el Caribe en el mbito iberoame-
ricano (www.fondoindigena.org), que rene a representaciones de
22 estados diferentes.
La creciente participacin poltica indgena
Con la impronta que, de un lado, tuvo el multiculturalismo liberal

en los sistemas de gobierno en Amrica Latina sobre todo a partir
de la dcada de los noventas, cuando el continente se reinscribi
en el proyecto democrtico (Samozc y Postero 2004, Dietz 2003),
y, de otro lado, con la emergencia del movimiento indgena y su
demanda de interculturalidad, en casi todos los pases de la regin
se abrieron espacios, por limitados que fueran, para la participacin
poltica indgena. Estos resquicios fueron bien aprovechados para
llegar a ocupar distintos espacios en la administracin del Estado, sea
a travs de la estructura de los partidos clsicos o creando partidos
o agrupaciones polticas indgenas, como es el caso del Movimiento
Pachacuti, dirigido por Luis Macas, en Ecuador, o el Movimiento
Poltico Winaq, en Guatemala, a la cabeza de Rigoberta Mench,
o buscando alianzas entre organizaciones y lderes indgenas y mo-
vimientos sociales-populares e incluso sindicales, como ocurri en
Bolivia, en el caso del Movimiento al Socialismo, liderado por Evo
Morales, hoy presidente de ese pas.
Otro fenmeno reciente del cual es necesario dar cuenta es el
de la descentralizacin de los Estados o el de la desconcentracin
de sus rganos de gobierno. Este hecho ha trado consigo que los
aparatos del Estado lleguen ms cerca de los territorios indgenas o
incluso que se inserten en ellos o coincidan geogrficamente, exi-
giendo por ello una mayor itervencin poltica indgena, sea desde la
participacin ciudadana y desde el control social del funcionamiento
del Estado o tambin en el propio funcionamiento de los rganos
gubernamentales.
236
Hoy son cada vez ms numerosos los casos de funcionarios guber-

namentales indgenas en los niveles de funcionamiento descentralizado
del Estado, pero tambin en los rganos del gobierno central. De igual
modo, son crecientes los nmeros de concejales y alcaldes indgenas en
gobiernos locales. Todo ello hace que resulten evidentes las necesidades
y a la vez demandas de una mayor y mejor formacin profesional.
Desde la perspectiva indgena, necesidades de formacin como las
sealadas resultan ms evidentes cuando se considera que la agenda
indgena no incluye nicamente la ocupacin de ms puestos guber-
namentales, sino ms bien la transformacin integral del Estado o
incluso su refundacin, como se afirma en Bolivia y en Ecuador. Y es
que, a diferencia de la postura multiculturalista que en aras de mayor
participacin democrtica buscaba asegurar una mayor presencia de
los diferentes en el aparato estatal, los lderes y organizaciones
indgenas cuestionan la forma en la que ese mismo aparato fue con-
cebido y buscan reconstituir el Estado y sus rganos, mecanismos
y formas de administracin, de modo que ste se conciba desde la
naturaleza multitnica, pluricultural y multilinge de las sociedades
latinoamericanas y a la vez responda a esa diversidad. Es decir, los
indgenas hoy no buscan nicamente la inclusin liberal sino, desde
el cuestionamiento del modelo de Estado-nacin con el que vieron
la luz nuestras repblicas, apuntan ms bien hacia una democracia
con nuevos significados y sentidos y a un Estado que responda a las
caractersticas y necesidades de la multietnicidad, la pluriculturalidad
y el multilingismo. Como es de comprender, ese nuevo escenario
plantea inusitados retos a todo centro de educacin superior, pues los
lleva de una preocupacin ms centrada en la formacin profesional a
la necesidad incluso de repensar el sentido de su misin institucional,
pues si los Estados se refundan la universidad no slo tendr que
contribuir a dicho proceso sino tambin repensarse a s misma.
Las demandas educativas de los pueblos indgenas
En este nuevo escenario de articulaciones diversas de los movi-

mientos indgenas a la vida poltica, a los procesos de desarrollo, al
funcionamiento institucional de distintas instancias pblicas o de

derecho pblico se crean nuevas necesidades de formacin y es ah
donde el dficit educativo formal se hace ms evidente y las necesi-
dades de informacin y de formacin ms imperiosas.
Si bien, las brechas educacionales se han ido corrigiendo de ma-
nera relativa a travs de toda la regin, es en los pueblos indgenas
donde sta sigue siendo crtica. Los ndices de cobertura horizontal
y vertical, sobre-edad, repeticin y desercin son siempre ms altos
en las reas rurales y en las regiones y territorios indgenas que en las
ciudades (Lpez 2004b). Precisamente, los indgenas son los menos
escolarizados (Hall y Patrinos 2005). La mayor paradoja consiste en
que, progresivamente y pese a los esfuerzos de las reformas educativas
en curso desde fines de los aos ochenta, no siempre se ha logrado
incrementar la calidad de la educacin sino que, por el contrario, sta
parece disminuir, producto de la insuficiente atencin prestada a la
educacin intercultural bilinge6, y de la limitada atencin que sta
recibe, sobre todo cuando se la aplica nicamente en los primeros dos
o tres grados de la educacin primaria.7 Esta situacin guarda relacin
tambin con el hecho que, en los ltimos tiempo, la comprensin de la
calidad de la educacin se ha reducido y se equipara calidad solamente
con rendimiento escolar (y esto nicamente en lo que atae a la lectura
y escritura y al clculo bsico), sin tomar en cuentra otras dimensio-
6 En cuatro pases de la regin con mayor trayectoria en la implementacin de la

educacin intercultural bilinge (Guatemala, Ecuador, Per y Bolivia), a ms
de 30 aos de adopcin oficial de la EIB en la poltica oficial la cobertura de
esta modalidad no logra an transcender la barrera del 30% de la poblacin
que requiere de una atencin lingstica y culturalmente diferenciada (cf. los
estudios de Rubio, Garcs, Trapnell y Neira y Nucinkis 2006).
7 Estudios realizados en diversos pases dan cuenta que se requiere de un tiempo
mnimo de educacin bilinge efectiva para que sus resultados sean duraderos
y sostenibles. Este umbral mnimo estara entre los 7 y 8 aos. En esos casos,
la atencin educativa dada a la lengua materna redunda en beneficio del apren-
dizaje de la segunda lengua e incluso en el rendimiento escolar en general. En
pocos pases de la regin, la educacin bilinge, en su aplicacin, ha logrado
realmente trascender los primeros cuatro grados de la educacin primaria.
238
nes de la formacin del individuo, igualmente importantes, que en

el caso de educandos pertenecientes a sociedades subalternas como
las indgenas resultan ineludibles, como por ejemplo la dimensin
intra e intersubjetiva relacionada con el desarrollo de la autoestima,
de un sentimiento positivo respecto a la familia, comunidad y pueblo
al cual pertenece el educando y en resumen del reconocimiento de la
dignidad del indgena como persona y como colectividad.
Por su parte, las organizaciones y los movimientos indgenas
exigen a los sistemas educativos nacionales respuestas claras a sus
necesidades educativas bsicas, as como una oferta de formacin
sostenida de sus recursos humanos, en vista de los desafos exigidos
a los pueblos indgenas desde la economa de mercado. Adems, la
necesidad de una mayor y mejor formacin profesional se pone en
evidencia por la creciente participacin poltica indgena y por los
retos que los pueblos indgenas buscan asumir en el seno de sus
respectivas sociedades nacionales en el nuevo contexto nacional e
internacional. A la luz de la posibilidad de analizar y de proponer su
propia problemtica, y por sobre todo su proyecto poltico y de vida,
los pueblos indgenas y sus lderes han desarrollado capacidades para
negociar con el aparato estatal la satisfaccin de sus necesidades de
educacin, incluida, claro est, la educacin superior.
Aunque existen ncleos cohesionadores de la demanda educativa
indgena, el sistema educativo en general y el sistema universitario en
particular no logran an responder a tales demandas. De hecho, las
brechas no slo se refieren al acceso a la educacin superior sino sobre
todo a la irrelevancia de la misma, puesto que no logra responder a
los grandes problemas de los pueblos indgenas y de sus sociedades.
Las temticas priorizadas por los indgenas
Las demandas en cuanto a la formacin superior, en general, tienen que

ver con la bsqueda de respuestas a las siguientes problemticas:
El tema de la tierra y del territorio, no slo como sustento mate-

rial de su reproduccin biolgica, o como base para incursionar
en nuevas estrategias de desarrollo, sino tambin como elemento

simblico y espiritual de su reproduccin cultural.
La historia propia y la historia del conjunto de la sociedad inter-
pretada desde los indgenas y otros sectores subalternos.
La valoracin y sistematizacin de sus cosmovisiones especficas,
de la lengua, de la espiritualidad propia, de la medicina tradi-
cional, de los conocimientos y tecnologas, los valores ticos y
estticos distintos, de los saberes y conocimientos intangibles.
Los derechos colectivos como pueblos, en el marco general de
los derechos humanos, de los sistemas normativos locales, de la
jurisprudencia indgena y de las leyes, convenciones y acuerdos
internacionales.
La identidad y la cultura, como recursos para su fortalecimiento
como pueblos y para el establecimiento de relaciones intercul-
turales.
La creacin de condiciones y de conocimientos para lograr la
participacin individual y colectiva calificada, apuntando a las
posibilidades de un nuevo orden de las relaciones sociales y de
nuevas condiciones de gobernabilidad.
La preservacin, desarrollo o rescate de sus lenguas y culturas
en los procesos de educacin, en todos los niveles educativos,
incluido el de la educacin superior.
La necesidad de manejar el entorno de manera sustentable y
favoreciendo la integridad fsica del territorio ancestral.
La necesidad de sistematizar experiencias y conocimientos que
favorezcan la participacin indgena en la vida pblica, particu-
larmente en el desarrollo e instauracin de polticas pblicas, de
acciones y de sistemas de monitoreo y veedura de tales polticas,
que contribuyan a la solucin de los problemas que aquejan a los
pueblos indgenas.
El gran desafo para la educacin superior tiene que ver, de un

lado, con la traduccin de cuestiones como las aqu presentadas en
contenidos curriculares de distintas carreras, asi como, de otro lado,
con la necesidad de imaginar una nueva oferta de educacin superior
240
que apunte a la satisfaccin de necesides de formacin directamente

relacionadas con el proyecto poltico de los pueblos y organizaciones
indgenas y con la gestin del territorio que poseen. Por ejemplo,
en distintos lugares indgenas de la regin, como en Colombia, en
Bolivia, en Guatemala y en la Amazona peruana los propios indge-
nas han comenzado a plantear tanto demandas como propuestas de
formacin en reas que las universidades todava no ofrecen. En el
caso colombiano, en el marco de lo que los indgenas definen como
su plan de vida, los lderes indgenas del Cauca, a travs del Consejo
Regional Indgena del Cauca (CRIC) han identificado la necesidad
de ofertas de formacin en reas como las de gestin territorial, go-
bierno y administracin propios, gestin etnoeducativa, pedagoga
comunitaria. En casos como stos, la educacin superior est ante el
desafo no slo de organizar nuevas carreras sino tambin de romper
con la lgica histrica y usual de las disciplinas y de la estructuracin
compartamentilzada de la oferta universitaria, para pensar en abor-
dajes distintos de carcter multi e interdicisplinarios, orientndose
a la solucin de problemas concretos, y quien sabe si plantendose
tambin la organizacin de programas acadmicos concretos, y tem-
pralmente limitados en el tiempo, dirigidos a satisfacer necesidades
igualmente especficas, como las hoy formuladas por los lderes
indgenas en su lucha por la supervivencia como pueblos (Libio
Palechor, comunicacin personal). En ese camino y como lo hemos
sealado aqu, a la universidad se le presenta adems el reto de revisar
sus planes de estudio y currculos de manera de repensar contenidos
y metodologas, para poder dar cuenta tambin del conocimiento y
los saberes indgenas.
Sustentos socioculturales y pedaggicos

de las demandas indgenas
Al decantar sus demandas educativas, los pueblos indgenas han

venido desarrollando propuestas y promoviendo debates diversos.
Uno de los conceptos ms discutidos desde principios de los aos
setenta es el de interculturalidad, asociado al de identidad (Mench
1988, Cunningham 2005). Desde la perspectiva indgena, la identidad

indgena es vista como el fundamento esencial de su autoafirmacin
como pueblos, y como elemento crucial para el establecimiento de
relaciones interculturales que signifiquen ejercicio de derechos, de-
sarrollo integral y participacin en el poder (Varese 1989). Bajo este
marco, los indgenas han llegado a concebir la cultura indgena como
un recurso poltico en su lucha por la visibilizacin, el reconocimiento
y la dignidad, as como por la disputa de mayores espacios de poder
(Rosalba Jimnez, comunicacin personal).
La reivindicacin del derecho a una identidad diferenciada, la
concepcin de la interculturalidad como utopa para trascender la
condicin multicultural de los pases en los que habitan y construir
sociedades ms democrticas, y el mismo ascenso poltico indgena
de los ltimos lustros han llevado a organizaciones y lderes indgenas
de distintos pases a plantear tambin la nocin de desarrollo con
identidad (www.fondoindigena.org). Al hacerlo, han apelando tal
vez de forma intuitiva y espontnea a lo que Bonfil Batalla, a travs
de su teora del control cultural (1987), reconociera como el control
poltico de los propios indgenas sobre su cultura y los procesos que
intervienen en su supervivencia. Al plantear hoy la nocin de desa-
rrollo con identidad, los lderes e intelectuales indgenas se basan en
los razgos estructurantes de los modos de vida diferenciados que an
persisten en distintas sociedades indgenas o en sectores de ellas, en
una organizacin y prcticas sociales comunitarias y en lo que ellos
denominan como el buen vivir, al contraponer el modelo de consumo
y acumulacin presentes en la sociedad occidental contempornea
frente al sistema de autosubsitencia, de redistribucin peridica y
de una economa del don (Temple 1989 y 2003) que predomina en las
sociedades indgenas. Ello no excluye, sin embargo, que los lderes
indgenas contemporneos rechacen otras formas de organizacin de
su economa ni tampoco la posibilidad de organizar empresas. Lo que
al parecer buscan con este nuevo planteamiento de desarrollo con
identidad es ms bien postular un modelo de desarrollo alternativo que
no suponga, como en el pasado, ni el abandono total de sus patrones
de vida ni tampoco de las prcticas y valores ancestrales indgenas,
242
sino ms bien la adopcin de elementos e instrumentos de la cultura

contempornea hegemnica plausibles de ser insertados en la matriz
cultural indgena histrica y subalterna, en la medida que contribuyan
a la satisfaccin de las necesidades que hoy confrontan las sociedades
indgenas para alcanzar una mayor calidad de vida. De este modo, los
elementos y herramientas apropiados estaran al servicio del ser ind-
gena. En consecuencia, el planteamiento de desarrollo con identidad
es de carcter intercultural y contribuye tambin a reforzar esta propia
nocin como el mbito en el cual se debatira la identidad indgena
en la realidad contempornea, al retomar los propios indgenas el
control sobre el mantenimiento y el cambio cultural.
Todas estas ideas centrales han pasado por distintos momentos
previos, que han significado espacios de dilogo interno y de decanta-
miento, tanto al interior de los propios movimientos indgenas, como
tambin en interaccin con profesionales e intelectuales criollo-mes-
tizos que han establecido mecanismos de interlocucin y de trabajo
sea con el movimiento indgena o con las mismas comunidades de
base. Este debate se ha enriquecido con el anlisis de las consecuencias
pragmticas que podran arrojar o arrojan estas nociones en la medida
que sirven para argumentar sus relaciones con el Estado y con las
instituciones de las respectivas realidades nacionales.
Los movimientos indgenas han argumentado a lo largo de los
ltimos veinte aos que la diversidad social y cultural ha servido como
sustento de la inequidad y de la exclusin. Para las clases polticas,
esa misma diversidad era vista como un factor del subdesarrollo y de
atraso cultural, poltico y econmico, como lo sustent la ideologa
indigenista de Estado que perme el pensamiento elitista latinoame-
ricano desde los aos veinte hasta los aos setenta u ochenta del siglo
pasado. Las lites hicieron de tales ideas el sustento de sus polticas
de liberalismo econmico, buscando la asimilacin de los pueblos a
la sociedad y cultura nacionales y la integracin de los indgenas
al mercado interno. Dems est decir que tal argumentacin de las
clases polticas daba y an da por descontada- la legitimacin del
modelo liberal en su momento, o neoliberal en el presente, como la
expresin paradigmtica de la evolucin de las sociedades nacionales.
En este sentido, el reconocimiento mismo de la diversidad no le era ni

le es disfuncional al modelo sino que, por el contrario, hasta le puede
ser necesario en tanto no entra en contradiccin con los procesos de
transnacionalizacin de la economa, la comunicacin o la cultura.
Algunos pensadores sociales se han adherido a los conceptos de
multiculturalismo y de ciudadana intercultural; esto es, a la no-
cin de una ciudadana donde las identidades diferenciadas puedan
ser reconocidas por los Estados multiculturales (cf. Tubino 2003,
Kymlicka 2002, Daz-Polanco 2005). Esta nocin de multiculturalis-
mo reconoce a los sujetos de los sectores subalternos como sujetos
de derecho pblico. En casos como el chileno, el mexicano y el
guatemalteco, por ejemplo, y no obstante las limitaciones severas de
los modelos econmicos vigentes, conceptos como stos han dado
lugar a reformas del aparato institucional y administrativo de los
Estados nacionales, a travs de lo que podra llamarse una intercul-
turalidad institucional. Es precisamente desde esta interculturalidad
institucional que el Estado ha abierto dependencias especficas o
ventanillas, como se les llama en Guatemala-dirigidas a la atencin
de las cuestiones indgenas, en la cuales a menudo se incorpora pre-
ferentemente a profesionales indgenas como funcionarios.8 Tambin
8 Entre este nuevo tipo de instituciones que buscan dar respuesta a la multi-
culturalidad se encuentran la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
(CONADI, www.conadi.gov.cl), de Chile; el Consejo de Desarrollo de las
Nacionalidades y Pueblos del Ecaudor (CODENPE, www.codenpe.gob.ec);
la Comisin de Desarrollo Indgena (CDI, www.cdi.gob.mx), de Mxico; el
Fondo Indgena de Guatemala (FODIGUA, www.fodigua.gt) y la Comisin
Contra el Racismo de la Vicepresidencia de la Repblica de este mismo pas.
En el Per hasta el ao 2007 exista tambin el Instituto de Desarrollo de los
Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuano (INDEPA), as como en Bolivia,
hasta el ao 2006 un ministerio especfico el Ministerio de Asuntos Indgenas
y Pueblos Originarios (MAIPO). Mientras que en Bolivia, el Ministerio fue
cerrado a raz de la llegada al poder de un gobierno indgena-popular y con la
consecuente trasnversalizacin de la cuestin indgena en todos los sectores de
la administracin pblica, en el Per, con la llegada de un nuevo gobierno los
asuntos indgenas pasaron a una dependencia de menor rango en el Ministerio
de la Mujer y de Desarrollo Social.
244
en Bolivia, Colombia, Ecuador y Guatemala, distintos organismos

de gobierno, de la sociedad civil y de la cooperacin internacional
desde hace una o dos dcadas cuentan en su planta de trabajadores
y funcionarios con individuos que se autodefinen como indgenas y
que a menudo hacen visible tal autoreconocimiento a travs de la
vestimenta que portan.
Mas all del debate y de las preferencias conceptuales, resulta
importante reconocer la larga trayectoria de la lucha indgena por el
ejercicio de los derechos colectivos, pues sta arranca desde la Co-
lonia y contina hasta el presente. Sin embargo, en el marco de los
modelos de desarrollo promovidos por los Estados latinoamericanos
contemporneos, la nocin de interculturalidad implica una nueva
comprensin del ejercicio de derechos colectivos, como el derecho a
la tierra y al territorio, a la autonoma, a la produccin y a la gestin
colectiva del conocimiento.
La interculturalidad, para la mayora de los movimientos ind-
genas, particularmente en la regin andina, se ubica en el mbito
del derecho a la diferencia en sociedades de siempre multitnicas y
pluriculturales, y desde esa perspectiva se coloca tambin en la lucha
por compartir el poder. Desde esa perspectiva, la discusin sobre
la interculturalizacin de los Estados latinoamericanos nos plantea
tambin el reconocimiento y aceptacin de los derechos colectivos
indgenas.
Es desde marco general que los indgenas sudamericanos han
avanzado gradualmente en la consecucin de sus derechos, desde el
reconocimiento inicial del derecho a una educacin ms pertinente,
anclada en su matriz cultural y desde las lenguas indgenas, a travs
de que lo desde principios de los aos setenta se denomin como
educacin intercultural bilinge o educacin bilinge intercultural.
Como lo seala un grupo de intelectuales y lderes del Consejo
Regional Indgena del Cauca de Colombia (CRIC), con la creacin
de programas de educacin bilinge, el inters del movimiento ind-
gena es el de tener una educacin propia, que se fundamente desde
las races culturales de cada pueblo, que enfatice en sus costumbres,
su historia, en la enseanza de la lengua, en el conocimiento y
c omprensin de sus problemas y necesidades, en la interaccin arm-

nica con otras culturas. Enseanza en la cual la lengua debe reflejar la
realidad cultural de la comunidad: sus mitos ancestraes, sus valores
artsticos, su conocimiento tcnico, su saber sobre el medio ambiente,
sus costumbres e historia. Y para ello se debe vincular a las lenguas
indgenas con las escuelas (Pancho y otros 2005:49).
Desde el mbito educativo, la interculturalidad ha trascendido
distintas esferas de la vida social, para generar cambios tambin en los
medios de comunicacin, la administracin de justicia, la concepcin
y asignacin territorial, as como tambin en la participacin poltica
en los niveles local, regional y nacional. Sin embargo, al disolverse o
anularse progresivamente el rol de los Estados nacionales, los propios
referentes normativos tambin entran en crisis y a las organizaciones
y movimientos indgenas deben buscar nuevos marcos jurdicos, ticos
e institucionales que rebasen las fronteras nacionales, como es el caso
del Convenio 169 de la OIT, de la Comisin de Derechos Humanos
de la Organizacin de Naciones Unidas o ahora los acuerdos que se
toman en el Foro Permanente de Cuestiones Indgenas de Naciones
Unidas. Es precisamente debido a esta preocupacin que los indge-
nas latinoamericanos han apostado de manera particular desde hace
ms de una dcada a la aprobacin de una declaracin universal de
derechos indgenas.9
La mayora de organizaciones indgenas de la regin latinoame-
ricana ve en la educacin una herramienta til para las finalidades
necesarias de insercin propositiva en las estructuras sociales de las
sociedades nacionales (cf. por ejemplo, Bolaos 2004 y otros, para
el caso colombiano, CNEM 1998, para el guatemalteco y CONA-
MAQ y otros, para el boliviano). De all que, parte de los esfuerzos
organizativos se hayan centrado, por un lado, en la elaboracin de
propuestas normativas que rijan los sistemas educativos nacionales,
9 Un borrador de declaracin consensuado a lo largo de ms de una dcada entre

distintas delegaciones gubernamentales e indgenas se encuentra hoy a la espera
de la ratificacin de la Asamblea General de Naciones Unidas, habiendo sido
ya aprobada por la Comisin de Derechos Humanos.
246
trascendiendo incluso las jurisdicciones indgenas; y, por otro lado,

en la elaboracin de modelos educativos que resuman y plasmen
esos derechos individuales y colectivos no slo en la educacin y en
la cultura sino tambin aplicndolas al desarrollo integral.
Como lo seala la dirigencia del CRIC, esta preocupacin data
de casi ya treinta aos y es prcticamente cotanea con el propio
surgimiento de las organizaciones indgenas en Amrica Latina. Ellos
consideran que desde entonces y a travs de la implementacin de la
educacin bilinge y de la recuperacin del proceso educativo para
la lengua indgena las comunidades han convertido la educacin
en un derecho para resignificar su papel. Y ante ello, la educacin
superior est llamada a contribuir para que las generaciones cuenten
con condiciones de vida armoniosa, creativa y recreativa en el marco
de su propia cultura (Pancho y otros 2005:49-50).
Transformaciones en la educacin superior indgena

y tipos de programas
Como se ha sealado en la seccin anterior, desde hace al menos una

dcada la regin ha venido experimentando un desplazamiento de la
demanda indgena, desde el nivel de educacin bsica, hacia el nivel
de educacin superior, incluida la universitaria. Ello no ha significado
en lo absoluto el abandono de demandas esenciales que tienen que
ver no slo con el acceso a la educacin y la apropiacin de la escuela
sino tambin con la construccin de una educacin bsica de mayor
pertinencia y calidad, sino ms bien la extensin de tales reivindica-
ciones a niveles superiores del sistema educativo, trascendiendo la
educacin bsica hasta entonces constituida en una suerte de umbral
esperado y en gran medida tambin concedido a los indgenas por
los gobiernos latinoamericanos.
En los aos ochenta y como es natural, el desplazamiento obser-
vado plante inicialmente desafos a los subsistemas de formacin do-
cente, pues tanto las organizaciones indgenas cuanto los ministerios de
educacin buscaban nuevas generaciones de docentes habilitados para
poner en marcha los programas de EIB que la agenda gubernamental

latinoamericana ahora inclua. Esto tuvo que ver inicialmente con los
subsistemas de formacin de maestros en servicio, a travs de lo que se
denomina como capacitacin, para despus preocuparse tambin por la
formacin inicial, como ocurri con la Universidad Pedaggica Nacio-
nal de Mxico (UPN), institucin que desde 1980 ofrece licenciaturas
para los niveles de pre-escolar y de educacin primaria indgena.
Desde mediados de la dcada de los ochenta, tambin otros pases
de la regin experimentaron innovaciones y cambios en los procesos
de formacin docente que desde entonces incluyen la formacin
inicial de maestros hablantes de un idioma indgena para que puedan
llevar a cabo programas de EIB en la escuela primaria. As ocurri,
por ejemplo, en lugares tan distintos como la Sierra y la Amazona
ecuatorianas con la conversin, en 1988, de las antiguas escuelas
normales en cinco Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges
(IPIBs) (Moya y Moya 2005); a inicios de los aos noventa en la Costa
Caribe de Nicaragua, con la modificacin de la estructura curricular
de la Escuela Normal de Bilwi (Puerto Cabezas) y Bluefields; y en
el Per a fines de los aos ochenta con la creacin de programas ad
hoc en distintas Institutos Superiores Pedaggicos de la Sierra y la
Amazona, desde mediados de los aos ochenta (Zavala 2007).
Una de las experiencias singulares de este perodo y que merece
ser destacada para los fines de este documento es la del Programa
de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana, ms
conocido como FORMABIAP. Este programa, que funciona inin-
terrumpidamente desde 1988 en su sede de Zungarococha, cercana
a Iquitos, se ejecuta bajo un modelo de co-gestin entre el Estado
peruano y la Asociacin Intertnica de la Selva Peruana (AIDESEP),
confederacin indgena representativa de la mayora de pueblos ind-
genas amaznicos. El FORMABIAP ha llegado a atender a estudiantes
con estudios secundarios concluidos de hasta 15 pueblos indgenas
diferentes a travs de un programa curricular innovador que combina
docencia e investigacin y que sent las bases de un cuestionamiento
a fondo de lo que hasta entonces se haca en el Per en materia de
formacin docente para la EIB.
248
Dicho cuestionamiento, como hoy ocurre en otras esferas del co-

nocimiento en la educacin superior latinoamericana, tuvo incidencias
tanto en el plano de la poltica como en el de la epistemologa. Amn
de la participacin permanente de una organizacin indgena en el
funcionamiento de una institucin pblica de educacin superior en
la cual se prepara a los formadores de futuras generaciones de ciuda-
danos, el involucramiento de lderes indgenas, junto a antroplogos,
lingistas, pedagogos y cientficos sociales en general, en los estudios
previos y en la propia discusin del nuevo currculo de formacin
docente para la Amazona peruana trajo consigo importantes modi-
ficaciones en la forma de pensar sobre cmo, por qu y para qu se
forman docentes para la EIB que se identifican como indgenas, que
poseen un manejo activo de su idioma ancestral y que son escogidos
por sus comunidades de origen y por sus organizaciones para formarse
como docentes y cumplir el rol social que sus pueblos y organizaciones
les asignan a esa tarea en el proceso actual de renacimiento indgena
o de retorno del indio (Alb 1991) que experimentan, si no todos,
la mayora de pases latinoamericanos.
Transformaciones como las que tienen lugar en Ecuador, Nica-
ragua y el Per desde fines de los aos ochenta se dieron tambin en
un buen nmero de pases de la regin en los que la EIB comenzaba
a echar races en el marco de las reformas educativas de los aos no-
venta. Mientras que en Guatemala tales cambios se referan, sobre
todo, a la etapa final de la secundaria, pues es all donde hasta hoy
se prepara a los maestros guatemaltecos en general; en Chile dichas
transformaciones se daban en la universidad, en tanto nico espacio
en el que se forman docentes. Fue inicialmente en la Universidad Ca-
tlica de Temuco donde se abri, en 1992, por acuerdo entre esta casa
de estudios y el Ministerio de Educacin, una carrera de pedagoga
intercultural bilinge donde se forman jvenes mapuches para atender
los crecientes requerimientos de docentes bilinges que experimenta
el sistema educativo chileno. Poco tiempo despus, en 1993, bajo un
esquema similar, aunque esta vez con apoyo financiero y tcnico de
una ONG europea, la Universidad Arturo Prat de Iquique abri esta
misma carrera dirigida a la preparacin de maestros aimaras. Hoy
las iniciativas de esta ndole son varias en Chile, a travs de distintas

modalidades y con audiencias igualmente variadas, hasta incluir el
nivel de postgrado. En Chile han llegado a ofrecerse hasta tres pro-
gramas de maestra en EIB, conectados entre s, en un nmero igual
de universidades y localidades de ese pas: la Universidad Catlica de
Temuco, la Universidad Academia Humanismo Cristiano de Temuco
y la Universidad de Tarapac en Arica (Hernndez 2007).
La bsqueda de ms y nuevos caminos en la educacin superior
para la poblacin indgena, sin embargo, no se restringe hoy al m-
bito de la pedagoga o de la educacin en general. El trnsito de ms
educandos indgenas en los sistemas educativos latinoamericanos, a
la par de la virtual universalizacin de la educacin bsica en muchos
lugares del continente, as como la creciente participacin poltica
indgena de las ltimas dos dcadas, han puesto en evidencia nuevas
y mayores necesidades de formacin superior.
En un inicio, como ocurri en Ecuador, a maestros y egresados
de programas de capacitacin y formacin en EIB les cupo la res-
ponsabilidad de participar en la conduccin de sus organizaciones
tnico-polticas y posteriormente incluso de distintas instancias de
la administracin pblica, sea a nivel regional o nacional.10 Poste-
riormente, con el avance de la democratizacin de la regin, tal vez
como nunca antes, se propici la interlocucin con organizaciones
indgenas y la propia participacin de lderes y agrupaciones indge-
nas en las elecciones. Producto de ello, el nmero de funcionarios
indgenas en diferentes esferas de funcionamiento de los Estados fue
10 Cabe a este respecto destacar que a las primeras generaciones de egresados del
Instituto de Lingstica de la Universidad Catlica de Quito, que comenz a
fines de los aos sententa a formar a los primeros profesionales indgenas en
Ecuador, desde una lgica de revaloracin de la lengua y la cultura quichua, les
cupo ocupar cargos de importancia en las organizaciones indgenas ecuatorianas.
As, el actual presidente de la CONAIE (Confederacin de Nacionalidades
Indgenas del Ecuador) y ex candidato a la presidencia de la repblica, Don
Luis Macas, egres de esta universidad y, en rigor, la EIB fue su cantera de
formacin poltica, ello por el carcter poltico y reivindicativo que el propio
movimiento indgena ecuatoriano decidi asignarle.
250
creciendo; hecho que ha generado demandas y presiones de cambio

en las universidades latinoamericanas en general.
Queda an por hacer un anlisis concienzudo y serio de la
participacin indgena en la educacin universitaria. Pero, no cabe
duda que los nmeros de estudiantes indgenas que cursan estudios
terciarios, sea de pregrado o de postgrado, han ido en aumento en
la regin desde hace dos dcadas.11 En el caso chileno, por ejemplo,
datos del ao 2003 dan cuenta de que un 26,3% de la poblacin ind-
gena de entre 18 y 24 aos cursa estudios en el nivel superior, frente
a un 37,5% entre la poblacin no indgena (Casen 2003, citado en
Lpez y Machaca 2007); mientras que en el Per se observa que un
20,0% de la poblacin rural andina, de entre 15 y 29 aos de edad,
cursa estudios superiores, siendo el promedio para la poblacin total
de esta edad de slo 20,2%. Sin embargo, esta proporcin desciende
hasta un 6,7% cuando se refiere a la poblacin indgena amaznica
(Chirinos y Zegarra 2004, citado en Lpez y Machaca 2007).
Tambin parece ser cierto que la preocupacin de las organiza-
ciones indgenas por la formacin en este nivel es mayor que antes,
pero lo que no puede ponerse en cuestin es que el contexto de
reafirmacin indgena que vive la regin tiene tambin su impronta
en la universidad latinoamericana, pues cada vez son ms numerosos
los estudiantes universitarios latinoamericanos que admiten o apelan
a una renovada filiacin tnica diferenciada, lo que los lleva incluso
a la creacin de asociaciones de estudiantes indgenas, como en el
caso de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico (Ernesto
Daz-Couder, comunicacin personal), de la Universidad Mayor de
Cochabamba, Bolivia, o de la Universidad Libertador Simn Bolvar
de Venezuela (Nicia Maldonado, comunicacin personal).
Con la demanda y presencia indgenas en las universidades
latinoamericanas en general, aunque con mayor incidencia en las
11 Una de las limitaciones que ste y otros estudios similares confrontan se deriva
del hecho de que las universidades, por lo general, no recogen informacin
tnica ni lingsticamente diferenciada ni al momento de la matrcula ni al de
la graduacin.
pblicas, se experimenta actualmente un cuestionamiento poltico y

epistemolgico respecto del rol de las universidades y de su actuacin
frente a los pueblos indgenas.
Los cambios que han tenido lugar en la regin en la difcil relacin
entre pueblos indgenas y educacin superior pueden resumirse en:
(i) la preocupacin conciente por el acceso de la poblacin indgena

a la educacin superior, pero junto a ello el descuido respecto
de un necesario acompaamiento acadmico de estudiantes que,
como los indgenas, experimentan necesidades educativas dife-
renciadas, producto tanto de su propia condicin sociocultural y
lingstica, como de la acumulacin de requerimientos educativos
insatisfechos desde su paso por la escuela primaria, producto de
la baja calidad del sistema educativo y de la falta de pertinencia
cultural de los planes de estudio;
(ii) la tendencia hacia una mayor profesionalizacin12 que se observa
en todos los pases en el mbito de la formacin docente, ya sea
con el aumento de aos de estudio o con la elevacin del nivel
acadmico, as como en el paso de la educacin secundaria a
la terciaria (cf. Cuenca, Nucinkis y Zavala, en prensa); en ese
contexto, tanto la educacin superior universitaria como la no
universitaria han comenzado a prestar atencin a la formacin de
maestros para la EIB, en muchos casos propiciando la formacin
de maestros indgenas;
(iii) la reciente incursin universitaria en otras reas de conocimiento
relacionadas con el conocimiento y los saberes indgenas, como la
12 Aunque cada vez en menos pases, en algunos como Guatemala la formacin

docente inicial contina ofrecindose en el mbito de la educacin secundaria
(incluyendo la preparatoria en Mxico); en otros, la formacin docente se inicia
en la secundaria para concluir uno o dos aos ms tarde en los comienzos de
una formacin de nivel superior, como en Ecuador, y en otros se ofrece slo en
este ltimo nivel, sea en institutos especializados en la formacin de docentes,
como en Bolivia, slo en universidades, como en Chile, o tanto en universidades
como en centros de formacin docente de nivel terciario, como en Mxico o
en el Per (cf. Cuenca, Nucinkis y Zavala, 2007).
252
salud intercultural y los derechos indgenas; aunque cabe tambin

destacar la insuficiente reflexin sobre temas de relevancia en la
coyuntura actual, como por el ejemplo, la cuestin de las patentes;
(iv) la creciente capacidad de escucha por parte de algunas institucio-
nes de educacin superior, las cuales tratan de tomar en cuenta
los puntos de vista indgenas y en algunos casos propiciar un
mayor involucramiento de lderes y organizaciones indgenas,
sea al momento de la estructuracin de nuevos programas y/o
en su ejecucin; no se trata nicamente de centros de educacin
superior pblicos sino a veces tambin de universidades privadas;
y, finalmente,
(v) la preocupacin por incluir algunos conocimientos indgenas en el
currculo; pero sin todava concebirlos como parte de un sistema
de conocimientos alternativo y vlido al actual, producto, entre
otras cosas, de la insuficiente investigacin sobre dominios de
conocimiento que vayan ms all de los mbitos socioculturales
y lingsticos.
Los programas de educacin superior indgena
Los distintos tipos de programas existentes pueden ser catalogados

por los actores o instancias involucrados en su gestacin y ejecucin,
as como por el carcter de los mismos.
Segn las instancias o los actores involucrados
Son variadas las reacciones frente a las demandas de los pueblos ind-
genas por una mayor visibilidad y presencia en la educacin terciaria,
en general, y, en particular, en el sistema universitario. Lo cierto es
que hoy son distintos los actores involucrados en la bsqueda de
respuestas a tales demandas.
Como vimos en el acpite anterior, en unas ocasiones se trataba de
soluciones planteadas desde el Estado, como en el caso chileno cuando
en 1994 el Ministerio de Educacin convoc a la Universidad Arturo
Prat para que organizara una carrera de pedagoga bsica intercultural
bilinge, sobre la base de la experiencia que esta universidad ganaba

desde 1993 con su especialidad en pedagoga bsica con mencin en
educacin intercultural bilinge (Hernndez 2007), o cuando el Mi-
nisterio de Educacin de Ecuador, a travs de su Direccin Nacional
de Educacin Intercultural Bilinge, concuerda con la Universidad
de Cuenca la apertura de un programa de licenciatura en lingstica
aplicada a la educacin bilinge intercultural (Moya y Moya 2005).
En otras oportunidades, hemos estado ante respuestas que las
propias universidades han encontrado, motivadas o no por la presin
de organizaciones indgenas o por los cambios en la legislacin na-
cional que reconocen la multietnicidad en los Estados. As ocurri,
por ejemplo, en Colombia cuando la Universidad Nacional, desde
su sede en Bogot, decidi abrir un programa especial de ingreso
diferenciado para indgenas. Tambin se dio algo parecido en el Per,
cuando la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en acuerdo
con la Asociacin Intertnica de la Selva Peruana (AIDESEP, la con-
federacin indgena ms importante de la Amazona peruana), abri
un programa especial de ingreso para estudiantes provenientes de
comunidades indgenas de esa regin. En ambos casos, cabe desta-
car la voluntad universitaria de intentar responder, desde el mbito
universitario, al nuevo ordenamiento jurdico que rige el funciona-
miento de los Estados, desde una ptica multi o intercultural. Sin
embargo, observamos que la reflexin o las posibilidades reales de la
universidad en cuestin no siempre van ms all del facilitamiento del
acceso al nivel de educacin superior a las especialidades y carreras
que a cada educando interesa. Contrastan en este caso, por ejemplo,
las iniciativas de la Universidad Nacional de Colombia, que presta
soporte acadmico complementario y tutora a los ingresantes, con
las de San Marcos en Lima o tambin la de la Universidad Mayor de
San Simn de Cochabamba, que slo facilitan el acceso, aun cuando
lo hagan en acuerdo con organizaciones indgenas o campesinas.
Pero, junto a las iniciativas que acabamos de identificar, tam-
bin ha habido casos en que nuevos programas y hasta instituciones
completas han sido el resultado o de la cooperacin internacional o
de la iniciativa privada, sea a travs de las iglesias o las fundaciones
254
humanitarias, como ha ocurrido, por ejemplo, con el programa

EDUMAYA, de la Universidad Rafael Landivar de Guatemala
(jesuita), ejecutado con apoyo financiero de la Agencia para el Desa-
rrollo Internacional de los Estados Unidos (USAID), del programa
Pathways to Higher Education de la Fundacin Ford que se ejecuta
en Brasil, Chile, Mxico, Nicaragua y Per, del programa de becas
para indgenas que tienen la Fundacin Hans Seidel en el Ecuador,
as como del acceso preferencial a becas de postgrado otorgadas por
la Fundacin Ford a profesionales indgenas de Brasil, Chile, Gua-
temala, Mxico y el Per.
La propia motivacin indgena, sea desde la esfera organizati-
vo-poltica o de la inversin privada indgena, tambin ha generado
programas de educacin superior indgena. Tales son los casos del ya
mencionado FORMABIAP de la Amazona peruana, de URACCAN
y BICU en Nicaragua, de la Universidad Maya en Guatemala y de
la Amawtay Wasi en Ecuador. Contrastan bajo este rubro, de un
lado, la Universidad Autnoma Indgena Intercultural, del Consejo
Regional Indgena del Cauca, de Colombia, bajo liderazgo poltico y
acadmico de la organizacin y el liderazgo indgenas, con la recien-
temente creada Universidad Mapuche, de una corporacin privada
cuyos directivos se identifican con este pueblo indgena e incluso
reivindican su condicin mapuche.
Finalmente, existen experiencias en las que coinciden preocu-
paciones de organizaciones indgenas e iniciativas tanto universita-
rias como de la cooperacin internacional, como son los casos de
AGRUCO (Agroecologa Andina) y del PROEIB Andes, programas
de investigacin y formacin de nivel de postgrado ejecutados desde
la Universidad Mayor de San Simn, en Cochabamba, Bolivia.
Segn el carcter del programa
Las innovaciones en el mbito de la educacin superior pueden

tambin clasificarse segn el tipo de servicio que ofrecen y, por
ende, del carcter del problema que buscan superar: acceso al nivel
superior, permanencia en el sistema universitario o pertinencia de la

formacin ofrecida.
En unos casos, el diagnstico ha focalizado como problema un
limitado acceso de estudiantes indgenas, y se han planteado entonces
programas de acceso especial o diferenciado, por lo general merced
a una beca asignada a cada estudiante indgena, como los anotados
lneas anteriormente en los casos de Colombia, Guatemala y Per, a
los que hoy pueden aadirse tambin algunas iniciativas argentinas,
mexicanas y brasileas.
La cuestin del acceso se ha visto complementada con programas
de acompaamiento acadmico y de tutora destinados a asegurar
que todo estudiante indgena que ingresa a la universidad contine
y hasta concluya sus estudios satisfactoriamente. Un ejemplo de ello
son las iniciativas de esta ndole que se llevan a cabo, en Brasil, a
travs de la Universidad Estadual de Roraima, en Chile, en la Uni-
versidad de la Frontera de Temuco, en Mxico, desde la Universidad
Pedaggica Nacional, y en el Per, en la Universidad San Antonio
Abad del Cuzco, centros donde, con apoyo financiero y tcnico de
la Fundacin Ford, se implementan acciones diversas de acompaa-
miento acadmico y tutora para estudiantes indgenas bajo el ttulo
de Pathways to Higher Education. A travs del apoyo acadmico
que otorga, este programa busca asegurar no slo la permanencia de
los estudiantes indgenas sino tambin la conclusin exitosa de los
estudios que ellos emprenden.
En otras ocasiones el anlisis ha priorizado tanto problemas de
acceso como de pertinencia y calidad de la oferta universitaria, a la
luz de algn acontecimiento poltico de mayor envergadura. En si-
tuaciones como stas, las soluciones han sido variadas: la creacin de
programas acadmicos especiales, sea de pre-grado o post-grado, al
interior de universidades convencionales o la creacin de una nueva
institucionalidad que, sin excluir a la poblacin blanco-mestiza, dirija
su atencin a la poblacin indgena, histricamente excluida de una
educacin universitaria con pertinencia cultural.
Programas especiales al interior de universidades convencionales
existen ahora a travs de prcticamente toda la regin. Entre ellos
256
tenemos, por ejemplo, la Maestra en Lingstica Indoamericana

del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropo-
loga Social de Mxico (CIESAS), la Licenciatura y la Maestra en
Educacin Bilinge Intercultural, de la Universidad Rafael Landvar
de Guatemala, los Programas de Licenciatura en Etnoeducacin de
varias universidades pblicas colombianas, la maestra que ofrece el
Programa de Agroecologa Andina (AGRUCCO) de la Universidad
de San Simn de Cochabamba, el Programa de Maestra en Salud
Intercultural de la Universidad Toms Fras de Potos, Bolivia, y los
diplomados y cursos de especializacin en Derechos Indgenas que se
ofrecen en distintas universidades de la regin. Algunos de estos pro-
gramas tienen ya una larga trayectoria en su haber, como el Programa
de Postgrado en Lingstica Andina y Educacin de la Universidad
Nacional del Altiplano de Puno, Per, que funciona ininterrumpi-
damente desde 1985 y por el cual han pasado ya 10 generaciones de
estudiantes aimaras y quechuas tanto peruanos como bolivianos.
En algunos casos se han creado tambin programas regionales
especializados en alguna problemtica indgena o sedes regiona-
les destinadas a atender necesidades indgenas o necesidades de
formacin resultantes de la mayor preocupacin nacional por el
multiculturalismo de la sociedad y por la necesidad de una mayor
relacin intercultural. Tales son los casos, por ejemplo, del Programa
Acadmico Cotopaxi13, de la Universidad Politcnica Salesiana, del
Ecuador, que, por ms de quince aos, forma maestros indgenas para
la educacin intercultural bilinge, o de las sedes descentralizadas
que ha ubicado en algunas regiones indgenas la Universidad Rafael
Landivar de Guatemala, y en las que se ofrece la formacin de intr-
pretes legales o de peritos culturales, junto a docentes de educacin
intercultural bilinge.
Pero as como en muchos casos universidades pblicas y priva-
das optan por crear programas especiales, como los mencionados en
13 Este programa que inicialmente comenz a funcionar descentralizadamente

en Cotopaxi se ha extendido en la ltima dcada a distintas ciudades tanto de
la Sierra como de la Amazona ecuatorianas.
los prrafos anteriores, en otros la innovacin se encamina hacia la

construccin de una institucionalidad totalmente distinta. Tal fue el
caso en los noventa del contexto de autonoma poltico-administra-
tiva tnico-indgena que buscaba consolidarse en la Costa Caribe de
Nicaragua, como hoy es la situacin de la creciente participacin
poltica indgena en la regin. En el contexto nicaragense anotado,
por la iniciativa de los dos gobiernos autonmicos regionales y de un
grupo importante de lderes polticos de estas dos regiones surgie-
ron, primero, la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa
Caribe de Nicaragua (URACCAN) y, despus, la BICU (Black and
Indigenous Caribbean University). Estas dos instituciones apelan a
su condicin de comunitarias y comparten el 6% del presupuesto
nacional asignado al sistema universitario nicaragense; no obstan-
te, no se trata de universidades pblicas en el sentido que hasta hoy
tiene el trmino. En el caso especifico de URACCAN, en rigor,
tampoco se trata de una institucin privada14, en tanto no estamos
ante una entidad con fines de lucro, con uno o ms propietarios
visibles, sino ante un centro acadmico de servicio y de carcter co-
munitario que busca dar respuesta a las necesidades individuales de
formacin especializada de educandos de las regiones autonmicas,
as como tambin a los requerimientos colectivos y polticos de las
dos administraciones gubernamentales autonmicas involucradas en
su gestacin y administracin. De las dos nuevas casas de estudios
superiores de la Costa Caribe nicaraguense, URACCAN sera la
ms alineada con un proyecto autonmico tnico-indgena general
nicaragense, mientras que la BICU respondera ms al contexto de
una sola regin autonmica, la del sur, y fundamentalmente al sector
ingls creole-hablante.
Como veremos ms adelante, esfuerzos pioneros como los de la
nicaragense URACCAN hoy son seguidos por una gama variada de
14 La nueva legislacin educativa nicaragense del ao 2007 reconocera ahora el

carcter comunitario de URACCAN y de BICU, para diferenciarlas del resto
de universidades del pas que son ya sea pblicas o privadas (Guillermo Mclean,
comunicacin personal).
258
iniciativas, a las que dedicaremos un apartado especial ms adelante.

Baste por ahora sealar que, por un lado, estn las universidades in-
dgenas y/o las universidades interculturales de creacin estatal, como
en Mxico y en el Per; y, por otro, las universidades indgenas de
generacin autnoma, sean stas producto de una iniciativa privada
o de motivacin comunitaria-organizativa.
Las becas y el papel de la cooperacin internacional
Dos temas adicionales merecen alguna reflexin. El primero est refe-

rido a las becas y el segundo al papel que en el proceso de construccin
de una educacin superior para o con indgenas ha tenido la coopera-
cin internacional. En ambos casos estamos ante la importancia que
cobra el factor del financiamiento en el apuntalamiento de la educacin
superior indgena. Cabe aqu, sin embargo, hacer una precisin pues,
por lo general, mientras las becas van destinadas a asegurar el avance
individual de aquellos estudiantes indgenas a los que estas ayudas
favorecen, la cooperacin internacional apoya el funcionamiento de
programas alternativos que buscan dotarse de pertinencia cultural y
relevancia social. No obstante, cabe sealar que, concientes de esta
ltima necesidad, a veces los programas de becas incluyen pequeos
montos para el mejoramiento de la oferta educativa.
En cuanto al origen del financiamiento de las becas, las iniciativas
hoy son tanto pblicas como privadas. Entre las primeras, por ejemplo
y como producto de las reformas constitucionales en Colombia de
inicios de los aos noventa, destac el Fondo Alvaro Ulcu de Becas
para la Educacin Superior Indgena que asignaba hasta hace poco
tiempo el Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios en
el Exterior (ICETEX), institucin de carcter gubernamental. Gracias
a la becas indgenas del ICETEX muchos hombres y mujeres ind-
genas pudieron cursar estudios de pre o postgrado en universidades
colombianas y excepcionalmente tambin en el exterior. Recien-
temente, los gobiernos de Argentina y Brasil han abierto tambin
programas especiales de becas para indgenas a fin de facilitarles el
acceso al sistema universitario. Al lado de iniciativas gubernamenta-
les como las aqu sealadas estn tambin aquellas resultantes de la

motivacin de fundaciones privadas y ONGs. Se incluyen aqu los
ya mencionados casos de las becas que la Fundacin Hans Seidel de
Alemania otorga desde hace ms de una dcada a lderes e intelectuales
indgenas ecuatorianos para cursar estudios de pre y/o postgrado, as
como tambin las que ofrece la Fundacin Ford (FF), a travs de su
programa dirigido a promover estudios de postgrado entre miem-
bros de minoras con escaso acceso a la educacin superior, para
estudiantes interesados de aquellos pases que la FF atiende: Brasil,
Chile, Guatemala, Mxico, Per y otros 5 pases ms de otras regio-
nes del mundo. Cabe destacar que, en todos los casos, las becas son
asignadas a los postulantes para cursar los estudios que ellos deseen.
La FF tiene adems un sistema de colocacin de los estudiantes en
distintas universidades del mundo y para aquellos casos en los cuales
los estudiantes no han hecho sus propias postulaciones. En algunos
casos, las becas otorgadas a los estudiantes indgenas les han permitido
cursar estudios de postgrado en programas especialmente dirigidos a
estudiantes indgenas, como es el caso de la Maestra en Educacin
Intercultural Bilinge del PROEIB Andes, que funciona desde 1996
desde la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia.
Becas de la FF tambin han posibilitado que profesionales indgenas
de distintos pases puedan cursar estudios de postgrado en lingstica
indoamericana en el CIESAS de Mxico.
Los esfuerzos encaminados a propiciar el avance educativo entre
la poblacin indgena cuenta en muchos pases con el apoyo de la
cooperacin internacional, As, el caso del FORMABIAP ya pre-
sentado este documento no hubiese podido realizarse de no haber
contado con apoyo sostenido de distintas agencias y organismos de
cooperacin desde sus mismos inicios, entre los que destacan, de un
lado, la ONG italiana Terra Nuova que financi a AIDESEP durante
el perodo de arranque del programa y, de otro, la Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional (AECI), que aun esfuerzos para po-
sibilitar el avance de esta experiencia.
En pases como Ecuador, Guatemala y Bolivia el apoyo de la
cooperacin internacional posibilit que se concretaran diversas
260
iniciativas de educacin universitaria indgena. En virtud a esa co-

operacin se pudieron llevar a cabo la Licenciatura en Lingstica
Aplicada a la Educacin Bilinge, de la Universidad de Cuenca, Ecua-
dor, los programas de apoyo a la participacin indgena en estudios
de nivel tcnico y licenciatura en distintas especialidades, as como
la Licenciatura y Maestra en Educacin Bilinge Intercultural de
la Universidad Rafael Landvar, de Guatemala, la Maestra en Salud
Intercultural de la Universidad Toms Fras de Potos y las licencia-
turas especiales en Educacin Intercultural Bilinge creadas en cinco
universidades bolivianas.
La Licenciatura en Lingstica Aplicada a la Educacin Bilinge
(LAEB), de la Universidad de Cuenca, se organiz a partir de 1990,
gracias a los recursos asignados por la Cooperacin Tcnica Alemana
(GTZ) para, en primer lugar, realizar un estudio de factibilidad y
de diseo curricular de la propuesta, y, posteriormente, para posi-
bilitar el desarrollo de dos primeras promociones de estudiantes de
distintos pueblos indgenas ecuatorianos. La GTZ cubri tanto los
costos totales de financiamiento del programa como la asignacin
de estipendios mensuales a los estudiantes, mientras que el Estado
ecuatoriano cubri los sueldos de los participantes, de manera que
sus familias no quedasen desamparadas mientras los esposos o esposas
cursaban estudios. Posteriormente, el UNICEF-Ecuador se sum a
esta iniciativa y consigui tambin que el Banco Interamericano de
Desarrollo co-financiase la experiencia para cuando la GTZ conclua
su apoyo.15 Por su parte, las acciones que llev a cabo la Univer-
sidad Rafael Landivar de Guatemala por ms de una dcada en el
marco de su programa EDUMAYA pudieron llevarse a cabo por el
financiamiento sostenido otorgado por la United States Agency for
International Development (USAID). Ms de 2000 estudiantes mayas
pudieron seguir estudios a nivel de tcnico superior y/o licenciatura
15 Esta licenciatura, que comenz como un programa especial de complemen-

tacin acadmica de un ao de duracin para individuos que haban dejando
inconclusos sus estudios universitarios, hoy funciona como una licenciatura
regular de cuatro aos de duracin.
en las distintas disciplinas que ofrece esta universidad (Anabella

Giracca, comunicacin personal); fue tambin USAID la que hizo
posible que unos 200 profesionales mayas pudiesen cursar estudios
de licenciatura y/o maestra en educacin bilinge maya-castellano.
En el caso boliviano, desde el ao 2000, la Cooperacin de la Co-
munidad Francfona del Reino de Blgica brinda asistencia tcnica
a cinco universidades bolivianas para el desarrollo de programas de
licenciatura especial en EIB, segn lo prev la legislacin boliviana.
El apoyo belga, en este caso, es parcial y los estudiantes mismos
solventan el desarrollo de sus estudios, aun cuando cuatro de las
cinco universidades involucradas sean pblicas.16 Tambin en este
pas funciona una Maestra en Salud Intercultural que recibe apoyo
financiero del gobierno italiano y que tiene vnculos en red con una
universidad chilena, una mexicana y otra italiana.
Cabe tambin destacar que las iniciativas de universidad indgena
en curso reciben por lo general apoyo financiero y/o tcnico, al menos
parcial. As, la URACCAN de Nicaragua, a travs de la modalidad de
proyectos, recibe ayuda financiera internacional que complementa
el presupuesto que recibe del Estado nicaragense para posibilitar el
desarrollo de sus actividades. La Universidad Indgena Intercultural
Autnoma del Consejo Regional Indgena del Cauca, Colombia, ha
recibido apoyo tcnico y financiero parcial del UNESCO-IESALC,
as como tambin ayuda financiera de diversos donantes entre los que
se encuentra el Banco Interamericano de Desarrollo. La Universidad
Kawsay-Tinkuy, de Bolivia, ha recibido tambin apoyo financiero del
Gobierno de Finlandia as como asistencia tcnica de la Universidad
Ab Akademie de ese mismo pas. Ese no es el caso ni de las univer-
16 Las licenciaturas especiales en EIB comprenden dos aos y medio de estudios (5

semestres) que se aaden a los tres o cuatro aos de estudios postsecundarios en
un instituto pedaggico para obtener el ttulo de profesor primario o secundario.
Estas licenciaturas se ofrecen actualmente en las universidades Mayor de San
Simn (Cochabamba), donde se iniciaron, Toms Fras (Potos), Tcnica de
Oruro y La Cordillera (La Paz) y atienden nicamente a maestros y maestras
quechua y aimara hablantes.
262
sidades interculturales mexicanas ni tampoco el de la Universidad

Intercultural de la Amazona Peruana, las que slo funcionan con
recursos de los respectivos presupuestos nacionales.
Programas regionales
Actualmente, dos programas regionales de educacin superior

indgena operan en la regin. Uno de ellos es el ya identificado
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para
los Pases Andinos (PROEIB Andes) y el otro es la Universidad In-
dgena Intercultural. Ambos funcionan bajo la modalidad de redes
universitarias.
El PROEIB Andes opera desde 1996, desde su sede en la Uni-
versidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, e involucra prctica-
mente a todos los centros universitarios que cuentan con programas
de formacin e investigacin en EIB en los cinco pases andinos con
los que se inici: Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per. A ellos
se sum la Argentina, el ao 2000, a travs de su Programa Nacional
de EIB y de su Ministerio de Educacin. El PROEIB Andes cuenta
con cinco lneas de accin de las cuales para fines de este informe
nos interesan las de investigacin y la de formacin de recursos hu-
manos (cf. www.proeibandes.org). Bajo esta ltima lnea de accin
cuenta con varios programas, entre los que destacan su Programa de
Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas y su Programa de Maes-
tra en EIB. En el mbito de la formacin de liderazgos indgenas
ha desarrollado a la fecha tres cursos completos, dos en Colombia,
en colaboracin con la Universidad del Cauca y el CRIC, y uno en
Bolivia, focalizando la formacin en la gestin etnoeducativa (Co-
lombia) o en la gestin de la EIB (Bolivia).17 En ambos casos, estos
cursos de fortalecimiento de liderazgos indgenas fueron resultado de
17 El 2007 se inici la ejecucin de un tercer diplomado en gestin etnoeducativa

en Colombia y un segundo curso de tcnico medio en gestin de la EIB en
Bolivia.
la demanda y negociacin con organizaciones indgenas colombianas

y bolivianas y se desarrollaron con la participacin activa y a la vez
bajo el escrutinio de las mismas, Por su parte, la Maestra en EIB ha
formado a la fecha aproximadamente 130 profesionales de 6 pases
diferentes y a la fecha est en desarrollo una quinta promocin de 26
estudiantes de postgrado provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Mxico y el Per.
Desde sus inicios el PROEIB Andes cuenta con apoyo tcnico
y financiero de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), a la que se
suman los pases de los que provienen los estudiantes y otras agencias
de cooperacin y fundaciones para el otorgamiento de becas a los
estudiantes indgenas. Entre ellas destacan la Cooperacin Tcnica
Belga y la Fundacin Ford. Un rasgo particular del PROEIB Andes
es el referido al papel que en su diseo y ejecucin han jugado or-
ganizaciones indgenas de los distintos pases involucrados. Fueron
precisamente las organizaciones indgenas que en la primera reunin
de planificacin participativa de este programa, realizada en Lima
el ao 1993, determinaron que los cursos a ofrecer se dirigiesen
tanto a pueblos indgenas de tierras bajas como de tierras altas, y no
nicamente a aimaras y quechuas, como prevea el diseo tcnico
inicial (cf. Lpez y Sichra 2004). Las organizaciones indgenas estn
representadas en el directorio de este programa y participan en la
toma de decisiones sobre su funcionamiento.
El Programa Universidad Indgena Intercultural (UII) es una
iniciativa del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de
Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena), a cuyo desarrollo e
implementacin contribuyen el gobierno alemn, a travs de la GTZ,
la AECI y el BID (www.fondoindigena.org). La UII es uno de los
programas emblemticos del Fondo Indgena que forma parte de su
plataforma de desarrollo con identidad. Para apoyar el desarrollo de
esta iniciativa, el Fondo Indgena negoci con el gobierno alemn la
puesta en marcha de un proyecto que comenz en agosto 2006 y que
tendr unos seis aos de duracin, divididos en dos fases de tres aos
cada una. La UII es producto de varios aos de deliberacin entre
organizaciones indgenas, la propia estructura indgena y guberna-
264
mental del Fondo Indgena y tambin entre el Fondo Indgena y un

conjunto de universidades latinoamericanas.
Estratgicamente y al menos por estos primeros seis aos, la
Universidad Indgena Intercultural ha sido concebida como una red
de centros universitarios que llevan a cabo acciones de formacin e
investigacin con y para estudiantes indgenas, y a menudo desde la
propia demanda y visin indgenas. Para comenzar, la UII concentrar
sus acciones en el nivel de postgrado, de manera de formar los recur-
sos humanos y especialistas que requieren algunas de las iniciativas
de universidades indgenas y/o interculturales en curso en la regin.
Durante su primera fase (2006-2008), la UII ha priorizado cinco m-
bitos de especializacin: salud intercultural, cuyo centro universitario
coordinador para el continente es el Instituto de Medicina Tradicional
de URACCAN, Nicaragua; derechos indgenas, cuya instancia coor-
dinadora es el Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad de la
Frontera, de Temuco, Chile; desarrollo con identidad, coordinado por
el mismo Fondo Indgena y cuya coordinacin est en negociacin
con universidades ecuatorianas y bolivianas; y educacin intercultural
bilinge, cuya coordinacin est a cargo de la Universidad Mayor
de San Simn, a travs del PROEIB Andes. A estos cuatro campos
se sumar uno quinto en la segunda fase del proyecto (2009-2011),
el de revitalizacin idiomtica que estara a cargo del CIESAS, de
Mxico, y del Instituto de Investigaciones en Lingstica Aplicada
(CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima,
Per. Estas cinco especialidades fueron concertadas en una reunin de
planificacin participativa llevada a cabo en Lima en marzo del 2003,
entre lderes indgenas y directivos universitarios de los 9 primeros
pases que se han sumado a esta iniciativa: Bolivia, Colombia, Costa
Rica, Chile, Ecuador, Mxico, Nicaragua y Per.
Tal vez uno de las innovaciones ms importantes del Programa
de Universidad Indgena Intercultural es el de la Ctedra Indgena
Itinerante (Moya 2003). Esta ctedra ha sido concebida como el hilo
conductor de la UII, pues, de un lado, sienta las bases del dilogo epis-
temolgico y por ende posiciona y coloca el conocimiento indgena al
centro de la discusin en cada uno de los centros universitarios en los
que desarrollen los programas acadmicos de la UII, y, de otro lado, se

convierte en el mecanismo de interlocucin entre los acadmicos y
los lderes y organizaciones indgenas. En funcin a esto ltimo, todo
curso que ofrece la UII comienza por y con la Ctedra Indgena Itine-
rante. La Ctedra trabaja sobre cuatro temas centrales: espiritualidad
y conocimiento indgena, geopoltica del conocimiento occidental y
conocimiento indgena, movimiento indgena, conocimiento indgena
y gobernabilidad y movimiento indgena y construccin de sociedades
interculturales. La Ctedra est integrada por conocidos intelectuales
y lderes indgenas con visin regional latinoamericana, sea desde el
Estado o desde la sociedad civil, a los que se aaden en cada pas y
localidad especfica uno o dos connotados sabios indgenas. Los ejes
que motivan el trabajo de la Ctedra Indgena son los de espiritualidad,
conocimiento, poder y bien vivir, aspectos que, si bien estrechamente
interrelacionados desde la visin indgena, merecen un tratamiento
particular durante el desarrollo de la Ctedra, siendo cada uno a la
vez el tema que merece mayor atencin de uno de los catedrticos
indgenas. No obstante, cabe recalcar que la Ctedra funciona como
un ente colegiado que trabaja bajo la modalidad de enseanza en
equipo (Cunningham, 2006).18
Universidades indgenas y universidades interculturales
Como lo hemos sugerimos en acpites anteriores, las comunidades

indgenas y tnicas de Nicaragua fueron las pioneras en esta materia,
en tanto supieron aprovechar el resquicio que les abra la legislacin
autonmica para plantearse la creacin, primero, de una universidad
18 Integran la Ctedra Indgena: Mirna Cunningham, mdica-cirujana miskita

nicaragense, fundadora y exrectora de URACCAN, quien la coordina; Luis
Maldonado, filsofo quichua ecuatoriana, ex Ministro de Bienestar Social de
Ecuador; Esteban Ticona, socilogo y antroplogo aimara boliviano, actual
Director de la Academia Diplomtica de Bolivia; y Marcos Terena, dirigente
y pensador terena brasileo, actual Presidente del Consejo Tribal del Brasil. A
ellos se aaden en cada pas en el que la ctedra desarrolla actividades distintos
expertos indgenas que refuerzan la docencia que la ctedra imparte.
266
dirigida preferentemente a su poblacin indgena y luego de otra ms.

Por su proceso de gestacin estas universidades fueron incialmente
consideradas en Nicaragua como privadas, pero en rigor nunca lo
fueron pues, como se ha destacado aqu, su creacin estuvo estrecha-
mente vinculada con la construccin de un poder autonmico an
no consolidado (Mirna Cunningham, comunicacin personal). Su
carcter diferenciado no tiene que ver nicamente con su modalidad
de gestin sino tambin con el nivel y tipo de formacin que ofrecen.
Ambas universidades ofrecen formacin tanto a nivel tcnico como
aquella dirigida hacia una licenciatura en campos estrechamente vin-
culados con el desarrollo socioproductivo visto como necesario para
el avance econmico del rgimen autonmico pero tambin para la
emancipacin social de los pueblos indgenas y comunidades tnicas
que habitan respectivamente en la Regin Autnoma del Atlntico
Norte y en la Regin Autnoma del Atlntico Sur. Es as que en
URACCAN, por ejemplo, se ofrece formacin en contabilidad y
manejo recursos forestales, por un lado, y, por otro, en revitalizacin
idiomtica, EIB y autonoma.
A estas iniciativas pioneras nicaragenses, desde hace al menos
cinco aos, otras y distintas voces indgenas nos han hecho or sus
demandas relativas a universidades propias o indgenas. Dos de los
casos que han ameritado mayor discusin han sido los que surgieron
en el seno de la CONAIE (Confederacin de Nacionalidades Indge-
nas del Ecuador) y del CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca,
Colombia). A estas voces iniciales en los ltimos aos se han aadido
otras desde distintos pases de la regin, como Chile o Venezuela. En
otros casos, la iniciativa, si bien pudo deberse a una demanda indgena
inicial, fue tomada por el Estado, como ocurri en el Per (entre el
2000 y el 2006) y en Mxico, a partir del ao 2003.
Universidades indgenas
En el caso colombiano, inicialmente el CRIC busc alianzas con la Uni-

versidad del Cauca para llevar adelante un primer programa de licencia-
tura en pedagoga comunitaria, el cual, por requisito de la universidad,
debi denominarse como de licenciatura en etnoeducacin. Lo cierto

es que la Universidad del Cauca, en negociacin con el CRIC, acept
legalizar una experiencia autnoma que el CRIC ya haba iniciado, lo que
exigi no slo la convalidacin de algunos de los estudios previos reali-
zados sino incluso la regularizacin de los procedimientos de admisin
que la legislacin universitaria regular colombiana exige (Lilia Trvio,
comunicacin personal). Luego de cinco aos, unos treinta indgenas
colombianos articulados a los procesos organizativos del CRIC y a su
programa educativo autnomo que data ya de ms de 35 aos (cf. Bolaos
y otros 2005) estaban ad portas de graduarse a fines del ao 2006, luego
de la sustentacin de las tesis respectivas.
La naturaleza y duracin de las negociaciones sostenidas entre la
organizacin indgenas y la universidad, llev a muchos directivos del
CRIC a discutir sobre la posibilidad de abrir su propia universidad,
apelando para ello a la Constitucin Colombiana de 1991 que reco-
noce un conjunto de derechos indgenas y que adems les otorga a los
pueblos indgenas un rgimen especial de administracin y gestin
(Libio Palechor, comunicacin personal). Apelando a dicha disposicin
constitucional, el CRIC ha abierto su Universidad Autnoma Indgena
Intercultural (UAII) y cuenta con unos doscientos estudiantes que
cursan estudios de licenciatura en derecho mayor, o propio o consue-
tudinario como se dira en otros contextos; gestin gubernamental de
territorios indgenas, y pedagoga comunitaria volviendo con ello a
la denominacin originaria, pues conciben hoy la etnoeducacin slo
como la oferta estatal para los indgenas. Los tres programas estn
acadmicamente a cargo tanto de profesionales indgenas como no-
indgenas, pero la gestin de la UAII est bajo el control del CRIC y
de sus autoridades y mayores (Ibd.). Por lo dems, en la construccin
curricular de tales programas se busca, en primer lugar, recuperar, sis-
tematizar y fortalecer el conocimiento propio para, sobre esa base y en
un segundo momento, relacionar y complementar los conocimientos y
saberes indgenas con aquellos provenientes de una matriz occidental y
positivista. Si bien en diversas oportunidades las autoridades del CRIC
reiteran que los educandos indgenas que asisten a sus programas lo
hacen por conviccin y necesidad real de aportar a un desarrollo con
268
identidad y no para obtener certificados y ttulos, resta por ver si cuando

concluyan sus estudios los universitarios indgenas no le exigirn al
CRIC el otorgamiento de la certificacin correspondiente. La dirigen-
cia del CRIC considera que, si tal momento llegare, no habr ms que
reivindicar el carcter estatutario especial que la Constitucin confiere
a los pueblos indgenas colombianos, hecho que pondr nuevamente en
jaque, esta vez desde el mbito de la educacin superior, a la estructura
organizativa y jurdica del Estado colombiano. Por esta va es proba-
ble que los nasas, guambianos y yanaconas del CRIC reivindicarn el
carcter nacional y pblico de su universidad, dado que se amparan en
una disposicin constitucional (Ibd.).
La situacin de las otras universidades indgenas en funciona-
miento en la regin es radicalmente distinta. Si bien la UAII del
CRIC puede ser claramente catalogada como una universidad propia,
indgena y comunitaria, el curso seguido por la Amawtay Wasi (Casa
de la Sabidura), de Ecuador, o la Universidad Mapuche, son otros. La
discusin en Ecuador respecto a una universidad indgena es tal vez
tan antigua como la nicaragense, la colombiana o incluso la maya-
guatemalteca en torno a una Universidad Maya. Sin embargo, y pese
a la fuerza que lleg a alcanzar el movimiento indgena ecuatoriano,
la reivindicacin no fue por una universidad pblica sino ms bien
de una universidad privada, pues teman que la posible asignacin
presupuestaria llegase con condicionamientos sobre su estructura y
funcionamiento y sobre todo, en tanto, los indgenas ecuatorianos
vinculaban la autonoma universitaria a la definicin curricular sobre
los contenidos a desarrollar. A diferencia de los indgenas colombia-
nos, los ecuatorianos s buscaron el reconocimiento oficial y luego de
un largo proceso de negociacin, el 2005 recibieron la autorizacin
de funcionamiento del ente nacional responsable del funcionamiento
del sistema universitario y en septiembre 2006 abrieron la inscripcin
para los primeros estudiantes. La Amawtay Wasi en su condicin de
universidad privada tiene propietarios y, por ello, se han generado
distanciamientos entre el movimiento que la gest y la instituciona-
lidad alcanzada. Esta universidad, si bien se ha autodeclarada como
indgena y como comunitaria y apela a la cosmovisin quichua, con-
voca tambin a interesados no-indgenas, en tanto tambin reivindica

su condicin de intercultural. Tiene planificado ofrecer carreras
de pregrado en los niveles de tcnico (dos aos) tecnlogo (tres
aos) e ingeniero o licenciado (cinco aos) en las especialidades de
agroecologa, arquitectura y planificacin territorial y psicopedagoga
intercultural plurilinge.
En el caso chileno, la Universidad Mapuche es tambin de carc-
ter privado y cuenta ya con aprobacin oficial, aunque no ha abierto
an inscripciones. Pese a su nombre y a su ubicacin, algunos dudan
que esta universidad realmente se oriente hacia la recuperacin y
revitalizacin de los conocimientos, saberes y valores indgenas (Jaime
Andrade, comunicacin personal, julio 2006).
Otra iniciativa indgena de larga data es la de la Universidad
Maya, cuyas discusiones iniciales tuvieron lugar en el propio marco
de la suscripcin de los Acuerdos de Paz de 1996. Este proyecto
fue motivo de al menos dos estudios de factibilidad realizados en el
marco de un apoyo especial que la UNESCO otorg a esta iniciativa.
Las discusiones en torno a la Universidad Maya han sido arduas y
variadas y han tenido que ver tanto con la dimensin propiamente
institucional como con la curricular y pedaggica. En cuanto a lo
primero, y aun cuando en septiembre 2005 esta universidad fue
oficialmente inaugurada por el mismo Presidente de Guatemala,
no se ha resuelto su condicin pblica o privada, en tanto la Consti-
tucin guatemalteca slo reconoce el carcter a nacional y pblica a
una solo universidad en todo el pas: la Universidad de San Carlos.
Tambin en este mbito existen problemas no resueltos como el de
los rganos de gobierno universitario, dado que, a diferencia de lo
que ocurre en las universidades convencionales, la maya tiene como
rgano superior de gobierno a una Junta de Cargadores, emulando el
sistema maya de organizacin social. En cuanto a los tipos de carrera
que la Universidad Maya ha de ofrecer tampoco fue simple, en tanto
se consideraba, por ejemplo, especialidades poco ortodoxas para el
sistema universitario convencional, como la de sacerdocio maya. De
cualquier modo, cabe al respecto destacar que sea en la Ctedra In-
dgena de la UII, como en las universidades indgenas en general la
270
espiritualidad indgena encuentra en estos nuevos espacios un mbito

de reposicionamiento y, en cierto modo, tambin de revitalizacin,
dado el carcter holstico o integral que caracteriza al sistema de
conocimientos indgenas.
Universidades interculturales
Slo en dos pases, en el Per y en Mxico, estamos ante universidades

definidas como interculturales, desde instancias gubernamentales. En
el caso peruano, se trata de una rpida respuesta gubernamental que
data del ao 2000 pero que no pudo implementarse sino desde fines
del ao 2005. La Universidad Intercultural de la Amazona Peruana
funciona en los ex-predios del Instituto Lingstico de Verano en
Yarinacocha, Pucallpa, y ofrece por ahora slo la carrera de educacin
intercultural bilinge. En el caso mexicano, la proyeccin es ms
ambiciosa e incluye hasta diez nuevas universidades.
La Reforma Constitucional aprobada en Mxico, en 2001, dio el
contexto normativo y poltico para la creacin de las universidades
interculturales. El proyecto de creacin de universidades intercultu-
rales corresponde al sexenio 2000-2006. Consiste en la creacin de
diez universidades interculturales para abatir la marginalidad indgena
en la educacin superior.
Ya en 1999 se haba abierto una primera universidad indgena en
Sinaloa, en la comunidad mayo-yoreme de Mochicahui, municipio
de El Fuerte. Posteriormente se fundaron 7 universidades ms en
distintos estados del pas. Al ao 2003, segn la SEP la matrcula
de estas instituciones oscilaba entre 500 y 3000 estudiantes como
mximo y se inverta entre 3 y 7 millones de pesos anuales en cada
una de ellas.
La finalidad de las universidades interculturales mexicanas es
atender a los grupos con menor acceso a la educacin superior, de
manera de (i) ofrecer opciones innovadoras de formacin profesional
(carreras) encaminadas predominantemente a atender los problemas
de desarrollo de las comunidades indgenas; (ii) ofrecer una forma-
cin bsica durante los dos primeros aos de estudio que permita a
los estudiantes consolidar una formacin terico-metodolgica que

facilite su introduccin a los estudios cientficos; y (iii) enfatizar en
el estudio y desarrollo de proyectos de investigacin sobre las len-
guas y las culturas indgenas, incluyendo en su diseo la perspectiva
del enfoque intercultural. El enfoque educativo intercultural en la
enseanza superior incorporara valores provenientes de la filosofa
y las tradiciones indgenas, su simbolismo e historia.
Los lineamientos generales para disear el modelo de educacin
superior intercultural son, de modo resumido, responder a las deman-
das formativas de las etnias de Mxico, adecuando esta formacin a
la resolucin de problemas que aquejan a las comunidades indgenas
y a su futuro desarrollo; e inducir un proceso de revaloracin de las
lenguas y las culturas indgenas y fortalecer la presencia de sus valores
y sus tradiciones en la cultura nacional.
Las carreras ofrecidas por estas universidades son: (i) atencin
y promocin de la salud, atencin educativa intercultural en todos
los niveles, (ii) reordenamiento territorial, preservacin del paisaje y
vivienda comunitaria, (iii) desarrollo potencial de la economa familiar
y comunitaria, (iv) economa ambiental, (v) potenciacin del desa-
rrollo econmico comunitario, (vi) derechos humanos, (vii) gestin
municipal y comunitaria, y (viii) promocin del desarrollo cultural.
Balance poltico crtico
Ir y volver al otro no es un problema intelectual, es un problema del corazn,

claro que uno puede estudiar al otro; es ms, es su deber hacerlo, pero com-
prenderlo es algo distinto; conocer la vida de los pueblos, hacer la pregunta
necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los cientficos
sino del corazn del hermano o la hermana.
Abadio Green 1996
La revisin de las dos secciones anteriores nos permite constatar que, si

bien durante las ltimas dos dcadas han surgido iniciativas importantes
tanto por parte de los Estados como de las propias universidades y los
272
movimientos indgenas para atender necesidades de educacin superior

indgena, stas no logran an satisfacer las demandas que hoy plantean
los lderes y organizaciones indgenas, pero tambin los intelectuales
indgenas. Como se ha podido apreciar, las demandas indgenas tras-
cienden el tema del acceso y nos sitan ante un complejo escenario de
reivindicaciones de ndole tanto poltico como epistemolgico, planos
que desde la perspectiva indgena se encuentran estrechamente vincu-
lados. A esta primera y bsica constatacin se aaden una serie de otras
consideraciones que desarrollamos a continuacin.
La cuestin de la ciudadana
El desplazamiento de demanda anotado en secciones anteriores de

este documento nos coloca ante un escenario en el cual la universidad,
y la educacin superior, en general, son vistas actualmente por los
indgenas como mbitos de construccin o de reafirmacin ciudadana.
Creemos que a ello tambin se debe el afn indgena por acceder a
la educacin superior.
Pero, cuando la preocupacin trasciende el mero acceso al sis-
tema de educacin superior y el disfrute de los bienes y beneficios
individuales que ste ofrece a todo individuo y se relaciona educacin
superior con la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingis-
mo caractersticos de las sociedades latinoamericanas, la cuestin de
la ciudadana tambin se complejiza. En tales situaciones se llega
paralelamente a cuestionar la ontologa del conocimiento acadmico
y desde el plano poltico entran tambin en juego posibilidades de
construccin de nuevas y variadas formas de ciudadana desde el pro-
pio mbito de la educacin superior. Las asociaciones de estudiantes
indgenas en universidades de la regin anotadas en acpites anteriores
de este trabajo constituyen evidencias de que procesos como stos
estn en juego y dan cuentan de cmo algunos universitarios pueden
considerarse a la vez mixes y mexicanos, o aimaras y bolivianos o
quichuas pero tambin ecuatorianos.
Tambin es menester destacar que el avance de los indgenas en
la educacin terciara desata procesos interculturales que modifican el
escenario universitario. La educacin superior ofrece un espacio sin

igual para el redescubrimiento de su condicin tnica diferenciada.
Por su parte, la universidad tiene la responsabilidad de crear los es-
pacios y las condiciones necesarios para estimular el debate sobre la
interculturalidad y su relacin con los derechos de la ciudadana, en
un contexto como el actual en el cual el propio concepto de ciudada-
na se va redefiniendo en contextos en los que emergen globalmente
nuevos temas y tambin condiciones como la de una sociedad ms
responsable con el medio ambiente y los recursos naturales, por
ejemplo.
Lo que parece estar lejos an de ocurrir es el replanteamiento
desde el sector culturalmente hegemnico del actual estudiantado
universitario de su condicin tnica (mestizo, blanco, hispanohablan-
te), en el marco de la sociedad multitnica de la que forma parte. Por
ello, una comprensin intercultural de la ciudadana constituye an
un desafo sobre todo para las universidades pblicas de la regin.
Al parecer, son los indgenas quienes ms estn avanzando en este
camino en tanto estn logrando apropiarse del espacio universitario
y hacer de l un mbito de recuperacin cultural e identitaria, cues-
tionando, por ende, el carcter universal hegemnico de la educacin
superior.
En la medida en que surgen programas o universidades desde los
pueblos indgenas, estas iniciativas constituyen a la vez instrumentos
que apuntalan la construccin de ciudadanas y sociedades indgenas,
en tanto entran en juego tanto consideraciones individuales como
colectivas.
En este contexto, la universidad latinoamericana se encuentra
ante enormes desafos epistemolgicos y polticos, pues resulta an
insuficiente la reflexin y discusin universitaria respecto a pro-
blemticas como las aqu sealadas que no logran, por lo general,
trascender el mbito de las ciencias sociales y polticas. Pero incluso
desde estos mbitos, si bien la mayora de universidades pblicas
de la regin reivindica su condicin de autnomas, stas no logran
establecer vnculos entre este tipo de autonoma y aquella que hoy
reclaman diversos colectivos indgenas.
274
La diversidad de origen y de control poltico sobre

la educacin superior
El balance realizado tambin da cuenta de la diversidad de origen de

las iniciativas de educacin superior indgena en curso, as como de
las notables diferencias existentes en cuanto al control poltico de las
mismas. Vemos que la mayora de los programas en ejecucin fueron
concebidos desde una perspectiva de arriba hacia abajo; es decir, se
trata de experiencias pensadas, sea desde el Estado, desde las iglesias,
desde las universidades o desde la cooperacin internacional, para
atender a la poblacin indgena que busca acceder a la educacin
superior. Pocas son todava las iniciativas organizadas con las organi-
zaciones y lderes indgenas y menos an las planteadas no slo desde
la demanda indgena sino tambin desde su propia visin.
Como se ha podido ver, la apropiacin del espacio universitario
que hoy plantean las organizaciones indgenas cuestiona el control
poltico actual que se ejerce sobre estas instituciones y nos remite
a un cuestionamiento del sistema de poder imperante. La recons-
truccin poltica y social que los indgenas plantean para la sociedad
multitnica, a partir de la relectura de la diversidad histricamente
inherente a nuestras sociedades, nos coloca ante un escenario nuevo
e inusitado de una gestin institucional diferente, sea de las univer-
sidades en su conjunto o al menos de los programas que atienden a
estudiantes indgenas. Desde la visin indgena estos programas de-
ben ser objeto de co-gestin, de manera de permitir escuchar la voz
indgena respecto de su diseo, ejecucin y evaluacin. Tales voces
deben provenir tanto de los propios estudiantes que los programas
atienden como de los lderes de las organizaciones, y tambin de los
expertos indgenas que habitan en las comunidades indgenas.
El nfasis en la cuestin del acceso
Persiste an una preocupacin centrada en facilitar el acceso a los

estudiantes indgenas a la educacin superior, incluso en aquellas
regiones y pases en los que la participacin indgena en la educacin
superior es de larga data como son los casos de universidades pblicas

del Sur Andino Peruano (Ayacucho, Cuzco y Puno) y las universidades
del occidente boliviano en general (sobre todo La Paz, Cochabam-
ba, Potos)19, como tambin en Mxico. La motivacin indgena en
cuanto a la educacin superior trasciende este plano y tiene que ver
tanto con la pertinencia cultural y la relevancia social de las carreras
y especializaciones que las universidades ofrecen en y para los con-
textos indgenas, cuanto con la misma calidad del servicio educativo.
Las propuestas de universidad indgena precisamente apuntan a la
solucin de carencias que los indgenas detectan en estos aspectos.
La cuestin de la calidad y la insuficiente atencin a la formacin

de los investigadores y profesores
En el caso de las UIC y UII, quedan por resolver una serie de temas
que ataen a cualquier universidad en los tiempos actuales, pero que
adquieren particular relevancia en las universidades mencionadas.
Queremos destacar dos en particular.
En primer lugar, toda universidad est sujeta a requerimientos
internos y externos de calidad. La discusin de la calidad acadmica
y de sus criterios en instituciones de educacin superior mencionadas
plantea exigencias y dilemas particulares. Sera riesgoso plantearse
un esquema simple de accin afirmativa que redunde en exigencias
de menor nivel y calidad para las universidades indgenas y las uni-
versidades interculturales a las que se aplican a otras universidades;
un tal proceso llev al descrdito de gran nmero de programas de
19 Universidades como las sealadas han incorporado desde al menos los aos
1970 a estudiantes de origen indgena que hablan un idioma originario. A ello
se debe, por ejemplo, que fuese precisamente un grupo de universitarios de
habla aimara y que se reivindicaban como tales que, en Bolivia, fundaron el
movimiento katarista y que produjesen el Manifiesto de Tiwanaku que, hace
casi cuarenta aos, cuestionase el carcter colonial de la sociedad boliviana. Un
estudio reciente realizado en la Universidad Mayor de San Simn de Cochabam-
ba arroj que ms del 80% de los estudiantes de psicologa hablaba el quechua
y se autoidentificaba como tal (Teresa Marzana, comunicacin personal).
276
educacin bilinge en varios pases, incluyendo los EE.UU. Se tendr

que buscar ms bien criterios de otro tipo que partan de un principio
de calidad que se defina por el grado en que los programas y mtodos
logren ser apropiados y adecuados, incluyendo la perspectiva indgena
misma, para las necesidades especficas de los pueblos indgenas en lo
temtico, por un lado, y de las condiciones de estudio de la poblacin
estudiantil, por el otro.
En segundo lugar, queda por resolverse el problema del recluta-
miento y la formacin del personal docente y de investigacin de las
UII y UIC. Muchas veces se crean instituciones de este tipo sin contar
con un cuerpo acadmico apropiado y suficiente. Tambin en este caso
las nuevas instituciones se enfrentan a desafos comunes a cualquier
universidad nueva. Es sabido que el xito de una nueva institucin
educativa universitaria depende principalmente de la calidad, el alto
nivel acadmico y la capacidad creativa de su equipo fundador. Por
otro lado, las instituciones mencionadas requieren de un perfil muy
especfico de profesores-investigadores que debera combinar ideal-
mente cualidades como el profundo conocimiento de las culturas y
lenguas indgenas con una slida formacin y experiencia acadmicas.
Lo ms razonable ser buscar la integracin de equipos que en su
conjunto exhiban y combinen los perfiles deseables incluyendo su
composicin interdisciplinaria e intertnica.
La relacin entre investigacin y docencia
El punto anterior nos lleva al tema central de la relacin entre investi-

gacin y docencia. Existe la tentacin para las nuevas universidades de
ceder a las presiones de la demanda de formacin en carreras priorita-
rias, sin llegar primero a un punto de consolidacin acadmica mnima.
Si se limitaran a impartir docencia sin desarrollar simultneamente o,
de preferencia, con anterioridad, la investigacin, difcilmente podrn
cumplir con sus propsitos. Una perspectiva intercultural requiere de
un fuerte componente de investigacin que alimente la docencia, ya
que la construccin misma de la interculturalidad, en su especificidad
concreta, constituye un programa prioritario de investigacin. De
cualquier modo se trata de asegurar una adecuada articulacin entre

investigacin y docencia, asegurando que todo proceso formativo in-
cluya el estudio en terreno y que la investigacin se conciba tambin
como un espacio privilegiado de aprendizaje. Por esta razn, para
las universidades interculturales de Mxico, por ejemplo, se propone
como eje articulador y primera unidad la creacin de un Centro de
Investigacin sobre Lengua y Cultura cuyas actividades debern influir
en todas las dems (Schmelkes 2004: 388).
En esta relacin entre investigacin y docencia falta an mayor
reflexin respecto del papel que los movimientos indgenas y la propia
agenda poltica indgena cumplen en el mbito de la investigacin,
sobre todo en cuanto a la forma en la que estos actores y procesos
orientan los proyectos de investigacin, sus temas y metodologas. Es
decir, falta an mayor reflexin respecto del rol social y poltico de la
investigacin en un contexto de emergencia e indiscutible presencia
poltica indgena como el actual.
La oferta limitada de especialidades
Aunque las nuevas universidades indgenas y las universidades inter-

culturales han realizado un esfuerzo importante para definir como
prioritarias las carreras que atienden necesidades esenciales de la
poblacin indgena, quedan an por atender otras necesidades igual-
mente importantes para los lderes y las organizaciones indgenas.
En las respuestas hasta ahora ofrecidas destacan los campos de la
pedagoga, de la lengua y la cultura, del derecho indgena (antropo-
loga y defensora jurdica), del desarrollo sustentable o sostenible
(agronoma, ecologa), de la gestin del desarrollo y de la medicina
tradicional. Esta nueva oferta intenta ser interdisciplinaria en s mis-
ma, as como representar y activar de manera privilegiada los enfo-
ques, los saberes y las cosmovisiones de los pueblos originarios. Hay
que mencionar, sin embargo, la necesidad que estas universidades se
propongan abarcar otras disciplinas entre las que desatacan diversas
ramas de la ingeniera, la tecnologa, como tambin de las ciencias
sociales, econmicas y humanas.
278
Para ello ser necesario asegurar una interlocucin adecuada

entre universidad, lderes y organizaciones indgenas de manera que
la creacin de nuevas y ms carreras y campos de especializacin
responda a las necesidades y a las perspectivas indgenas, as como
al avance poltico del movimiento indgena. Tambin habr que re-
plantearse la forma actual en la que estn estructuradas las disciplinas
y profundizar ms en la reflexin y atencin interdisciplinarias a
problemticas indgenas, como es el caso por ejemplo de la seguri-
dad y soberana alimentarias o de los diversos temas implicados en
la propuesta indgena de desarrollo con identidad.
El involucramiento de intelectuales indgenas
En el cuestionamiento epistemolgico y poltico en curso, las uni-

versidades se encuentran ante el desafo no slo de tomar en cuenta
elementos del conocimiento indgena en sus planes de formacin,
sino tambin de considerar un nivel de participacin significativo
en la docencia de intelectuales tradicionales indgenas o sabios
indgenas, como generalmente se les llama. Algunos programas en
ejecucin han intentado hacerlo convocando a expertos indgenas en
aspectos de lengua y cultura indgena y dndoles un espacio formal en
el desarrollo de actividades acadmicas, por lo general, compartidas
con un profesional no indgena, como ocurre en el FORMABIAP,
en la URACCAN y en el PROEIB Andes. La frmula de la Ctedra
Indgena Itinerante de la UII constituye tambin una estrategia para
dar presencia y voz al conocimiento y la sabidura indgenas en la
educacin superior. Obviamente, son las universidades indgenas en
ejecucin las que mayor reflexin han prestado al tema y las que han
de contribuir con soluciones adecuadas a tan delicada cuestin.
Lo que este tipo de demanda y de solucin ponen en la mesa
de discusin va ms all de una mera participacin indgena en el
desarrollo de los programas universitarios dirigidos a ellos, pues, en
rigor, orientan la discusin hacia el plano epistemolgico y buscan
poner en vigencia el dilogo de saberes que organizaciones como
la UNESCO han buscado instaurar. Este, sin embargo, es uno de
los aspectos ms difciles de poner en marcha por la naturaleza del

quehacer universitario convencional y por la vigencia de requisitos
de acreditacin de conocimientos y ttulos oficiales.
La necesidad de sistematizacin del conocimiento indgena
Propiciar el llamado dilogo de saberes y a la vez potenciar el co-

nocimiento indgena exige emprender una tarea slo parcialmente
atendida: la sistematizacin de las prcticas y saberes indgenas y su
construccin acadmica como conocimiento vlido y de referencia
no slo para indgenas sino para la sociedad en su conjunto. Si bien
disciplinas como la antropologa o etnologa, la lingstica y la historia
se han aproximado al conocimiento indgena, lo han hecho tradicio-
nalmente desde su propia lgica y desde una visin positivista de la
realidad y del conocimiento; redujeron la participacin indgena a la
condicin de proveedores de informacin que el profesional analizaba.
Lo que cabe hacer hoy es recuperar y sistematizar los conocimientos,
pero desde una mirada diferente y con la activa participacin de inte-
lectuales y estudiantes indgenas que contribuyan al descentramiento
epistemolgico de los acadmicos no-indgenas.
Lo que aqu planteamos supone ms un tema de agenda que de
realizacin todava, pues son an escasos los esfuerzos en este sentido.
La responsabilidad respecto de la recuperacin y sistematizacin del
conocimiento indgena trasciende el mbito de los programas para,
con y desde los indgenas, pues, en verdad, atae a todo centro de
educacin superior y a la academia en general. Como dicen algunos
lderes indgenas al abordar este tipo de discusiones, los conocimien-
tos indgenas pueden contribuir a la solucin de algunos problemas
que confronta la sociedad contempornea y, en tanto patrimonio
de la humanidad, deben formar parte del as llamado conocimiento
universal (Abadio Green, comunicacin personal).
El avance de la educacin intercultural bilinge en Amrica La-
tina, por lo dems, requiere de insumos como los aqu sealados. Por
ello, la sistematizacin del conocimiento indgena ha de contribuir al
replanteamiento de los currculos vigentes que exige el planteamiento
280
de interculturalidad para todos que la legislacin educativa hoy postula

a travs del continente.
La relacin universidad comunidad o pueblo indgena
Las nuevas IES se instalaron o se instalarn estratgicamente en

zonas de alta densidad de poblacin indgena. A diferencia de mu-
chas universidades tradicionales, sin embargo, tienen como objeti-
vo importante la vinculacin de las actividades de investigacin y
docencia con la comunidad circundante, para atender de manera
eficiente sus problemas y necesidades en reas de competencia de
la universidad. Esta vinculacin y compromiso requieren establecer
una relacin estrecha para crear lazos de confianza mutua, como tam-
bin la integracin de estas actividades a la planificacin curricular.
Esta vinculacin contribuye adems a una mejor articulacin entre
investigacin y docencia.
La escasa preocupacin por la interculturalizacin

de las universidades
Por lo general, las actividades acadmicas en torno a temticas indgenas

y con poblacin indgena se desarrollan en programas especficos o en
instituciones propias (UII, UIC). En ambos casos, existe el peligro que
stas se aslen y que se produzcan nuevos ghettos para indgenas. El
objetivo intercultural slo se lograr si la sociedad no indgena participa
activamente en un acercamiento y dilogo entre culturas. En el caso de
las universidades, este proceso debe incluir (i) una extensa intercultu-
ralizacin del conjunto de actividades de docencia e investigacin en
todas las disciplinas; (ii) la coordinacin entre las investigaciones en
materia de pueblos indgenas, como tambin con programas docentes
especficos para la poblacin indgena; (iii) por ltimo, la atencin,
visibilizacin y apoyo a la coordinacin entre miembros de los pueblos
indgenas que estudian en las universidades.
En este campo, el Programa Universitario Mxico: Nacin
Multicultural de la UNAM en Mxico, juega un papel de vanguar-
dia en todo el continente latinoamericano, ya que no existe ningn

programa comparable hasta la fecha en otras universidades.
Desde su creacin, en diciembre de 2004, este programa realiza
una intensa actividad docente en ms de una decena de escuelas y
facultades de la UNAM, en donde imparte la materia Mxico, nacin
multicultural, cursada a diciembre de 2006 por casi 6,000 alumnos.
Cuenta tambin con un programa de Becas para Estudiantes Ind-
genas, del que son beneficiarios 150 alumnos de ms de 30 carreras
de la universidad mexicana.
Entre los objetivos declarados en su Acuerdo de creacin, des-
tacan: I. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodolgicos y tc-
nicos de las personas y grupos que trabajan temas relacionados con
la composicin multicultural indgena de la nacin mexicana, dentro
y fuera de la UNAM.
El PUMC despliega tambin un vasto programa editorial, inclui-
do en l una serie de textos preparados por reconocidos intelectuales
indgenas de Mxico y Amrica Latina.
Como otros programas de la UNAM, el PUMC diversifica
sus actividades en investigacin, docencia, difusin y vinculacin
interinstitucional. En el primer campo destaca su acuerdo con 25
lderes indgenas del continente americano, autores de la Declaracin
de Tepoztln y firmantes con el rector de la UNAM del Pacto del
Pedregal, para elaborar el Informe de evaluacin del Decenio Interna-
cional de los Pueblos Indgenas del Mundo 1995-2004, y dar seguimiento
al Segundo Decenio 2005-2014 proclamado por la ONU. Asimismo, el
estudio de temas asociados a la presencia de las poblaciones africanas
y afrodescendientes en Mxico, y a la migracin histrica y actual
de otras colectividades que animan la diversidad cultural mexicana.
Es evidente su inters por asociar las actividades universitarias con
propuestas de desarrollo econmico, social, lingstico y cultural de
pueblos y organizaciones indgenas de Mxico.
Aunque valora y promueve los esfuerzos para la creacin de
universidades indgenas, enfatiza la importancia de introducir la
perspectiva intercultural en el conjunto de las universidades pblicas
de Amrica Latina y el Caribe.
282
El financiamiento de la educacin superior indgena
El balance realizado da cuenta que, con honrosas excepciones entre

las que destaca la voluntad del gobierno mexicano, la mayora de pro-
gramas de educacin superior indgena, incluidos aquellos gestados
desde y por las propias organizaciones indgenas, reposan y dependen
fuertemente del apoyo de la cooperacin internacional. Son contados
todava los casos de las universidades pblicas que, apelando a sus
propios recursos presupuestarios, organizan programas especiales
para estudiantes indgenas; cabe tambin preguntarse por la motiva-
cin real de algunas universidades privadas cuando se involucran en
la ejecucin de programas de esta ndole.
Siendo que la cuestin de la educacin superior indgena est
estrechamente vinculada a una construccin diferente y alternativa de
ciudadana, el Estado tiene ante s una seria responsabilidad. Si no la
asume, estara contribuyendo a construir una imagen del indgena como
ciudadano de segunda clase cuya educacin est a expensas de lo que
la cooperacin internacional desea o puede hacer. Pero, adems, si el
desafo es an mayor y va por la va de la interculturalizacin de toda
la educacin superior, la responsabilidad de los Estados latinoameri-
canos es todava ms grande. En rigor, se trata de poner en vigencia
los nuevos preceptos constitucionales de las ltimas dos dcadas que
reconocieron y asumieron el carcter pluricultural de sus sociedades.
Que las reformas constitucionales no se queden en el papel, exige del
Estado mayores niveles de inversin tendientes tanto a asegurar un
mayor acceso indgena a una educacin superior pertinente y de cali-
dad, cuanto tambin la forja de una actitud y vocacin interculturales
de todos los educandos del nivel de educacin superior.
Cierre provisional
Al cabo de esta revisin, queda en pie para la discusin la gran pre-

gunta sobre cmo proseguir en la construccin de una mejor relacin
entre pueblos indgenas y educacin superior. No cabe duda que las
propuestas de universidad indgena elaboradas en la ltima dcada

son producto de la insatisfaccin indgena con el carcter por lo
general an vigente que tiene la educacin superior en Amrica La-
tina. Como hemos visto, si bien son encomiables los esfuerzos por
asegurar un mayor acceso indgena a la universidad, son todava em-
brionarios aquellos dirigidos a acompaar acadmica y afectivamente
esa insercin. Menores an son las iniciativas dirigidas a repensar el
currculo y los planes de estudio de la educacin superior, en aras de
una mayor pertinencia cultural de la misma. Esta situacin nos lleva
a la disyuntiva de si debemos empujar el debate al interior de la uni-
versidad sobre su interculturalizacin, habida cuenta de la naturaleza
multitnica que caracteriza a Amrica Latina, o si debiramos apoyar
los esfuerzos de organizaciones y lderes indgenas por constituir sus
propias casas de estudios superiores. De lo que no cabe duda es que
la urgencia de construir una Amrica Latina intercultural nos lleva a
plantear soluciones que no excluyan ni a unos ni a otros sino que ms
bien convoquen y comprometan al conjunto de la sociedad latinoa-
mericana en la construccin de un nuevo sentido de democracia.
Como lo sealamos al inicio de este documento, no hay relacin
de sinonimia entre interculturalidad y mundo indgena, por lo que es
menester tambin documentar y estudiar la problemtica de la edu-
cacin superior entre la poblacin afroamericana o afrodescendiente.
Estamos convencidos que ms son los paralelos que las diferencias,
en tanto tambin es posible y deseable interpelar a la universidad
latinoamericana desde esa ptica. Por lo dems, y si bien aqu hemos
priorizado lo indgena por la gran deuda histrica que tenemos con
los originarios de nuestro continente, es menester reconocer que un
proyecto de educacin intercultural no se puede restringir al esta-
blecimiento de nuevos modos de relacionamiento entre la poblacin
indgena y los sectores hegemnicos de nuestras sociedades.
El reconocimiento de la multiculturalidad que nos caracteriza no
implica trabajar en compartimentos estancos, sino ms bien generar
espacios de interseccin y cruce permanente entre tradiciones cultu-
rales y sistemas de conocimientos que se entrecruzan entre amplios
sectores de nuestra poblacin, particularmente entre los indgenas,
284
sus descendientes y de muchos de quienes constituyen los sectores

populares de nuestros pases. Entre otros han sido los propios l-
deres y organizaciones indgenas quienes han puesto en evidencia
que los espacios interculturales constituyen una alternativa desde la
cual podramos imaginar nuevos sistemas de educacin y, en rigor,
tambin nuevas formas de vida. Esto exige del sistema universitario
y de la educacin superior en general una apertura ante los nuevos
conocimientos, para hacerse de ellos y enriquecer la formacin de
todos los estudiantes, sean ellos indgenas o no.
La apertura universitaria hacia el conocimiento y los saberes
indgenas, por lo dems, puede contribuir a reforzar su condicin de
institucin nacional, en un momento en el cual la universidad pblica
lucha por no ser privatizada, tanto en trminos econmicos como en
trminos epistemolgicos. La educacin superior como bien pblico
debe por ello incluir necesariamente a todo ese amplio sector que
histricamente y por razones diversas no fue de su incumbencia.
Aunque no es ste el lugar para hacerlo, existe tambin la ne-
cesidad de establecer un claro deslinde conceptual entre la nocin
de interculturalidad, nacida y utilizada en Sudamrica desde los
aos setenta con la de multiculturalismo que nos lleg ms bien del
hemisferio norte a la luz del pensamiento liberal contemporneo.
La discusin es importante, pues la gnesis de tales conceptos est
estrechamente ligada a al historia de los pueblos en los cuales stos
se han desarrollado y, en el caso latinoamericano en particular, a la
lucha y reivindicacin indgena en claro cuestionamiento al carcter
uniforme y homogneo que ha asumido el Estado-nacin.
Este debate debe necesariamente incluir las posibilidades reales
que un proyecto de interculturalizacin de las sociedades latinoame-
ricanas tiene en un momento en el cual se acentan las desigualdades
entre ricos y pobres pero tambin entre indgenas y no-indgenas
como resultado de un modelo econmico adverso.
Finalmente y como se ha puesto aqu en evidencia, a menudo la
lucha indgena por el acceso a la educacin superior tiene que ver con
un deseo expreso de redefinir la ciudadana en un nuevo contexto so-
ciohistrico en la cual la pugna por la disputa del poder es evidente.
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291
La educacin superior indgena

y el movimiento indgena en Guatemala
Demetrio Cojt Cuxil1
Introduccin
Guatemala es una repblica soberana que se independiz de la

metrpoli espaola en 1821. Est conformada por cuatro pueblos
de origen civilizatorio diferente: el criolloladino, de origen eu-
ropeo, el maya autctono, el xinca, tambin autctono pero de
raz no maya y, el pueblo garfuna, de origen indgena-caribe y
afrocaribeo. La densidad demogrfica de los pueblos indgenas
totaliza alrededor de 60% de la poblacin total del pas, la cual
asciende a 12 millones. El pueblo maya es el pueblo indgena
mayoritario y est conformado por 22 comunidades lingsticas
o grupos tnicos.
El ordenamiento tnico vigente en Guatemala ha sido y es el
colonialismo interno, basado en la autoridad legtima del pueblo
1 Demetrio Cojt Cuxil fue Viceministro de Educacin durante el perodo 2000

2004 en Guatemala e Investigador Social en el Instituto de Estudios Inte-
rtnicos de la Universidad de San Carlos - USAC en el 2004. Actualmente es
consultor en temas de multiculturalidad en programas y proyectos relaciona-
dos con Derechos de los Pueblos Indgenas. Est artculo fue publicado en
ingls, en Indigenous Peoples: Self-Determination, Knowledge, Indigeneity,
Editado por Henry Minde, Eburon Academia Publishers, The Netherlands,
2008. 313 330.
292
criollo-ladino que gobierna a los tres pueblos indgenas. Esto equivale

a decir que stos ltimos no gozan de los derechos mnimos de auto-
gobierno ni de los derechos de representacin correspondientes a su
carcter de pueblos. Son objeto de polticas pblicas de asimilacin
y de integracin hacia la cultura nacional, pues el Estado colonial
de los dirigentes criollos y ladinos del pas, independientemente
del tipo de sistema poltico que impere (autoritarismo, feudalismo,
democracia), busca construir una nacin monolinge, monotnica y
monocultural.
La estratificacin social por pueblos y grupos tnicos de acuerdo
a aproximaciones de Torres-Rivas (2005) indica que la gran mayora
de indgenas vive en situaciones de pobreza y de pobreza extrema:
El 70,9% del total de gente extremadamente pobre del pas es

indgena.
El 48,5% del total de pobres del pas es indgena.
Slo el 20,5% de toda la clase media baja del pas es indgena.
Slo el 6.8% de de toda la clase media es indgena, y slo el 2.7%
de la clase alta del pas es indgena.
El objetivo del presente artculo es abordar elementos de la

relacin entre la formacin universitaria indgena y el Movimiento
Maya. Para ello, el punto 2 aborda algunas deficiencias y barreras
del presente sistema de educacin superior para los indgenas del
pas, recurriendo bsicamente a datos suministrados por estudios
realizados por el suscrito y por IESALCUNESCO sobre el tema.
Entre los estudios previos sobre el tema estn: Los mayas en las
universidades guatemaltecas coloniales, publicado en 1995, y
Polticas pblicas para la educacin superior de los pueblos ind-
genas: el panorama en Guatemala, publicado por UNESCO en
2003. El numeral 3 aborda algunas de las caractersticas del Mo-
vimiento Maya guatemalteco recurriendo principalmente a datos
provedos por un estudio realizado para el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) en el 2005, titulado Diversidad
tnico-cultural y ciudadana: Organizaciones indgenas pro reivin-
dicaciones tnico-culturales2. Finalmente el punto 4 presentar

consideraciones sobre la relacin entre educacin superior indgena
y Movimiento Maya.
La educacin superior para pueblos indgenas
La poltica pblica en educacin superior

para pueblos indgenas
La predominante poltica desfavorable legal y de hecho
En Guatemala, la Universidad de San Carlos (USAC) es la auto-

ridad en materia de educacin superior. Es la universidad pblica
estatal para los cuatro pueblos del pas. La Constitucin Poltica de
Guatemala, en su seccin referente a las universidades establece en
el artculo 82 que la USAC es autnoma. Tiene el carcter de nica
universidad estatal y tiene la funcin de dirigir, organizar y desa-
rrollar la educacin superior del Estado y la educacin profesional
universitaria estatal para la solucin de los problemas nacionales y el
desarrollo del pas. El efecto directo de esta disposicin constitucional
que otorga el monopolio de la educacin pblica superior a la USAC
es la imposibilidad de crear la Universidad Maya, que estipulan los
Acuerdos de Paz de 1995 y 1996.
La Constitucin establece tambin, en el artculo 87, que
solamente sern reconocidos en Guatemala los grados, ttulos y
diplomas otorgados por las universidades debidamente autorizadas
para funcionar en el pas y que la USAC es la nica facultada para
resolver la incorporacin de profesionales egresados de universidades
extranjeras. Esto hace que los ttulos que otorgan o avalan ciertas uni-
versidades extranjeras, como apoyo a los pueblos indgenas, pueden o
2 Los datos de los estudios previos han sido actualizados de acuerdo a los avan-
ces del conocimiento y a los cambios en la realidad, para mayor precisin del
lector.
294
no ser reconocidos, y que, por ende, sus egresados no puedan ejercer

su profesin, al menos en las instituciones donde se requiere dicha
titulacin nacional.
El artculo 86 establece que el Consejo de Enseanza Privada
tiene la funcin de autorizar la creacin de nuevas universidades. Este
Concejo est integrado por un delegado de la USAC, dos delegados
de las universidades privadas y un delegado electo por los presiden-
tes de los colegios profesionales. Los pueblos indgenas no tienen
representacin ni participacin en dicho concejo, dando lugar a una
orientacin asimilacionista de las universidades existentes.
De la anterior legislacin se colige que, para realizar estudios
universitarios, los indgenas deben utilizar los mecanismos y posibi-
lidades existentes para todos los ciudadanos: la universidad estatal y
las universidades privadas. Ciertamente, la Constitucin reconoce la
existencia de pueblos y comunidades indgenas en el pas (Artculo
66) y la obligacin del Estado de reconocer y promover su cultura y
civilizacin, pero an falta definir los mecanismos para realizarlos,
adems que en el pas, la legislacin favorable a los indgenas por lo
general permanece incumplida. Por ello, las universidades no hacen
distincin entre ciudadanos ladinos e indgenas, no reconocen las di-
ferencias culturales ni las desigualdades sociales entre sus respectivos
pueblos. Este tratamiento, desde el punto de vista tnico, toma a los
indgenas como si fueran ladinos, y las universidades privadas, asumen
a los indgenas como si fueran de clase media y pudiente.
Las universidades, a pesar de su autonoma y de ser centros del
pensamiento crtico, reflejan y reproducen el ladino-centrismo y no
han podido salir del proyecto de nacin monocultural y monolinge,
aplicando soluciones asimilacionistas y segregacionistas para los pue-
blos indgenas. Tambin reflejan y reproducen la ideologa liberal,
que slo reconoce la existencia de individuos y no de pueblos. Sus
extensiones universitarias ladinizantes, en la provincia y municipios
indgenas, son una prueba de que no han podido adaptarse a la diver-
sidad de culturas presentes en las distintas regiones guatemaltecas.
Uno de los resultados e instrumentos de esta visin y prctica
monotnica o ladino-centrista es la invisibilizacin estadstica de los
indgenas. En las universidades no se lleva registro estadstico de los

estudiantes indgenas para no discriminarlos. Por ello, no se puede
establecer o detectar la cantidad de indgenas matriculados en cada
facultad o carrera, ni en cada universidad. Los pocos estudios que
se han realizado en este sentido han tenido en cuenta la tenencia de
apellidos indgenas, pero por la realidad colonial y los mestizajes, no
todos los indgenas tienen apellidos mayas.
Otro de los resultados de la educacin superior ladinocentrista
es que no hay programas de accin afirmativa o de equidad para
indgenas3. La universidad estatal tiene un programa de becas, pero
no hay un porcentaje de stas que se dedique a favorecer a estudian-
tes indgenas para compensar la desventaja numrica y social de los
indgenas en cuanto a profesionales universitarios.
Un tercer resultado de esta poltica es que, en la mayor parte
de las universidades, facultades y carreras se omite el estudio de los
indgenas y de lo indgena. En arquitectura no se ensea arquitectura
maya, en medicina no se ensea medicina maya. En las reas comunes
o reas de conocimientos generales, no se estudia o apenas se estudia la
diversidad tnica del pas. Y en algunas ctedras, carreras y facultades,
cuando se aborda el estudio de los pueblos indgenas, se enaltece la
civilizacin maya del perodo clsico, pero se descalifica o ignora la
actual cultura indgena. Por ello, todava contina la tendencia a dar
la espalda y a combatir la multiculturalidad del pas. Sus egresados
se gradan, desconociendo la realidad tnica del pas y, a menudo,
creyendo y practicando grados de discriminacin contra los pueblos
indgenas y aplicando soluciones desfavorables para stos, tales como
la asimilacin o la segregacin.
Sin embargo, hay un hecho excepcional y positivo que se ha
producido tras la firma de los Acuerdos de Paz: la multiplicacin
de programas temporales o permanentes de estudios superiores re-
3 Programas de Accin Afirmativa y/o de Equidad para Indgenas, Reconocen la

historia de exclusin en el campo social, econmico y poltico de los Pueblos
Indgenas y crean polticas que ofrecen eliminar barreras para que este grupo
pueda obtener una educacin superior.
296
lacionados con la temtica indgena: carreras a nivel de diplomado,

carreras tcnicas, licenciaturas y hasta maestras. Antes de la vigencia
de los Acuerdos de Paz, contadas universidades haban creado carreras
sobre temtica indgena como la de lingstica maya. Despus de su
vigencia, ms universidades y facultades crearon carreras en uno u
otro campo de la vida indgena. Inclusive en la universidad estatal
existen algunos diplomados en temas indgenas: derecho indgena,
aval para institutos tecnolgicos mayas, etc.
Estos cambios acadmicos son positivos, pero, en algunos casos,
por ser temporales o dependientes de demandas externas, pueden ser
vistos como incrustaciones en los currculos universitarios, pues no
son el reflejo de una poltica general seguida por las universidades o
facultades. Son programas que no han irradiado en su entorno uni
versitario ni han generado la multiculturalizacin de sus respectivas
facultades y universidades. Algunas de estas carreras existen porque
hay demanda de profesionales indgenas, tanto de parte de entidades
estatales como de agencias de cooperacin que requieren tal educa-
cin, de lo contrario, stas cerraran.
La incipiente poltica favorable de hecho.
Sin embargo, el hecho de que no pueda crearse una universidad indgena

y que los indgenas no puedan ser apoyados con polticas de acceso de
tipo accin afirmativa, ni tratados como pueblos con cultura propia
por el sistema de educacin superior, no quiere decir que no se les pueda
proveer de sta. Existe una incipiente poltica favorable de hecho.
Varias modalidades de apoyo a la educacin superior de los
indgenas han brotado, las cuales se han generado en el marco de la
legalidad existente y utilizan los resquicios de autonoma y mrgenes
de maniobra de que gozan las universidades extranjeras, las universi-
dades nacionales, las organizaciones no gubernamentales (ONG), los
cooperantes y los organismos bilaterales y multilaterales. Ellos son los
que, implementando una especie de accin afirmativa en favor de los
indgenas, han concretado o estimulado programas de becas totales o
parciales, o bien generado carreras de temtica indgena.
Algunos de estos programas han conciliado con la legislacin,

que desconoce los ttulos otorgados por universidades extranjeras,
certificando dichos estudios, de alguna manera, por las universidades
nacionales o centroamericanas. Otros han ignorado esta prohibicin,
dejando a los estudiantes correr el riesgo de no ser contratados por
algn empleador legalista. Despus de todo, slo cierto tipo de em-
pleadores exigen ttulos certificados y reconocidos en el pas. Adems,
gran parte prefiere ttulos extranjeros por tener, supuestamente,
mayor calidad y credibilidad que los ttulos nacionales.
Estas entidades o personas, si no son las financiadoras, son las
mediadoras o canalizadoras del apoyo financiero, o bien son certifi-
cadoras de los estudios que realizan los indgenas.
En cuanto a la cobertura de estos de estas ltimas modalidades
incipientes, puede decirse que son marginales o embrionarias pues la
mayor parte de los estudiantes universitarios mayas asisten por cuenta
propia (trabajo personal, familiar) a las universidades. Es decir, no
cuentan con el apoyo de estas modalidades compensatorias.
Algo que ha impedido una mayor elegibilidad de los mayas para
hacer estudios en el extranjero ha sido la falta de dominio del ingls,
lo cual tambin es vlido para los no indgenas, aunque en menor
grado. En el pas, la existencia de becas para realizar estudios en el
extranjero es poco conocida, y luego, su obtencin est condicionada,
a menudo, al dominio del idioma extranjero.
Por otro lado, los mecanismos de bloqueo y eliminacin de los
programas de accin afirmativa a favor de los indgenas estn activos,
por lo que casi nunca dichos programas favorecen exclusivamente a los
indgenas. Tres argumentos son utilizados para evitar la igualacin
de los indgenas con los ladinos, en materia de estudios superiores:
la necesidad de no caer en el racismo al revs contra los ladinos por
lo que no deben ser excluidos, el que toda la poblacin guatemalteca
est marginada de la educacin superior por lo que no se justifican
privilegios para los indgenas, o bien, el que todos los indgenas ya
estn en iguales condiciones que los ladinos, por lo que tampoco
se justifican programas especficos para ellos. Por ello, algunos de
estos programas empezaron como accin afirmativa para favorecer
298
a los indgenas con la educacin superior, pero, por las presiones no

indgenas, terminaron favoreciendo ms a los no indgenas.
Cuadro 1
Modalidades de apoyo a la educacin superior indgena
Entidad interesada Tipo de apoyo o titulaciones

Entidad ejecutora Beneficiarios
o financiadora apoyadas
Diplomados para tcnicos
Entidades pblicas: MINEDUC, Universidades nacionales: Predominantemen-
y docentes en temas Ind-
MICUDE, etc. URL, UMG, UVG te indgenas
genas:
Unidades acadmicas de Maestras en Desarrollo
Universidades extranjeras-no
universidades extranjeras Sostenible, Antropologa, Predominantemen-
Indgenas: UAM, Paris VIII,
y ONGs indgenas y no Estudios Indgenas o Becas te indgenas
Tromso, etc.
indgenas para estudios superiores
Profesorados, licenciaturas
Universidades extranjeras ind- ONGs indgenas y no ind- y diplomados en Gestin
Predominantemen-
genas: Saskatchewan, URAC- genas: PRODESSA, ESE- de Proyectos, Desarrollo
te indgenas
CAN, etc. DIR, TULAN. Chi-Pixab Comunitario desde la Cultura
Maya, Educacin Maya
Becas para indgenas en los
Ejecutores directos o va
Cooperantes bilaterales: USIS, EEUU, Becas para indgenas
unidades acadmicas na- Predominantemen-
AID, UE, NORAD, GTZ, KfW, en carreras especficas en
cionales (URL, UVG) u te indgenas.
etc. el pas, para licenciaturas y
ONGs indgenas (OKMA)
maestras
Diplomados en Multicultura-
Organismos Multilaterales: ONGs indgenas, universi- Igualmente indge-
lidad, Tcnicos en Educacin
UNESCO, PNUD dades Nacionales (UVG). nas y no indgenas
Bilinge, etc.
Becas para finalizar estudios
Fundaciones privadas extranje- ONGs indgenas y no in- de licenciatura y para hacer Igualmente indge-
ras: Ford, MEF dgenas maestras o doctorados en nas y no indgenas
el extranjero
Ejecutores directos o va Licenciaturas, maestras y
Acadmicos Extranjeros: EEUU, Predominantemen-
unidades acadmicas na- doctorados en universidades
Espaa. Francia, Alemania te indgenas
cionales extranjeras
Hasta ahora, en Guatemala y para y por 6 millones de indgenas,

existen 6 indgenas con Ph.D. o doctorado obtenidos en universida-
des extranjeras, casi todos apoyados por acadmicos extranjeros o
universidades extranjeras.
Limitaciones del acceso indgena a la educacin superior

Limitaciones cuantitativas
Los programas incipientes de provisin de educacin superior para
indgenas son de dos rdenes: de apoyo financiero para acceder a
ciertas carreras universitarias, o para entrar a carreras relacionadas

con temas indgenas.
Los programas de la primera categora son los mayoritarios. Son
programas de becas que facilitan el acceso a un determinado nmero
de carreras universitarias preexistentes y disponibles para todos. Bus-
can el acceso a carreras universitarias a las que tiene acceso cualquier
persona no indgena que tenga las posibilidades. Se trata de carreras
que no necesariamente son descolonizadas, multiculturalizadas y con
aceptacin positiva de las culturas indgenas. De ah que algunos ind-
genas sucumban ante la presin contra ellos (ambiente universitario,
contenidos de enseanza, expresiones y actitudes discriminatorias
cotidianas) y terminen claudicando en sus estudios o en su identidad
tnica. Aqu las ayudas becarias pueden concretarse de diferentes
maneras: para terminar de elaborar la tesis, para cursar los ltimos
semestres de la carrera o para alojamiento y alimentacin. Todo para
tener profesionales indgenas en uno u otro campo del saber, sobre
todo en ciencias sociales.
Los programas de la segunda categora son minoritarios. Tratan
de apoyar el acceso de estudiantes indgenas a carreras especfica
mente diseadas en temas indgenas para su aplicacin en pueblos y
comunidades indgenas. Estas carreras buscan satisfacer necesidades
de personal en reas especficas de la vida de los pueblos indgenas
(educacin, lingstica, derecho, traducciones, alfabetizacin, etc.) e
implican la previa construccin del plan de estudios de la carrera y la
conformacin de un cuerpo nuevo de docentes. En estos programas
las universidades nacionales tienen debilidades pues no cuentan con el
cuerpo de docentes adecuado, no conocen todo el perfil del egresado
que requiere el mercado o el oficio, en parte por su desconexin con
la realidad indgena. Algunas veces, son sus autoridades las que no
entienden de lo que se trata o la direccin que se debe seguir.
La principal debilidad de estas dos categoras de apoyo a la edu-
cacin superior indgena est en la cobertura, pues son muy pocos los
favorecidos. Cada uno de los programas mencionados, con excepcin
de EDUMAYA (un programa de la Universidad Rafael Landivar),
apenas ha podido becar y graduar, en promedio, a menos de treinta
300
estudiantes indgenas en cada promocin. De ah que su impacto sea

limitado en el mercado de profesionales indgenas. Es decir que, a
pesar de estas modalidades de apoyo, sigue habiendo una gran carencia
de profesionales indgenas en todos los campos y niveles.
Un estudio realizado en 1985 por la Asociacin para el Desarrollo
Educativo ( ADE) (citado por UNICEF, 1996:63-65), seal que, del
total de estudiantes inscritos o matriculados en el nivel superior, y cuyo
nmero fue de 57.432 (100%) incluyendo universidades privadas:
El 93,81 % (53.881) eran estudiantes ladinos (latinos, criollos y

mestizos).
Slo el 6,19% (3.551) eran indgenas (mayas, garfunas o
xinkas).
Otro estudio realizado por UNICEF (1996:6365), sobre la situacin

de la educacin maya en Guatemala, revel que:
De cada 100 jvenes ladinos en edad universitaria, fueron aten-

didos 8.
De cada 1000 jvenes mayas en edad universitaria, fue atendido
solamente 1.
Un tercer estudio realizado por UNESCO-IESALC en el 2004,

estim que slo 40 de cada 2.000 egresados de secundaria se inscri-
ban en alguna universidad para cursar alguna carrera universitaria,
nicamente el 2%. Y de ellos, muy pocos eran indgenas.
En cuanto a grupos tnicos indgenas, indic que los kaqchikeles
y kiches son los que ms han reportado graduados universitarios
debido en parte a su cercana a la ciudad capital. En cuanto a la mujer
indgena, estableci que existe una brecha de gnero desde la edu-
cacin primaria, la cual se agranda segn se sube de nivel educativo.
Se deduce que la mayora de egresados universitarios corresponde
a varones indgenas vs. mujeres indgenas. El rea humanstica, en
las carreras de educacin y psicologa, es la que cuenta con el mayor
nmero de profesionales mayas, lo que se explica por ser la nica
oferta universitaria a la que tienen ms acceso los indgenas, y a que

son las carreras que dan ms posibilidades de empleo.
Uno de los efectos de esta carencia cuantitativa de profesiona-
les indgenas es que la mayor parte de los buenos profesionales son
contratados por las ONG internacionales, los organismos internacio-
nales, el sector privado e, inclusive, por otras entidades pblicas con
posibilidades de pagar mejores salarios. La mayora de dependencias
pblicas pagan salarios malos o regulares, por lo que no logran captar
y retener buenos profesionales indgenas.
Limitaciones cualitativas
Una evaluacin informal sobre las competencias y rendimiento del

profesional indgena seala que ste tiene limitaciones. Algunas de
ellas son originadas por su propia personalidad o carcter, otras por su
propio medio social y otras son originadas por la formacin recibida.
Abordaremos aqu las originadas por la formacin recibida. Lamen-
tablemente en la mayora de comunidades indgenas, la educacin
escolar ingres con la creencia y prctica que el que estudia ya no
debe trabajar porque ya no realiza trabajos manuales. Por ende, la
prctica del estudio y de ser profesional universitario se percibi, y
sigue siendo considerada, como una condicin de no trabajo, ya
sea de no trabajo manual o de trabajo no intensivo.
La calidad de la formacin dada a los profesionales indgenas
en el pas, ya sea por universidades nacionales o entidades privadas
apadrinadas por universidades extranjeras, tiene algunas deficiencias
significativas en su rendimiento en el campo laboral.
Limitaciones de universidad o de carrera.
En primer lugar, estn las deficiencias propias de cada universidad,

facultad, carrera o catedrtico. No todos tienen el mismo nivel de
exigencia y de excelencia, y por tanto, trasladan a sus egresados las
deficiencias que tengan sus planes de estudios, su cuerpo de catedr-
ticos, la orientacin o el enfoque de sus programas de estudios, sus
302
parmetros particulares de calidad o su forma de abordar lo indgena

en sus programas. En Guatemala no existe un organismo que con-
trole y certifique la calidad de la educacin superior ni de parte del
gobierno, ni de parte de las universidades en su conjunto.
Son varios los factores que contribuyen a que parte de la edu-
cacin superior tenga bajos parmetros y enfoques discutibles. Un
factor es el sistema de contratacin de catedrticos vigente (catedr-
tico horario) en algunas unidades acadmicas, que no permite que
estos estudien, estn actualizados y ejerzan el anlisis, la critica y la
evaluacin de y en las asignaturas que atienden. Algunos de ellos no
han publicado nada o repiten los contenidos desde hace varias d-
cadas. Para algunos, la ctedra sirve slo para redondear su salario.
Otro factor es la tendencia de los estudiantes universitarios a hacer
que los catedrticos les exijan poco y les dejen pocas tareas, alegando
que son trabajadores y con muchas limitaciones. Varios profesores
universitarios extranjeros que han servido ctedras en aulas de uni-
versidades nacionales han constatado esta tendencia.
Limitaciones por falta de estudios indgenas compensatorios
Una segunda categora de limitaciones es la originada en los temas o

asignaturas faltantes para el estudiantado y el egresado universitario
indgena, por su identidad tnica y por expectativas de los empleado-
res. En los lugares de trabajo, sobre todo en las dependencias pblicas,
se espera que el profesional indgena conozca y resuelva cuestiones
relativas a la matemtica maya y al uso del calendario maya, que tenga
dominio de la espiritualidad maya, manejo oral y escrito de un idioma
indgena, enfoques indgenas de los quehaceres y polticas pblicas,
mtodos de lucha contra la discriminacin y el racismo contra los
indgenas, etc. En situaciones y entidades donde se quiere reconocer
y avanzar en la concrecin de la multiculturalidad del pas, los no
indgenas consideran que la carga del conocimiento y de la propuesta
corresponde al indgena y no al ladino. Piensan que si el indgena
est interesado en los cambios del pas hacia la multiculturalidad,
entonces es l quien debe ser versado en el tema y aportar propuestas
y soluciones para lograr dichos cambios. De lo contrario, todo puede

seguir igual, ya que los ladinos no tienen responsabilidad en que no
se den dichos cambios. Puede suceder que los profesionales indgenas
apenas sepan de la cultura indgena, lo poco que les ensearon sus pa-
dres, lo poco que vivenciaron en sus comunidades de origen, y quizs
un poco sobre la cultura maya clsica que en la mayora de casos se
ve como desligada del indgena del presente. Excepcionalmente, hay
casos paradjicos resultantes del colonialismo, donde el profesional
maya debe consultar a profesionales ladinos sobre temas mayas.
El profesional indgena tal vez ha generado tcnicas de super-
vivencia o ha encontrado soluciones individuales a su experiencia
de racismo (negacin pblica del mismo pero aceptacin interna
personal, culpabilidad por contencin personal y represin de cle-
ras y rabias por discriminaciones sufridas, etc.), pero no soluciones
colectivas y nacionales las cuales son necesarias para un multicultu-
ralismo nacional.
Adems si no es por estas habilidades suplementarias, el profe-
sional indgena no tiene valor agregado en la competencia por los
puestos de trabajo. Qu razones tendra un empleador para contra-
tar a un profesional indgena cuando tiene tambin a un profesional
ladino con iguales competencias y con mejores recomendaciones e
influencias?
Limitaciones por falta de recursos en medios hostiles.
Una tercera limitacin en la formacin recibida por los profesionales

indgenas es la poca o nula preparacin recibida para desenvolverse
en medios sociales y acadmicos hostiles. Se sabe que Guatemala, en
trminos generales, es un pas racista y discriminador del indgena y
de lo indgena. Por consiguiente, parte de sus ciencias sociales nece-
sitan ser descolonizadas, ya que estn marcadas o imbuidas de dicho
mal social. Por ello, con mayor razn, los profesionales indgenas
son quienes deben desarrollar ms el pensamiento crtico y creativo,
as como las habilidades relacionadas con la perseverancia y el coraje
intelectuales. Por eso mismo, las relaciones interpersonales y grupales,
304
las relaciones de enseanza y de aprendizaje pueden estar imbuidas

de discriminacin contra el indgena, discriminacin que ste debe
detectar, denunciar y desmantelar. Los egresados universitarios
indgenas todava no han llegado a establecer los parmetros y la
metodologa para aprender a desaprender; es decir, para aprender
a descolonizar las ciencias sociales. Si bien es cierto que no toda la
ciencia social es colonialista, tambin es cierto que en el proceso de
descolonizacin de los pueblos toda forma y contenido de enseanza
y de aprendizaje debe ser sujeto de revisin y crtica.
El factor psicolgico tambin es importante para desenvolverse
en los medios adversos. Se sabe que por la aplicacin permanente de
la discriminacin contra el indgena en la escuela y en otros medios de
socializacin, el estudiante indgena termina su primaria, secundaria
y universidad con una personalidad amputada o mutilada. Albert Me-
mmi, en su libro LHomme Domin (1992), demostr que la condicin
colonial objetiva produce destrucciones psicolgicas y culturales en
el colonizado, principalmente en los medios urbanos y cultivados o
escolarizados. El racismo y las carencias objetivas producen atentados
a la personalidad de los colonizados o subordinados. En nuestro caso,
lo ideal es llegar a formar profesionales indgenas que puedan tratarse
de t a t con los no indgenas. Por ello, el profesional indgena ne-
cesita formacin suplementaria que debe apuntar hacia el crecimiento
interior o autodesarrollo, para alcanzar la independencia psicolgica
e intelectual, la capacidad de crtica social e intelectual -condiciones
necesarias y previas de la descolonizacin colectiva.
A causa de estas limitaciones, el profesional indgena actual toda-
va no puede ser considerado un profesional til en la descolonizacin,
la construccin de la sociedad multitnica y multicultural. Se necesitan
profesionales tiles para transformar al Estado y a la sociedad civil y
para reducir y eliminar el racismo contra los indgenas. Los actuales
pueden ser tiles para otros menesteres, como las tareas productivas
a las que todos los habitantes estn conminados para subsistir, o des-
collar en los conocimientos universales. Pero no para los cambios de
poltica tnica que necesita el pas, los previstos en la Constitucin
Poltica, los Acuerdos de Paz y los convenios internacionales sobre
derechos indgenas. Estos conocimientos complementarios son muy

necesarios pues hasta ahora, en los crculos ladinos de gobierno, se
considera y se procede de manera que sea al indgena a quien corres-
ponda la carga de elaborar las propuestas de cambio que quiere, en
los diferentes campos de la vida nacional.
En resumen, el pas carece, en cantidad y calidad, de profesionales
indgenas con formacin universitaria. Parte de los que existen tienen
limitaciones para competir en el mercado de trabajo y satisfacer las
expectativas de los empleadores o de las dependencias donde laboran,
pues adolecen de la educacin complementaria o compensatoria que
deben tener por ser indgenas en situacin de subordinacin y des-
envolvindose en medios sociales discriminatorios y adversos. Puede
decirse que, en la educacin superior y con respecto a la multietnicidad
del pas, apenas empieza la pugna entre la visin homogeneizante
arcaica, todava dominante (enfoque asimilicionista y uniformizante)
y la visin pluralista moderna, todava incipiente y dbil (enfoque
democrtico y heterogeneizante). Por ello, las universidades, las cla-
ses dirigentes del pas y los profesionales indgenas formados tienen
desconocimiento y limitaciones en la materia.
El movimiento indgena o maya
Existe una sinonimia entre movimiento indgena y maya debido a

que los mayas constituyen la gran mayora de los pueblos indgenas,
y adems, son los ms organizados y protagnicos. El movimiento
maya est conformado predominantemente por organizaciones e
instituciones indgenas. Se define como organizacin e institucin
indgena a las entidades que estn dirigidas por indgenas y que han
presentado acciones y planteamientos en el campo de los derechos
humanos para los pueblos indgenas.
Se seala la dcada de 1970 como el perodo de nacimiento del
actual movimiento Maya (Cojt, 1997:96). Sectores religiosos partici-
paron en la creacin de algunas condiciones para su surgimiento (Le
Bot:1987), aunque fueron principalmente el racismo y las injusticias
306
sociales las que empujaron a organizarse a sus miembros esclarecidos y

con posibilidades. Sin embargo, fueron perodos de paz y democracia
relativa los que favorecieron la creacin de organizaciones indgenas:
la apertura democrtica de 1985 y la firma de los Acuerdos de Paz en
1996. Durante y tras dichos hechos, se crearon y legalizaron la mayor
parte de las actuales entidades indgenas, lo que continu hasta el
2000 (CCARC, 2002 y ASDI, 2003:31). Estos datos coinciden con los
levantados por CEDIM (2004:40), quien estableci que el nmero de
entidades indgenas nuevas creadas en los dos perodos de gobierno,
del 94 al 99, fue de 50 por perodo, mientras en el perodo 2000 al
2003, slo fue de 17. Ahora, la tendencia al crecimiento se ha detenido:
la estabilidad o el decrecimiento son la regla, salvo excepciones.
Las organizaciones del movimiento maya
El objetivo bsico de las organizaciones indgenas es la descoloni-

zacin de los pueblos Maya, Xinca y Garfuna, y la eliminacin del
racismo consecuente. Esta descolonizacin conduce a la instauracin
del pluralismo tnico en la igualdad, a travs de la implementacin de
modelos adecuados de multiculturalidad. Lo anterior implica el pleno
goce de sus derechos civiles y polticos como personas, y la restitucin
de sus derechos naturales y colectivos como pueblos.
El nmero de organizaciones que conforman el movimiento
indgena, es de alrededor de 328 organizaciones, de las cuales 317
son mayas, 5 xincas y 6 garfunas. De dicho total, solamente unas 40
organizaciones indgenas son las ms mencionadas en los estudios de
referencia, por lo que pueden ser consideradas como las de mayor
permanencia, activismo, notoriedad y representatividad.
Slo cuatro de las 40 son organizaciones de mujeres y slo 8 la-
boran a nivel de regiones y municipios. El resto, es decir la mayora,
acciona en la ciudad capital ante los organismos y dependencias del
gobierno central. Estas organizaciones indgenas no siempre han
tenido el nivel local y municipal como objetivo fundamental de su
trabajo (Bastos y Camus, 2003b:7071), por lo que se explica tambin
la concentracin capitalina de sus labores. De las 40 organizaciones
seleccionadas, tambin se constata que slo 5 son de tendencia po-

pular o socioeconmica, y el resto, o sea la mayora, es de tendencia
culturalista o poltico cultural. Las organizaciones indgenas de tipo
cultural, ms que organizaciones de masas, son organizaciones de
dirigentes de masas (Flores, 1993:48). Tienen poca articulacin con
el campesinado indgena. En cambio las organizaciones de tipo social,
generalmente son organizaciones de masas (CONIC, CUC).
Cuadro 2
40 principales organizaciones indgenas (siglas y nombres)
Entidades indgenas ms citadas

CNEM KAQLA
ADEP
COKADI (Cocadi) MAJAWAL QIJ
ADIM
COINDE MAMA MAQUIN
AEMG
COINDI MOLOJ IXOQIB
ALMG
COMG MUNIKAT
AMEU
CONAVIGUA OKMA
CCAM
CONIC OXLAJUJ AJPOP
CDRO
COPMAGUA PAF MAYA
CDPM (1995 2004)
CUC PLFM
CECMA
DEFENSORA MAYA QAWINAQEL
CEDIM
DIGEBI (Pronebi) SAQBE
CHOLSAMAJ
FUNKAQ ULEU
CICA
FRMT XEL JU
CMMG
Waqib Kej
Fuente: Elaboracin propia con base en once listas de entidades indgenas.
Las organizaciones de mujeres son de reciente formacin. Existen

ms de 48 organizaciones de mujeres indgenas y dos coordinadoras:
la Unin Nacional de Mujeres Guatemaltecas UNAMG y Moloj de
la Agenda Poltica de las Mujeres Mayas. A nivel internacional, existen
tambin organizaciones de mujeres indgenas en la que participan
mayas guatemaltecas. Los foros y eventos internacionales constituyen
otra instancia de participacin y encuentro de las mujeres indgenas a
nivel regional y mundial. En ellos, se han abordado diferentes temas
como la participacin poltica, la religin, el desarrollo, los recursos
naturales, la educacin, la justicia, y la autonoma de los pueblos
308
indgenas. De hecho, casi no hay tema que no se relacione con las

mujeres indgenas y que ellas no interpelen.
Las coordinadoras y convergencias de organizaciones
Para la efectividad en el logro de sus objetivos y la construccin

de grados de representatividad, las entidades indgenas de base se
organizan en coordinadoras y convergencias. Las coordinadoras,
tras conformarse con base en afinidades ideolgicas y por temas,
pueden organizarse por niveles o grados de representatividad (Cojt,
1997:106128, Glvez et al, 1997:78-82, Bastos y Camus, 2003a:163).
Cada nivel de coordinacin incluye, a por lo menos, dos del nivel
inmediatamente inferior. En el 2003 existan en el nivel central del
pas, un total de seis coordinadoras de segundo grado, cuatro coordi-
nadoras de tercer grado y una macro coordinadora (Bastos y Camus,
2003a:166169), sin incluir a las coordinadoras de vida temporal.
Todas ellas contribuyeron a avanzar en el tratamiento unificado de
casos y temas relacionados con los indgenas, y en la interlocucin
con los gobiernos.
Hoy en da, algunas de ellas, ya dejaron de funcionar (COPMA-
GUA, MENMAGUA, NIM POPBIL), otras continan operando
en sus respectivos campos de trabajo (CNEM, COMG), y otras
estn en proceso de formacin o consolidacin. Han sido funcio-
nales hasta cierto punto, pero tambin han sido cuestionadas por su
estructura piramidal pues alejan a los dirigentes de las bases indgenas
(International IDEA, 1998:108). Salvo excepciones, la formacin y
funcionamiento de coordinadoras de tipo regional y departamental es
reciente. Las organizaciones regionales y locales han tendido a apoyar
las acciones que emprenden las organizaciones indgenas capitalinas,
y no viceversa. Como la mayora de decisiones se toman por los orga-
nismos del Estado del nivel central, la tendencia de las organizaciones
indgenas es estructurarse y actuar conforme dicho ordenamiento, y
presionar o negociar con el actor que toma decisiones.
Las convergencias constituyen un aspecto novedoso en la ar-
ticulacin de estas organizaciones. Tienden a ser amplias alianzas
entre organizaciones de diferente tendencia o naturaleza (pblicas y

privadas, culturales y sociales), para conformar estructuras y redes,
y promover proyectos o actividades de inters comn (legislacin
especfica, instancias de representacin). En el 2001, operaron
tres convergencias (Cayzac 2004:37), entre las que estaba la actual
Convergencia Waqib Kej, una alianza entre algunas organizaciones
populares y culturales.
Hasta ahora, el Estado era y es predominantemente monot-
nico, monocultural y monolinge. Pero durante la dcada ana-
lizada, se form cierta institucionalidad indgena estatal, y se ha
dado la participacin de miembros del movimiento indgena en el
Estado. Como consecuencia, se ha formado y funciona, de manera
no institucionalizada, una coordinadora indgena que opera en el
mbito oficial (la Coordinadora Interinstitucional Indgena del
Estado CIIE), la que est conformada por indgenas que laboran
en aproximadamente 16 dependencias indgenas del Estado. La
efectividad de esta participacin est siendo objeto de evaluacio-
nes pues hay quienes sostienen que las mismas son cooptaciones e
instrumentalizaciones.
El movimiento maya
Siempre ha habido movimiento indgena a nivel local y regional,

realizado por las instituciones indgenas tradicionales. Pero no es
sino hasta en los ltimos 30 aos que se ha reconocido la existen-
cia del movimiento indgena. Este movimiento social ha sido visto
como tal por la academia y la opinin pblica no indgena, por las
siguientes razones. Su lucha es ante el nivel central de gobierno y en
idioma espaol. Utiliza para ello el aparato legal del pas y recurre
a los medios de comunicacin. Articula sus demandas con base en
una identidad tnica comn y busca el reconocimiento positivo de la
diferencia cultural. Se trata de un cambio de dimensin de las luchas
en objetivos, espacios y herramientas.
Hay varios factores inmediatos que dan origen a las organi-
zaciones del movimiento indgena, tal como la concientizacin y
310
facilidades organizativas desarrollada por religiosos y no religiosos

en temas sociales (Le Bot 1987), la existencia de una incipiente
clase media indgena egresada de secundaria o profesionalizada y
con posibilidades de informacin y de organizacin, pero como
factores estructurales fueron y son el colonialismo interno y el con-
secuente racismo, y la permanente expropiacin de sus tierras por
no indgenas. Estos factores son los que han obligado a un sector
de indgenas a organizarse para defenderse y buscar soluciones de
diferente alcance. La Comisin para el Esclarecimiento Histrico
(CEH) seala como causas del reciente conflicto armado interno, la
concentracin del poder econmico y poltico, el carcter racista y
discriminatorio de la sociedad frente a la mayora de la poblacin que
es indgena, y la exclusin econmica y social de mayoras indgenas
y ladinas como causales del reciente conflicto armado interno, los
que deben resolverse so pena de mantener, entre otros, a los ind-
genas, siempre excluidos y discriminados (CEH, 1999:7).
Las organizaciones y coordinadoras civiles indgenas consti-
tuyen la mdula del movimiento maya. Hay varios criterios para
definir lo que es o no un movimiento: posturas ideolgicas, prio-
rizacin de demandas, estructuras organizacionales, etctera. Pero
al considerar los programas y proyectos de tales entidades, y las
relaciones entre los dirigentes de las mismas, por la interaccin
y las coincidencias, resultan formando parte de un solo movi-
miento. En su interior hay tendencias mayoritarias (populares o
socioeconmicas, culturalistas o poltico-culturales, impulsadores
del desarrollo con identidad), pero entre los dirigentes y orga-
nizaciones que conforman dichas tendencias, hay confluencias
e intersecciones que provocan acuerdos tcitos y colaboraciones
interinstitucionales.
El movimiento indgena es un abanico de especificidades con
un tronco comn. Por ello, es difcil encontrar una organizacin
indgena que se clasifique solamente en una u otra tendencia pues
participa en dos o tres de ellas, segn las circunstancias y temas
a tratar. El hecho que una entidad sea definida como culturalista
no implica que no pueda apoyar alguna demanda de tipo social, y
viceversa. Son ciertas competencias institucionales y de liderazgos

reforzadas por afiliaciones o dependencias de entidades o redes
externas no indgenas, las que presionan hacia las fragmentaciones
y compartimentaciones.
Ninguna de las tendencias internas del actual movimiento
indgena plantea demandas conducentes a la independencia y a la
construccin de un Estado Maya propio, lo cual concuerda con el
movimiento indgena internacional, cuya postura apunta tambin
hacia la conquista de derechos colectivos pero salvaguardando la
unidad de los Estados actuales. Por otro lado, el pas ya ha recha-
zado el racismo y el proyecto colonial de nacin consistente en
eliminar las culturas y pueblos indgenas. As, estn los Artculos 58
y 66 de la Constitucin Poltica de 1984, el Convenio 169, la Ley
de Idiomas Nacionales, que reconocen positivamente la existencia
de los pueblos de ascendencia maya y no maya, y algunos de sus
derechos elementales.
El liderazgo indgena
En relacin a los lderes indgenas, se encontr que hay 102 mencio-

nados al menos una vez como lderes. De los 102, solamente 20 son
mencionados dos veces, y de stos 20 solamente 13 son mencionados
tres veces. De estos 13, tres son liderezas y cuatro son de tendencia
social o popular.
Cuadro 3
Lderes y lideresas indgenas citados en orden alfabtico de apellidos
Bal, Pedro Len, Juan Tiney, Juan.

Cajas, Ricardo Lux, Otilia Tuyuc. Rosalina
Caz, Raymundo Mench, Rigoberta Vzquez, Juana
Cojt, Demetrio Quem, Rigoberto
De Paz, Marco Antonio Salazar, Manuel
Fuente: Elaboracin propia con base en nmero de citaciones hechas en 5 estudios.

312
El contenido de este cuadro indica que el liderazgo indgena

registrado y reconocido est constituido bsicamente de varones,
laborando en la ciudad capital. Por su pertenencia organizacional e
institucional puede decirse que son mayoritariamente de la tendencia
poltico-cultural y anticolonialista. Parte de la explicacin de esta
localizacin de sus labores en la ciudad capital es el centralismo que
existe en el Estado y por el concepto y prctica de Ciudad-Estado, dos
hechos que dificultan la construccin y mantenimiento de liderazgos
regionales y de comunidades lingsticas. Tambin se explica por el
machismo, el patriarcado y por el racismo vigentes en la sociedad
guatemalteca, contra la mujer indgena rural.
Es necesario distinguir entre categoras de lderes. Hay liderazgos
sectoriales y globales. Hay liderazgos locales, regionales, nacionales
e internacionales. Se ha observado que en el nivel local y en el rea
rural, el liderazgo indgena no ha necesitado mucha escolaridad, en
cambio en el nivel regional y central, el ejercicio del liderazgo exige
mayor escolarizacin. El lder no es necesariamente autoridad ad-
ministrativa, mientras que ste muy pocas veces es lder. Los lderes
son el alma y vida de las organizaciones, pues por su experiencia e
identificacin, les dan dinamismo, direccin y protagonismo.
En la conformacin del liderazgo indgena intervienen factores
internos al movimiento como el conocimiento y experiencia en la lucha
por los derechos indgenas, capacidad de negociacin y de proposicin,
madurez en el trabajo de incidencia, y logros obtenidos; y factores
externos como el reconocimiento de parte de entidades no indgenas
como los medios de comunicacin, la lealtad y coherencia en la defensa
de derechos indgenas a pesar de cambios de lugares de trabajo.
El liderazgo de la mujer indgena en el nivel local, municipal, no
exige como condicin sine qua non, la educacin formal o reglada.
Sin embargo, existe una relacin entre educacin y liderazgo, en el
sentido de que el liderazgo puede favorecer la educacin y sta, a
su vez, puede potenciar el liderazgo. As, algunas liderezas de nivel
regional y nacional, forjaron su liderazgo desde la escuela secundaria,
o desde la labor de maestras y profesionales. Hay casos en los que la
incidencia o liderazgo en la esfera poltica se acompaa de un liderazgo
en la espiritualidad maya. Las mujeres profesionales que son Ajqij

(guas espirituales), aaden as autoridad moral a su liderazgo (Dary et
al. 2004:98). En los inicios, debido a la ausencia de lideresas, algunas
mujeres indgenas que sobresalieron, fueron rpidamente aceptadas
como lideresas, por la ausencia total de figuras femeninas indgenas
en el tinglado poltico guatemalteco.
En relacin al enfoque de gnero que se implementa en el seno del
movimiento indgena, la mujer maya organizada tiene opinin dividi-
da. Una encuesta (Monzn, 2004:97) a 25 liderezas indgenas indic
que la mayora tiene opinin negativa. Sin embargo, al desarrollar su
postura, revelaron la doble cara del problema: en temas culturales se
consideran incluidas pues las demandas planteadas favorecen a todos
los indgenas, pero reconocen que el movimiento no respeta su ser de
mujeres pues las mantiene subordinadas a la vez que les adjudica el rol
de perpetuadoras de la cultura. Reconocen que el tema de las mujeres
no es objetivo principal del movimiento, pero ello se debe a que no
ha reconocido la necesidad de tenerlo como objetivo bsico. Otras
consideran que la lucha indgena es generalista y de corte patriarcal,
por lo que no puede hacer consideraciones de gnero.
Los desafos del movimiento indgena
El movimiento maya tiene varios desafos segn el aspecto y actor

social que se aborde: democratizar internamente sus organizacio-
nes y coordinadoras, construir su propia unidad o convergencia de
propsitos basado en visiones holsticas y estratgicas, articularse
granticamente con el campesinado indgena, revigorizar las culturas
indgenas en la vida cotidiana, actuar trans partidaria y trans guberna-
mentalmente, hacer respetar sus conceptos y enfoques a cooperantes
y aliados no indgenas (Bastos y Camus, 2003b:93-95), construir y
mantener alianzas con organizaciones e instituciones no indgenas,
sin subordinarse ni abandonar sus objetivos, e implementar frmulas
de autofinanciamiento para su mayor autonoma.
Los no indgenas en general, por su lado, tienen desafos ante los
planteamientos de los indgenas organizados. Uno de ellos es el ser
314
de mente abierta para comprender la lucha de los mayas y abandonar

prejuicios y temores quintecentenarios contra los indgenas, mitos
y supersticiones respecto a la unidad de la nacin y la integridad de
la patria. Otro es establecer relaciones horizontales con ellos, en el
respeto a la diferencia (Bastos y Camus, 2003b:89), y dejar de verlos
y tratarlos como seguidores. En casi todas las luchas indgenas, hay
criollos y ladinos que se han solidarizado con sus demandas por la
igualdad entre personas y pueblos, situacin que apuntala la coexis-
tencia y la convivencia tnica y cultural.
El movimiento indgena ya es considerado como un actor social
emergente y propositivo (International IDEA, 1998:108) en los dis-
tintos niveles de gobierno. Sin embargo, le falta camino por recorrer
para realizar o incidir en los cambios que favorezcan a los indgenas.
Hoy en da, cualquier mapa poltico elaborado por comunicadores
sociales, centros de investigacin y analistas polticos, no contempla
a la participacin indgena significativamente en algn equipo de
gobierno o incidiendo apropiadamente en las polticas de gobierno
y de Estado (El Peridico, 2005).
En resumen, el movimiento indgena es un actor social reco-
nocido y con alguna dinmica interna. Recibe la accin de fuerzas
contrarias a sus objetivos, pero tambin encuentra apoyos en otras
fuerzas y actores, lo que lo obliga a actualizarse y adaptarse constan-
temente. Tiene lecciones aprendidas por la trayectoria realizada que
debe utilizar para enfrentar sus nuevos desafos, pero tambin tiene
mucho por aprender, por los nuevos escenarios que se presentan o
por los nuevos espacios en los cuales participa. No est predetermi-
nado para ser y actuar de una sola forma, sino que es su capacidad
de adaptacin la que lo ayudar a alcanzar sus metas, sin perder sus
principios y objetivos.
El Estado guatemalteco monotnico, los gobiernos y sociedad
civil no indgenas son los interpelados por este movimiento. A pe-
sar de los planteamientos indgenas, han persistido en privilegiar e
imponer su punto de vista sobre la de los indgenas y en dar al tema
indgena un tratamiento marginal, simblico y sectorial. Por esto,
las polticas de exclusin y de racismo y discriminacin no han sido
erradicadas. El pas contina pues, sin implementar algn proyecto

global de democracia tnicamente pluralista y de desarrollo con
identidad.
Educacin superior indgena y movimiento maya.
Ya se indic que hay poco acceso de los indgenas a la educacin

superior y a nivel rural, el liderazgo indgena no ha necesitado mu-
cha escolaridad, en cambio a nivel regional y central, el ejercicio del
liderazgo exige mayor escolarizacin.
Luego, para abordar el presente tema, es necesario considerar la
discusin que hay sobre el origen y construccin del liderazgo: se es o
no se es lder, se nace o se aprende a ser lder. Y hay tantos partidarios
de una y otra posicin, como argumentos a favor y en contra. Lo
importante es considerar que en el mundo maya, el liderazgo existe
dentro de un escala continua que va de un polo tradicional a otro
moderno: el tradicional es principalmente rural, cuasi analfabeto e
interno a los indgenas y, el moderno u occidentalizado, que es prin-
cipalmente urbano, escolarizado, y externo a los indgenas, pues se
realiza en y para la interaccin con el pueblo no indgena dominante
y con el Estado no indgena.
El liderazgo indgena tradicional tiene normas y cdigos de con-
ducta que no siempre siguen los indgenas occidentalizados (sistema
de cargos, promocin por servicios a la comunidad, etc.) y practica
mejor o ms la cultura indgena. El liderazgo indgena moderno y
occidentalizado en cambio, sabe y practica menos la cultura indgena,
pero reconoce por ejemplo, el liderazgo de los indgenas tradicionales
en materia de espiritualidad maya y la mayor autenticidad cultural
de los mismos.
Y esta diferencia de cdigos, adems de las limitaciones profesio-
nales ya indicadas, puede ser un factor explicativo de un hecho cada
vez ms reconocido: el poco rendimiento de las instituciones y or-
ganizaciones pblicas y privadas indgenas controladas por indgenas
y que no cumplen sus objetivos y roles, conforme a las expectativas
316
indgenas: Defensora de la Mujer Indgena, Fondo de Desarrollo

Indgena, Comisin Presidencial contra el Racismo, Academia de las
Lenguas Mayas, etc.. Esta situacin encuentra alguna explicacin en
el desconocimiento de variables y procedimientos considerados por
la cultura poltica ladinooccidental que deben manejar los dirigen-
tes indgenas, pero tambin se debe a limitaciones en la formacin y
autoformacin de sus dirigentes. Algunas de estas instituciones han
dado ms problemas y desprestigio para los indgenas en general
(inculpaciones de corrupcin, revoluciones de palacio, permanentes
reorganizaciones internas, etc.) que han ayudado a resolver los pro-
blemas del colonialismo interno.
Ya se indic que algunos lderes del sector moderno y nacional
indgena, a menudo, no son elegidos o promovidos por los mismos
indgenas sino por los no indgenas (medios de comunicacin, cen-
tros de investigacin, organismos de cooperacin, fuerzas polticas
no indgenas, etc.). Esta situacin plantea el siguiente dilema: si es
un lder construido y aprobado por los no indgenas, entonces debe
ser bueno, pues ellos, por el racismo vigente, no reconocen mritos
a los indgenas. Pero a la vez, si es un lder impulsado y aprobado por
los no indgenas, entonces no debera ser reconocido por los mismos
indgenas, pues su liderazgo carece de legitimidad, lo que no sucede
con los lderes rurales y locales que s son promovidos y reconocidos
por los mismos indgenas.
Participacin de los egresados universitarios

en el movimiento maya
Una primera situacin por reconocer es que cualquier ttulo univer-

sitario no es a la vez un ttulo de lder indgena o un pase automtico
para el liderazgo poltico. Ser calificado por las universidades no califi-
ca a la vez como lder indgena. Ayuda y potencia pero no garantiza ni
certifica. Ahora bien, es ms fcil pasar del campo tcnico y acadmico
al campo poltico que viceversa. El egresado universitario que pasa a
la vida poltica es tcnicamente ms consistente que el que no tiene
dicha formacin. En cambio, el poltico generalmente no puede pasar
con facilidad al ejercicio de la vida acadmica, aunque su experiencia

lo habilita para ciertos roles dentro de la universidad.
Luego, el campo acadmico y el campo poltico son campos con
cdigos diferentes. La academia, de manera predominante, exige ser
neutral, imparcial, objetivo y riguroso en el abordaje de temas de
estudio, y basarse en evidencias empricas en las conclusiones que se
elaboren. En el campo del liderazgo poltico, se maneja una estrate-
gia, tctica, manejo de oportunidades y de oportunismo, anlisis de
coyuntura, y diente poltico. Puede basarse en evidencias pero no
necesariamente, en todo lo que asevere.
Por otro lado, no todo egresado universitario es o debe ser
miembro del movimiento maya. Ya se indic que varios indgenas,
todava sucumben ante la presin asimilacionista y racista contra ellos
en los centros de formacin universitaria, y terminan negando su
propia identidad tnica, y, por ende, dejando de identificarse con los
movimientos pro derechos indgenas. Hay mucho talento indgena
oculto o perdido debido a las crisis de identidad tnica.
Asimismo, entre los que se autoidentifican como indgenas y
con el movimiento maya, hay grados de compromiso entre los pro-
fesionales y no todos terminan involucrados con igual intensidad
y permanencia. Hay indgenas que slo les interesa ganar dinero y
vivir cmodamente, lo cual es legtimo, mientras que hay otros que
tienen compromisos especficos con sus comunidades respectivas, y
para llegar a hacerlo o implementarlo, se sacrifican temporalmente
en la ciudad capital. Tambin hay activistas de tiempo completo, que
laboran en las ONGs indgenas, y a la vez, hacen trabajo voluntario
en sus comunidades de origen en fines de semana.
Tambin, es de considerar que no todos quieren jugar el mismo
rol dentro del movimiento maya, independientemente de sus habili-
dades. Algunos prefieren permanecer como apoyo tcnico y laborar
desde la retaguardia, mientras que otros buscan o quieren tener roles
protagnicos, segn sus proyectos personales y colectivos y segn el
apoyo que reciban para el mismo.
Finalmente, cabe considerar que hay diferencias de habilidades y
capacidades polticas, por lo que no todos pueden ser dirigentes aun-
318
que lo quieran: hay organizadores, hay idelogos, hay reclutadores,

hay recaudadores de fondos, hay estrategas, hay analistas descoloni-
zadores, hay comunicadores, etc. As, no todo intelectual indgena es
necesariamente un dirigente poltico y viceversa, pero los intelectuales
s tienen reas especficas de trabajo que pueden acometer con y para
el movimiento indgena, por ejemplo, cuestionar teoremas nacionales
dados por hecho y aceptados por las lites no indgenas y por el orden
poltico y tnico imperante (Cuevas 2000: 11).
La movilidad social, real o imaginaria, que conlleva la titulacin
universitaria tambin tiene efectos en el tipo y mbito de liderazgo
que se pueda tener. Se observa por ejemplo, que los profesionales
indgenas no siempre tienen capacidades para comunicarse con, y
convivir en las condiciones de vida del campesinado indgena, y no
siempre pueden obtener el reconocimiento de los mismos.
Un anlisis somero de la calificacin acadmica que tienen los
13 dirigentes indgenas ms mencionados como tales, y por ende,
los considerados como dirigentes de perfil nacional por diferentes
estudios, indica el siguiente tipo de titulacin universitaria: 1 con
doctorado universitario obtenido en el extranjero, 4 con maestra
universitaria, 4 con licenciatura universitaria, 3 con un ttulo de
educacin secundaria, y 1 con educacin primaria completa.
Esta situacin acadmica corrobora lo dicho anteriormente. El
liderazgo nacional y central necesita de altos grados de escolarizacin,
aunque admite excepciones como los casos de lderes que solamente
tienen nivel de primaria y secundaria. La persona que solamente tie-
ne primaria completa es Rigoberta Mench, quien, con su ejemplo,
demostr que el ttulo universitario no lo es todo, al coleccionar ms
de una decena de Doctorados Honoris Causa otorgados por distintas
universidades del mundo.
Pero un hecho constatable es que el liderazgo en el mundo
indgena no puede ejercerse y ser efectivo si no se ha verificado en
la humanidad del mismo lder; es decir, que si l mismo no se ha
auto-descolonizado, difcilmente podr descolonizar a los otros. Si
el mismo pretendiente de lder no ha podido construir orgullo tnico
de s, no podr levantar el orgullo de su pueblo o sector indgena
con el que trabaja. Es l mismo el que debe conocer sus debilidades

y fortalezas, como persona y como pueblo. No puede ayudar a otros
a liberarse aquel lder que no sabe quin es, de dnde viene, a dnde
va, ni conoce el valor de su propia historia y cultura, ni tiene una
visin positiva de s mismo. En esta autoliberacin y autodesarrollo
personal, para algunos lderes, la espiritualidad maya ha sido y es de
gran ayuda, por sus orientaciones.
La contribucin posible de las universidades occidentales en la

formacin del liderazgo indgena
Hay varias formas en que una universidad o centro de estudios no

indgena puede ayudar a la formacin del potencial liderazgo indgena,
adems de la solucin de las limitaciones cualitativas y cuantitativas
ya indicadas:
Evitando los efectos negativos del trabajo y produccin acadmica

universitaria en los pueblos indgenas.
Apoyando e implementando la accin afirmativa a favor de los
indgenas, favoreciendo su acceso a la universidad, y creando
programas de estudios y centros de formacin para el liderazgo
indgena, ya que la falta de apoyo especfico para la educacin
superior indgena, mantiene a estos en desventaja frente al pueblo
ladino (UNICEF 1996:65).
Implementado programas de investigacin, recopilacin y di-
fusin de la ciencia y tecnologa indgenas, la espiritualidad, las
artes y otras formas de conocimiento de los pueblos indgenas.
Combinando lo terico con lo prctico en la formacin de los
indgenas, por ejemplo, haciendo que los estudiantes indgenas
practiquen en sus mismas comunidades, lo que estn aprendiendo
y proponiendo (trabajo por cooperativa), y reconociendo dichas
prcticas como experiencia laboral en la disciplina que estudian,
de manera que no sean egresados tericos e inexperimentados,
sino que cuenten ya con alguna experiencia en el ramo.
320
Combinando la enseanza y aprendizaje de conocimientos con la

formacin de habilidades y de carcter. Para el xito de cualquier
tipo de liderazgo, no basta el traslado y dominio de conocimien-
tos, sino tambin el desarrollo de habilidades, de formas de ser,
de redes de relaciones, etc.
Iniciando a los estudiantes indgenas en el difcil arte de aprender
a ser indicado por la UNESCO, entendido como el principio
de que todos los seres humanos deben estar en condiciones de
dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer
en las diferentes circunstancias de la vida (UNESCO 1996: 100).
Desarrollar los tratados de la mente que indica Richard Paul
(ITESM 1998): humildad intelectual, coraje intelectual, inte-
gridad intelectual, perseverancia intelectual, sentido intelectual
de la justicia, etc.
Formando a los indgenas en el arte de aprender a aprender,
sealado por la UNESCO, entendido como medio (aprender
a comprender el mundo que le rodea) y fin (aprender a tener el
placer de conocer) (UNESCO 1996:62). Aprender a aprender
en el sentido de tener eficiencia en el autoaprendizaje (ITESM
1998:2831) y de liberarse mediante la auto-educacin.
Impartiendo ciertos cursos especficos a los estudiantes indge-
nas, potenciales lderes polticos, que los empoderen para dicho
papel, tales como negociacin y solucin pacfica de conflictos,
planificacin estratgica, anlisis del poder, anlisis de coyunturas
y estructuras, estudio de movimientos y organizaciones sociales
y polticas, etc.
Contribuyendo y facilitando la descolonizacin del conocimien-
to sobre los pueblos indgenas, con el concurso de los mismos
indgenas, a fin de construir elementos del manual para la des-
colonizacin de los estudiantes indgenas, de la metodologa que
haga que dichos estudiantes aprendan a desaprender, entendido
como identificacin, eliminacin y substitucin del conocimiento
occidental errado o deliberadamente colonialista en las reas de
conocimiento relativas a la vida de los pueblos indgenas. Y,
Analizando temas de inters, tal como las formas ms adecuadas

de conducta poltica que deben tener los miembros de grupos
subordinados. Tal parece que la relacin entre los miembros
de los pueblos indgenas debe ser primordialmente solidaria y
cooperativa en vez de competitiva y egosta. De lo contrario,
tendran ms dificultades de armar equipo y de construir un
destino colectivo.
En resumen, la relacin entre educacin superior de los indgenas

con el movimiento indgena no es una relacin mecnica (cada vez
que se da A, entonces se da B), ni de subordinacin de uno hacia el
otro, pues son dos campos casi separados. Sin embargo, ambos tie-
nen relaciones de incidencia, de potenciacin y hasta de causalidad
recproca en ciertas reas y circunstancias.
As, es por razones polticas que se da cierto tratamiento negligen-
te al tema indgena en las universidades pero tambin es por razones
polticas que se corrige dicha situacin. Entre los actores polticos que
han favorecido estos cambios estn los lderes y liderezas indgenas, las
organizaciones y movimientos indgenas de cada pas. Pero, por otro
lado, son las universidades los que forman los cuadros dirigentes de
cada pas, y entre ellos, para bien o para mal, estn los profesionales
indgenas egresados de las mismas, y que pueden ser dirigentes en y
de los movimientos indgenas de cada pas o de todo un pas. Algo
que s es seguro es que las universidades s habilitan tcnicamente a
aquel indgena que quiere ser dirigente poltico.
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325
Pueblos indgenas,
educacin y transformacin
de la universidad en Bolivia
Guido Machaca Benito1
No s porque tanto se preocupan ustedes ahora de eso que llaman

acceso a la universidad. Desde hace aos que estamos en la univer-
sidad, pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es
que entramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestin que ahora
debe atender la universidad.
Florencio Alarcn, lder quechua de Raqaypampa, Bolivia,

ex directivo del Consejo Educativo de la Nacin Quechua
y ex diputado nacional suplente.
1 Pedagogo y magster en educacin intercultural bilinge. Investigador de la

Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluricultu-
ralidad (FUNPROEIB Andes); docente de la Carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor
de San Simn (UMSS) de Cochabamba, Bolivia; y coordinador del Programa
de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas que se desarrolla en el PROEIB
Andes de la misma universidad. Rodrigo Sol y Yuri Quiones, ambos estudiantes
de la Carrera de Informtica de la UMSS, colaboraron con el procesamiento
estadstico de los cuadros que tiene el presente documento.
326
Introduccin
En Bolivia, los pueblos indgenas estn haciendo cada vez ms explcita

su demanda por educacin superior, como consecuencia inevitable
del acceso significativo que lograron, en estas ltimas dcadas, a los
niveles primario y secundario de la educacin formal y alternativa.
Esta demanda estuvo inicialmente ligada a la formacin docente, y
actualmente se dirige tambin a la educacin universitaria. Ms all
del acceso, pretende buscar su transformacin e interculturalizacin
en aras de calidad y pertinencia sociocultural, y para que responda a
las exigencias histricas y actuales de las organizaciones y comuni-
dades indgenas originarias. Como segunda opcin est la creacin
de universidades indgenas o interculturales. El gobierno boliviano
ya transita en esta ltima senda, aunque sin el consenso necesario,
precisamente, con las organizaciones educativas indgenas que du-
rante estos ltimos aos vienen trabajando en relacin directa con
las comunidades y organizaciones de base en el pas.
Este texto, de forma somera, muestro la situacin sociodemo-
grfica del pas y su situacin educativa, comparando poblacin
indgena y no indgena. Sobre esa base, desde la mirada de algunos
lderes y dirigentes indgenas, describo el proceso de construc-
cin de la demanda referida a la educacin superior; expongo
y analizo las reacciones respecto de la creacin gubernamental
de las universidades indgenas; para, finalmente, sistematizar las
expectativas del movimiento indgena respecto de la educacin
superior, en la perspectiva de dar respuesta a la demanda histrica
de una educacin superior con calidad y que considere las matrices
socioculturales y planteamientos de los 36 pueblos indgenas que
viven en Bolivia.
Datos sociodemogrficos generales
Bolivia se divide en 9 departamentos, 112 provincias y 324 secciones

municipales. Posee 8.274.325 habitantes y una superficie territorial
de 1.098.581 kilmetros cuadrados. En medio siglo, el pas cuadru-

plic su poblacin; de 2.704.165 habitantes en 1950 a 8.274.325
(INE 2002).
Un fenmeno que llama la atencin es el nivel de urbanizacin
de la poblacin. Siguiendo la tendencia regional, la poblacin rural
que llegaba al 73%, en 1950, constitua slo el 37% en el 2001; lo
que significa que, tambin en medio siglo, disminuy 36 puntos
porcentuales. La poblacin urbana aument en esa misma pro-
porcin: de 26% en 1950 pas al 62% en el 2001. Este hecho, sin
embargo, no significa que la poblacin indgena haya disminuido.
Lo que se observa es su desplazamiento hacia los centros urbanos,
en busca de mejores condiciones y oportunidades laborales, eco-
nmicas y sociales, sin que ello siempre implique la prdida de la
identidad sociocultural y la disociacin con su comunidad y regin
de origen.
La poblacin y los pueblos indgenas, hoy en da y como veremos
en el Cuadro 1, son temas que conciernen y estn insertos tambin
en el mbito del rea urbana. Fueron justamente algunos indgenas
andinos urbanos, quines, luego de lograr acceder a la educacin supe-
rior, comenzaron a interpelar el tipo de Estado y sociedad excluyente
y discriminadora de lo indgena. Al hacerlo, tambin interpelaron
la educacin superior universitaria que, desde su fundacin hasta
la actualidad, atendi y atiende preferentemente a la poblacin no
indgena del pas.
El 2001 la autoadscripcin indgena de las personas y familias
censadas sorprendi a la poblacin boliviana. Cuando algunos secto-
res pensaban que la poblacin indgena, travista como sinnimo de
atraso y subdesarrollo, disminuira por la primaca del mestizaje en el
pas, el 62% de la poblacin de 15 aos y ms se auto identific como
perteneciente a un pueblo indgena. Si agregamos a ese porcentaje
a los menores de 15 aos cuyos padres manifiestan ser indgenas y,
adems, sealan que su lengua materna es indgena, este porcentaje
fcilmente alcanza al 66% (CELADE 2004, citado en CEPAL y
BID 2005: 7). En Bolivia la poblacin que se asume como indgena
constituye dos tercios del total nacional.
328
Cuadro 1
Bolivia: Auto adscripcin de la poblacin de 15 aos o ms segn rea
Urbana Rural Total

Poblacin
N % N % N %
Indgena2 1.748.477 55,58 1.397.298 44,42 3.145.775 61,97
Quechua 791.682 50,82 766.007 49,18 1.557.689 49,52
Aimara 762.235 59,61 516.392 40,39 1.278.627 40,65
Guaran 43.076 54,92 35.362 45,08 78.438 2,49
Chiquitano 76.856 68,46 35.415 31,54 112.271 3,57
Moxeo 32.695 75,47 10.628 24,53 43.323 1,38
Otro indgena 41.933 55,59 33.494 44,41 75.427 2,40
No indgena 1.529.122 79,21 401.354 20,79 1.930.476 38,03
Total 3.277.599 64,57 1.798.652 35,43 5.076.251 100,00
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador (REDA-
TAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
De 3.145.775 personas de 15 aos y ms que se asumen como per-

tenecientes a un pueblo indgena, el 49,5% se identific como quechua y
el 40,6% como aimara. Estos pueblos, localizados preponderantemente
en la regin andina, son los que mayor poblacin tienen, ya que sobre
pasan el 90% del total de la poblacin indgena. Los otros pueblos,
en orden decreciente, son el chiquitano (3,6%), el guaran (2,5%) y
el moxeo (1,9%). En la categora de otro indgena se encuentran
las personas de 31 pueblos que habitan en el Chaco, el Oriente y la
Amazona boliviana. En estas regiones, con mayores superficies de
tierra y territorio y menor poblacin, existe tambin mayor diversidad
cultural y lingstica.
Como apreciamos en el Cuadro 1, ms del 50% de la poblacin
indgena est ubicada en el rea urbana; en contra partida, la pobla-
cin no indgena se concentra, mayoritariamente, en el rea urbana,
en alrededor del 80%.
2 Una limitacin del censo del 2001 es que permite obtener datos solamente
para los 5 pueblos indgenas que se muestran en este cuadro. En la categora
de otro indgena se subsumen 31 pueblos indgenas.
Cinco son los departamentos que poseen una mayor presencia

indgena; pues tienen entre un 65 y 84% de su poblacin de 15 aos y
ms que se auto identificada como indgena. Nos referimos a Chuquisaca
(65%), Oruro y Cochabamba (ambos con el 74%), La Paz (77%) y Potos
(84%). Los departamentos con menor poblacin indgena son aquellos
que pertenecen a las regiones del Chaco, Oriente y Amazona bolivianas:
Pando (16%), Tarija (20%), Beni (33%) y Santa Cruz (37%).
Cuadro 2
Auto adscripcin de la poblacin de 15 aos o ms por departamento
Indgena No indgena Total

Departamento
N % N % N %
Chuquisaca 202.381 65,50 106.611 34,50 308.992 6,09
La Paz 1.163.827 77,35 340.868 22,65 1.504.695 29,64
Cochabamba 670.264 74,28 232.072 25,72 902.336 17,78
Oruro 185.924 73,90 65.680 26,10 251.604 4,96
Potos 348.483 83,72 67.742 16,28 416.225 8,20
Tarija 47.306 19,67 193.200 80,33 240.506 4,74
Santa Cruz 456.402 37,44 762.528 62,56 1.218.930 24,01
Beni 66.243 32,72 136.220 67,28 202.463 3,99
Pando 4.945 16,21 25.555 83,79 30.500 0,60
Total 3.145.775 61,97 1.930.476 38,03 5.076.251 100,00
Fuente: Elaboracin propia en base a Recuperacin de Datos para reas Pequeas por Microcomputador
(REDATAM) del Instituto Nacional de Estadstica de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.
Los departamentos con menor cantidad de poblacin indge-

na son aquellos donde persiste una mayor diversidad lingstica y
cultural; all tambin viven familias y personas andinas producto
de las polticas de colonizacin implementadas, de forma dirigida
y espontnea, desde la dcada de los aos 1950 y en el contexto
de aplicacin de la Reforma Agraria de 1953. En la regin andina,
aunque en mucho menor proporcin, tambin viven algunas fami-
lias y personas provenientes de las regiones del Chaco, Oriente y
Amazona.
330
En diversos porcentajes, todos los departamentos de Bolivia

cuentan con presencia de poblacin indgena y, por ello, las principales
organizaciones indgenas tienen sus oficinas, desde donde desarrollan
sus acciones, en las capitales de departamento y provincia, localizados
justamente en reas urbanas.
En Bolivia viven 36 pueblos indgenas localizados en cuatro eco-
regiones: Andes (valle y altiplano), Chaco, Oriente y Amazona. En
las otras regiones viven pueblos indgenas con pequeas poblaciones,
varios de ellos incluso bajo serio riesgo de extincin, tal como ocurre
con el Tapiete (70 habitantes), el Guarasugwe y el Pukahuara (cada
uno con 30). Los pueblos Guaran (90.000 habitantes), Chiquitano
(110.000), y Moxeo (34.500) son los nicos que poseen una pobla-
cin considerable.
Situacin socioeducativa indgena
Segn el Censo 2001, existe un 13% de analfabetismo entre la po-

blacin de 15 aos y ms. El analfabetismo en /el rea rural (26%)
es ms elevado que en el rea urbana que alcanz al 6% (INE 2002:
78). La poblacin indgena, tanto en el rea urbana como en la rural,
presenta el doble de analfabetismo que la poblacin no indgena, tal
como se evidencia en el Cuadro 4.
Segn condicin tnica, la poblacin indgena (18%), presenta
mayor analfabetismo que los no indgenas (7%). Tanto en el rea
urbana como en la rural la poblacin indgena cuenta con porcen-
tajes elevados de analfabetismo: 8% frente a 4% de la poblacin no
indgena en el rea urbana y 28% frente a 18% de la poblacin no
indgena en el rea rural. La situacin no es uniforme tampoco entre
la poblacin indgena. El analfabetismo entre los quechuas (21%) es
ms elevado que entre los aimaras y guaranes, cada uno con el 13%,
los chiquitanos (8%) y moxeos (7%).
Este panorama habra variado significativamente con el Progra-
ma de Alfabetizacin Yo s puedo que el gobierno de Evo Morales
implementa, con el apoyo de los gobiernos de Cuba y Venezuela.
Cuadro 4
Analfabetismo segn condicin tnica y rea de residencia
Cifras absolutas
Urbana Rural Total
Poblacin No sabe No sabe

Sabe leer y No sabe leer Sabe leer y Sabe leer y
leer ni leer ni
escribir ni escribir escribir escribir
escribir escribir
Indgena 1.597.923 148.491 1.001.784 389.584 2.599.707 538.075

Quechua 713.077 77.724 508.403 254.440 1.221.480 332.164
Aimara 700.321 60.988 402.551 111.556 1.102.872 172.544
Guaran 40.791 2.251 26.803 8.437 67.594 10.688
Chiquitano 73.101 3.650 29.609 5.685 102.710 9.335
Moxeo 31.108 1.553 9.010 1.531 40.118 3.084
Otro indgena 39.525 2.325 25.408 7.935 64.933 10.260
No indgena 1.462.901 61.757 325.349 70.456 1.788.250 132.213
Total 3.060.824 210.248 1.327.133 460.040 4.387.957 670.288
Cifras porcentuales
Urbana Rural Total
Poblacin No sabe No sabe

Sabe leer y Sabe leer y Sabe leer y No sabe leer
leer ni leer ni
escribir escribir escribir ni escribir
escribir escribir
Indgena 91,50 8,50 72,00 28,00 82,85 17,15

Quechua 90,17 9,83 66,65 33,35 78,62 21,38
Aimara 91,99 8,01 78,30 21,70 86,47 13,53
Guaran 94,77 5,23 76,06 23,94 86,35 13,65
Chiquitano 95,24 4,76 83,89 16,11 91,67 8,33
Moxeo 95,25 4,75 85,48 14,52 92,86 7,14
Otro indgena 94,44 5,56 76,20 23,80 86,36 13,64
No indgena 95,95 4,05 82,20 17,80 93,12 6,88
Total 93,57 6,43 74,26 25,74 86,75 13,25
332
Hasta el 11.10.08, segn el Ministerio de Educacin y Culturas,

se declararon Territorios libres de analfabetismo 241 municipios
de un total de 327 (http://www.minedu.gov.bo/minedu/pna/libres.
html). Este proyecto, sin embargo no consider la experiencia que
las instituciones y organizaciones educativas del pas posean en este
campo. Por lo dems, emplea el castellano como lengua principal de
la alfabetizacin, en desmedro de la poltica y enfoque intercultural
y bilinge que las organizaciones indgenas y populares exigen y
que, adems, forma parte de la Ley de Reforma Educativa en actual
vigencia y del Proyecto de Nueva Ley de Educacin, as como de la
Nueva Constitucin Poltica del Estado.3
La tasa de asistencia escolar alcanz el 80%, a nivel nacional.
Los varones (81%) se encuentran en mejores condiciones que las
mujeres (78%). De igual modo, la poblacin urbana presenta un
mayor porcentaje de asistencia escolar que la rural. Por otro lado,
tanto la poblacin indgena como la no indgena presentan tasas casi
similares de asistencia escolar: 80,7 vs. 80,3%. (Molina 2005: 75). Este
ltimo dato llama fuertemente la atencin pues resulta inconcebible
que la poblacin indgena se encuentre en mejores condiciones que la
no indgena. En nuestro anlisis en el cuadro siguiente, observamos
una diferencia de ms de 10 puntos porcentuales entre la poblacin
indgena (72%), y la no indgena (83%), para la poblacin de 6 a 19
aos de edad.
La tasa de asistencia escolar en la primaria alcanza el 92%, con
una diferencia de 6 puntos, a favor de la poblacin no indgena. El
pueblo aimara, con relacin a los otros, presenta una mayor asistencia
en la primaria, con ms del 90%. En la secundaria la asistencia es baja
si la comparamos con la de la primaria: 60% vs. 92%. La poblacin
indgena presenta una tasa de asistencia a la secundaria considera-
blemente menor que la no indgena.
3 Nota del editor. No se cuenta con evidencia emprica de que ste sea el caso,
ni tampoco con evaluaciones acadmicas del Programa de Alfabetizacin Yo
s puedo, con el cual se habra logrado tal resultado (cf. los estudios en Lpez
y Hanemann 2009).
El promedio de aos de estudio de la poblacin de 19 o ms

aos de edad es de 7,5. En el rea urbana, este promedio (9,3) es
considerablemente mayor que en el rea rural (4,3). Esta cifras ponen
de manifiesto la inequidad de acceso y permanencia escolar de los
indgenas, con relacin a los no indgenas, debido a que en el rea
rural, donde mayoritariamente vive este sector, existe una oferta
incompleta de niveles y grados.
Cuadro 5
Tasa de asistencia escolar segn condicin tnica y rea de residencia
Primaria Secundaria Total

Poblacin (6 a 13 aos) (14 a 19 aos) (6 a 19 aos)
Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural Total

Indgena 4
91,85 87,22 88,30 53,34 49,65 51,25 69,29 73,67 72,27
Quechua 91,68 85,88 87,19 53,21 42,67 47,16 69,42 70,74 70,33
Aimara 92,08 90,45 90,86 52,81 60,73 57,14 68,04 78,83 75,09
Guaran 83,65 85,70 85,51 45,70 48,72 47,97 59,57 72,57 70,54
Otro indgena 90,22 75,04 79,06 61,92 48,55 53,13 77,61 65,59 69,13
No indgena 95,51 87,20 93,64 68,95 48,10 65,38 85,44 75,40 83,37
Total 95,04 87,21 91,87 64,93 49,16 59,75 82,48 74,28 79,40
En el Cuadro 6, vemos que los no indgenas logran 9 aos pro-

medio de escolaridad, mientras que los indgenas llegan slo a 6,5
aos. En el rea urbana la diferencia es de dos puntos: 8 aos para
indgenas frente a 10 aos para los no indgenas. En el rea rural la
situacin es parecida: 4 aos para los indgenas frente a 5 aos para
los no indgenas.
El promedio de aos de estudio, segn pueblos indgenas, es
casi similar; ya que existen diferencias poco significativas entre ellos.
En orden decreciente, el moxeo presenta 8,4; el chiquitano 7,7;
4 Los pueblos chiquitano y moxeo, que se encuentran explicitados en los otros

cuadros, estn subsumidos en la categora otro indgena.
334
el guaran 7; el aimara 6,8 y el quechua 5,9 aos de aos de estudio

aprobados. Lo que s sorprende, a primera vista, es que los pueblos
del Chaco, Oriente y la Amazona se encuentran en una mejor
situacin que los de la Regin Andina, zona en la que la escuela se
instituy mucho ms antes y en la que existe una mayor tradicin
de escolaridad.
Cuadro 6
Promedio aos de estudio aprobados de la poblacin de 19 aos
o ms segn condicin tnica y rea de residencia
Poblacin Urbana Rural Total
Indgena 8,57 4,03 6,55
Quechua 8,50 3,30 5,90
Aimara 8,30 4,70 6,80
Guaran 9,30 4,00 7,00
Chiquitano 9,00 4,80 7,70
Moxeo 9,40 5,30 8,40
Otro indgena 9,20 4,30 7,00
No indgena 10,10 5,00 9,10
Total 9,29 4,24 7,48
El 12% de la poblacin boliviana no accede a ningn ciclo y grado

de la educacin formal, con diferencias marcadas entre indgena y
no indgena (15% vs. 6%). Los pueblos quechua y aimara presentan
porcentajes elevados de personas que no han cursado ningn nivel
educativo: 19 y 13%, respectivamente. Le siguen el guaran (12%),
el chiquitano ( 7%) y el moxeo (6%).
A nivel nacional, el 30% de la poblacin accede al nivel secun-
dario, nuevamente con diferencias a favor de los no indgenas (36%
vs 26%). La poblacin moxea tiene mayor poblacin (38%) en el
nivel secundario que la chiquitana (34%), aimara (31%), guaran
(27%) y quechua (21%).
El 15% de la poblacin nacional accede al nivel superior. Slo
12% de poblacin indgena llega a este nivel, frente a 21% de los no
indgenas. Los moxeos, con el 15%, logran mayor acceso a la edu-

cacin superior; seguidos por los guaranes (13%), quechuas (12%)
y chiquitanos y aimaras, ambos con 11%.
Cuadro 7
Nivel de escolaridad alcanzada por la poblacin de 15 o ms aos de edad
Cifras absolutas
Poblacin Ninguno Primaria Secundaria Superior Total5
Indgena 478.277 1.455.859 801.734 360.165 3.096.035
Quechua 290.512 740.567 315.037 186.824 1.532.940
Aimara 158.801 572.192 391.326 135.058 1.257.377
Guaran 9.132 37.561 20.575 10.261 77.529
Chiquitano 8.190 52.812 38.378 12.061 111.441
Moxeo 2.598 17.476 16.231 6.398 42.703
Otro indgena 9.044 35.251 20.187 9.563 74.045
No indgena 115.785 700.557 676.405 400.031 1.892.778
Total 594.062 2.156.416 1.478.139 760.196 4.988.813

Cifras porcentuales
Poblacin Ninguno Primaria Secundaria Superior Total
Indgena 15,45 47,02 25,90 11,63 100,00
Quechua 18,95 48,31 20,55 12,19 100,00
Aimara 12,63 45,51 31,12 10,74 100,00
Guaran 11,78 48,45 26,54 13,24 100,00
Chiquitano 7,35 47,39 34,44 10,82 100,00
Moxeo 6,08 40,92 38,01 14,98 100,00
Otro indgena 12,21 47,61 27,26 12,92 100,00
No indgena 6,12 37,01 35,74 21,13 100,00
Total 11,91 43,23 29,63 15,24 100,00
5 El total de este cuadro no es igual al total de la poblacin de 15 aos y ms

porque una cantidad considerable de personas se encuentran en la categora
no sabe y/o no responde.
336
El proceso irreversible de urbanizacin de la poblacin in-

dgena, en gran medida, influye para que algunos estudiantes
indgenas accedan al nivel de la educacin superior y a las diversas
modalidades que ella ofrece para, de esa manera, lograr algn tipo
de profesionalizacin. Sin embargo, de acuerdo a Lpez y otros
(2007), tal incorporacin no siempre supone visibilidad o
reconocimiento ni menos an la toma de conciencia de estas ins-
tituciones sobre la necesidad de atenderlos de manera diferenciada
o con pertinencia cultural. Ms bien, en la mayora de los casos,
los indgenas deben ocultar su condicin de tales para poder ser
considerados como estudiantes regulares de la universidad en la
cual se inscriben.
De las 219.361 personas que concluyeron la educacin supe-
rior en Bolivia, el 53% lo constituye la poblacin no indgena y el
47% la poblacin indgena. Pero, si relacionamos estas cifras con
la poblacin total, tenemos que un 3% de la poblacin indgena
concluye la educacin superior, frente a un 6% de la poblacin no
indgena.
Cuadro 8
Poblacin que concluy estudios superiores
Universitaria No universitaria
Poblacin Militar Tcnico de Total

Licenciatura Tcnico Normal Otro
o policial instituto
Indgena 46.157 15.436 2.175 27.263 9.335 2.899 103.265
Quechua 26.604 7.893 1.189 15.007 4.725 1.614 57.032
Aimara 14.344 5.845 800 10.339 3.470 1.017 35.815
Guaran 1.523 464 60 507 263 61 2.878
Chiquitano 1.341 545 37 601 430 59 3.013
Moxeo 824 295 47 355 208 55 1.784
Otro indgena 1.521 394 42 454 239 93 2.743
No indgena 66.371 16.712 1.883 17.142 10.645 3.343 116.096
Total 112.528 32.148 4.058 44.405 19.980 6.242 219.361
El 45% de indgenas concluy con una licenciatura6, frente a

un 57% de la poblacin no indgena; a nivel tcnico universitario la
poblacin indgena y no indgena presentan porcentajes similares de
14%; mientras que las carreras no universitarias, relacionadas con
el ejrcito y la polica, la poblacin indgena, con un 2,1%, supera
a la poblacin no indgena que alcanza al 1,6%. Lo que s se des-
taca es la carrera docente, pues un 26% de indgenas concluyeron
la educacin superior en una escuela normal7. En contraste, slo
15% de la poblacin no indgena logr profesionalizarse en una
escuela normal.8
Es evidente que los indgenas, con relacin a los no indgenas,
son los que presentan menores tasas de acceso y culminacin en la
educacin superior, en general, y en la universitaria, en particular.
Esta situacin no debera sorprendernos porque la universidad, por
ejemplo, desde sus orgenes fue diseada por y para no indgenas; es
decir, para criollos y mestizos que siempre ocuparon y an ocupan
de manera exclusiva las diversas instancias del poder formal, tanto en
el Estado como en la sociedad civil. Por ello, los conocimientos que
se transmiten y se desarrollan corresponden a este sector social que,
mediante procesos de hegemona cultural, pretendi la homogeni-
zacin, en correspondencia con el modelo de Estado-nacin liberal
que privilegia lo mono y nico frente a lo pluri y diverso: una nacin,
una cultura, una lengua, una religin, etc.
Las causas de la baja accesibilidad y culminacin de la po-
blacin indgena en la educacin superior son de diversa ndole;
6 En Bolivia funcionan 11 universidades pblicas y 39 universidades privadas. En

cada una de las capitales de departamento, funciona al menos una universidad
pblica (MINEDU: 2004).
7 Hasta el 2004, funcionaban en el pas 19 Institutos Normales Superiores p-
blicos; de stos, 6 estaban ubicados en las capitales de departamento y 13 en
centros poblados intermedios o rurales (Barrera: 2007).
8 Nota del editor. En Bolivia la Escuela Normal o el Instituto Normal Superior,
como se lo denomina oficialmente desde 1994, es una institucin de educacin
superior no-universitaria, y por ende recibe a estudiantes que han concluido
sus estudios secundarios y cuentan con el ttulo de bachillerato.
338
entre las que destacan: el bajo nivel de formacin recibido en

la secundaria que impide aprobar las pruebas de admisin y la
carencia e insuficiencia de recursos econmicos para solventar
los elevados aranceles y la manutencin. Pero, tambin est el
hecho de que la educacin superior, en general, y la universitaria,
en particular, no responden a las demandas y expectativas de los
pueblos indgenas.
El acceso a la educacin superior, prcticamente, se est solu-
cionado mediante becas, ingreso libre, cupos por organizaciones,
acceso va canales regulares y otras varias formas que el movimiento
indgena, en coordinacin con organizaciones e instituciones, se
ha ido ingeniando estos ltimos aos para perforar las normas que
impiden y/o dificultan su ingreso a la universidad. En la Universidad
Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, por ejemplo, entre
2004 y 2008 lograron ingresar a las diversas carreras ms de 6.000
estudiantes de origen indgena y popular mediante el Programa de
Admisin Extraordinaria (PAE)9. En trminos porcentuales, esto
equivale a ms del 12% de la poblacin estudiantil.
El PAE contempla el ingreso directo10, seguro de salud, ma-
trcula y comedor universitario gratuitos durante el primer ao de
estudios. Pero el acceso y la beca no se topan con la discriminacin
realizada por algunos docentes y estudiantes criollo-mestizos; pues,
les denominan despectivamente como los colaleros, las federaciones,
los indgenas, los campesinos, los paes, los masistas, etc. Tambin algunos
sealan, sin prueba alguna, de que por culpa de ellos estara bajando
la calidad educativa de la universidad. Acceder y permanecer en una
universidad donde se trata de esa manera a estudiantes de origen
indgena es insoportable.
9 Los costos de dicho programa son cubiertos con recursos pblicos por el Go-
bierno Departamental de Cochabamba, a travs de. una partida presupuestaria
creada el 2003, por presin de las organizaciones populares e indgenas.
10 Se ingresa a la UMSS, y a otras universidades pblicas, mediante examen de
ingreso o siguiendo un curso propedutico.
Construccin de la demanda indgena

de una educacin superior
Nos remontamos a 1895 ms o menos, donde ya se planteaba una

educacin para el pueblo aimara. En ese momento, se plante una
educacin clandestina, en 1905 se dio por primera vez el proceso de
educacin itinerante, luego en 1931 nace la escuela ayllu indigenal
de Warisata que Avelino Siani, conjuntamente con Elizardo Prez,
logran consolidar, y en 1955 el pueblo aimara es protagonista al con-
seguir se instituya el Cdigo de la Educacin Boliviana, que luego se
convirti en un boomerang para nosotros.
Walter Gutirrez, 2003. (Citado en Lpez 2005: 57)
Desde la independencia en 1825, salvo escasas excepciones, la educa-

cin fue considerada por las lites dominantes como un instrumento
ideolgico para el sometimiento y la homogenizacin lingstico-cul-
tural de la poblacin indgena, pese a ser ste un pas preponderan-
temente indgena y de habla originaria. La escuela fue utilizada para
cristianizar, occidentalizar y castellanizar a las mayoras indgenas;
incluso, para intentar borrar sus condiciones y caractersticas tnicas
diferenciadas (Lpez 2005: 58).
La demanda de una educacin propia que considere y respete la
matriz sociocultural, como parte de un conjunto de reivindicaciones
de los pueblos indgenas, est ligada a la lucha por la tierra y el reco-
nocimiento ciudadano. Tanto la experiencia de las escuelas indigenales
como la Escuela-Ayllu de Warisata, desarrolladas desde finales del
S. XIX hasta las primeras dcadas del XX, muestran a la educacin
propia como una estrategia de resistencia indgena a la expoliacin de
la tierra-territorio y de lucha por la ciudadana (Machaca 2007: 8).
El Cdigo de la Educacin Boliviana (1955) bajo postulados del
nacionalismo revolucionario, en gran medida propici la masificacin
de la educacin primaria en el pas y benefici a la poblacin indgena,
aunque bajo principios de homogenizacin sociocultural orientados
a la conformacin de un Estado-nacin mestizo y moderno. A nivel
de poltica lingstica, proscribi que la educacin deba desarrollarse
en lengua castellana.
340
En el contexto de implementacin de estas polticas, y pese al

marco legal adverso, el movimiento indgena en Bolivia, con el apoyo
de instituciones y organizaciones nacionales e internacionales, inici
el proceso de construccin y validacin de sus propuestas educativas
propias que, en contraste con las del Estado, considera como po-
tencialidad las peculiaridades culturales, tnicas y lingsticas de la
poblacin boliviana. El Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB) que se implement en las regiones socioculturales quechua,
aimara y guaran entre 1988 y 1994, cubri 6 departamentos, 25
ncleos escolares, 130 unidades educativas, 396 maestros y 8.647
estudiantes (Lpez 2005: 134). Este proyecto logr demostrar que
la educacin, orientada ms all de la lecto escritura y de las ope-
raciones matemticas bsicas de corte occidental, puede contribuir
tambin al desarrollo de las diversas culturas y lenguas indgenas que
an perviven. La educacin intercultural bilinge y su correlato de
participacin social en la educacin, entre otros aspectos, fueron va-
lidados en el marco de este proyecto y, posteriormente, incorporados
como polticas educativas en la Ley 1565 de la Reforma Educativa
de 1994 (Ibid.).
En la ejecucin de este proyecto surge, de manera explcita, el
debate acerca de la importancia de la educacin superior para los
pueblos indgenas. El tema de la educacin superior, desde el inicio
del debate, estuvo primero ligado a la formacin docente; es decir, a
la preparacin de los recursos humanos necesarios para la implemen-
tacin de las polticas educativas con enfoque intercultural, bilinge
y de participacin social.
La bsqueda de una educacin de calidad comienza a partir de los aos

80 con mayor fuerza. Fue la preocupacin de nuestras principales orga-
nizaciones nacionales como la CSUTCB y la CIDOB, a ellas tambin se
incorpora el magisterio rural. Estas plantean, entonces, todo un proceso
de cambio de nuestro sistema educativo que, de una u otra forma, de
manera implcita, se refiere a educacin superior. Con mayor puntua-
lidad este asunto de educacin superior se comienza a tratar a partir de
los aos 90, en el marco de la experiencia del proyecto de educacin
intercultural bilinge que ha sido el paso inicial para que la EIB entre
al sistema educativo. Entonces la preocupacin ha sido en sentido de

que si el nivel primario va a cambiar, tiene que afectar obviamente al
nivel secundario y, en consecuencia, al nivel superior. Pero el plantea-
miento ms concreto de la educacin superior nace justamente en esta
dcada; es decir, es a partir del 2000, 2001 y 2002 que el planteamiento
de una educacin superior, desde la visin de los pueblos indgenas, va
adquiriendo mayor poder. Pedro Apala, Tcnico del Comit Nacional
de Coordinacin de los CEPOS. Cochabamba, 10.2008.
Con la Ley 1565 nos damos cuenta de que la educacin, a parte de ser
una responsabilidad del Estado, es fiscal y gratuita pero slo hasta la
primaria. A partir de esos aos en la Asamblea del Pueblo Guaran,
[] nos damos cuenta que la educacin debe ser atendida tambin
en el nivel superior, nos damos cuenta que estamos necesitando
profesionales especializados, que la educacin superior est tambin
acorde con nuestras necesidades, que estn los elementos culturales
guaranes insertos en esa currcula. Entonces, de ah empezamos a
trabajar, nos damos cuenta que debemos tambin preocuparnos por la
educacin superior y que los profesionales respondan a los elementos
culturales nuestros. Amancio Vaca, Directivo del Consejo Educativo
del Pueblo Originario Guaran. Cochabamba, 10.2008.
Desde el momento de haber iniciado la discusin del bachillerato peda-
ggico, vimos la necesidad de tocar la educacin superior. Eso ocurri
ms menos en el ao 2000, cuando ya estaba en proceso el tema del
bachillerato pedaggico que era, para nosotros, una necesidad para las
zonas desconcentradas. Ah vimos la importancia de la formacin de
los profesores y ahora nosotros carecemos de un centro de formacin
y educacin superior, esa es una debilidad muy grande que tenemos.
Alejandro Alegre, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Ori-
ginario Chiquitano. Cochabamba, 10.2008.
En el proceso de diseo e implementacin del PEIB se constat

que la nueva propuesta educativa requera, tambin, de nuevos re-
cursos humanos, en todos los niveles, porque los que haba formado
el Estado, mediante las escuelas normales, posean insuficientes
capacidades en lo relativo al enfoque del bilingismo, la intercultu-
ralidad y la participacin social. Es as que, entre 1988 y 1993, fueron
a estudiar a la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Per,
en calidad de becarios, 75 profesionales bolivianos, uno a nivel de
342
maestra (cuatro semestres) y 74 en el mbito de segunda especializa-

cin profesional (dos semestres). De los 75 profesionales, 40 fueron
quechuas, 21 aimaras, 11 guaranes y 3 de tierras bajas del oriente.
Las becas fueron proporcionadas por UNICEF Bolivia, la Asesora
de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) en Puno y el Ministerio
de Educacin de Bolivia.
Los becarios se especializaron, a nivel de postgrado, en Lin-
gstica Andina y Educacin y abordaron temas relacionados con la
lingstica, la sociolingstica, las bases y fundamentos de la EIB, la
enseanza de la lengua materna y del castellano como segunda lengua
y la elaboracin de materiales educativos. La mayora de los egresados
de Puno asumieron cargos relevantes a nivel directivo y operativo en
el PEIB y, una vez que se implement la Ley 1565 de Reforma Educa-
tiva, se constituyeron en un colectivo de profesionales cualificados que
contribuyeron, y an hoy contribuyen, en el proceso de concrecin
de la educacin intercultural bilinge (Lpez 2005: 159).
En la regin guaran, tal como se menciona en los testimonios,
la Reforma Educativa de 1994 propici la discusin y la toma de
postura con relacin a la educacin superior, dado que dicha Ley, de
manera explcita en el punto 2 del Artculo 1 seala que la educa-
cin boliviana Es universal, gratuita en todos los establecimientos
fiscales y obligatoria en el primario, en cumplimiento de lo que
la Constitucin de entonces estableca (MINEDU 1994: 3). Fue
precisamente la obligatoriedad slo para el nivel primario la que
motiv que los planteamientos educativos del movimiento indgena
trascendieran este nivel, ya que la poblacin indgena incluso haba
logrado ingresar y egresar del nivel secundario y, por eso, era im-
portante que la educacin superior indgena fuera tambin asumida
por el Estado.
El Instituto Normal Superior Pluritnico para el Oriente y el
Chaco (INSPOC), con sede en la ciudad de Camiri del Departamento
de Santa Cruz y creado en 1995 como parte del Programa Guaran
de Formacin Docente, tuvo la misin de formar maestros guaranes
para la EIB (Arispe 2006: 97).La formacin docente constituy la
punta de lanza de la incursin guaran en la educacin superior, para
que sus formandos valoren y desarrollen, tambin, los componentes

culturales propios.
En la regin chiquitana, por su parte, la educacin superior
adquiri relevancia cuando se ejecut el Proyecto de Bachillerato
Pedaggico, llevado a cabo durante la aplicacin de la Ley 1565 de
Reforma Educativa. Como menciona su directivo, se trataba que la
educacin secundaria forme bachilleres con formacin pedaggica
para que asuman los roles de docentes en las zonas y comunidades
que, por encontrarse muy alejadas de los centros poblados, tienen
carencia de maestros.
Entre el 2000 y el 2004 egresaron de este proyecto 130 personas,
una mayora de ellas trabajan actualmente como maestros; y los otros
optaron por continuar sus estudios superiores en la universidad. Estos
bachilleres pedaggicos se formaron en el Colegio Miguel Castedo,
del pueblo de Concepcin, y desde el punto de vista de los dirigen-
tes, recibieron formacin profesional bajo los principios de la EIB
(Alejandro Alegre, comunicacin personal).
En el 2006, se convoc al Congreso Nacional de Educacin,
para evaluar la aplicacin de Ley 1565 y definir estrategias para los
aos siguientes. En las actividades previas, congresos departamen-
tales y talleres temticos, surgi un ente que aglutin, como nunca
antes, a todas las organizaciones indgenas matrices del Altiplano,
los valles, el Oriente, el Chaco y la Amazona: el Bloque Educativo
Indgena, conformado por el Consejo Nacional de Marcas y Ayllus
del Qollasuyu (CONAMAQ), la Confederacin Sindical nica de
Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin
Indgena del Oriente Boliviano (CIDOB), la Asamblea del Pueblo
Guaran (APG), la Confederacin Sindical de Colonizadores de
Bolivia (CSCB), la Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de
Bolivia Bartolina Sisa (FNMCB BS) y los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios (CEPOs).
Esta macro organizacin educativa indgena, de forma participati-
va y monitoreada por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios
(CEPOs), elabor, present y defendi en todos los eventos previos y
en el mismo congreso nacional, una propuesta denominada Por una
344
educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica,

poltica, territorial y sociocultural. Demandaron la construccin de
un Estado plurinacional, pluricultural y plurilinge; el fortalecimiento
de la EIB y su implementacin en todos los mbitos y modalidades de
la educacin por ser un instrumento de liberacin que contribuye a
la construccin de un Estado y una sociedad incluyentes, equitativos,
democrticos y con justicia socio econmica; as como a la consolida-
cin de las instancias de participacin social, con poder de decisin,
en la gestin educativa (Machaca 2006: 20, 21).
Esta propuesta, en el plano de la educacin superior, seala que
la formacin docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en
nuestros conocimientos y saberes, bajo un currculum que surja de las
necesidades econmicas, sociales y territoriales de las naciones indge-
nas originarias con la participacin de los sabios, ancianos, mburuvichas,
capitanes, mallkus de las comunidades; y todo el sistema de formacin
docente debe implementar la EIB. A nivel de la educacin universita-
ria, se indica que todo el sistema universitario debe incorporar en el
currculo el enfoque de la EIB desde la cosmovisin y sabidura de las
naciones indgenas, sin dejar de lado los conocimientos universales.
Aparece tambin un planteamiento nuevo: la creacin de universidades
indgenas originaras que formen recursos humanos desarrollando pro-
cesos de investigacin y construccin de conocimientos sobre la base
de los saberes y conocimientos indgenas, su cosmovisin y gestin
territorial. Estos centros deban implementarse con financiamiento
del Tesoro General de la Nacin (BEI 2004: 58 al 63).
La propuesta del Bloque Educativo Indgena se basa en los
avances logrados en el mbito de la formacin docente. Transfor-
mar e interculturalizar la educacin universitaria, y la creacin de
universidades propias son los nuevos postulados. As lo confirma
un directivo de los CEPOs: Evidentemente, en el libro verde11 ya
11 Muchos dirigentes y lderes indgenas del pas conocen el documento del Bloque
Educativo Indgena con el denominativo de Libro verde en alusin al color de
su portada, as como porque en aos anteriores el gobierno boliviano pblico
los libros blanco y rosado con propuestas educativas gubernamentales.
se hacen los primeros planteamientos para la transformacin de la

educacin superior y es, a partir de eso, que ya se viene trabajando
con mayor profundidad (Pedro Apala, Tcnico CNC CEPOS.
Cochabamba, 10.2008).
En julio 2006, se realiz el Congreso Nacional de Educacin
con ms de 500 delegados que discutieron el Anteproyecto de Nueva
Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, elaborado por
la Comisin Nacional de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana
conformada por representantes de 22 organizaciones e instituciones
nacionales (Machaca 2007: 26 y 27). Esta nueva ley, en sus fines y
objetivos destaca que la educacin es descolonizadora, comunitaria,
laica, intracultural, intercultural, plurilinge, productiva y territo-
rial, cientfica, tcnica y tecnolgica. Es, adems, fiscal y gratuita
en todo el sistema educativo y obligatoria en los diferentes niveles
y modalidades del subsistema de educacin regular, con igualdad
de oportunidades sin discriminacin social, cultural, lingstica y
econmica. La educacin superior contempla la formacin tcnica
y artstica, la formacin de maestros, la formacin militar y policial y
la formacin superior universitaria. Un aspecto que se remarca es el
de las Universidades Comunitarias Pluriculturales que, en el mismo
nivel de las universidades pblicas y privadas, deben responder a la
realidad cultural, lingstica y a los requerimientos de las naciones
indgenas originarias (CNNLEB 2006: 15 y 26).
La Nueva Constitucin Poltica del Estado (2009), en sus sus
bases fundamentales, define a Bolivia como Estado unitario social de
derecho plurinacional comunitario, libre, democrtico, intercultural,
descentralizado y con autonomas. Los idiomas oficiales del Estado
son el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos ind-
genas originarios campesinos. Se seala que la educacin constituye
una funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado;
que es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comu-
nitaria, descolonizadora y de calidad; es intracultural, intercultural y
plurilinge en todo el sistema educativo; la educacin es obligatoria
hasta el bachillerato; la educacin fiscal es gratuita en todos sus niveles
hasta el superior; se reconoce la participacin social y comunitaria
346
en el sistema educativo. La educacin superior est conformada por

las universidades, las escuelas superiores de formacin docente y los
institutos tcnicos, tecnolgicos y artsticos; las universidades pblicas
establecern los mecanismos de participacin social de carcter con-
sultivo; y el Estado, en coordinacin con las universidades pblicas,
promover en reas rurales la creacin y el funcionamiento de uni-
versidades e institutos comunitarios pluriculturales (Ibid.). Como se
puede apreciar, los principales postulados educativos del movimiento
indgena son recogidos y profundizados en la Nueva Constitucin
Poltica del Estado. En este nuevo marco legal, la educacin superior,
universitaria y no universitaria, se transforma a partir de los principios
de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingismo; y, la educa-
cin superior debe incorporar a su sistema de gestin el componente
de la participacin social y comunitaria, en un nivel consultivo.
A nivel jurdico, se observa un avance notable ya que las pro-
puestas educativas indgenas son polticas constitucionales. Pero, des-
afortunadamente, se constata tambin que la lucha poltica y jurdica
distrajo al movimiento indgena, y en particular a los CEPOs, de la
aplicacin comunitaria y escolar de la EIB y la participacin social.
Muchas de las escuelas han dejado de aplicar la EIB en los diferentes
contextos sociolingsticos.
Las universidades indgenas son contempladas en la Nueva
Constitucin, con el denominativo de universidades comunitarias
pluriculturales. En eso ha debido basarse el Presidente de Bolivia
para, mediante Decreto Supremo N 29664 en agosto del presente
ao, crear tres universidades indgenas: una en Warisata (Dpto. de La
Paz), para el pueblo aimara; otra en Kuruyuki (Dpto. de Chuquisaca),
para el pueblo guaran; y la tercera, en Chimor (Dpto. de Cochabam-
ba), para el pueblo quechua, bajo la denominacin de Universidad
Indgena de Bolivia (UNIBOL). Esta red de universidades indgenas
ser financiada con recursos provenientes del Impuesto Directo a los
Hidrocarburos (El Deber, 03.10.2008).
Como era de esperarse, esta decisin caus reacciones en todos
los sectores, pero principalmente en autoridades de las universidades
pblicas y del Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB)
porque, segn ellos, se estara violando la autonoma universitaria;

yendo contra las leyes vigentes, pues las universidades se crean me-
diante ley y no por decreto supremo; adems de lo cual se crea un
sistema universitario paralelo al existente (Ibid.).
Estas universidades, por otro lado, si bien son un adelanto de
las nuevas leyes que regirn al pas, se han creado sin consultar, ni
informar, a los principales actores que, durante los ltimos aos, han
impulsando sta y otras propuestas educativas. As lo manifestaron,
al respecto, algunos dirigentes del movimiento indgena que trabajan
en el mbito de la educacin:
No coordinaron con los CEPOs. El lanzamiento del Decreto Supremo

para la creacin de las tres universidades es una medida ms de tipo
poltico y no obedece a necesidades y criterios tcnicos. De tal manera
que, recientemente, nosotros como [] Bloque Educativo Indgena
hemos solicitado al Ministerio ser parte y ver este asunto del proyecto,
pero tenemos la informacin de que son otras las personas quienes estn
trabajando la concrecin de las universidades indgenas creadas. (Pedro
Apala, Tcnico del Comit Nacional de Coordinacin de los CEPOS.
Cochabamba, 10.2008)
El gobierno no coordin con nosotros. En realidad eso es lo que extraa
a los pueblos indgenas, porque de la noche a la maana sale un decreto
y resulta que no se conoce ni siquiera el objetivo; es decir, qu tipo de
profesionales se necesita, cmo queremos ver al hermano indgena
de aqu a cinco aos. O sea, no hay una visin terica ni prctica. Por
otra parte, lo que hace el gobierno es dictar decretos supremos sin
conocer las zonas geogrficas de cada uno de los pueblos y por eso
hace un desfase poltico, econmico y profesional. No tiene sentido
lanzar un decreto directamente sin contar con una malla curricular que
responda a esa universidad indgena. No sabemos si eso va a responder
al contexto social de cada una de esas culturas. No se respeta las tierras
comunitarias, no se les consulta y es ah donde ya nos entra un miedo
porque va a haber rechazo en las universidades pblicas y otro rechazo
en las universidades privadas. Ellos van a mencionar de que ya tenemos
nuestras propias universidades indgenas y nos dirn frmense como
indgenas noms. (Pedro Moye, Presidente del Consejo Educativo
Amaznico Multitnico. Cochabamba, 10.2008)
348
Es una preocupacin. Yo me pregunto quines son los que cooperan o

asesoran directamente al hermano Evo y debo decir, as con claridad,
que no hubo consulta y el decreto de creacin de universidades ind-
genas aparece de la noche a la maana. Adems, considerando que
nosotros conocemos, por ejemplo, Warisata y la gente de ah nunca ha
querido una educacin como nosotros planteamos. Siempre estn en
oposicin y resulta, ahora, como si estuvieran dando un premio ms.
Si un poco vemos territorialmente y [tambin] el rea lingstica, po-
dra haberse elegido una zona cntrica donde sea fcil de aglutinar las
fuerzas, inclusive a los estudiantes. (Flix Lpez, Presidente del Consejo
Educativo Aimara. Cochabamba, 10.2008)
Los dirigentes manifiestan su desacuerdo con la forma cmo el

gobierno ha creado las universidades indgenas. Esta medida poltica
carece de respaldo tcnico y, probablemente, result prematura por
la ausencia de respaldo legal, en las leyes an vigentes Hubiera sido
ms impactante si la creacin hubiera contemplado su funcionamiento
inmediato. Estas universidades han sido creadas pero no pueden an
funcionar.
Tampoco parece atinado que la universidad para el pueblo
quechua est localizada en el Municipio de Chimor, de la zona del
Chapare, porque ese territorio pertenece a dos pueblos indgenas de
tierras bajas, yuracars y yuquis que fueron arrinconados por colonos
andinos, impulsados por la produccin de la coca desde principios de
la dcada de 1980. Sera un error histrico que el gobierno consolide
esta universidad, ya que los yuracars y yuquis se encuentran en un
proceso de revalorizacin tnico-cultural que implica tambin la
recuperacin del territorio que ocupan.
Por otra parte, no es sostenible financiar las universidades in-
dgenas con recursos del impuesto a los hidrocarburos. Los recursos
financieros deberan provenir del mismo presupuesto que solventa a
las universidades pblicas porque las universidades indgenas tambin
tendran que tener el estatuto de pblicas.
Con la creacin de las universidades indgenas, se estara renun-
ciando, o dejando en segundo plano, la apremiante tarea de transfor-
mar e interculturalizar todas las universidades pblicas, en funcin
a lo establecido por la Nueva Constitucin Poltica del Estado. El

movimiento indgena, mediante su Bloque Educativo, ms all de su
desacuerdo con la manera cmo se crearon estas universidades y las
observaciones especficas que hacen a esta medida, tiene ahora que
involucrarse en la viabilizacin social y tcnica de estas institucio-
nes, en el marco de sus demandas y expectativas, pero sin olvidar la
transformacin de las universidades pblicas.
Expectativas acerca de la educacin superior
Concluimos analizando las expectativas indgenas frente a la educa-

cin superior.
A la universidad [le pedimos que] se convierta en intercultural bilinge

porque hoy en da, como estamos viendo, se mantienen estos principios
en las nuevas leyes del pas y se tienen que seguir desarrollando. Las
autoridades de esta casa superior [] piensan que con el PAE ya estn
haciendo la interculturalidad. Para nosotros no es eso, es simplemente
una demanda principal de entrar ah [a la universidad]. Por eso es que
en la Asamblea Constituyente los pueblos indgenas originarios, a travs
de los consejos educativos, hemos planteado tambin la participacin
social activa en las universidades para, desde ah, abrir espacios ms
adecuados y ms pertinentes para las comunidades indgenas originarias.
(Florencio Alarcn, ExPresidente del Consejo Educativo de la Nacin
Quechua. Cochabamba, octubre de 2008)
Yo creo que si bien all [en Camiri] tenemos una universidad que esta
formando tcnicos superiores, tambin hay un instituto que est prepa-
rando a jvenes y seoritas, pero la gran dificultad es que a veces existe
el racismo y la discriminacin. Eso hace que tambin muy pocos accedan
a esos institutos. (Celso Padilla, Presidente del Consejo Educativo del
Pueblo Originario Guaran. Cochabamba, octubre de 2008)
Lo que estamos pidiendo es que la universidad pblica tome en cuenta
nuestros saberes y conocimientos en todas las carreras; es decir, [una]
transformacin de la malla curricular. [Tambin] criticamos a las uni-
versidades que sacan profesionales y despus stos no saben qu hacer.
Lo que queremos es que salgan profesionales haciendo las cosas, desa-
350
rrollando, estando con la sociedad y con la comunidad, [con] un nivel

acadmico superior. Por lo tanto, ya no podemos tener profesionales
mediocres que, al final, lo que hacen es destrozar a los movimientos
indgenas; es ms, promover el mestizaje. Eso ya debe terminar. (Pe-
dro Moye, Presidente del Consejo Educativo Amaznico Multitnico.
Cochabamba, octubre de 2008)
Nosotros queremos implementar en todas las carreras, de una manera
transversal, la interculturalidad, la intraculturalidad y el plurilinguismo
porque [] ya hemos iniciado ese trabajo en las normales y [ahora] lo
estamos incluyendo como polticas pblicas. (Francisco Urachienta,
Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Indgena Guarayo. Co-
chabamba, octubre de 2008)
Al Instituto Tcnico, dependiente de la Universidad Gabriel Ren
Moreno, tambin le exigimos que tiene que trabajar e incorporar en
la parte curricular los elementos y los valores culturales de los pueblos
indgenas. Eso se trabajar en funcin a un convenio que tengamos
que hacer con la universidad. (Amancio Vaca, Directivo del Consejo
Educativo del Pueblo Originario Guaran. Cochabamba, octubre de
2008)
Estos testimonios son categricos y se orientan a que la educacin

superior, en general, y la universitaria, en particular, asuman el enfo-
que intercultural bilinge y la participacin social. Dan por superada
la demanda por el acceso y focalizan la transformacin e intercul-
turalizacin de las universidades, particularmente incorporando en
las mallas curriculares saberes y conocimientos indgenas. Tambin
buscan que los egresados desarrollen competencias necesarias para
contribuir al mejoramiento de la comunidad y apoyen, tambin, a
los movimientos sociales e indgenas en su lucha contra el racismo y
la discriminacin y en la construccin de una sociedad y un Estado
que promuevan la justicia socioeconmica.
Desde la perspectiva indgena, ya no es aceptable que en pleno s.
XXI la universidad siga rigindose por la hegemona del conocimiento
occidental, en desmedro de los conocimientos y saberes indgenas.
Lo universal, para ser tal, debe contemplar tanto el conocimiento
occidental como el indgena, en igualdad de condiciones y oportu-
nidades.
La interculturalidad, en el mbito de la educacin universitaria,

debe ser concebida como la incorporacin crtica y consensuada de
los conocimientos y saberes indgenas en el currculo, el uso de las
lenguas indgenas en los procesos de enseanza y de aprendizaje, as
como tambin el compartir espacios de poder entre indgenas y no
indgenas, en las diferentes instancias de toma de decisiones en la
vida y dinmica universitaria.
La interculturalidad as entendida desencadenar procesos de
deconstruccin y reconstruccin del conocimiento y del currculo y
planes de estudio. La inclusin de las lenguas y de los conocimientos
indgenas requiere tambin de la incorporacin de las diversas formas
de enseanza y de aprendizaje indgenas, del replanteamiento de los
mbitos educativos y considerar, tambin, a los sabios y lderes in-
dgenas como personas capaces de ensear, desde su matriz cultural
propia, tanto a indgenas como a no indgenas en el interior de las
universidades.
Finalmente, la situacin educativa en Bolivia se caracteriza an
por la relacin inequitativa que favorece a la poblacin no indgena.
Los indgenas, aunque en proporciones menores y usando diversas
estrategias, han lograron acceder a la educacin superior y, por eso,
su demanda principal est centrada ahora en la transformacin de la
educacin terciaria, para que responda a su proyecto poltico, econ-
mico y social que, tal como ya se ha aprobado en la Nueva Constitu-
cin Poltica del Estado, se concretar en un Estado Plurinacional.
El Estado plurinacional y su correlato insoslayable de ciudadana
intercultural son propuestas descolonizadoras porque interpelan el
modelo de Estado-nacin y a su correspondiente ciudadana nica que
histricamente invisibiliz y excluy a la poblacin indgena. Ambas
propuestas, no deben ser concebidas como un fin en s mismo, sino
como un medio para construir una sociedad con verdadera justicia
socioeconmica para todos.
352
Referencias
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Educacin. Espaa: Universidad de Alcal.
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355
Desde la escuela y hasta la universidad:

educacin propia para un buen
y mejor gobierno
Graciela Bolaos1
Introduccin
En este trabajo presentamos la experiencia educativa del Consejo

Regional Indgena del Cauca (CRIC), organizacin pionera en las
luchas de reivindicacin tnica en Colombia, que hace 35 aos cons-
truye una propuesta pedaggica estrechamente ligada al proyecto
poltico-cultural y a los proyectos y/o planes de vida de cada pueblo
indgena. Esta educacin se caracteriza por ser comunitaria, bilinge
e intercultural en sus lineamientos bsicos. En forma rpida, haremos
un recorrido del proceso educativo en sus aspectos fundamentales,
para detenernos en la revisin de algunos elementos de pedagoga
comunitaria en el marco de la educacin propia, finalizando con
algunas consideraciones para el debate.
Nuestros primeros recorridos
La educacin bilinge e intercultural, en nuestro caso entendida

tambin como educacin propia o educacin indgena, nace como un
1 Asesora del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural, Consejo Regional

Indgena del Cauca,
356
componente de la lucha del CRIC. La lucha del CRIC se concreta

en tres ejes fundamentales: a. la defensa, recuperacin, cuidado y
conservacin de la tierra como fuente de vida y supervivencia fsica
y cultural; b. el fortalecimiento de las autoridades tradicionales, tan-
to en su dimensin espiritual como poltica, y con ella sus formas y
acciones de gobierno propio; y, c. la revitalizacin y fortalecimiento
de la educacin y las culturas. Todo esto se proyecta en el marco de
un proyecto integral de vida y organizacin, que implica el replantea-
miento profundo de las estructuras poltico-organizativas internas y
externas hacia el reconocimiento y respeto como pueblos diferentes,
pero interrelacionados, como fuerza social para la defensa general de
nuestros derechos. En este marco, la educacin propia potencia la
construccin permanente de autonoma, como condicin fundamental
para el establecimiento de relaciones horizontales de convivencia y
dilogo intercultural.
El proyecto poltico del CRIC parti de la recuperacin de la
tierra; pero, a diferencia de otros sectores populares que conciben la
tierra slo como medio de produccin y sustento, el CRIC buscaba
la reintegracin de territorios tradicionales tambin como condicin
para reproducir las culturas indgenas. El acceso a la tierra era un paso
para recuperarlo todo; es decir, el uso y valoracin de sus saberes
y conocimientos tradicionales, su historia propia como pueblos, la
historia de sus costumbres y su tradicin, en permanente dilogo y
reconstruccin de pensamiento crtico y propositivo.
En este contexto, se plante que la escuela no poda seguir siendo
un espacio de desintegracin cultural y se convirti en estrategia para
la fundamentacin, reconstruccin y permanencia de las culturas. De
este proceso, resulta la educacin propia.
Cuando hablamos de lo propio en educacin, no se trata como algunos

creen de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de
las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin per-
mitir el intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio
tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades
involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y
proyectos educativos desde una posicin crtica frente a la educacin
Graciela Bolaos 357
que se quiere transformar. Lo propio es construir la educacin re-

cogiendo desde el sentir de nuestro corazn, el gusto por lo nuestro,
la alegra de participar en nuestros rituales, pero tambin aprender
en el encuentro con los dems. Es mejorar nuestra vida identificando
nuestros problemas y necesidades, allegando nuevas luces para pensar,
aprendiendo a encontrar estrategias que nos permitan transformar
positivamente nuestra vida.
Taller de Construccin del Sistema Educativo Propio,

Bodega-Caloto Marzo 2003.
Por eso, mientras las organizaciones luchaban por reconstruir esa

autoridad propia el cabildo, las formas tradicionales de autoridad
indgena, la forma de gobierno propio, los maestros y maestras en las
escuelas enseaban a los nios esas formas de conocimiento propio
para formar a los lderes que manejaran mas tarde los cabildos. De
esa manera, se han ido formando los jvenes, lderes y comuneros
con claridad acerca del proceso poltico propio, sus alcances y sus
debilidades, as como su estructura de gobierno interno en contraste
con las estructuras del poder del Estado.
Para repensar la educacin
Qu es la educacin para el CRIC? Por qu el empeo de las co-

munidades indgenas en replantear de fondo la propuesta pedaggica?
Cul es la diferencia de su proyeccin educativa en comparacin con
la educacin oficial? Cmo puede ser la educacin una herramienta
poltica? Estas preguntas fundamentales son las que desde los prime-
ros aos han orientado el trabajo del Proyecto de Educacin Bilinge
Intercultural del CRIC (PEBI). Las carencias de la educacin oficial
el divorcio entre la escuela y la poltica comunitaria, la falta de valo-
racin de la cultura indgena, la ausencia de respeto por las autoridades
comunitarias, el silencio de la lengua indgena dentro de los salones
escolares, el autoritarismo de los maestros, la enseanza que desconoce
y menosprecia el entorno cultural llevaron a las comunidades organi-
zadas a replantear la educacin desde un nuevo perfil.
358
Las autoridades comunitarias analizan y toman sus decisiones

desde el espacio deliberativo de sus congresos; primero, para colocar
en su programa organizativo la formacin de maestros/as bilinges
desde una perspectiva cultural y colectiva; y, segundo, para construir
los criterios de orientacin y desarrollo educativo permanente. El
PEBI, creado en 1978, no ha dejado de funcionar hasta ahora. La
educacin est orientada a fundamentar y promover el fortalecimiento
cultural y organizativo, mediante la construccin de una fuerza social
que posibilite un crecimiento con autonoma. La escuela, como es-
pacio principal de educacin y formacin de las nuevas generaciones
tradicionalmente bajo la orientacin de la Iglesia y el Estado, fue
replanteada desde los criterios y lineamientos que gener la dinmica
comunitaria, a travs de procesos de investigacin y desarrollo de
experiencias modelo.
Lo importante es que fue un movimiento poltico, y no un movi-
miento pedaggico, el que lleg a estas conclusiones. Se soaba con
impulsar una educacin no alienante, no slo con la perspectiva de
humanizar las relaciones en el saln de clase, sino frente a la misma
comunidad.
Ms all del objetivo de transformar a la escuela misma, se bus-
caba que la comunidad se apropiara de ella, que la viera como parte
de su cotidianidad. Si la escuela perteneca a la comunidad, tena que
ser, adems, un eje fundamental para desarrollar la lucha de la gente,
una herramienta de concientizacin y organizacin. La escuela no
se la pensaba en s misma, sino en relacin con el fortalecimiento
poltico de toda la comunidad a travs de la ella. De ah que el CRIC,
se considera un movimiento de educacin de masas no escolarizado.
En ese sentido, se habla en el PEBI de la construccin colectiva de
la educacin.2
2 Nota del Editor. Para una revisin histrico-crtica de las tres dcadas de la
experiencia educativa del CRIC, consltese Bolaos et al (2004). Como en
otros lugares de Amrica Latina, la creacin de escuelas comunitarias desafa
la taxonoma legal relativa a la propiedad de los establecimientos educativos,
la cual slo reconoce establecimientos pblicos y privados. En Nicaragua, la
Graciela Bolaos 359
Las primeras escuelas comunitarias. Para conocer y desarrollar la

educacin en esta perspectiva se crearon escuelas propias, constitui-
das ante todo como laboratorio para, desde all, ir construyendo los
criterios, fundamentos y referentes de la educacin indgena. Son
escuelas comunitarias creadas en aquellas comunidades que haban
sostenido luchas por la tierra; es decir, lugares crticos en los que haba
avances organizativos. De este modo, se estableci una escuela en La
Laguna de Siberia, un territorio multitnico en donde se presentaba
un riesgo eminente de prdida del idioma nasa yuwe, pero donde se
libraba una fuerte lucha de los terrajeros por recuperar los territorios
de resguardo, igualmente Vitoy (Jambal), Potrerito (Toribo), el
Canelo (Popayn), el Chimn en la comunidad guambiana y Las
Delicias (Buenos Aires). Adems de las comunidades nasas (paeces) y
las guambianas, las de los coconucos, de los totores, y luego muchas
otras comunidades se fueron sumando al proceso de construccin
educativa, en un ambiente de resistencia cultural y una clara relacin
de interculturalidad, entendida como el dilogo de saberes, valores,
expectativas y la construccin de utopas alrededor de los sueos
colectivos.
El carcter comunitario de las escuelas: El objetivo de esas escuelas
era contextualizar la educacin desde la cotidianidad; es decir, generar
una educacin para defenderse colectivamente como indgenas, y no
una educacin para superarse individualmente, supuesto objetivo de
la escuela oficial. Pensar desde las realidades comunitarias significa-
ba que en la escuela se reflexionaba y se investigaba en torno a los
problemas polticos, sociales, econmicos y culturales del territorio.
La comunidad participaba en la construccin misma de la escuela.
Las mismas comunidades indgenas, trabajando en concierto con
la organizacin regional, generaban las pautas orientadoras de esas
escuelas comunitarias, contribuyendo en particular a la construccin
persistencia indgena ha logrado ya que la legislacin nacional reconozca una

tercera va: la comunitaria, en la cual la propiedad y la gestin de la escuela
son comunitarias, lo que no excluye que el Estado asigne maestros y recursos
para su funcionamiento.
360
de los temas que se trataban, en la conformacin de criterios para el

uso y valoracin de las lenguas, en definir los perfiles de las personas
y comunidades que se quera formar y de los maestros, en la relacin
que deba existir entre escuela y comunidad y en la orientacin de
las actividades y metodologas. Muy importante era la evaluacin
peridica de la escuela en su conjunto, que inclua una actividad
comunitaria cada dos meses donde se socializaba los avances de la
escuela y se reflexionaba con el fin de generar recomendaciones para
continuar.
Al principio, los mismos comuneros asistan a talleres para
capacitarse en la generacin de ideas para crear nuevos currculos,
para que esas escuelas fueran diferentes a las oficiales. En esa poca,
la gente todava entenda el proyecto educativo slo en trminos de
la educacin escolarizada. Lo que buscaban era una escuela, pero al
servicio de la comunidad, una institucin que, en vez de fomentar la
desintegracin cultural, estimulara su recuperacin. Sin embargo, en
el proceso de construccin de una escuela comunitaria alternativa,
los mismos comuneros abrieron su mirada a una nocin diferente
de lo que es la educacin, mediante el dilogo pblico entre padres
de familia y estudiantes. As, los padres de familia iban entendiendo
que en la escuela los nios hablaban sobre las conversaciones que
tenan en la casa, de sus experiencias con sus padres, de sus gustos
y disgustos, de sus problemas. Despus, a los dos meses, se llamaba
a evaluaciones conjuntas entre padres de familia, cabildantes, los
nios y maestros. En estas reuniones los nios podan presentar
sus experiencias escolares, reflexiones, sus discusiones, y entrar en
comunicacin con la comunidad. Entonces, los padres de familia se
daban cuenta que los nios saban sobre lo que haban preguntado,
que haban ampliado sus conocimientos, que podan sostener el tema
con la comunidad, mostrar y dibujar mapas, que podan mostrar, por
ejemplo, la manera cmo se estaban trabajando las matemticas, y de
pronto los padres de familia se acercaban para hacer preguntas a los
nios, y los nios estaban sensibilizados para presentarse y conversar,
con confianza, sin miedo de ser corchados ni temor a equivocarse.
Sencillamente, la escuela era como un conversatorio entre nios y
Graciela Bolaos 361
adultos de la comunidad. Esto marcaba la diferencia con la escuela

oficial, y les permita a los padres de familia ver que sus hijos ha-
blaban en la escuela sobre cosas interesantes de la comunidad. De
esta manera, las comunidades fueron participando progresivamente
en mltiples asambleas para direccionar el rumbo de la educacin.
Ninguna escuela se abra, an ahora, sin el consejo y decisin de los
mayores y tambin del Th wala.3
La conveniencia de abrir la escuelita bajo la responsabilidad de
la comunidad fue un criterio que fue tomando cuerpo a medida que
la escuela iba siendo apropiada. El PEBI deba orientar y asesorar la
formacin del maestro y hacer el seguimiento a la escuela y al desa-
rrollo de todo el proceso para el diseo de la educacin comunitaria.
De esa manera, los maestros se vincularon a las actividades formativas
que para todas las escuelas del CRIC se hacan cada dos meses, ta-
lleres donde se analizaba lo que hacan los maestros en sus escuelas,
se trabajaba la pedagoga propia y se programaba las actividades.
Tambin se hacan talleres de evaluacin del desarrollo de cada una
de las reas o ejes curriculares, con la comunidad, los maestros, los
alumnos y miembros del equipo del PEBI. En estos talleres, los nios
socializaban lo que haban aprendido en las diferentes reas para que
los padres de familia tuvieran referentes para opinar ms claramente
sobre el funcionamiento de la escuela. Por su parte, los maestros
daban informes sobre la actitud de los nios, sobre su disposicin
para trabajar en equipo y para colaborar, sobre su responsabilidad
para cumplir con sus tareas y realizar pequeas investigaciones. Al-
rededor de los trabajos presentados por los alumnos y los maestros,
se daba un debate con toda la comunidad acerca de la orientacin
pedaggica, de los contenidos curriculares y de las maneras cmo
se estaba aprendiendo. Se hablaba sobre el uso de la lengua en la
escuela, si se hablaba o no en nasa yuwe o en la lengua originaria
que correspondiera, se evaluaba el progreso en la lectoescritura, se
debata sobre los cambios que se iban generando. De esta manera,
3 El The Wala es un sabio comunitario.

362
paulatinamente se fueron creando los criterios de orientacin de la

educacin que venimos manejando hoy y que se han enriquecido con
nuevos elementos correspondientes a las realidades actuales.
La formacin de los maestros
Este tipo de educacin igualmente exigi crear nuevos tipos de

maestros, formados sin los prejuicios de las escuelas normales, lde-
res surgidos de la misma comunidad. El perfil de estos maestros es
muy diferente a aqul de la escuela oficial, eran agentes polticos de
cambio cultural, poltico y educativo. Generalmente en los maestros
oficiales era tradicional el desconocimiento de la identidad cultural
de los estudiantes y esa actitud no encajaba con el maestro que que-
ran las comunidades, hablante de su lengua, orgulloso de su origen,
conocedor de su historia, interesado por conocer otras culturas, pero
en el buen sentido de enriquecer su cultura, y desde luego contribuir
al enriquecimiento de los otros. Este perfil de maestro no encajaba
con la institucionalidad colombiana que slo lo vino a reconocer
recientemente, al abrir las puertas a ese nuevo perfil mediante la
legislacin etnoeducativa. Sin embargo, sigue siendo un cuello de
botella lograr la voluntad poltica del Estado para disponer de los
recursos necesarios e implementar esta poltica. An seguimos en la
brega de lograr mejores condiciones para lograr la formacin de un
maestro que se convierta en el amigo e interlocutor del nio o nia,
que tenga un fuerte arraigo en su cultura o que investigue y dinamice
con su prctica pedaggica todos los hilos del tejido cultural, condi-
cin indispensable para que la educacin cumpla con el papel social
para el que ha sido creada.
La investigacin como estrategia central
El proceso de recuperacin cultural se va consolidando mediante

la investigacin, eje central del proceso, y estrategia que permiti
Graciela Bolaos 363
que la escuela se abriera a la comunidad. Sabemos que tenemos un

acervo muy importante de conocimientos, pero si solamente estn
en el recuerdo es poca su contribucin al fortalecimiento real de las
prcticas culturales. De all la importancia de reconocer el espacio,
identificar costumbres, acudir a las autoridades tradicionales espiri-
tuales y polticas a los mayores, hombres y mujeres, como fuentes de
ese cmulo de tradiciones.
Se trata de actividades que, de una u otra manera, vienen revita-
lizando la memoria colectiva y se vivencian progresivamente resig-
nificndolas desde las cosmovisiones y necesidades actuales. En este
sentido se han recuperado prcticas muy importantes como el sakelo,
entre los nasas, festividades y costumbres anexas a los nacimientos, a
la muerte, a etapas muy significativas de cambios generacionales, cu-
racin de enfermedades, ritos de refrescamiento y control cultural.
Los procesos de lectura y de escritura, tanto desde la lengua
originaria de cada pueblo como desde el castellano, ocupan un es-
pacio especial en los procesos investigativos, teniendo en cuenta las
necesidades de mejorar y capacitar en esas tcnicas. La escritura de
la lengua sirve tambin para la reflexin de la comunidad, reflexin
sobre las problemticas posibles, en busca de posibles temas, como
campos del saber de la cultura, y para seguir profundizando esas
bsquedas. El mdico tradicional, los dirigentes, los sabios se fueron
vinculando a estos procesos de redefinir quienes somos, interactuando
de diversa manera para lograr mejores condiciones para orientar a
la juventud y a la niez. La investigacin tambin implicaba la vin-
culacin de los nios en los procesos productivos de la comunidad.
Por ejemplo, desde un principio se haca huertas experimentales en
las escuelas logrando la participacin de los dirigentes comunitarios
en el proceso y articulando desde esta dinmica los conocimientos
de los mayores.
En algunos casos se ha tenido que recurrir a procesos de organi-
zacin especfica, por ejemplo, grupos de mujeres, que mediante, su
manera de concebir la produccin, han hecho posible la articulacin
del componente productivo en la escuela. Es necesario aclarar que
se trata de una investigacin centrada ante todo en una actitud de
364
bsqueda, de descubrimiento, de generacin de condiciones para la

construccin de nuevos saberes y enfoques; por lo tanto, la investi-
gacin se da ms en el campo del conocimiento comn del colectivo
que en el cientfico. La investigacin se da a diversos niveles, desde
la prctica pedaggica cotidiana con los nios/as donde se parte de
orientarlos para que paulatinamente potencien su actitud de obser-
vacin, indagacin y cuestionamiento; y as descubran elementos,
los articulen y desde all construyan sus conceptos y, por ende, sus
pensamientos, recurriendo a la forma ms genrica de aprender y
ensear haciendo. A partir de all, la gran importancia de la vivencia,
la accin, la prctica, por supuesto expresada en las diversas cosmo-
visiones y de cierta manera dinamizada en las reflexiones a partir de
la escuela o formas de acceso al saber.
Es as como la escuela va estrechando su relacin con la comu-
nidad y a su vez la comunidad se apropia del proceso formativo, que
a su vez se constituye en su propia experiencia del comprender las
problemticas de si misma y de la sociedad.
Los nios en las escuelas vivencian y recrean las prcticas cotidia-
nas a partir de retomar las maneras cmo sus padres y comunidad se
educan y educan a otros. Por eso, para fortalecer la identidad cultural,
el sentido de compromiso comunitario y autoridad se crearon en las
escuelas los cabildos escolares y, en la actualidad, en los diversos es-
pacios significativos de formacin el cabildo es un componente de la
estructura de cada proceso. Cada espacio tiene su cabildo tanto en la
escuela bsica como en la secundaria y en los procesos de formacin
universitaria.
En el proceso de la construccin de la Universidad Autnoma
Indgena Intercultural (UAII) el Cabildo de Estudiantes juega un
papel fundamental en la democratizacin de los espacios, no slo
para fortalecer los quehaceres logsticos sino en funcin de evalua-
cin, seguimiento y control de los desarrollos alcanzados respecto
de los lineamientos propuestos por las comunidades en sus espacios
de revisin de polticas como son los cabildos.
La investigacin es realizada por maestros y miembros del equipo
de educacin para soportar los fundamentos, enfoques, seleccin y
Graciela Bolaos 365
construccin de planes de estudio, tales como la investigacin en

el campo de las lenguas, la socializacin y desarrollo del nio, las
pedagogas que subyacen al interior de las culturas y las propuestas,
la historia, los elementos indispensables para reconocer la multi-
culturalidad y, sobre todo, entender el contexto interno y externo
proyectando un enfoque intercultural.
La participacin comunitaria en la educacin, mediante la pro-
duccin colectiva de los materiales de uso en las escuelas y comuni-
dades es otro de los elementos que marca el carcter de la educacin
propia. Son temas de uso comn en estos materiales las concepciones
de tierra, territorio, poltica, historias y tradiciones, comunidad, al
igual que elementos de pedagoga. Se parte de un amplio bagaje de
temticas y de diversas maneras de presentacin: materiales de audio,
audiovisuales, escritos (cartillas, textos, boletines, revistas, murales).
En su lenguaje, estos materiales conjugan el uso del espacio, la ar-
ticulacin de imgenes, el diseo, adems del texto oral o escrito
propiamente, en bsqueda de una articulacin coherente con las
formas de cosmovisin y esttica de cada cultura.
En el contexto del movimiento indgena y en este caso concreto
del CRIC, la propuesta educativa emprendida por las mismas organi-
zaciones ha permitido identificar, construir y reconstruir los referentes
fundamentales del proyecto educativo y pedaggico en coherencia
con los planteamientos de las mismas comunidades involucradas,
siendo este proceso un componente fundamental de la formacin de
la dirigencia para orientar sus procesos.
Es necesario resaltar la articulacin del programa educativo con
la dinmica general de la organizacin, de tal manera que tanto en
los congresos del CRIC como en las asambleas zonales, se evaluaba
y se conceba la educacin como uno de los pilares centrales de todo
el proyecto poltico-organizativo del CRIC. A partir de la creacin
del PEBI, en los diversos congresos que realiza el CRIC, los nios
participan, deliberando sobre sus necesidades, sentimientos y de-
seos y sacan sus propias conclusiones en una comisin especial. Sin
embargo la apropiacin de la escuela se viene haciendo ms desde la
posibilidad de acceso que de mejoramiento en calidad, factor motivado
366
principalmente por la escasa cobertura de la escuela en los territorios

indgenas que slo alcanza a no ms del 55% de la poblacin en edad
escolar.
Consolidando la escuela propia
El proyecto educativo del CRIC se fundamenta en el concepto de

educacin propia. En los procesos de reflexin educativa las comu-
nidades siempre hacan referencia a que la educacin tena que re-
coger el proceso propio. Reflexionando sobre qu era lo propio para
las comunidades, un compaero cabildante clarific que buscaban
construir la educacin propia, no para hacer tolda aparte de los otros
grupos, sino porque todos los de la comunidad tienen que aportar con
su experiencia a la construccin del proyecto, para, de esa manera,
hacerlo propio. Es decir, se tena que definir colectivamente qu se
iba a retomar desde el interior de la comunidad y qu se iba a escoger
desde afuera para incluirlo en el proceso de enseanza. Era necesario
unirse con otros grupos para hacer fuerza contra el gobierno, para
que ste los respetara. Y, sobre todo, era necesario asegurar que los
nios crecieran conforme al pensamiento de la comunidad, con el
fin de que hubiese en el futuro personas con la capacidad de dirigir
la comunidad en sus luchas. En otras palabras, lo propio no slo im-
plica una atencin especial a la cultura indgena, sino que requiere un
dilogo con otras culturas y el desarrollo de una conciencia poltica.
Entre la direccin del CRIC y el equipo de educacin, se entenda
que el concepto de lo propio era til no slo para indgenas sino para
otros sectores populares que necesitaban replantear la educacin de
acuerdo a sus intereses.
En esta dinmica se fueron abordando los diversos procesos de
formacin docente, primero mediante la capacitacin y seguimien-
to emprendidos por el PEBI desde las escuelas comunitarias y sus
maestros y maestras. Se continu con la profesionalizacin docente
que ha permitido la preparacin de 296 maestros en Tez, Toribo,
Munchique y Segovia, en su mayora indgenas. La profesionalizacin
Graciela Bolaos 367
docente se asume en una clara relacin con el Estado, para incidir

en las polticas estatales. Al interior de las comunidades tambin se
fueron dando nuevos desarrollos, surgieron los Centros Educativos
Comunitarios (CECIBs), instancias para el desarrollo ms integral de
la educacin propia y dar mayor solidez al proceso educativo.
Se incursiona en el desarrollo interno y se aborda la relacin con
otras organizaciones y comunidades, adems de la relacin frente al
Estado en bsqueda de concertacin para el desarrollo de la educacin
propia. Al Estado se le exige ser flexible en sus polticas educativas
y apoyar la educacin que los pueblos indgenas estn construyen-
do. La misma fuerza de la organizacin indgena obliga al Estado a
promulgar la legislacin, que reconoce el derecho de las culturas a
definir su propia educacin. Tal es el caso del Decreto 1142 de 1978
y en la actualidad la Ley 115, en su ttulo 3, que define la educacin
para los grupos tnicos, pactada directamente entre las autoridades
de los pueblos indgenas y el Ministerio de Educacin. La educacin
propia no es producto de la legislacin estatal: surge a partir de los
planteamientos y experiencias de las comunidades organizadas. En
este sentido, la experiencia colombiana es diferente a la de otros
pases.
Ante la poltica del Estado de implementar los proyectos edu-
cativos institucionales (PEI) se posicionan los PEC Proyecto Edu-
cativo Comunitario, propuesto por el movimiento indgena. Esta
propuesta fue negociada con el Ministerio de Educacin y aceptada
por el gobierno; se hizo extensiva no slo a las comunidades indge-
nas, sino a otros grupos tnicos, como los afrodescendientes y rom.
Por un lado, el PEC implicaba la elaboracin de lineamientos desde
la dimensin comunitaria, reorientando la direccin de la educacin
en funcin de las perspectivas de las culturas y de las comunidades
locales. Es decir, se resignific lo institucional desde lo comunita-
rio. Por el otro lado, el PEC se concibi como una metodologa de
desarrollo del conocimiento tradicional, apropiado por los mismos
actores comunidad, dirigentes, maestros y nios; en una dinmica
de interrelacin entre localidades, zonas y regiones. Por lo tanto, el
PEC significaba extender la construccin educativa hacia un espacio
368
ms amplio que iba ms all de la educacin escolarizada, articuln-

dose a los proyectos de vida de las comunidades.
Por decisin del VI Congreso del CRIC, los PEC en los terri-
torios indgenas estaran bajo la responsabilidad del Cabildo, como
autoridad principal del territorio, constituyendo una estrategia po-
ltica del conjunto de las comunidades a travs de su participacin
en el Comit de Educacin de los Territorios Indgenas del Cauca
(CETIC). El CETIC asumi el objetivo de orientar polticas, lo
que exigi la sistematizacin y conceptualizacin de los desarrollos
alcanzados; los cabildos se ocuparon ms orgnicamente del funcio-
namiento de las escuelas en sus territorios. Los desarrollos del PEBI
fueron socializndose ante los requerimientos de las comunidades e
instituciones que buscaban parmetros para elaborar el PEI Pro-
yecto Educativo Institucional, ordenado por el Gobierno. De cierta
manera los desarrollos se revertan en las zonas, y desde las zonas la
experiencia educativa contribua a los desarrollos, tomando como
punto de partida los Proyectos Educativos Comunitarios, tal como
los cabildos los haban inscrito en la Secretara.
Los PECs han tenido y tuvieron diferentes desarrollos a lo
largo del Cauca. No exista una receta nica, aunque los compo-
nentes esenciales se dirigan a organizar la educacin a partir de las
necesidades y las perspectivas de las comunidades. No se trataba de
un desarrollo homogeneizante, sino de un desarrollo acorde con las
realidades locales. Por eso, al revisar la situacin existente a finales
de la dcada de 1990, encontramos que ms del 50% de las comu-
nidades apenas estaban reconociendo el derecho a decidir sobre la
educacin y todava no haban emprendido procesos de construccin
de la educacin propia. Estas comunidades no han alcanzado todava
un gran desarrollo en relacin al PEC, pero s han logrado que sus
cabildos se comprometan con el proceso. Ms o menos el 30% de las
comunidades han avanzado en la formulacin de sus PEC, organizan-
do acciones en coordinacin con sus cabildos para crear los perfiles
generales de lo que proyectan para la educacin, en directa relacin
con sus Planes de Vida. Si bien este proceso ha servido para formular
un conjunto de criterios bsicos, se encuentran con dificultades en
Graciela Bolaos 369
la implementacin de prcticas pedaggicas acordes a los discursos

polticos ganados. Un 20% ha logrado profundizar en el proyecto
educativo y construir un dilogo adecuado entre comunidad y es-
cuela, resignificando la relacin entre la educacin escolarizada y la
socializacin cotidiana. No es un accidente que los ms exitosos en la
construccin del proceso del PEC, sean aquellas comunidades en las
cuales la educacin propia tiene races ms profundas: en particular,
los CECIBs y las comunidades que han tenido una larga trayectoria
de lucha y de recuperacin cultural.
Un ejemplo del ltimo grupo es la comunidad de Lpez
Adentro, cuya escuela funcionaba en los primeros aos del PEBI
como centro de formacin de maestros y que, luego, se constituy
como CECIB. Dada esta experiencia tan larga, pudieron hacer me-
diante el PEC una reflexin ms analtica y evaluativa de proceso. En
Lpez Adentro, los miembros de la comunidad entienden y manejan
los objetivos y principios fundamentales de la educacin propia. Es
decir, entienden la relacin intercultural que existe entre las diferentes
etnias que componen la comunidad y el proceso de apropiacin de
conceptos, valores y contenidos de la sociedad ms amplia. Tienen un
conocimiento de su historia, sistematizada a travs de la investigacin
colectiva. Han logrado una propuesta coherente para la enseanza
del nasa yuwe como segunda lengua, que no slo ha sido acogida por
los nasas de la comunidad, sino tambin por los afrodescendientes y
mestizos presentes en la escuela. El proceso ha llevado a una mayor
comprensin por parte de la comunidad de los componentes bsicos
de la educacin. Es decir, hay miembros de la comunidad entre
padres de familia, exalumnos y dirigentes comunitarios que pueden
incidir directamente en la seleccin de contenidos curriculares y en
la formulacin de proyectos pedaggicos.
La fuerza de la comunidad, trabajando en concierto con los
maestros, produce una dinmica integradora que materializa todos
los objetivos que la organizacin tena en mente cuando propuso la
idea del PEC. A diferencia de muchas comunidades donde la escuela
sigue siendo un enclave ajeno a la comunidad, los maestros de L-
pez Adentro son miembros plenos del colectivo y cumplen un papel
370
especfico que se articula con las otras instancias de la comunidad.

Por lo tanto, Lpez Adentro ha servido como referente para otros
resguardos vecinos y para la propuesta educativa en general, como
tambin sucede con los otros CECIBs.
En la poltica indgena, el PEC se considera una instancia de
ejercicio de la autonoma educativa. Por ello va ms all de la escuela
y se ocupa de la orientacin de toda la educacin al interior de sus
territorios, para fortalecerla, para redefinirla, para establecer iden-
tidades que permitan el encuentro intercultural. No se trata de un
producto acabado. Es ms bien un proceso dinmico y progresivo de
profundizacin de un dilogo entre comunidad y escuela, que trans-
forma la nocin de qu es escuela, de cmo la comunidad se apropia
de ella, de cul es el papel de un maestro en la comunidad y de cul
es el papel de la educacin en una sociedad indgena.
La ltima conquista
Avanzar en el proceso de conformacin y consolidacin de la Uni-

versidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN) es el impe-
rativo actual, como estrategia para continuar en la construccin y
cualificacin de la propuesta educativa y el crecimiento integral de
las comunidades.
Este planteamiento se fundamenta en la construccin de un
modelo pedaggico desde una dinmica de amplia complejidad, par-
ticipacin y construccin conceptual, metodolgica y administrativa.
Se busca emprender investigaciones y desarrollos epistemolgicos y
culturales en el marco del nuevo contexto educativo, de manera de
construir procesos para apoyar la comprensin y resolucin de proble-
mas, como la conservacin ambiental, el reordenamiento territorial,
el desarrollo comunitario, el desarrollo de una economa propia.
La revitalizacin de las lenguas recibe fuertes impactos destructo-
res desde la dinmica econmica y poltica de la sociedad dominante,
factor que amenaza con la extincin a pesar de los esfuerzos de las
comunidades organizadas. Los pueblos indgenas en el Cauca vienen
Graciela Bolaos 371
emprendiendo, en funcin a su Plan de Vida, proyectos econmicos,

polticos, socioculturales desde una perspectiva de sostenibilidad.
Transversalizando las distintas actividades surge el proyecto de revi-
talizacin cultural y de construccin y vivencia de la interculturalidad,
como opcin de vida armnica y convivencia satisfactoria, de reci-
procidad, valoracin y respeto. Igualmente de reconocimiento en el
ejercicio de los derechos como culturas y como humanos en general,
factor que conlleva a otro proyecto en consecuencia al mejoramiento
integral de la vida para todos y en colectividad.
Actualmente, la UAIIN, cuenta con varios programas que pau-
latinamente se van consolidando:
a. Pedagoga comunitaria, encaminado principalmente a la forma-
cin docente. Este proceso arranc en convenio con la Universidad
del Cauca, con quienes hubo una preparacin y desarrollo conjunto
del proceso acadmico. Ahora, vamos solos con un plan de estudios
que comprende tres lneas curriculares: lenguaje, pensamiento sim-
blico, comunicacin y cultura; educacin, sociedad y proyecto de
vida; y, pedagoga y educacin indgena; teniendo a la investigacin
como eje dinamizador, en tanto buscamos transformar la prctica
educativa (Bolaos, Tattay y Pancho 2008). Nuestros estudiantes son
en su mayora maestros comunitarios en ejercicio, nombrados por
sus respectivos cabildos.
b. Derecho propio, donde se investiga aspectos relevantes de la
cultura nasa alrededor de los principios, valores, normas y bases del
comportamiento humano y la regulacin social que se ejerce sobre
el colectivo y cada persona en particular, para construir un soporte
terico-conceptual y operativo al derecho indgena, en el marco de
su ley de origen, la vivencia de su cultura y la construccin de auto-
noma (Ibd.:213). El eje dinamizador del currculo es autonoma y
vivencia de la cultura, que atraviesa las cuatro lneas de formacin:
territorio, cultura y planes de vida; derecho propio y autoridades
indgenas; derechos y pueblos indgenas; y diversidad, movimientos
y luchas sociales.
c. Administracin y gestin comunitaria, diseado para garantizar el
buen funcionamiento y uso de los recursos comunitarios, comenzando
372
con la gestin territorial, tanto en el mbito municipal como en los

cabildos que conforman el resguardo. Busca formar recursos humanos
para mejorar los niveles de efectividad, sostenibilidad y coherencia de
los proyectos y planes de accin de las comunidades, haciendo uso de
los recursos disponibles y al mismo tiempo apoyando el desarrollo de
innovaciones pertinentes a las condiciones socioculturales del contexto
(Ibd.). Comprende tres lneas de formacin: plan de vida, cultura y
territorio; administracin y gestin propia; y administracin y gestin
en otras culturas. Cuenta con egresados vinculados a las instancias
administrativas de los cabildos y alcaldas en sus territorios.
d. Desarrollo comunitario, un programa que se viene construyendo
con la participacin de los diversos comits de trabajo de la zona de
Tierradentro (produccin, educacin, salud, jvenes, mujer-fami-
lia, capacitacin ambiental, derecho indgena, entre otros), a fin de
posibilitar un desarrollo coherente y articulado como corresponde
a las respectivas cosmovisiones de las comunidades. Cinco reas
problemticas configuran el plan de estudios: organizacin e historia;
territorio, desarrollo y cultura; plan de vida y proyectos comunitarios;
derecho propio y legislacin; y, administracin y gestin.
Estos y muchos otros procesos configuran el amplio campo de
actividades de la UAIIN. Se trata de posibilitar el desarrollo de una
minga de pensamiento, como ya se viene haciendo con cada programa.
As, por ejemplo, Derecho Propio lo lidera la escuela Cristbal Secue,
de la Asociacin de Cabildos de la Zona Norte, Desarrollo Comuni-
tario el Centro de Investigaciones Interculturales de Tierradentro,
Administracin y Gestin el Cabildo de Jambal.
Todos los programas de la UAIIN tienen como fuente principal
los saberes culturales, y sus estudiantes son seleccionados y avalados
por la comunidad de la cual proceden.
La UAIIN propugna el fortalecimiento cultural y mejoramiento
local, en articulacin a dinmicas y polticas de Estado y de desarrollo
de una verdadera interculturalidad. Se trata de potenciar y reconocer
otras epistemologas, otros saberes que, como el de las comunidades
indgenas, tienen elementos que aportan al tratamiento de la crisis
social que se vive.
Graciela Bolaos 373
La UAIIN acoge diversos planteamientos y dinmicas a diversos

niveles, de manera que permite que, desde el saber local, se integren
los mejores elementos del desarrollo cultural y cientfico de la socie-
dad. Sus desarrollos se ocupan de programas liderados por actores
culturales que, desde su ciencia y saber, se ocupan de la formacin. Se
trata de programas enmarcados en necesidades prioritarias (formacin
docente, promotores de salud, agentes de desarrollo comunitario,
administradores) y programas liderados y dirigidos en conjunto con
otras instituciones universitarias, generalmente bajo convenio con las
autoridades comunitarias. La UAIIN se ocupa tambin de involucrar
la investigacin en todas y cada una de sus acciones formativas.
Para fundamentar la educacin superior en los territorios ind-
genas se han realizado dos estudios sobre la situacin de los indgenas
respecto a la educacin superior y en especial sobre el acceso de los
pueblos a los distintos espacios. Sus hallazgos son tenidos en cuenta
en los procesos de construccin y desarrollo de la UAIIN, al igual
que aportan a otros espacios institucionales para refundamentar sus
programas.
Conclusiones
La formacin de recursos humanos para la EIB va ms all de la for-

macin individual para situarse ms bien en los contextos colectivos
y, desde all, proyectar procesos de aprendizaje donde la accin, re-
flexin y conceptualizacin estn en una dinmica de transformacin
constante. Cualquier tipo de formacin se vuelve ms significativa en
la medida que se inserta en la dinmica de accin o trabajo en que
cada persona se desenvuelve.
La participacin comunitaria en el diseo y desarrollo de los
programas formativos constituye una de las formas ms eficaces de
formacin de recursos humanos para dirigir y orientar los lineamien-
tos polticos de todo programa.
Las dinmicas formativas tienen mejores resultados si se hallan
articuladas al Plan de Vida de cada pueblo y a procesos organizativos
374
integrales que le den sentido y motivacin. Por ello, todo programa

requiere ser construido o por lo menos revisado por las mismas co-
munidades involucradas.
La universidad articulada al contexto sociocultural debe forta-
lecer los aprendizajes que se dan en el espacio familiar, ya que es en
ella donde se socializa el pensamiento indgena. Los aprendizajes y
conocimientos que fundamentan las culturas se empiezan a estructurar
desde el fogn, por lo tanto la universidad est llamada a establecer
lazos conectores entre lo local con los mundos diversos que componen
el universo. La educacin superior se constituye en un complemento
del saber propio (por ejemplo, en cuanto a territorio, cosmovisin,
produccin agrcola u organizacin social y comunitaria).
Esta educacin no debe ser impuesta, ni los planteamientos cu-
rriculares descontextualizados, porque se perderan valores culturales
como la lengua y el pensamiento. Se trata de un espacio de formacin
que debe potenciar y propiciar la interrelacin entre los jvenes y
los mayores a travs del conocimiento y la experiencia vivida, esto a
su vez contribuye a la revitalizacin cultural, a la reconstruccin de
los modos de vida y de organizacin, a la resignificacin del papel de
los diversos actores del proceso educativo, para desde este espacio
actuar en la comunidad.
Este nivel de formacin, que desde otras culturas se llama superior
o universitario, debe contribuir al fortalecimiento y consolidacin de
los procesos de resistencia, de revitalizacin cultural, de manejo y
control territorial y valorar las cosmovisiones y pensamiento propios
y con esto a los procesos de fortalecimiento o de recuperacin de la
identidad cultural. Entendida as, la universidad propia es una minga
que acoge diversos pensamientos y procesos. Es el espacio para la creacin y
recreacin de los conocimientos y saberes adquiridos desde las races
culturales, desde el corazn de los pueblos y es a la vez una estrategia
para acceder y generar nuevos conocimientos. Es el espacio donde
la sabidura de los pueblos tiene cabida al igual que el conocimiento
universal donde la educacin concede el derecho a resignificar el papel
de los indgenas en la sociedad (Tomado de www.cric-colombia.org.
Consulta 20.01.09).
Graciela Bolaos 375
Es precisamente debido al carcter situado de la educacin propia

y, por ende, a su orientacin profundamente poltica, que el proceso de
reconocimiento y construccin de una universidad indgena presenta
mucha resistencia desde los sectores formales. Sin embargo, su aporte
es fundamental para el intercambio de saberes y la construccin de
la interculturalidad para amplios sectores de poblacin.
Como se ha podido apreciar, a lo largo de las ltimas dcadas, en
el marco del movimiento indgena colombiano, paulatinamente, se
han desarrollado propuestas de reorganizacin educativa en diversos
niveles. Una de ellas es el Sistema Educativo Propio (SEP). Se trata de
una compleja organizacin, condiciones y mecanismos de educacin
con nfasis en la educacin escolarizada que articula procesos locales,
zonales y regionales y los diversos componentes y dinmicas que com-
prometen principalmente a tres instancias fundamentales: el proceso
poltico organizativo, el proceso pedaggicocultural y el proceso
administrativo. EL SEP es una estrategia para el mejoramiento de la
educacin en los territorios indgenas, articulando dinmicas, poten-
ciando recursos humanos, posibilitando la participacin amplia de las
comunidades en el direccionamiento educativo y gestionando recursos
para el mejoramiento integral de la educacin. En esta dinmica se dan
los procesos de seguimiento y construccin de PECs, apoyo y orienta-
cin a los procesos curriculares de cada cultura, desarrollo del proceso
de uso y revitalizacin de las lenguas indgenas e igualmente dando
atencin al desarrollo de la formacin de los recursos humanos.
Referencias
Bolaos. G.; A. Ramos, J. Rappaport y C. Miana

2004 Qu pasara si la escuela? 30 aos de construccin de una educacin
propia. Popayn, Cauca: Programa de Educacin Bilinge e In-
tercultural, CRIC.
Bolaos, Graciela; L. Tattay y A. Pancho
2008 Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un espacio
para el posicionamiento de epistemologas diversas. En D. Matto
376
(coord.) Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior.

Experiencias en Amrica Latina. Caracas: IESALC-UNESCO.
211-222.
PEBI-CRIC
2001 Hacia un sistema de educacin propia. Memorias del Seminario
Bodega Caloto. Mimeo.
377
Os povos indgenas nas instituies

de educao superior. A experincia
do Projeto Rede de Saberes 1
Antonio J. Brand2
Adir Casaro Nascimento3
Hilario Aguilera Urquiza4
Introduo
O Estado de Mato Grosso do Sul possui uma das mais significa-

tivas populaes indgenas do pas, cerca de 60 mil pessoas. Sua
realidade vem marcada por duas caractersticas relevantes: a perda
territorial e correspondente confinamento em terras indgenas re-
duzidas, com os recursos naturais profundamente comprometidos
1 Uma verso inicial desse artigo foi publicada no livro Escola, Currculo, Ensi-
no/Aprendizagem, Psicologia da Educao, Educao, Trabalho e Movimentos
Sociais, Afonso Galvo e Gilberto Lacerda dos Santos (org), Braslia: Lber
Livro Editora: ANPED, 2008 (Educao: Tendncias e Desafio de um Campo
em Movimento; vol.2) e est apoiado em relatrios produzidos pela equipe do
Projeto Rede de Saberes.
2 Doutor em Histria e Professor no Programa de Mestrado em Educao/
UCDB, coordenador do Programa Kaiow/Guarani/NEPPI e do Projeto Rede
de Saberes. E-mail: brand@ucdb.br. Grupo de Pesquisa/CNPq - Programa
Kaiow/Guarani (htpp://www.neppi.org).
3 Doutora em Educao, coordenadora do Programa de Mestrado em Edu-
cao/UCDB. E-mail: adir@ucdb.br. Grupo de Pesquisa/CNPq Educao e
Interculturalidade.
4 Doutor em Antropologia e professor da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul; membro do Grupo de Pesquisa/CNPq Educao e Interculturalidade;
membro da coordenao do Projeto Rede de Saberes. E-mail: hilarioaguilera@
gmail.com
378
e; - a intensa insero no entorno regional, com nfase nos espaos

urbanos. Nesse contexto, essas populaes vm buscando, de forma
crescente, o ensino escolar bsico e, mais recentemente, aumenta a
demanda pelo acesso ao Ensino Superior nas Universidades. Nesse
cenrio inicia-se, em 2006, o desenvolvimento do Programa Rede
de Saberes, em parceria com o Projeto Trilhas do Conhecimento,
com recursos da Fundao Ford e gerenciado pelo Laced/Museu
Nacional/UFRJ. O projeto renovado em 2008, recebendo novo
aporte de recursos da Fundao Ford. Iniciou atravs de parceria
entre a Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB e a Universi-
dade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS, e incluiu a partir
de 2008 as duas Universidades Federais de Mato Grosso do Sul,
UFGD e UFMS.
O projeto objetiva desenvolver uma srie de aes de apoio ao
ingresso e permanncia dos indgenas nas Universidades, destacan-
do-se entre essas aes: a participao dos acadmicos em atividades
de pesquisa (IC), capacitao de docentes, estudantes e pessoal
administrativo das Instituies de Ensino Superior, IES, apoio
participao e/ou organizao de eventos acadmicos voltados
para a temtica indgena, ampliao do Centro de Documentao
sobre Populaes Indgenas, com a digitalizao do acervo e dis-
ponibilizao on-line, acompanhamento dos estudantes, atravs de
monitores e preparao de alunos para ingresso em programas de
ps-graduao strictu sensu.
Porm, considerando a ainda frgil articulao entre os aca-
dmicos dos diversos cursos e Instituies de Ensino Superior e a
articulao desses com suas comunidades e organizaes indgenas,
foram includos, posteriormente, dois outros aspectos considera-
dos altamente relevantes dentro do contexto regional em que se
encontram inseridos esses povos e tendo em vista a implementao
de polticas pblicas voltadas para esse segmento da populao. So
eles, o fortalecimento da articulao dos acadmicos ndios com
suas comunidades, povos e organizaes, atravs da viabilizao
de encontros por micro regies, reunindo acadmicos, lideranas
e organizaes indgenas e, o fortalecimento da articulao entre
Antonio Brand, Adir Casaro, Hilario Aguilera 379
os acadmicos das diversas IES.5 O trabalho a seguir apia-se na

experincia desenvolvida no mbito do Projeto Rede de Saberes.
Os povos indgenas no Brasil
Quando os europeus aportaram no Brasil, encontraram uma sur-

preendente diversidade de povos e lnguas - um total de mil povos
distintos e uma populao estimada em at cinco milhes de pessoas,
que segundo o lingista Aryon Rodrigues, falavam 1.273 lnguas.
Passados 500 anos de colonizao, o Brasil possui, ainda, cerca
de 700 mil indgenas, de 215 povos distintos, que representam cerca
de 0,4% da populao brasileira6, conforme dados da FUNAI e falam
180 lnguas distintas. Por isso, apesar de uma perda de cerca de 85%
das lnguas nativas, o Brasil segue, ainda, com a maior diversidade
lingstica das Amricas7.
O maior desafio enfrentado pelos povos indgenas na atualidade,
no Brasil, segue sendo a posse dos territrios tradicionais, base neces-
sria para a sua sustentabilidade e autonomia e um dos fatores mais
relevantes para explicar a persistncia de elevados ndices de pobreza
e precrias condies de vida entre eles. O avano sistemtico da
colonizao sobre os territrios indgenas e seus recursos naturais
conseqncia da imposio histrica de um projeto de desenvolvimen-
to monocultural, no mbito dos Estados Nacionais. De outra parte,
esse mesmo projeto de desenvolvimento caracterizou-se, tambm,
pela sistemtica e planejada busca de superao da sociodiversidade,
igualmente percebida como um estorvo e uma excrescncia. Na
5 Para maiores informaes acessar o site http://www.rededesaberes.org.

6 O ltimo censo, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), indica uma importante populao indgena nos centros urbanos, ele-
vando a estimativa populacional a 700 mil pessoas - disponvel em http://www.
ibge.gov.br.
7 Cabe destacar que essas lnguas se distribuem em 41 famlias, dois troncos e
uma dezena de lnguas isoladas (apud Franchetto, 2000: 84). No entanto, essas
lnguas tm, hoje, uma mdia de at 200 falantes.
380
erspectiva dos Estados Nacionais, a persistncia dos povos indgenas,

p
alm de sinal de atraso, representava (e representa), ainda, o risco de
futuras fragmentaes polticas8.
O destino dos povos indgenas era o seu desaparecimento, me-
diante a integrao na sociedade ocidental, o que, na perspectiva dos
povos indgenas, se traduzia em desintegrao de seus territrios,
modos de vida, organizao social, economias, religies e cosmovises.
Seus conhecimentos, tecnologias de manejo ambiental, medicina e
agricultura eram considerados imprestveis e sinal de atraso e de
no civilizao. A viso subjacente poltica indigenista do Brasil,
durante quase 500 anos, era de que se tratava de povos passageiros
ou transitrios (Lima, 1995), cujo destino era insumir-se ou inte-
grar-se atravs da superao de sua identificao tnica, caminhando
em direo a um ndio genrico ou se quisermos, a um brasileiro
sem identidade.
Essa era a perspectiva reservada aos povos indgenas, dentro
do que Grman Damas (Damas, s/d) denomina de viso crioula
da histria, cuja origem est na prpria formao dos estados ame-
ricanos e que persiste, ainda, em setores importantes da sociedade
atual. Nessa perspectiva, o ndio era visto como um antecedente
e companheiro indesejvel, portador de uma cultura primitiva e,
portanto, imprestvel e destinado a integrar-se mesma sociedade
que usurpou seus territrios e suas riquezas (Brand, 2002).
Essa perspectiva histrica , formalmente, superada pela Consti-
tuio de 1988, que garante aos povos indgenas o reconhecimento (e
respeito) de sua organizao social, de seus costumes, lnguas, crenas.
Ao reconhecer e determinar o respeito organizao social, lnguas,
crenas, entre outros, alm das terras tradicionalmente ocupadas por
cada povo indgena, o texto garante a autonomia indgena, orientando
e determinando a ao do Estado nessa perspectiva.
8 Cabe lembrar aqui as recentes polmicas envolvendo o alto comando militar da

Amaznia e outros setores importantes do legislativo e judicirio, preocupados
com a ameaa integridade do pas, em decorrncia da presena indgena
em Roraima.
Passados 20 anos, os avanos na implementao dos direitos

constitucionais dos povos indgenas por parte dos rgos competentes
foram, certamente, tmidos e devem-se esses avanos luta dos pr-
prios indgenas, que adquiriram significativa visibilidade no cenrio
nacional e mundial, no campo da representao poltica, criando
centenas de organizaes indgenas e ocupando um crescente nmero
de espaos em algumas administraes locais, regionais e nacionais.
No entanto, estudos do Banco Mundial reconhecem que, apesar
dessa crescente visibilidade poltica dos povos indgenas, no Brasil
e na Amrica Latina, estes avanaram pouco em matria econmica
e social, persistindo entre eles os mais elevados ndices de pobreza,
menor educao e maior incidncia de doenas9.
Esse longo processo histrico de relacionamento com os colo-
nizadores de ontem e hoje, ao mesmo tempo em que provocou uma
enorme gama de perdas: perda da terra, perda de vidas e povos, perda
da autonomia e da qualidade de vida, permitiu aos povos indgenas
construrem inditas experincias de resistncia, de negociao,
traduo ou hibridao, apoiados na centralidade de sua cultura
(Hall, 1997). , certamente, nessa perspectiva que se deve entender
a crescente demanda dos povos indgenas por educao escolar de
qualidade e a busca de acesso s universidades. Percebem as Insti-
tuies de Ensino Superior (IES) como espaos estratgicos relevantes
para os desafios, muitos deles novos, interpostos para seus projetos
de sustentabilidade e autonomia na atualidade.
Os povos indgenas no ensino superior: o estado

da questo no Brasil
Nos ltimos anos cresceram, em todo o pas, as demandas dos povos

indgenas por acesso s Universidades e, de outra parte, mais re-
9 Relatrio do Banco Mundial, intitulado Povos Indgenas, pobreza e desenvol-

vimento humano na Amrica Latina: 1994 2004 Dcada Internacional dos
Povos Indgenas do Mundo.
382
centemente, cada vez mais universidades estruturam iniciativas que

objetivam facilitar esse acesso, inseridas, normalmente, em propostas
mais abrangentes atravs da reserva de cotas para alunos de escolas
pblicas e/ou afro-descendentes10.
Essas demandas restringiam-se, inicialmente, s licenciaturas,
tendo em vista as exigncias da Lei de Diretrizes de Bases 9394/96
com relao formao de professores, provocou inmeras expe-
rincias e projetos em andamento em diversas IES, especialmente
federais. O Projeto Trilhas do Conhecimento/Laced/UFRJ publicou,
recentemente, importante levantamento sobre Aes Afirmativas e
Licenciaturas Indgenas no Brasil11. Dos 213 sites de IES pblicas
acessados pela pesquisa da equipe do Projeto Trilhas de Conheci-
mentos, 43 (20%) apresentaram alguma forma de ao afirmativa
relacionada ao acesso diferenciado de indgenas ao seu corpo discente,
28 delas estaduais (65%) e 15 federais (35%). Entre essas 213 IES
analisadas, foram localizados 10 cursos de Licenciatura Intercultu-
ral, dos quais seis tm sede em universidades federais e quatro em
universidades estaduais12.
Das 28 universidades estaduais, 24 (86%) tm hoje aes afirmati-
vas definidas em funo de leis estaduais, enquanto as 15 universidades
10 Em alguns pases da Amrica Latina verifica-se a mesma demanda, porm

considerando a especificidade da situao, os encaminhamentos tm sido di-
versos. Destacam-se diversas iniciativas voltadas construo de universidades
interculturais nos pases andinos, no Mxico, entre outros.
11 O levantamento do Trilhas de Conhecimentos foi realizado tendo como pon-
to de partida o Cadastro das Instituies de Educao Superior do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) - base de dados sobre
as Instituies de Ensino Superior Pblicas, existentes no Brasil, acessando os
sites de cada uma dessas instituies, localizando editais de vestibular e manuais
do candidato (ver www.trilhasdeconhecimentos.etc.br ).
12 No levantamento do Trilhas de Conhecimento, das 43 IES pblicas, 23 opta-
ram pelo sistema de reserva de vagas, como forma de implementar as aes
afirmativas, 17 pelo sistema de vagas suplementares, um pelo sistema de
acrscimo de pontos e dois por um sistema misto de reserva de vagas e vagas
suplementares. E como mecanismos de seleo encontramos os vestibulares
especficos.
federais tm aes afirmativas definidas por resolues internas, uma

vez que no plano federal no existe uma poltica regulamentando essas
aes. Segundo estimativas do Conselho Nacional de Educao j
teramos hoje algo em torno de 5.000 acadmicos ndios no Brasil,
um nmero que vem crescendo rapidamente, como pode-se verificar
no Mato Grosso do Sul, onde, em 2006 tnhamos em torno de 390
acadmicos ndios e, em 2008, esse nmero j est estimado em 600
estudantes indgenas nas diversas IES.
Percebe-se, nesse levantamento, a emergncia de um outro tipo
de demanda que no to nova, mas que vem crescendo e adqui-
rindo contornos novos. Trata-se da crescente busca por formao
tcnica em reas como o direito, sade, cincias agrrias, entre
outras. H, certamente, j inmeros ndios que concluram cursos
superiores e hoje atuam como engenheiros, agrnomos, terapeu-
tas ocupacionais, entre outros. O que se verifica entre os Kaiow
e Guarani e outros povos a percepo da relevncia do espao
acadmico para melhorar suas condies de dilogo e/ou afirmao
no entorno regional.
Em recente seminrio realizado no mbito do Projeto Rede de
Saberes13, um acadmico indgena alertou que ns temos demandas
das nossas aldeias, que logo vo chegar s Universidades e ns preci-
samos preparar o caminho para isso. Por isso, fundamental ampliar
o engajamento dos acadmicos ndios, no pensando s em si, mas
em buscar respostas para os problemas de nossas aldeias. E seguiu
destacando que a preocupao maior deve ser com os direitos dos
povos indgenas. E para isso a articulao com as lideranas, intera-
gindo com as IES e os demais acadmicos, mas sempre demonstrando
13 O Projeto Rede de Saberes tem como objetivo principal apoiar os acadmicos

ndios em suas trajetrias, com iniciativas voltadas, especialmente, para a sua
permanncia nas IES. O projeto iniciou em 2005, atravs de uma parceria entre
a Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB, e a Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, UEMS, com recursos da Fundao Ford. Atualmente,
inclui, ainda, as duas Universidades Federais de Mato Grosso do Sul, UFMS
e UFGD, sob a coordenao do Ncleo de Estudos das Populaes Indgenas,
NEPPI, da UCDB.
384
a nossa especificidade14. Na reunio da Comisso Interinstitucio-

nal/Licenciatura Indgena15 a acadmica kaiow, Valdelice Veron,
destacou que antigamente os Guarani e Kaiow, quando tinham
problemas, iam para dentro das matas, escondiam-se nas matas. Hoje
ns temos que ir para a universidade para resolver os nossos proble-
mas, ou para outros espaos pblicos (ministrios e outros rgos)
e que, para tanto, as IES devem poder contribuir para a afirmao
indgena nesses novos espaos.
Nesse sentido, no se trata mais apenas de demandas pessoais,
mas demandas de carter coletivo. E isso pe novos desafios para as
IES, sinalizando questes que vo alm do debate em torno de cotas
para atender as demandas por acesso desses e de outros segmentos.
As IES confrontam-se com representantes de povos, com saberes e
processos sociais e histricos diferenciados.
Sob a tica dos povos indgenas, as experincias em andamento
confirmam que a educao superior pode contribuir, significativa-
mente, para criar melhores condies de sustentabilidade e autonomia
das populaes indgenas no Brasil. Exige, porm, das Universidades
repensarem suas metodologias de ensino e questionamento do saber
historicamente sedimentado, a partir da viso de mundo ocidental.
importante no esquecer que se trata de povos que trazem
trajetrias histricas marcadas pela excluso tanto social como cultu-
ral e, de outro lado, com IES que sempre foram espaos totalmente
identificados com os interesses das elites coloniais e, portanto, anti-
indgenas. So raros, na histria, os encontros entre as demandas e
lutas dos povos indgenas e as IES. Trata-se, portanto, de uma disputa
de poder num espao at agora inacessvel aos povos indgenas, que
envolve a todos, inclusive os acadmicos ndios que, ao contrrio de
ontem, apresentam-se no contexto acadmico como ndios e repre-
sentantes deste ou daquele povo. A afirmao da identidade tnica
14 Seminrio realizado entre os dias 26 e 27 de maio, na UCDB, em Campo

Grande, MS.
15 Essa reunio ocorreu no Campus da UFGD, em Dourados, MS, dia 28 de maio
de 2008.
nos espaos acadmicos no pode ser dissociada do seu carter de

disputa de poder ou, se quisermos, dos processos de autonomia em
construo.
Segundo Silva (2000: 76), os processos de afirmao da identi-
dade e/ou da diferena - termos mutuamente determinantes - so
fabricados e criados no contexto das relaes culturais e sociais,
so resultados de um processo de produo simblica e discursiva
(2000: 81), indicando, portanto, disputas mais amplas por recursos
simblicos e materiais, no caso, dentro das instituies acadmicas.
A afirmao da identidade indgena dentro dos espaos acadmi-
cos deixa claro que est em disputa muito mais do que o direito ao
acesso e permanncia nesses espaos. Para esse autor (2000: 82), a
demarcao de fronteiras, entre um ns, acadmicos ndios e um
eles, no-ndios resultado e, ao mesmo tempo, afirma e reafirma
relaes de poder em operao. A demanda dos povos indgenas
no se restringe ao acesso e permanncia, mas desafia as IES para um
dilogo intercultural, um dilogo de saberes.
No entanto, embora representantes de povos, com suas traje-
trias histricas e culturais, importante destacar, tambm, que so
portadores de mltiplas identidades, pois, segundo depoimentos de
acadmicos ndios hoje seguimos muitos caminhos16, ou, ainda, hoje
somos mltiplos, indicando para uma enorme diversidade de inseres
e perspectivas de futuro, em contextos sociais crescentemente frag-
mentados, indo ao encontro do que Silva (2000: 108) denomina de
modernidade tardia, na qual confrontam-se identidades cada vez
mais fragmentadas, que no so nunca singulares, mas multipla-
mente construdas.... Portanto, a percepo de que os acadmicos
ndios vm de um eu coletivo ou verdadeiro, apoiado em uma
histria e uma ancestralidade partilhadas (Hall, 1990, apud Silva,
2000: 108), no deve fazer esquecer essa enorme diferenciao de
olhares, percepes, leituras e inseres, que trazem para dentro dos
espaos acadmicos.
16 Ver VI Frum de Educao Indgena, Caarap, dias 12 e 13 de abril de 2002.

386
Temos j acumuladas importantes experincias em programas

de formao de professores indgenas, mas avanamos pouco em
programas voltados para outras reas de conhecimento, onde certa-
mente o dilogo de saberes adquire maior relevncia17. E a comeam
os desafios maiores, que dizem respeito dificuldade em construir
experincias de interculturalidade ou relaes interculturais, ou,
ainda, chegar a um dilogo de saberes dentro das IES. a que mais
claramente parece se manifestar a persistncia da dupla dimenso da
excluso dos povos indgenas: a social e cultural. Parece ser mais fcil
para as IES hoje dialogar com as categorias de excluso e incluso
social do que lidar com os desafios postos pelas diferenas, exigindo
prticas de interculturalidade, decorrente da constatao de que no
lidamos, apenas, com sujeitos escolares carentes, mas com sujeitos
tnicos diferentes.
Por isso, no bastam mecanismos facilitadores para o ingresso dos
acadmicos ndios como forma de superar a desigualdade verificada.
necessrio que as IES revejam suas metodologias e seus currculos
para assim transitar em direo a uma educao mais engajada nos
problemas dirios vivenciados pelos povos indgenas. Ressaltam, como
relevantes no cotidiano indgena, problemas relacionados com seus
territrios, recursos naturais e s condies de sustentabilidade, ou,
ainda, problemas decorrentes de relaes profundamente assim-
tricas, marcadas e corrodas pelo preconceito contra seu modo de
vida. Os acadmicos indgenas, no MS, que demandam por acesso s
Universidades, vm de povos que enfrentam uma longa e histrica
luta contra a excluso e o preconceito que marca, profundamente, a
sua relao com o entorno regional. E no podemos esquecer que as
Universidades, tambm, refletem e tm contribudo para a reproduo
desse quadro de excluso.
No se trata, portanto, apenas de universalizao da escola-
rizao, mas da formao de indgenas altamente qualificados e
17 Um levantamento das opes dos acadmicos indgenas de Mato Grosso do Sul,

em 2006, indicou que os cursos mais procurados foram: enfermagem, direito,
letras, geografia, biologia, pedagogia, turismo, educao fsica, entre outros.
comprometidos com a defesa dos direitos indgenas, em especial

com a promoo da qualidade de vida das suas comunidades de
origem, o que inclui a gesto dos territrios e o fortalecimento de
suas organizaes.
Os povos indgenas e acadmicos nas IES no MS
O Estado de Mato Grosso do Sul possui uma das mais significativas

populaes indgenas do pas, cerca de 60 mil pessoas, das etnias
Guarani-andeva, Guarani-Kaiow, Terena, Kadiwu, Kinikinau,
Guat e Ofai, que vivem em contexto marcado pela perda territorial
e correspondente confinamento em terras indgenas reduzidas, com os
recursos naturais profundamente comprometidos, que no oferecem
mais condies para a sua sustentabilidade.
Em decorrncia da falta de terra e de recursos naturais que
garantam a subsistncia, significativa parcela da populao indgena
regional vive, hoje, em espaos urbanos. Verifica-se, ainda, uma in-
tensa insero no entorno regional, como assalariados, em precrias
condies, nas usinas de produo de acar e lcool e, na atualidade,
muitos dentro das prprias aldeias como professores, servidores em
escolas, postos da FUNAI, agentes de sade, entre outros.
No que se refere ao envolvimento das IES, a Universidade Esta-
dual de Mato Grosso do Sul, atravs da Lei Estadual n 2589, de 26
de dezembro de 2002, estabeleceu a reserva 10% das vagas em todos
os cursos para as demandas das comunidades indgenas. Tm, nesse
momento 247 acadmicos ndios matriculados nos diversos cursos
da Universidade. Em 2006, a equipe do Projeto Rede de Saberes,
UCDB/UEMS, realizou um detalhado levantamento sobre perfil do
acadmico ndio, na certeza de que quanto melhor a equipe respon-
svel pelo Projeto Rede de Saberes conhecesse as histrias de vida,
expectativas, conflitos e possibilidades de cada estudante indgena,
melhores condies teria para dialogar com eles e prestar-lhes o
apoio necessrio. Sero destacados, apenas, alguns grficos, consi-
derados mais relevantes para a compreenso desse personagem que
388
est adentrando nas IES. Cerca de 70% dos acadmicos matriculados

responderam aos questionrios18.
O grfico 1 indica a predominncia da etnia terena nas IES de
MS, somando mais do que o dobro de todas as demais etnias do
Estado, nas IES.
Grfico 1
Etnias dos acadmicos indgenas de MS
1
No responderam
Kinikinau 2
Etnia Xavante 4
Kadiwu 10
Guarani/Kaiow 42
Terena 213
0 50 100 150 200 250
Quantidade de alunos
Essa ampla presena terena decorrncia do longo histrico de

contato e insero no entorno regional, no qual o processo de esco-
larizao tornou-se cedo uma demanda importante.
O grfico 2 informa sobre a questo de gnero entre os acadmicos
indgenas. A quase equidade entre gneros na universidade indica de
que tanto o homem quanto mulher indgena esto buscando pro-
fissionalizar-se, com a finalidade de buscar instrumentos para si e, ao
mesmo tempo, para seu grupo macrofamiliar. O papel da mulher/me
est passando por redefinies, motivadas, certamente, tambm, pela
18 Relatrio final do Projeto Rede de Saberes, UCDB/UEMS, 2005 e 2007.

sistemtica ausncia dos homens no cotidiano das aldeias, em decorrn-

cia do assalariamento nas usinas de produo de acar e lcool.
Grfico 2
Gnero dos/as acadmicos/as Indgenas em MS 2007
femnino 128
Sexo
masculino 144
120 125 130 135 140 145 150
quantidade de alunos
O grfico seguinte indica o local de residncia dos acadmicos,

com a predominncia, ainda, de alunos residentes nos centros urba-
nos. Esse aspecto est em processo de mudana, com o ingresso de
acadmicos de povos com menor ndice de urbanizao.
Grfico 3
Local de residncia dos acadmicos indgenas
aldeia urbana 3
local da residencia
no
responderam 15
aldeia 98
cidade 156
0 50 100 150 200

quantidade
390
O grfico seguinte (4) indica a situao profissional dos acadmi-

cos, informao relevante porque permite compreender as precrias
alternativas de sustento no decorrer do curso. A falta de vnculo
empregatcio indica, certamente, a falta de qualificao profissional
ou mesmo, a persistncia de preconceito e discriminao imposta por
uma sociedade que no reconhece e respeita as diferenas culturais,
realidade ainda bastante marcante nesta regio. Cabe destacar, ain-
da, que cerca de 80% dos assalariados recebem de um a um e meio
salrio mnimo.
Grfico 4
Situao profissional dos acadmicos
no responderan 2
situao profissional
empregado 92
desempregado 178
0 50 100 150 200

quantidade
Um outro grfico importante indica o domnio da lngua mater-

na. Percebe-se que uma parcela significativa, mais da metade, dos/as
acadmicos/as indgenas, afirmaram que so falantes do idioma ma-
terno. Esses dados, no entanto, variam de etnia para etnia e dentro de
uma mesma etnia varia em relao a certas regies, ou determinadas
aldeias. Diversas comunidades indgenas decidiram, mais recente-
mente, ensinar a lngua indgena nas escolas, a princpio, no ensino
fundamental e cada vez mais, tambm, no ensino mdio. Porm, no
se recupera uma lngua tratando-a em espaos restritos.
Cabe destacar, neste caso do uso da lngua materna, dois ele-

mentos novos que surgiram no mbito de algumas IES do Estado.
O primeiro elemento diz respeito ao processo seletivo do curso de
Licenciatura Especfica, oferecido pela Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD), em parceria com a UCDB. Alm de todo
o curso (contedos curriculares, processo de avaliao, metodologia
e escolha dos docentes, entre outros) ter sido construdo a partir dos
prprios Guarani, o processo seletivo tinha como uma das exigncias
a necessidade do candidato falar a lngua indgena, o que aferido
atravs de uma entrevista. O segundo elemento diz respeito aos aca-
dmicos terena, da UCDB, que em sua maioria manifestaram o desejo
de voltar a estudar a lngua de seus antepassados, pois vem nela um
grande valor a ser retomado, valorizado e preservado, respeitando,
sem sombra de dvida, a dinamicidade prpria das lnguas vivas.
Grfico 5
Prtica do idioma materno
No 5
responderam
Situao NO 107
SIM 160
0 50 100 150 200

Quantidade de acadmicos
Algumas consideraes conclusivas
Avaliaes do Projeto Rede de Saberes, aps dois anos de trabalho,

indicam que foram alcanadas respostas parciais a algumas deman-
das importantes dos acadmicos indgenas. No entanto, mudanas
estruturais no modelo tradicional e centenrio de universidade
392
no so, certamente, fceis e de curto prazo. Porm, ao ampliar

e fortalecer a presena dos acadmicos indgenas em cada insti-
tuio universitria, estimulando a sua participao em todas as
atividades acadmicas e de extenso, desenvolvidas no mbito das
mesmas instituies, brechas importantes comeam a ser abertas,
especialmente na perspectiva do dilogo de saberes, superando e
indo alm da limitada, embora socialmente relevante, perspectiva
da incluso, sinalizado pelas polticas de cotas. Da, a urgncia de
polticas pblicas adequadas para as demandas especficas dos povos
indgenas.
Para Oliveira Filho (2004), trata-se da construo de uma outra
universidade: O problema das populaes indgenas no que se refere
ao ensino superior no de baixa escolaridade, mas do reconheci-
mento e promoo de valores e vises de mundo diferenciados [...] e
ao empoderamento das sociedades. Ou, ainda, conforme Grnberg
(2005), da aplicao de novos paradigmas educativos que estimulam
a necessidade de articular a cincia ocidental com os conhecimentos
ancestrais dos povos indgenas e grupos tnicos, objetivando pos-
sibilitar a capacitao, formao e profissionalizao dos recursos
humanos. So, certamente, diversos os desafios que perpassam a
construo de uma outra universidade, na qual os diversos saberes
encontrem espaos de dilogo.
Por isso, segundo Brand (2006), a presena de acadmicos in-
dgenas na UCDB e UEMS, atravs do Programa Rede de Saberes,
estimula o repensar de suas metodologias de ensino, superando a
fragmentao e questionando o saber academicamente sedimentado,
que perpassa e est subjacente nas prticas pedaggicas, objetivando
o exerccio da interculturalidade. Que proposta poltico-pedaggica
deve nortear a universidade para que seja capaz de construir curr-
culos e prticas pedaggicas que sustentem as tenses e os conflitos
entre as culturas, para que a diferena seja respeitada e o exerccio
constante da interculturalidade possibilitado? Trata-se, por parte das
IES, cumprir o que determina a Constituio/88 e a Lei de Diretrizes
e Bases 9394/96, transformando-se em instituies plurais e multit-
nicas (Nascimento, 2006).
Predomina na regio um forte sentimento antiindgena, que

tambm, perpassa as IES, atualizado pelos constantes conflitos em
torno da posse dos territrios indgenas, e assumido, abertamente,
pelos grandes latifundirios, ligados ao agronegcio e veiculado,
cotidianamente, pelos meios de comunicao. De outra parte, como
evitar ou melhor superar e passar ao largo nos atuais projetos de
acesso e permanncia em discusso, da longa histria de relaes
paternalistas, autoritrias e/ou assistencialistas, impostas pelos rgos
de assistncia aos povos indgenas, especialmente desde a criao do
Servio de Proteo aos ndios (SPI), em 1910?
Apesar da crescente insero no cotidiano indgena, que o
Projeto Rede de Saberes propiciou, so, certamente, ainda muitas
as dificuldades em entender e dialogar com o seu universo cultural
e, assim, compreender seus esforos de insero num ambiente
percebido por eles, em muitos momentos, como hostil e discrimi-
nador. E, nesse aspecto, ressalta como fundamental compreender
o significado da complexa rede de relaes familiares, ou se quiser,
redes de solidariedade, que se constituem, efetivamente, talvez,
a referncia mais importante para as suas vidas e, portanto, para a
sua insero nos espaos acadmicos e, em dimenso fundamental
dos projetos indgenas de sustentabilidade e autonomia
Finalmente, percebeu-se, no mbito do Projeto Rede de Sa-
beres, a relevncia da insero dos acadmicos ndios em projetos
de pesquisa (Iniciao Cientfica). Uma atividade eminentemente
acadmica, que provoca repercusses no mbito das comunidades
indgenas. A participao dos estudantes em projetos de iniciao
cientfica permite relaes de solidariedade com os professores
orientadores, o que contribui para fortalecer a presena indge-
na nas IES. De outra parte, o exerccio da atividade de pesquisa
contribui para uma melhor compreenso por parte do prprio
acadmico ndio, da situao vivenciada pelo seu povo, seus pro-
blemas e desafios. Mas, acima de tudo tem se mostrado como um
caminho para um efetivo dilogo de saberes, ou uma troca a partir
de lgicas explicativas distintas. E, finalmente, tem permitido a
gerao de trabalhos que apresentados em eventos cientficos,
394
contriburam, ainda, para uma maior visibilidade da contribuio

indgena no enfrentamento de problemas atuais.
O dilogo com os povos indgenas, seus saberes, concepes de
mundo, de sociedade e economia pode abrir inditas possibilidades
para as IES e para os prprios povos indgenas no enfrentamento de
velhos e novos problemas ps-coloniais, que atingem a todos, ndios
e no-ndios.
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397
Los desafos de la formacin

de profesores indgenas en Brasil:
el caso de la licenciatura intercultural
de la Universidad Federal de Roraima 1
Maxim Repetto2
Maria Luiza Fernandes3
Isabel Maria Fonseca4
Fabio Almeida de Carvalho5
Introduccin6
Ante la crisis de la educacin pblica de Tercer Grado7, algunos

sectores de las universidades brasileas han buscado, aunque con
1 Una primera versin de este texto fue publicado en S. M. Garcia & M. Paladino
(orgs.). 2007. Educacin escolar indgena: investigaciones antropolgicas en
Brasil y Argentina. Buenos Aires: Editorial Antropofagia. El texto que aqu
presentamos fue revisado y actualizado en noviembre de 2008.
2 Profesor del rea de Ciencias Sociales del Ncleo Insikiran de la Universidad
Federal de Roraima (UFRR). Doctor en Antropologa Social, maxim@insikiran.
ufrr.br.
3 Profesora del Departamento de Historia de la UFRR y Coordinadora del Pro-
grama E`ma Pia del Ncleo Insikiran. Doctora en Histria Social, marialuizaf@
uol.com.br.
4 Profesora del rea de Comunicacin y Artes del Ncleo Insikiran. Licenciatura
Plena en Letras, bebelfonseca@ yahoo.com.br.
5 Profesor del rea de Comunicacin y Artes del Ncleo Insikiran. Magister en
Teora Literaria, fabio@insikiran.ufrr.br.
6 Agradecemos al Prof. Marcelo Reyes por la traduccin al castellano de este
texto.
7 La Educacin de Primer Grado corresponde en Brasil al Ensino Fundamental,
la de Segundo Grado o Enseanza Media corresponde al Ensino Mdio. El
Ensino Fundamental e Mdio forman la Educao Bsica. Mientras que
la de Tercero Grado equivale a la Educacin Universitaria o Superior.
398
dificultades, redefinir su papel y sus rumbos en medio de las nuevas

demandas y reivindicaciones de la sociedad, ahora concebida de modo
plural. De modo coincidente, las conquistas de algunos segmentos de
los movimientos sociales organizados han propiciado la elaboracin
de propuestas caracterizadas tanto por su carcter participativo y
libertario, como por su propuesta poltico-pedaggica innovadora.
Nuestro objetivo es presentar la experiencia del Ncleo Insikiran
de Formacin Superior Indgena (www.insikiran.ufrr.br), as como la
propuesta didctico-pedaggica del Curso de Licenciatura Intercul-
tural, en el contexto de las conquistas de los movimientos indgenas
por una educacin ms apropiada a su desarrollo, en cuanto pueblos
diferenciados social y culturalmente del conjunto de la sociedad na-
cional. Buscamos presentar una experiencia efectiva de construccin
de un espacio constituido en una universidad pblica, caracterizada
ms por el compromiso con las demandas oriundas de la sociedad
que con metas o estrategias gubernamentales del Estado.
As, el presente texto es una revisin colectiva de un debate que
se divide en dos partes. La primera, trata sobre el proceso histrico de
formacin del Ncleo Insikiran en la Universidad Federal de Roraima,
Brasil y sobre la propuesta pedaggica del Curso Licenciatura Intercul-
tural. Esta primera parte sigue las principales ideas discutidas en el texto
titulado: El Ncleo Insikiran en el Contexto de las Luchas Indgenas
por Educacin Superior en Roraima, Brasil, de Fabio Almeida de Car-
valho, Isabel Mara Fonseca, Mara Luiza Fernndez y Maxim Repetto.
La segunda parte del texto, discute el papel de las ciencias sociales y de
la antropologa en el proceso desarrollado por el curso de Licenciatura
Intercultural y corresponde a ideas sugeridas principalmente por Maxim
Repetto en este proceso de dilogo y construccin colectiva.
Las conquistas de los movimientos indgenas por un modelo

educativo ms acorde con la realidad local: el caso de Roraima
A pesar de ser antigua la implantacin del sistema escolar, emplea-

do como uno de los principales mecanismos de dominacin en
Maxim Repetto, Maria L. Fernandes, Isabel M. Fonseca, Fabio Almeida 399
la situacin colonial que enfrentan las comunidades indgenas, la

educacin escolar indgena viene resurgiendo con una nueva pers-
pectiva a partir de la dcada de 1970, cuando paulatinamente se fue
fortaleciendo el movimiento de estas comunidades en defensa de sus
derechos originarios, de sus tierras y de su cultura.
A partir de entonces, la relacin dialgica, casi siempre conflicti-
va, que involucra a pueblos indgenas y sociedad nacional, desat dos
aspectos importantes: por un lado, la ampliacin de la demanda por la
implementacin de escuelas en tierras indgenas, con el consiguiente
estudio de la lengua portuguesa y de sus ciencias asociadas. Por otro,
la accin del Estado, ya sea en los niveles federales o estatales, pas
a centrar su atencin en las escuelas, financiando la ampliacin de
la red escolar y desarrollando diversas modalidades y niveles, desde
la alfabetizacin a la educacin de jvenes y adultos, incluyendo la
educacin parvularia y la educacin bsica, que incluye en Brasil la
educacin fundamental y la educacin media, adems de otras expe-
riencias de enseanza profesional.
En este contexto es importante destacar la insatisfaccin de las
comunidades en relacin a los profesores no indgenas, que utilizaban
mtodos ya superados de castigo y de violencia, as como sobrevalo-
raban la lengua y la cultura brasileas, menospreciando las culturas y
las lenguas indgenas, promoviendo as una sumisin poltica, social y
cultural. A poco andar, el movimiento indgena se fue destacando por
una accin conjunta de tuxauas8 y de organizaciones que reivindi-
caban una educacin orientada hacia la valoracin y profundizacin
del conocimiento de su cultura, as como para garantizar al indgena
el derecho y la posibilidad de hablar y estudiar en su propia lengua.
O sea: se reivindicaba una escuela que trabaje a partir de la realidad
de las comunidades.
As, pronto los profesores no indgenas fueron sustituidos por in-
dgenas. Los primeros profesores indgenas de Roraima concluyeron
8 Con este trmino se designa los lderes de las comunidades indgenas. Es

equivalente a cacique.
400
su educacin bsica en la Misin Catlica de Surumu9. A medida que

eran formados, pasaban a ensear en las escuelas de las comunidades.
En 1972 fue formado el primer grupo, hasta el 8 ao de educacin
bsica. Fueron estos profesores los que pasaron gradualmente a actuar
en las escuelas indgenas. La cuestin de la educacin se fue consti-
tuyendo, entonces, en un tema de inters bastante significativo para
las dirigencias indgenas, para los profesores y para las comunidades
en general, as como para el propio Estado. Encuentros y debates
fueron construyendo ideas e ideales de una educacin acorde con la
realidad indgena.
Como respuesta a las reivindicaciones, la Secretaria de Estado de
Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno del Estado de Roraima
(SEECD) abri en sus dependencias un espacio administrativo con
representacin indgena, llamado Ncleo de Educacin Indgena
(NEI) dentro del Departamento del Interior, en el ao 1986, el cual
pas por varios nombres: Divisin de Educacin Indgena (DEI), Co-
ordinacin de Educacin Indgena (CEI), Departamento de Gestin y
Educacin Indgena (DGEI), para recientemente volver a ser Ncleo
de Educacin Indgena (NEI), esta vez vinculado al Departamento
de Enseanza dentro de la SEECD, para en 2007 volver a ser una
divisin dependiente del Departamento de Educacin Bsica.
En 1989, en Manaos (Amazonas), se realiz el primer encuentro
de profesores indgenas de Amazonas y Roraima, ocasin en la que fue
creada la Comisin de Profesores Indgenas de Amazonas, Roraima y
Acre (COPIAR), que en 2000 pas a llamarse Consejo de Profesores
Indgenas de la Amazona (COPIAM), ampliando as su accin a los
profesores indgenas de toda la Amazona brasilea. En esos encuen-
tros y debates fueron definidos los principios de la educacin indgena,
los cuales vienen siendo paulatinamente incorporados a la legislacin
sobre educacin escolar indgena. Tales principios buscaron valorar
9 La misin catlica junto al ro Surumu existe desde la primera mitad del s. XX

y ha cumplido un papel importante en dos sentidos, en la evangelizacin de
los pueblos Makuxi y Wapichana y en el apoyo a la defensa de los derechos
indgenas.
los conocimientos indgenas y el respeto a los procesos propios del

aprendizaje, tales como la vida cultural y calendarios escolares, entre
otros aspectos.
La Organizacin de Profesores Indgenas de Roraima (OPIR)
surgi en octubre de 1990, en el contexto de encuentros y debates
nacionales y regionales sobre problemas y propuestas de educacin
escolar en tierras indgenas. La OPIR naci con apoyo de los tuxauas,
de las dirigencias y de las comunidades indgenas, con el fin de
viabilizar las actividades necesarias para el proceso de organizacin
y reivindicacin de la educacin. De este hecho surgi una nueva
discusin que paulatinamente fue forjando una nueva situacin: en
vez de educacin para los indgenas, se pas a tener una educacin
de los indgenas.
La primera formacin profesional de profesores indgenas se dio
en los aos ochenta, en el Magisterio Regular y luego, en el inicio de
los noventa, en la primera versin del Magisterio Regional Parcelado
de Roraima, desarrollado por la Secretaria de Educacin del Estado
de Roraima y destinado a los profesores de la red pblica. En el ao
1994 fue elaborado el Proyecto de Magisterio Indgena Parcelado,
para formar profesores en nivel de Segundo Grado. De esta forma, el
magisterio indgena y las dems modalidades de magisterio formaron
aproximadamente 470 profesores indgenas.
La formacin de los profesores en nivel de Tercer Grado tambin
ha sido una preocupacin del movimiento indgena, considerando que
hay pocos profesores formados en Enseanza Superior y aproximada-
mente unos 300 en proceso de formacin en los cursos regulares de
la Universidad Federal de Roraima y en la recin creada Universidad
del Estado de Roraima.
A pesar de las conquistas arriba presentadas, se resiente an la
carencia de profundidad en la concretizacin de propuestas didctico-
pedaggicas propias para los proyectos educativos que los indgenas
reivindicaban para sus aldeas, as como se siente la ausencia de un
debate ms profundo en torno a sus aspectos filosficos. Segn obser-
van los profesores indgenas, uno de los aspectos ms preocupantes se
relaciona con la falta de formacin para actuar de modo participativo
402
e integrado junto a las comunidades, ya que el sistema escolar ubica al

profesor en una situacin de superioridad intelectual, reproduciendo
un conocimiento fragmentado y muchas veces ajeno a la realidad del
alumno y de su comunidad.
En los ltimos aos, la poltica de educacin orientada a los
pueblos indgenas, amparada en los dispositivos legales, tales como la
Constitucin Federal de 1988, la Ley de Directrices y Bases de la Edu-
cacin (LDB), el Referente Curricular para las Escuelas Indgenas, la
Resolucin N03 del CNE, el Plan Nacional de Educacin e incluso
la Convencin 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo10,
ratificada por Brasil, han asegurado a los indgenas el derecho a una
educacin diferenciada, cuyos principios centrales son la intercultu-
ralidad y la participacin de las comunidades y de las organizaciones
en la definicin de las acciones que sern desarrolladas.
En Roraima, la construccin de este debate ha sido arduo y
delicado, toda vez que se deben establecer alianzas y compromisos
que viabilicen las propuestas. En 1999 fue realizado por la Orga-
nizacin de los Profesores Indgenas de Roraima (OPIR) el I Se-
minario de Educacin Indgena de Roraima, donde se discuti acerca
de la formacin profesional en nivel Medio para los estudiantes
indgenas. Durante el 2000, se realizaron varias actividades que
ayudaron a perfilar la actual propuesta de un Curso de Formacin
en Nivel Superior en la Universidad Federal de Roraima (UFRR)
para profesores indgenas.
En la asamblea general de la OPIR, celebrada en la comunidad de
Malacacheta, al inicio de ese ao, fue reivindicado, ante el Rector de
la Universidad Federal de Roraima (UFRR), el ingreso de indgenas
a la universidad. En octubre de ese mismo ao, la OPIR realiz el
II Seminario de Educacin Indgena de Roraima, en la comunidad
de Canauanin, municipio de Cant, cuyo tema era: La formacin
en nivel superior. Los profesores aprobaron una propuesta para ser
presentada a la UFRR, en la que se solicit la creacin de un espacio
10 Dicha convencin, Sobre pueblos Indgenas y Educacin, del ao 1991, rige

en Brasil desde julio de 2002.
institucional dentro de la universidad, a fin de que se pudiese atender

las necesidades de formacin y habilitacin plena de los profesores
y estudiantes indgenas de Roraima. Fueron realizados varios otros
seminarios, cursos de extensin y talleres, destinados a discutir la
formacin superior de los profesores indgenas y las nuevas demandas
de educacin superior.
Para la elaboracin de la propuesta, la OPIR, la UFRR y otras
entidades asociadas, como la Fundacin Nacional del ndio (FUNAI),
el Departamento de Gestin y Educacin Indgena de la Secretara
de Estado de Educacin (SEECD), y las organizaciones indgenas:
Consejo Indgena de Roraima (CIR), Asociacin de los Pueblos Ind-
genas del Estado de Roraima (APIRR), Organizacin de las Mujeres
Indgenas de Roraima (OMIR), vienen discutiendo el modelo a seguir
por el Ncleo Insikiran de Formacin Superior Indgena, creado
oficialmente en diciembre 2002, tras la discusin y aprobacin en
los Consejos Universitarios de la UFRR.
A partir de este Ncleo fue creado el Curso de Licenciatura
Intercultural, cuyo proceso de seleccin especfico ocurri en enero
de 2003, con el inicio de las clases en julio de ese mismo ao, con
60 alumnos. Actualmente, el curso forma 178 profesores indgenas,
lo que todava est lejos de atender a los ms de mil profesores in-
dgenas que trabajan en las escuelas indgenas de Roraima. Adems,
el Ncleo atiende indirectamente a aproximadamente mil perso-
nas, a travs de cursos de extensin para organizaciones, escuelas
y comunidades, cursos pre-universitario, as como participando
en asambleas de organizaciones indgenas y diversos proyectos y
programas.
El principal objetivo de la Licenciatura Intercultural es prepa-
rar profesores que puedan contribuir realmente en beneficio de sus
comunidades. Actualmente, despus de cuatro aos de existencia y
ocho etapas de estudios presenciales cumplidas, esta Licenciatura
Intercultural se encuentra en fase de consolidacin. De momento, ya
se discuten los prximos ingresos y la continuacin de la formacin de
los profesores indgenas en nivel de postgrado. stas y otras acciones
vienen delineando la actuacin del Ncleo Insikiran.
404
Las experiencias de gestin del Ncleo Insikiran

de Formacin Superior Indgena
A diferencia de gran parte de los cursos de graduacin de la UFRR

y las dems universidades brasileas, que fueron concebidos y cons-
truidos de manera vertical por especialistas en reas y campos espec-
ficos del conocimiento o incluso por comisiones de notables, nuestra
Licenciatura Intercultural fue forjada a partir de una reivindicacin y
de un dilogo constante, sostenido entre varias instituciones pblicas
y las organizaciones indgenas del Estado de Roraima. La discusin
se extendi a las comunidades indgenas, que tambin participaron
activamente en la definicin de la propuesta. Para ello fue fundamental
el aporte de miembros y de colaboradores del Ncleo en las asambleas
y en las dems actividades realizadas por las organizaciones asociadas,
as como en muchas reuniones promovidas en diversas comunidades,
localizadas en varias regiones del Estado. Esta contribucin tambin
fue fundamental para el proceso de preparacin de los profesores
formadores, que as pudieron orientarse en las particularidades de la
nueva situacin que enfrentan de ahora en adelante.
Fueron muchas las divergencias suscitadas en estas ocasiones,
en relacin a temas como: las reas de formacin que se impartiran
y la(s) modalidad(es) del(los) curso(s), los criterios a ser aplicados en
el proceso selectivo, el perfil de los candidatos y de los profesores
formadores, el uso y la valoracin conferida a las lenguas indgenas,
el sistema de evaluacin, entre otras cuestiones.
No obstante, algunos de esos criterios debieron ser forzosamen-
te adecuados a la legislacin vigente y al Reglamento Interno de la
UFRR. A modo de ejemplo, mencionemos que las organizaciones y
comunidades defendan que los candidatos deban ser seleccionados
directamente por las organizaciones y por las bases, con el justo ale-
gato que solamente las comunidades indgenas son las que conocen
bien a los profesores a ser formados y que solamente ellas tienen, de
este modo, las mejores condiciones para indicar quines tienen un real
compromiso con la educacin y con las dinmicas de las comunidades
en general. Esta demanda no pudo ser atendida en su totalidad debido
a que una institucin pblica, como la Universidad Federal, deba

realizar un proceso pblico e informado de seleccin. Aunque varias
de las sugerencias de las organizaciones fueron tomadas en cuenta,
como el aval de las comunidades a travs de una carta y la realizacin
de un proceso de seleccin incluyendo una fase escrita, entrevistas y
anlisis de los currculos.
Pero fue, al fin y al cabo, ese rgimen de consulta permanente
a las organizaciones y a las bases del movimiento el que propici la
definicin de los criterios que, en la concepcin de los pueblos ind-
genas de Roraima, deban regular el proceso de seleccin (de alumnos
y de profesores) y la construccin integral del proyecto del Curso.
A pesar de las dificultades halladas, de ello result que el Ncleo
Insikiran fue, desde su origen, paulatinamente ganando legitimidad
ante las organizaciones y las comunidades indgenas de Roraima,
generalmente muy escpticas de la escuela como institucin y de la
implantacin de nuevos proyectos creados por los desacreditados
rganos gubernamentales.
Paralelamente, la actitud de las instituciones asociadas refleja
no slo la responsabilidad y el compromiso para con las demandas
presentadas, sino tambin el respeto para con las especificidades
que una accin de esta naturaleza exige. Estas instituciones, adems
de la responsabilidad financiera, tambin aportaron al proceso una
experiencia importante para la Licenciatura, dado el conocimiento
de la realidad que acumularon durante aos de trabajo en el rea
de la educacin en Tierras Indgenas. Es destacable que hasta hoy
continan involucradas en el proceso en calidad de asociadas y de
sostenedoras de la Licenciatura, pero tambin participando de su
construccin, conjuntamente con los pueblos indgenas.
Este proceso de construccin, compartido entre individuos con
diversas experiencias, provenientes de diferentes campos del cono-
cimiento, pero tambin de varias instituciones gubernamentales y
no gubernamentales, la participacin de las organizaciones y de las
comunidades indgenas en todas las etapas acab gestando un Ncleo
de constitucin bien diferenciado de las dems unidades adminis-
trativas de la UFRR. El Ncleo tiene un Consejo Autnomo con
406
participacin efectiva de varios sectores gubernamentales (UFRR,

FUNAI, DEI/SECD-RR) y no gubernamentales (OPIR, APIRR,
CIR Y OMIR). Lo ms importante de esto, segn nuestro punto de
vista, es que la estructura garantice el control social externo de las
acciones, tanto administrativas como educativas.
As, si consideramos el carcter participativo e interinstitucional
de la experiencia de gestin del Ncleo Insikiran, tal vez se est, en la
prctica, realizando una reforma en la manera en que la universidad se
relaciona con la poblacin a la que se dirige. Para ello fue fundamental
la institucin del control social externo como herramienta de inclusin,
pero tambin como factor de mejoramiento paulatino de la propuesta
por parte de quienes ocupan la escena educativa indgena. La gran
ventaja de este modelo es que, garantizando la participacin de los
beneficiados y el concurso de los dems interesados, adems de elevar
la estima y la comprensin de todos, tambin se promueve la co-res-
ponsabilidad por los errores y por los aciertos entre los involucrados.
Tambin debemos decir que, aunque la propuesta es muy intere-
sante, encuentra varias dificultades que resultan de ese proceso dial-
gico. As, por ejemplo, ha sido un desafo la adaptacin y formacin
del equipo de profesores para este tipo de dinmica dentro de una
institucin pblica. En la universidad algunos profesores evalan la
participacin indgena como un atentado a la autonoma universitaria.
Esto porque lamentablemente las universidades no actan junto a la
sociedad de una forma activa en Brasil. Y, as se generan resistencias
cuando las voces indgenas opinan sobre cmo debe actuar la uni-
versidad. Tales resistencias provienen especialmente de sectores con
poco compromiso social y con una visin elitista y poca crtica sobre
el papel social de la universidad.
Inicialmente pensamos en un proceso de construccin basado en
el dialogo interinstitucional, transdiciplinar e intercultural. Hemos
podido constatar cmo el dialogo es difcil de ser construido perma-
nente y en flujos satisfactorios de intercambio de ideas, de nivelacin
de conocimientos, de aportes mutuos, y tal vez lo ms difcil de aceptar
es que uno no tiene la verdad absoluta, que todos pueden aportar a
definir nuevas verdades relativas en el contexto del debate de este
proyecto y sus implicancias para la sociedad. La mayor dificultad se

encuentra en las practicas tradicionales de las universidades, que no
favorecen el dialogo entre profesionales, entre stos y la sociedad y
donde dar clases es un acto casi puramente individual. Es un gran
desafo plantearse una gestin y una planificacin pedaggica cons-
truidas colectivamente.
Una propuesta innovadora como la que se propone el Ncleo,
que actualmente lucha por su reconocimiento como un Centro dentro
de la UFRR, y tener as representacin plena en todos los consejos
universitarios, implica diversos aspectos: a. que los formadores se
preparen as mismos para el dialogo intercultural, para el dialogo
transdiciplinar, para negociar de forma adecuada las demandas de
las comunidades y pueblos indgenas en relacin a los intereses pro-
pios de investigacin o incluso de desarrollo profesional; y b. que es
fundamental desarrollar una estrategia que permita a medio plazo
incorporar profesionales indgenas comprometidos dentro del cuadro
de formadores. Actualmente de 11 profesores formadores, dos son
gegrafos macuxis. As entre los principales desafos de gestin de esta
experiencia mencionamos la formacin del equipo, conformado tanto
por indgenas como por no indgenas, como la disposicin permanente
al dilogo y a la aceptacin del otro y de sus propuestas.
La propuesta poltico-pedaggica del Curso

de Licenciatura Intercultural
Tratndose de una propuesta pedaggica, sta se fue definiendo, poco

a poco, en varios encuentros realizados en las comunidades y en Boa
Vista. La versin final del curso tiene una duracin de cuatro aos
y medio, organizados de la siguiente manera: los dos primeros aos
son de formacin comn, denominados Fundamentos Pedaggicos
Especficos (FPE), cuyo estudio aborda una orientacin pedaggica
especfica, articuladas con las tres reas de habilitacin a ser cursadas
en los ltimos aos: a. Ciencias sociales, b. Comunicacin y artes y
c. Ciencias de la naturaleza.
408
Las clases se desarrollan en dos perodos intensivos, el primero

de dos meses (enero-febrero, julio-agosto) en la capital Boa Vista, el
segundo de una semana de encuentro pedaggico en las comunidades,
totalizando 4 encuentros por ao, dos en cada semestre. El perodo
entre estas etapas, es de investigacin, lectura, estudio, produccin de
textos y reflexin sobre los temas de estudio o del Estgio Curricular
Supervisionado, conocido anteriormente como prctica de enseanza,
obligatorio en Brasil para formarse como educador. Se realiza una
rotacin entre comunidades, para que el equipo de estudiantes y
profesores dialoguen con diversas comunidades.
Vale destacar que no existen modelos canonizados para construir
un curso de esta naturaleza. As, a pesar de que ya disponamos (al
momento de la construccin del proyecto poltico-pedaggico del
Curso de Licenciatura Intercultural) de la experiencia del Tercer
Grado Indgena de la Universidad del Estado de Mato Groso (UNE-
MAT), que fue el primer proyecto en Brasil en formar especficamente
profesores indgenas, con la cual dialogamos, el montaje de la Licen-
ciatura Intercultural del Ncleo tuvo que conseguir una base de apoyo
en la propia realidad indgena de Roraima, que termin por definir
los temas, los contenidos y la orientacin del curso. Esta iniciativa
coloc a la Licenciatura Intercultural como la primera iniciativa en
una Universidad Federal en Brasil.
As, en vez de asignaturas, se opt por el estudio de temas con-
textuales, los cuales fueron definidos a partir de la situacin y de las
problemticas propias de las comunidades indgenas. El currculo, a
su vez, acab asumiendo una estructura bastante flexible, donde la
malla curricular no presenta un sistema de prerrequisitos que gene-
ralmente entorpecen y dificultan el trmite en las sucesivas etapas
de formacin.
Ante la ausencia de modelos canonizados y amparados por la
legislacin que trata la educacin escolar indgena, se comenz por
algunos principios terico-metodolgicos rectores de la propuesta,
los cuales son: la interculturalidad, la transdisciplinaridad y el dilogo
social. Se utiliz, adems, una herramienta transversal: la formacin
por la investigacin.
El principio de la interculturalidad permite establecer una relacin

de respeto entre culturas diferentes, que es el caso en que se encuentra
el proceso de formacin en curso del Insikiran. No obstante, la apli-
cacin de este principio no implica simplemente reconocer el valor
de cada una de estas culturas y defender el respeto entre ellas. Ms
que eso, la interculturalidad parece ser un principio que fortalece
elementos consistentes que facilitan el descubrimiento, el enfrenta-
miento y la posterior bsqueda de soluciones para los conflictos que
surgen de este encuentro, en todas las dimensiones. Este carcter a
la vez relacionante y contrastivo del principio de interculturalidad
fue fundamental para su adopcin.
La transdisciplinaridad, a su vez, constituye un principio que
propicia el reconocimiento que diferentes niveles de realidad son
regidos por diferentes tipos de lgicas. Con esto se busca, ms que
echar mano de conocimientos pertenecientes a diferentes discipli-
nas, campos y reas, una apertura hacia lo que est ms all de las
diferentes disciplinas. El principio de la transdisciplinaridad per-
mite ir a travs de las disciplinas y ms all de ellas; en fin, romper
con la fragmentacin tpica de la construccin del conocimiento
formal, a la vez que propiciar la integracin y la confluencia de las
diferentes reas en el estudio de temas contextualizados. Como
se percibe, se trata de un instrumento importante para quienes
trabajan en la formacin de profesores indgenas, originarios de
culturas donde el conocimiento y su difusin se da de modo in-
tegrado y continuo.
Por ltimo, el principio del dilogo social permite romper con
antiguas concepciones maniquestas que an hoy predominan en
este campo y por medio de las cuales se acostumbra a reducir a los
actores sociales que ocupan esta escena a papeles histrica e inmuta-
blemente definidos. El dilogo social permite, de este modo, romper
con las generalizaciones, sea en relacin a los pueblos indgenas, sea
en relacin a los dems grupos sociales, sea en relacin a los diversos
conocimientos, reconociendo a todos como actores legtimamente
constituidos y cuyos proyectos histricos se definen a partir de situa-
ciones particulares en el tiempo y en el espacio.
410
Estos principios polticos y pedaggicos rectores del Curso de

Licenciatura Intercultural, as como el proceso de formacin como
un todo, son apoyados por una herramienta importante para el tipo
de educacin orientada hacia el enfrentamiento de problemas con-
textuales, como es el caso de Insikiran: la formacin por la investigacin
como mecanismo de construccin de conocimiento.
La investigacin goza de especial reconocimiento en el proceso
de formacin del Curso de Licenciatura Intercultural, toda vez que
propicia el surgimiento y posterior anlisis de datos obtenidos en
los contextos especficos en que viven y actan profesionalmente los
estudiantes de Insikiran. Esto produce, al fin, un sistema de retroali-
mentacin de la formacin, dado que induce a alumnos y formadores
a reflexionar constantemente acerca de las prcticas ejecutadas en la
sala de clases de las comunidades. Se trata, por tanto, de una herra-
mienta fundamental, segn nuestro punto de vista, para los fines a
los que tiende el proceso de formacin del Ncleo.

Cuadro 1
Estructura y carga horaria total del Curso Licenciatura Intercultural
Clases
Prctica de Actividades Prctica
en etapas de Trabajo final de Carga horaria
investigacin en las acadmico-cien- curricular
estudios presen- curso total
comunidades tfico-culturales supervisada
ciales intensivos
2624 h 400 h 200 h 400 h 328 h 3.952 h
Cuadro 2
Temas contextuales. Fundamentos pedaggicos especficos
Fundamentos legales de la educacin escolar indgena

Fundamentos pedaggicos de la educacin escolar indgena
Sistemas de enseanza y gestin escolar indgena
Formacin de profesores indgenas
Material didctico I
Cultura, identidad y educacin (introductoria al rea de Ciencias Sociales)
Diversidad de lenguajes y polticas lingsticas (introductoria al rea de Comunicacin y artes)
Medio ambiente y calidad de vida (introductoria al rea de Ciencias de la Naturaleza)
Cuadro 3
Temas contextuales de las reas de habilitacin
Ciencias Sociales Ciencias de la Naturaleza Comunicacin y Artes

Descripcin y documentacin
Pueblos indgenas en las Amricas Conceptos en Ciencias I
de lenguas
Lenguaje y construccin de la
Pueblos indgenas en Brasil Ciencias y diversidad
identidad
Pueblos indgenas en Roraima Conceptos bsicos en Ciencias II Arte, cultura y sociedad
Los nuevos proyectos econmicos en Dilogo y construccin social de
Fenmenos naturales
tierras indgenas los lenguajes
Calidad de vida: medio ambiente Uso del medio y calidad de vida Creacin artstica I
Creacin artstica II
Calidad de Vida: salud Salud y calidad de vida
La elaboracin y produccin de material

Ciencias y tecnologa
didctico
Material didctico II
La definicin de los temas contextuales surgi a partir del proceso

de consulta y diagnstico iniciado en el ao 2000. Surgieron as temas
de inters y preocupacin que las escuelas deban tratar. Estos temas
pasaron a ser ejes fundamentales de la propuesta de formacin de
profesores indgenas y pasamos a denominarlos temas contextuales.
Despus de iniciado el proceso fuimos discutiendo las propuestas
y ampliando nuestra concepcin de las mismas. Los temas contextua-
les llaman a diferentes reas de conocimiento, como si las invitaran a
colaborar para debatir, problematizar y comprender los principales y
complejos problemas que viven las comunidades. La transdisciplina-
ridad se vuelve un fundamental instrumento de dilogo. Los temas
pueden llamar a diferentes abordajes, donde las disciplinas y campos
de conocimiento como historia, antropologa, geografa, biologa,
portugus, lenguas indgenas vienen a dialogar y a tratar de entender
estas problemticas. Cada una aporta desde su punto de vista a enten-
der las diferentes situaciones. Inicialmente identificamos dos niveles
de dilogo entre conocimientos: uno entre disciplinas cientficas y
otro en el dialogo intercultural, entre pueblos indgenas y entre stos
y los diferentes segmentos de la sociedad nacional.
412
El estudio de los profesores indgenas en formacin considera

perodos de clases presenciales en la capital Boa Vista y en comunida-
des indgenas, donde desarrollamos encuentros pedaggicos, adems
de complementar el tiempo con investigacin y estudio dirigido,
prctica curricular, participacin en eventos cientficos y culturales y
elaboracin de un trabajo final de curso. Por este motivo, defendemos
un estudio multi-presencial, donde se integran diversas formas de
presencia y participacin.
Durante la formacin pedaggica especfica, los estudiantes rea-
lizan diversos diagnsticos e investigaciones sobre sus comunidades
y regiones, estudiando la situacin sociolingstica, socioambien-
tal, productiva, cultural, as como la situacin de la escuela, de la
gestin escolar, del material didctico, etc., diversos temas que les
permiten ejercitar la investigacin pedaggica con finalidad social.
La prctica profesional de formacin de profesores es definida en
Brasil como un Estagio Curricular Supervisionado; o sea, una
prctica curricular y no slo de enseanza. As, los alumnos desa-
rrollan su prctica profesional a travs de proyectos educacionales.
Se divide en cuatro fases, la primera de diagnstico, la segunda para
elaborar una propuesta pedaggica en sentido amplio, la tercera de
ejecucin de la propuesta y la cuarta para evaluacin y anlisis de
la experiencia.
Para formarse, el estudiante debe presentar un trabajo final
de curso, que puede tomar variadas formas, tales como materiales
didcticos, textos o producciones diversas, presentaciones e incluso
pueden ser como monografas.
Evaluando esta experiencia pudimos corroborar que nuestra pro-
puesta pedaggica resulta ser muy motivadora, y que, gracias al alto
esfuerzo de los propios estudiantes, vemos resultados importantes.
Claro que una propuesta de este tipo tambin enfrenta grandes
dificultades. En el campo del conocimiento, hay una tensin perma-
nente en el dialogo entre conocimientos indgenas y cientficos. El
desafo es como buscar metodologas y propuestas que nos permitan
transitar entre estos diferentes conocimientos sin que tengamos que
herir nuevas susceptibilidades.
Los profesionales que trabajan desde una perspectiva transdicipli-

nar deben ser formados en el proceso, lo que no deja de ser un debate
poltico delicado y complejo. No se trata solamente de colocar a un
profesor y decirle como se hace la transdisciplinaridad. Es necesario
intentarlo de verdad y esto es difcil. Es ms fcil trabajar de forma
individualista, donde cada uno decide solo lo que va a ensear.
La propuesta es un llamado para que los formadores acten de
forma articulada, planeando y discutiendo estrategias pedaggicas
que ayuden a discutir alternativas para la difcil situacin que viven
las escuelas indgenas en la base. Comprensiones diferentes del pro-
ceso, diferentes formas de pensar la transdisciplinaridad y la gestin
participativa, as como los alcances de la educacin escolar indgena.
Todos estos aspectos que modelan la dimensin pedaggica nos
muestran un gran desafo. Es una lucha diaria en la cual buscamos
comprender mejor el proceso.
La transdisciplinaridad, las ciencias sociales y la antropologa

en la Licenciatura Intercultural
Para tratar la transdisciplinaridad en este contexto, no queremos dar

definiciones acabadas o decir lo que pueda ser. Se trata ms bien de
compartir nuestras experiencias y angustias, porque hay varias dimen-
siones entre el concepto y la realidad. Evidentemente invocamos el
concepto para repensar y superar el enclaustramiento cultural y dis-
ciplinar, pues el desarrollo del conocimiento cientfico ha sido trans-
disciplinar, especialmente en sus bases metodolgicas; por ejemplo,
los postulados sobre objetividad, la separacin entre sujeto y objeto
y las necesidades de formalizacin documentada y escrita.
Invocamos el concepto de transdisciplinaridad como una tenta-
tiva de experimentar posibilidades de dilogo, focalizando nuestras
preocupaciones en los temas contextualizados, definidos en el proceso
de diagnstico y consulta junto con las comunidades, y no en las
disciplinas que intervendran especficamente. As, la preocupacin
no debe girar alrededor de cundo entra la antropologa o la historia
414
como disciplinas separadas y desconectadas. Trabajamos por una pro-

puesta integral y conjunta. Esto implica un proceso de planificacin
y debate colectivo, no siempre fcil de orientar y concretar. En este
sentido, es un motor que estimula la investigacin de los profesores
y alumnos, pues es una invitacin a buscar nuevas preguntas y nuevas
respuestas.
El Ncleo Insikiran mont un equipo de profesores formadores
de diferentes reas, que vienen enfrentando diversas dificultades, en-
tre ellas comprender y desarrollar la propuesta pedaggica. En este
sentido, el proceso de concurso y seleccin del equipo de formadores
busc responder a esta situacin, realizando convocatorias especficas
para el trabajo en la formacin de profesores indgenas, dentro del
marco de la ley.
No hay lugar a dudas de que cada disciplina tiene un gran aporte
por realizar, colaborando con conocimientos, tcnicas, metodologas,
etc., pues no se propone la extincin de las disciplinas. Al contrario,
es una tentativa de superar el sentido limitado con que se enmarca
el concepto de interdisciplinaridad, donde lo inter marca una posicin
y funcin intermediaria que indica apenas relacin, pero no califica
la calidad de la misma.
La transdisciplinaridad, por su parte, seala un movimiento a travs
de las disciplinas, ms all de la posicin del otro. Esto implica no slo
comprender al otro, sino traerlo a tu propio conocimiento, aceptarlo,
reconocer crticamente sus diversos aspectos y dialogar con ellos. No
puede ser un monlogo cientfico. Podemos buscar herramientas de
disciplinas diferentes para que nos ayuden a entender nuevas proble-
mticas. Esto implica quedar expuestos en la tensin cientfica que
existe entre ideas universalizantes y generalizadoras y las necesidades
particulares de cada disciplina, donde la especializacin en reas de
conocimiento especficas es cada vez ms profunda y alienante.
A este respecto, las ciencias sociales encuentran un frtil campo
de dilogo prximo a sus lmites, donde disciplinas como sociologa
y antropologa tienen un origen comn en el desarrollo de la historia
de las ciencias sociales. La historia, por su parte, es un mundo sin
fin para entender nuestra realidad. La comunicacin, las letras, las
artes son tambin invitadas a participar y no hay nada que les impida
el dilogo. Desde otro lado, las propias ciencias de la naturaleza son
construcciones sociales, perfectamente preparadas para el dilogo.
En teora todo es maravilloso, pero la prctica es un desafo. En
el inicio del curso, en julio de 2003, contbamos con 60 alumnos y
un equipo de un profesor de la Universidad y otros colaboradores de
la propia UFRR y de otras instituciones. En ese primer momento, la
transdisciplinaridad implic planificar juntos, porque responder a los
desafos de cada tema contextual no fue fcil. Una cosa era lo que las
comunidades piensan, otra la de los profesores indgenas y otra la de
los formadores no indgenas.
Adems, existen temas que se muestran ms abiertos al dilogo
entre conocimientos de disciplinas diferentes. Hay otros temas ms
cerrados, pero que tambin pueden ser valiosos en la formacin. Por
lo tanto, la transdisciplinaridad no es producir una situacin pareja,
equilibrada, calmada entre las disciplinas. Ms bien es una actitud
para buscar, para investigar, para estudiar en profundidad los acon-
tecimientos y no engaarse por una interdisciplinaridad de fachada,
que a veces se presenta oportunistamente. La transdisciplinaridad en
la Licenciatura Intercultural del Ncleo Insikiran se da en el estudio
de los temas contextualizados.
Hay tambin diferentes percepciones de lo que puede ser
transdisciplinaridad. Algunos formadores visualizan una transdis-
ciplinaridad que intenta trabajar con la misma intensidad las cuatro
reas de formacin del curso: fundamentos pedaggicos, ciencias
de la naturaleza, comunicacin y artes y las ciencias sociales. Otros
formadores visualizan con mayor facilidad el dilogo entre aportes
de profesores y disciplinas, al interior de las reas de formacin, pero
sin dilogo entre ellas.
La participacin de especialistas y consultores externos nos coloca
ante otros desafos, para que un tema no se transforme en una manta
con recortes de diferentes tejidos; sino que resulte en el estudio de
temticas relevantes para la realidad de los profesores indgenas.
De esta forma podemos ver la diversidad de problemticas que
un curso como ste enfrenta: diferencias de concepciones acadmicas,
416
diferencias de concepciones culturales, gran aumento de alumnos y

ritmo menor de aumento de profesores formadores, lo que sobre-
carga a los mismos, y los obliga a buscar estrategias para formarse
en relacin a la propuesta pedaggica y en relacin al trabajo en la
temtica indgena.
La transdisciplinaridad, en este sentido amplio, no es apenas
el dialogo entre las disciplinas, porque inevitablemente surgen
los conocimientos culturales de cada uno de los seis pueblos que
participan del curso. Los dilogos inter y transculturales se hacen
presentes en el debate de los temas contextualizados. Necesita-
mos discutir ms estos aspectos y sistematizar su desarrollo. A
este respecto, el equipo tiene una responsabilidad muy grande de
investigar los lmites de esta propuesta, que en s tienen un fuerte
componente experimental y orientar las investigaciones de los
estudiantes indgenas en estos campos transculturales para que
produzcan reflexiones sobre sus propios procesos de construccin
y creacin de conocimientos.
Para ejemplificar este intenso dilogo, podemos citar un inte-
resante debate ocurrido en el primer semestre de clases de nuestra
Licenciatura Intercultural, en julio de 2003. En el tema contextual
Cultura, identidad y educacin estudibamos diferentes ideas y
teoras sobre el origen de la vida. Era un momento especial para que
cada pueblo reflexionase sobre sus propias concepciones, a la luz de
las diferentes ideas en contraste. Por ser el inicio del curso, esperba-
mos que ocurriera un intenso debate sobre los conflictos territoriales
entre indgenas. Pero, para nuestra sorpresa, el mayor debate fue en
relacin a las concepciones del origen de la vida y del ser humano.
Cada estudiante pudo mostrar como su pueblo piensa el origen de
la vida de forma bien tranquila. El conflicto surgi cuando a partir
de la visin cientfica se cuestion la visin cristiana del origen de la
vida, fundamentada en la Biblia.
Debido al profundo proceso de invasin fsica y cultural, las
ideas cristianas ya estn bien arraigadas entre los pueblos indgenas
y varios profesores indgenas no aceptaron inicialmente las ideas
de la teora del Big Bang y las crticas a la idea de que el ser hu-
mano no desciende de Adn y Eva y s de un proceso de evolucin

biolgica y cultural, que lleva a los cientficos a suponer que el ser
humano tiene un ancestro comn con los primates. Esta idea caus
un fuerte choque y un acalorado debate en la sala de clases. Para
rematar este episodio, a los pocos das de iniciado el curso falleci
la profesora que coordinaba la Licenciatura Intercultural, lo que
dejo a todos consternados. Mas turbados quedaron algunos alumnos
cuando, a partir de las clases de fsica, se argument que Dios no
exista. Pues bien, tuvimos as un intenso debate transdisciplinar e
intercultural que lleg a causar consternacin pero que a partir del
dilogo pudimos superar.
A partir de aqu llegamos a la clara conclusin de que el conoci-
miento cientfico no puede ser implantado como si se tratara de dog-
mas religiosos, y que un aspecto cultural que no pareca importante
gan nuevas dimensiones y nos trajo nuevos cuestionamentos sobre
el significado de cultura, identidad y sobre el propio conocimiento.
En este sentido, los desafos de la transdisciplinaridad implican
aspectos tericos, metodolgicos, tcnicos, diversos conocimientos,
relaciones de poder, dilogo entre culturas y personas, la relacin
entre aspectos polticos, personales, profesionales, trabas burocrticas
e institucionales dentro de la universidad, el compromiso propio de
los actores con los pueblos indgenas, etc. No pensamos la experiencia
del Ncleo Insikiran como una propuesta cerrada, pues se encuentra
en permanente construccin y revisin. Mucho menos se trata de una
propuesta perfecta, pues a su interior aparecen las ambigedades,
contradicciones y errores de la vida humana.
En este contexto, las ciencias sociales dentro del curso Licenciatura
Intercultural se fundamentan en el estudio histrico, con nfasis en
las problemticas vividas por los pueblos indgenas de Roraima y las
necesidades educativas de las escuelas indgenas.
Nos cuestionaban a este respecto, desde la universidad, sobre
cmo entraran en esta propuesta los estudios histricos de Roma
y Grecia clsica, fuente de la tradicin occidental. Tuvimos que
admitir que los estudios clsicos de Grecia y Roma ya se desarrollan
en los planos escolares del sistema brasileo, incluso intensamente
418
en las escuelas indgenas. No es raro por ello que sea difcil para un
estudiante o incluso para un profesor, explicar cul es la relevancia
de estudiar este tema en la escuela indgena. Se han transformado
en temas alienantes que no ayudan a los estudiantes a explicar su
realidad y se presentan tan folclorizados y resumidos, que no per-
miten entender su importancia. Por ejemplo, cmo comprender
que una de las fuentes del derecho nacional es el derecho romano
y la importancia de sus implicaciones histricas y culturales. O, la
importancia de la Revolucin Francesa para las ideas de los derechos
humanos y de la ciudadana, los cuales son difcilmente entendidos
y vividos por la poblacin brasilea y en especial por la poblacin
indgena.
La demanda en relacin a esto fue constatada por los propios
profesores indgenas, pues mientras los jvenes en las comunidades
estudian la historia folclorizada de Grecia y Roma, o de la Francia
del Siglo XVIII, no estudiaban en la escuela la propia historia de la
comunidad y de la regin para entender la invasin de sus territorios
y la compleja situacin sociocultural contempornea.
Analizando los temas contextuales, vemos una preocupacin por
formar profesores indgenas que trabajan en comunidades, para de-
sarrollar el estudio de las ciencias sociales junto a sus estudiantes. En
el currculo escolar en las comunidades, las ciencias sociales aparecen
como historia y geografa, y en la enseanza media adems aparecen
la filosofa, la antropologa y la sociologa.
En esta perspectiva, el profesor de ciencias sociales debe trans-
formarse en un profesor problematizador, crtico, que estimula a sus
alumnos a desarrollar sus propias concepciones, que incita al joven
a ser un investigador con preocupacin social, una persona que no
se contenta con respuestas superficiales, sino que busca entender la
situacin y los desafos que vive. As, es importante buscar peri-
dicamente nuevas lecturas, estudiar y formarse permanentemente.
Los soportes metodolgicos que puedan ser estudiados sern muy
importantes, pues ser con ellos que el profesor podr continuar sus
estudios de postgrado y enfrentar nuevos temas de estudio que puedan
surgir en sus salas de clase.
Como vimos, la matriz curricular del curso trae temas conside-

rados importantes, por el proceso de construccin de la propuesta,
como ya explicamos, en la formacin de un profesor indgena que
acta como educador de temas vinculados a las ciencias sociales, tanto
en la enseanza bsica como media.
El primer tema contextual del rea de ciencias sociales, de carcter
introductorio y estudiado en los dos primeros aos de formacin,
trata sobre: Cultura, Identidad y Educacin. En este primer momento,
estudiamos algunos conceptos bsicos como son cultura e identidad,
as como una reflexin sobre la importancia de la educacin en la so-
cializacin de la persona indgena, siempre analizando las experiencias
culturales de los diferentes pueblos aqu presentes.
Por una opcin metodolgica, siguen tres temas contextuales
con un claro perfil etnogrfico, donde la historia y la antropologa
han cumplido un papel bien importante. Estos son: Pueblos Indge-
nas en Roraima, Pueblos Indgenas en Brasil, Pueblos Indgenas en las
Amricas.
Esta opcin metodolgica atiende a dos necesidades. Una es
la de responder al cuestionamiento del estudio escolar basado en
realidades ajenas a los pueblos indgenas, ya que es clara la influen-
cia de los estudios histricos occidentales, mientras la realidad y el
proceso histrico vivido por los pueblos indgenas se desconoce y
oculta. As, el estudio de las ciencias sociales, se desarrolla focali-
zando en profundidad los procesos histricos y culturales vividos
por los diferentes pueblos indgenas en el continente americano y
las diferencias de realidades frente a los procesos de construccin
de los estados nacionales.
El anlisis histrico es muy importante, ya que nos muestra los
profundos procesos de vida y de cambio social, en diferentes contextos
particulares, regionales o nacionales, pero con muchas semejanzas y
tristes historias parecidas. Un soporte importante de la historia es
el anlisis y reflexin sobre documentos y fuentes de informacin
orales y escritas.
Es necesario estudiar las propuestas tericas y metodolgicas
que ayudan al estudiante a comprender el propio proceso de cons-
420
truccin de las disciplinas y reas de conocimiento. As, tambin los

estudios antropolgicos nos ayudan a analizar los diferentes procesos que
involucran a los pueblos indgenas. A este respecto, ha resultado un
ejercicio interesante la lectura crtica que los profesores indgenas,
como intelectuales culturales, pueden hacer sobre la literatura etno-
grfica y antropolgica.
Es en este sentido que la propuesta del Ncleo Insikiran es bus-
car nuevas metodologas, conceptos, anlisis, definiciones, como una
forma de estimular estas reflexiones y salir del sentido comn de la
academia universitaria.
La segunda opcin metodolgica se refiere a cuestionar la forma
de organizar el contenido curricular en las escuelas indgenas y en
las universidades. En los programas oficiales se da una organizacin
que parte de los aspectos ms generales y transcurre hasta los temas
ms locales y particulares. As por ejemplo, la historia se estudia
como una aparente secuencia lgica, continua, ininterrumpida, que
construye un origen mtico occidental en Grecia y Roma. El estudio
de las ciencias, tambin, comienza con el estudio de la formacin del
universo, las galaxias, el sistema solar, la tierra, y si sobra tiempo al
final de ao, se estudian temas ms locales.
As se comienza estudiando los pueblos indgenas en Roraima,
luego en Brasil y en las Amricas. Es necesario balancear momen-
tos tericos con otros ms contextualizados. Es importante en este
proceso la formacin de profesores investigadores, no de profesores
que van a memorizar una historia para luego reproducirla en la sala
de clases. Se requiere de un profesor crtico y reflexivo.
A continuacin vienen tres temas contextuales relacionados
con las problemticas contemporneas vividas por las comunida-
des indgenas y que el proceso de construccin del proyecto, en su
momento, consider importantes. Estos son: Calidad de vida: Medio
ambiente, Calidad de vida: Salud y nuevos proyectos econmicos en tierras
indgenas.
Estos temas reflejan los debates y preocupaciones que las organi-
zaciones, pueblos y comunidades indgenas discuten en la actualidad.
Un tema de fondo son los territorios indgenas, sobre los cuales es
importante reflexionar acerca de los desafos de la sustentabilidad

social, econmica y cultural, para que el profesor pueda discutir es-
tos temas junto a sus alumnos. Este proceso de formacin estimula
a desarrollar las habilidades de lectura comprensiva, de produccin
textual, de reflexin sobre los procesos culturales y de construccin
de identidades que se desarrollan en el contexto de las relaciones
con el Estado nacional, con otros pueblos indgenas e instituciones
diversas.
El ltimo tema contextual estudiado: La Elaboracin y produccin
de material didctico, estimula la reflexin y produccin de material
educativo destinado a los estudiantes de las escuelas indgenas y
es una preparacin del Trabajo final de curso, que puede ser en for-
mato de monografa o como una produccin libre, texto, obra de
teatro, material didctico, actividad cultural, etc. El Estgio Curri-
cular Supervisionado, que corresponde a lo que antes se llamaba de
prctica de ensino, tambin converge con estos puntos, estimulando
una reflexin y diagnstico de la realidad de la comunidad y de la
escuela, para construir proyectos educativos concretos a ser expe-
rimentados.
De forma ms amplia, la contribucin de los antroplogos y de la
antropologa, ha traspasado diversos campos de estudio y conocimiento.
Sin lugar a dudas, la antropologa posee una lectura de la realidad
indgena singular y necesaria, donde temas como diversidad cultural,
construccin de identidades, as como aspectos metodolgicos de
investigacin y etnografa participativa y colaborativa, pueden ayu-
dar a pensar y discutir los cmo y por qu de un curso de formacin
de profesionales indgenas de la educacin escolar. La antropologa
utiliza herramientas tericas y metodolgicas, no sabemos si para
responder a las problemticas de forma acertada, por lo menos para
preguntarse y cuestionarse sobre los diversos aspectos involucrados
en un complejo proceso histrico. As tambin, la reflexin filosfica
sobre la educacin escolar indgena y sus contrastes con la educacin
indgena, son un frtil campo de actuacin antropolgica. Se trata de
temas diversos que nos invitan a estudiar y a comprender la realidad
humana.
422
Tambin es necesario decir que el antroplogo necesita afirmar

su compromiso intelectual y social con el conocimiento, el proceso
histrico y los pueblos indgenas. Recordemos que la antropologa
surgi como disciplina debido a una necesidad colonial que los im-
perios occidentales tenan por conocer y dominar a los diferentes
pueblos del mundo. Hoy la antropologa crtica en Amrica Latina,
y en especial los estudios desde una perspectiva indgena, nos pueden
ayudar a ampliar la comprensin de los procesos histricos, nos deben
ayudar a ampliar la comprensin del propio sistema de los Estados
nacionales, para que stos puedan reconocer la diversidad social,
cultural, lingstica, tnica y se transformen en sociedades ms justas
y solidarias. La antropologa y la historia tienen en este sentido un
deber tico en busca de justicia y de libertad.
Conclusin
Podemos concluir que la Licenciatura Intercultural trajo una

propuesta innovadora para el contexto brasileo y ha despertado
el inters de otros programas por renovar las propuestas y prc-
ticas educativas. Creemos que el principal aporte, adems de la
valoracin cultural, es el estudio contextualizado en la realidad de
las comunidades indgenas, que busca respuestas a los problemas
reales de las personas, alejndose de las perspectivas alienantes y
descontextualizadas.
Actualmente en Brasil se ofrecen cursos de formacin de pro-
fesores indgenas en nueve universidades pblicas, donde estudian
ms de mil profesores indgenas que, en su gran mayora, trabajan en
salones de clases como docentes y estudian dentro de la categora de
formacin en servicio. Este aumento de la demanda estimul la crea-
cin, en 2005, del Programa de Apoyo a las Licenciaturas Indgenas
(PROLIND) en el Ministerio de Educacin, a partir de la articula-
cin entre la Secretaria de Educacin Continuada, Alfabetizacin y
Diversidad (SECAD) y la Secretaria de Enseanza Superior (SESU).
Este programa financia a las universidades a travs de subvenciones
o donaciones puntuales, lo que coloca en cuestin la dificultad de

implementar lneas de financiamiento permanente y continuo. En
2008 se abri un segundo financiamiento para los cursos de forma-
cin de profesores indgenas, subiendo a 18 el total de universidades
brasileas con este tipo de apoyo.
En el cuadro que sigue presentamos las instituciones que
cuentan con cursos especficos para la formacin de profesores
indgenas, siendo la mayora proyectos especiales dentro de cada
universidad y que lentamente buscan consolidarse como cursos
regulares. En este contexto, el Ncleo Insikiran es una experiencia
indita en Brasil, pues cuenta con una estructura permanente y un
cuadro propio de profesores formadores, constituyndose como
el primer curso regular destinado a la formacin de profesores
indgenas en el pas.
No aparecen en este cuadro los 300 profesores indgenas que ya se
formaron en los cursos del Tercer Grado Indgena de la Universidad
del Estado de Mato Groso (UNEMAT). El Ncleo Insikiran de la
UFRR comenz a formar los alumnos del primer ingreso en 2008 y
si estn considerados en el cuadro.
Las acciones para la formacin de indgenas en la enseanza
superior se han ampliado a otras reas, trascendiendo la formacin
de profesores. Existen interesantes iniciativas para permitir el ingreso
de indgenas y de poblacin afrodescendiente por sistema de cuotas,
aunque esto ha generado un intenso debate (Lima & Barroso-Ho-
fman 2004).
El Ncleo Insikiran viene impulsando un debate al interior de
la UFRR para abrir cupos especiales para indgenas en otros cursos
regulares, tarea que no ha sido fcil debido a los fuertes intereses de
sectores anti-indgenas. Pese a esto, hemos ido abriendo espacios
para la participacin indgena, lo que crea nuevos desafos, como es
pensar la permanencia de estos estudiantes. Esta tarea fue iniciada
por el Ncleo Insikiran a travs del Programa Ema Pia de Acceso y
Permanencia de Indgenas en la Enseanza Superior, que cont con
apoyo de la Fundacin Ford.
424
Cuadro 4
Universidades con cursos de formacin de profesores indgenas en 2008
Profesores
Universidades Estado Nombre del curso
indgenas
Universidad del Estado de Mato Grosso
Mato Grosso 3 Grado Indgena 100
(UNEMAT) (*)(**)
Universidad Federal de Roraima (UFRR)
Roraima Licenciatura Intercultural 239
(*)(**)
Universidad Federal de Minas Gerais Licenciatura Intercultural Ind-
Minas Gerais 140
(UFMG) (*)(**) gena
Universidad del Estado de Amazonas
Amazonas Formacin de profesores Tikuna 250
(UEA) y OGPTB11 (*)
Universidad de So Paulo (USP) So Paulo Formacin de profesores Guaran 80
Curso de Licenciaturas Indgenas
Universidad Federal de Grande Doura-
Mato Grosso do Sul no Contexto dos Guarani e Kaiow 111
dos (UFGD)(**)
- Projeto Teko Arandu
Universidad Federal de Gois (UFGO)
(**) y Curso de Licenciatura Intercul-
Gois e Tocantins 94
Universidad Federal de Tocantins tural
(UFTO)
Universidad Federal de Amap (UNI- Curso de Licenciatura Intercul-
Amap 30
FAP) (**) tural
Curso de Licenciatura Especfica
Universidad Federal del Amazonas
Amazonas para a Formao de Professores 60
(UFAM) (**)
Indgenas
Universidad Federal de Campina Grande Curso de Licenciatura em Educa- Cursos nuevos en
Paraba
(UFCG) (**) o Indgena 2008
Universidad Federal de Cear (UFC)
Curso de Magistrio Indgena Cursos nuevos en
(**) Cear
Trememb Superior 2008
Curso de Licenciatura Intercultural

Universidad del Estado de Bahia (UNEB) Cursos nuevos en
Bahia em Educao Escolar
(**) 2008
Indgena
Universidad Federal de Pernambuco Curso de Licenciatura de Educao Cursos nuevos en
Pernambuco
(UFPE) (**) Intercultural 2008
Universidad del Estado de Cear (UECE)
Licenciatura Intercultural Ind- Cursos nuevos en
(**) Cear
gena 2008
Universidad del Estado de Alagoas Curso de Licenciatura Especfico

Cursos nuevos en
(UNEAL) (**) Alagoas para a Formao de Professores
2008
Indgenas
Programa de Licenciaturas dos
Universidad Federal de Santa Catarina
Povos Indgenas do Sul da Mata Elaboracin de
(UFSC) (**) Santa Catarina
Atlntica - Guarani, Kaingng e Proyecto
Xokleng
Universidad Federal de Mato Grosso do Curso de Licenciatura Intercultural Elaboracin de
Mato Grosso do Sul
Sul (UFMS) (*) Indgena Proyecto
(*) PROLIND 2006

(**) PROLIND 2008 - Diario Oficial da Unio (N 186, quinta-feira, 25 de setembro de 2008)
11 OGPTB Organizacin General de los Profesores Tikuna Bilnges

Segn los datos oficiales, en la Universidad Federal de Roraima

estudian actualmente 297 estudiantes indgenas en diversos cursos,
siendo el mayor numero los alumnos del curso de Licenciatura Inter-
cultural, con un total de 237 (http://www.ufrr.br/noticias/coordena-
doria-de-imprensa/nucleo-insikiran-faz-diagnostico-de-estudantes-
indigenas-na-ufrr-por-me io-desistema-de-informacoes, consulta
28.04.2007). De los 60 estudiantes de otros cursos 32 han ingresado
a travs de un proceso especial de seleccin, aunque todava es poco
frente a la gran demanda por formacin superior.
En 2008, el Ncleo Insikiran inici un debate para crear un
nuevo curso destinado a la formacin de indgenas, denominado
inicialmente de Gestin Territorial y busca canalizar las demandas
de las comunidades para el uso sustentable del territorio y de los
recursos naturales.
Finalmente, podemos apreciar en este texto como el Ncleo
Insikiran de Formacin Superior Indgena, a travs del Curso de
Licenciatura Intercultural de la Universidad Federal de Roraima,
constituy una propuesta curricular abierta y en construccin,
siempre dispuesta a ser replanteada, reorientada y redefinida de
acuerdo con las necesidades de cada etapa y con las particularidades
constatadas en cada realidad especfica. De aqu la importancia
de los principios terico-metodolgicos que cimentan la cons-
truccin de conocimientos puestas en prctica por el Curso, los
cuales son la interculturalidad, la transdisciplinaridad y el dilogo
social, as como la investigacin como instrumento de reflexin
crtica y de formacin continua, tanto de los formandos como de
los formadores.
Analizamos tambin la propuesta de estudio de las ciencias so-
ciales en el Curso de Licenciatura Intercultural, cmo fue articulada
y a qu desafos necesita buscar respuestas. Dentro de este campo de
estudio vimos como la historia y la antropologa cumplen un papel
importante en la formacin de educadores indgenas, profundizando
la comprensin de los procesos histricos y culturales vividos por
los pueblos indgenas y que ellos necesitan discutir con sus alumnos,
sean jvenes o adultos.
426
De este modo, tal vez podamos concluir afirmando que la expe-

riencia del Curso de Licenciatura Intercultural del Ncleo Insikiran
de Formacin Superior Indgena surge en el campo de los cursos de
licenciatura en Brasil como una innovacin, tanto en relacin a la
gestin, que asume una factura compartida y de co-responsabilidad
entre todos los participantes, como en lo que se relaciona a la prc-
tica pedaggica, que privilegia antes la construccin y valoracin de
conocimientos provenientes de diferentes esferas por sobre la simple
reproduccin de contenidos, las ms de las veces distantes de las
realidades indgenas. Se destaca, por ltimo, la relacin de respeto
establecida entre los saberes canonizados por la ciencia occidental y
las ciencias indgenas.
Estos aspectos tal vez nos permitan soar con la construccin de
una universidad (y quizs de una sociedad) ms justa, en la cual los
diferentes pueblos, grupos y sectores sean debidamente representados
y constituidos.
Referencias
Almeida de Carvallo, F.; M.L. Fernandes y M. Repetto

2008 Projeto poltico pedaggico do curso de Licenciatura Intercultural. Bo-
avista: Editora de la Universidad Federal de Roraima.
Lima, A.C. de Souza & Barroso-Hoffmann, M. (Organizadores)
2004 Seminario: Desafios para uma Educao superior para os povos Indge-
nas no Brasil. Trilhas do Conhecimento / LACED, Agosto 2004.
http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/index.htm
427
Educacin superior
y descentramiento epistemolgico 1
Fernando Prada y Luis Enrique Lpez2
Introduccin
Si bien en algn momento, el de su descubrimiento, Amrica dio

la redondez de la tierra y contribuy a la formacin de la moderni-
dad, ahora ella es un fragmento ms de la dispersin creciente de la
postmodernidad, una imagen del caleidoscopio donde se plasman las
innumerables diferencias culturales y cristalizan las mltiples cosmo-
1 NE. Texto de la conferencia inaugural dictada en la I Conferencia Internacional

sobre la Enseanza Superior Indgena, Universidad de Mato Grosso, Brasil,
en septiembre 2004. Si bien apareci en los anales del evento, hemos decidido
incluirlo en este volumen en tanto aporta a la discusin del decentramiento
epistemolgico, a partir de la impronta y la agencia indgena en la educacin
superior. El texto es incluido sin mayor cambio de aqul que fue ledo en la
UMG, salvo la inclusin de notas del editor (NE), con fines de actualizacin.
2 NE. A la fecha de produccin de este texto, Fernando Prada y Luis Enrique
Lpez trabajaban como docentes de planta de la Maestra en EIB del PROEIB
Andes, en la Universidad Mayor de San Simn, de Cochabamba, Bolivia. Fer-
nando Prada, doctor en antropologa, contina en el PROEIB Andes, desde
donde adems coordina el componente de investigacin del Proyecto EIBA-
MAZ y desarrolla e implementa propuestas curriculares indgenas con distintos
pueblos indgenas de tierras bajas de Bolivia. Por su parte, Luis Enrique Lpez
trabaja ahora en Guatemala, aunque contina vinculado al PROEIB Andes,
como docente e investigador visitante.
428
visiones tnicas; es decir, las diversas formas de pensar, de sentir, de

actuar, de compartir y de transmitir saberes, conocimientos y valores
ticos y tambin aquellas diferentes formas de producir y relacionarse
con la naturaleza y el entorno que las sociedades indgenas han desa-
rrollado. La tan mencionada paradoja de la globalizacin se hace ms
intensa en Amrica Indgena, donde, paralelamente a los procesos
de universalizacin, las culturas locales y las reivindicaciones tnicas
de los pueblos que constituyen esta regin cobran plena vigencia y
surgen poderosos movimientos sociales que exigen el reconocimiento
de esa diversidad histrica hasta hace poco negada. Distintas colec-
tividades reivindican su derecho a la diferencia cultural y lingstica,
a sistemas poltico-organizacionales propios y a derechos consuetu-
dinarios antiguos que ahora son legitimizados y que comienzan a ser
considerados como complementarios e incluso alternativos al derecho
positivo.3 En este contexto sociopoltico en ebullicin, una nueva
demanda educativa surge con nitidez, exigiendo ya no slo el acceso
a los servicios educativos que brindan los Estados nacionales, sino y
sobre todo la construccin de una educacin propia y diferenciada.
Tal reivindicacin es planteada por lderes e intelectuales indgenas,
quienes luego de transitar por la escuela oficial y descontentos con los
resultados obtenidos exigen para la poblacin indgena una educacin
de cada vez mayor calidad y, fundamentalmente, una educacin y una
escuela que no slo reconozcan la diversidad sino y sobre todo que
den cuenta de las diferencias existentes para asegurarse la posibilidad
de seguir siendo diferentes. Los indgenas han aprendido y compren-
dido que desde siempre la educacin ha respondido a un objetivo
poltico determinado y que, en este caso, la educacin y la escuela
deben tambin hacerlo; e igualmente ahora stas deben responder al
3 Al referirse a las normas propias que desde antiguo rigen la vida en sociedad, los
indgenas colombianos del Cauca apelan a la nocin de derecho mayor, como
alternativa a la del derecho romano positivo. El Consejo Regional Indgena
del Cauca ha comenzado un proceso de formacin de especialistas en derecho
mayor, simultneamente a la sistematizacin de este derecho consuetudinario
(Rosalba Ipa y Graciela Bolaos, comunicacin personal).
proyecto poltico definido por ellos mismos y por sus organizaciones:

una poltica de la diferencia sociocultural y lingstica.
En Amrica Latina, el ms notorio e importante de esos movi-
mientos sociales de reafirmacin de identidades locales es el movi-
miento indgena, que en las dos ltimas dcadas se ha empoderado
en toda la regin y hoy constituye una fuerza poltica fundamental
en distintos pases, desde el sur del Ro Bravo hasta la Patagonia. Un
ejemplo claro es el Movimiento Zapatista, en el cual el Subcoman-
dante Marcos en interaccin con diversos comandantes indgenas,
hombres y mujeres, han cuestionado el status quo y puesto en jaque al
ms antiguo y consolidado proyecto indigenista estatal4; otro ejemplo
es el de Ecuador, donde el caudal electoral del Movimiento Indgena
Pachakuti le dio la victoria al actual presidente de la repblica5; y,
an cuando esta alianza poltica no prosperase ms all de un primer
semestre, el poder indgena constituye hoy un dato innegable y vigente
de la realidad poltica ecuatoriana. Esta importancia poltica de los
movimientos indgenas en Amrica se torna ms crtica para algunos
en las movilizaciones indgenas que pueden adquirir el carcter de
sublevaciones y que a veces han llegado incluso a derrocar presiden-
tes, como en Bolivia en octubre del 2003 y varias veces en Ecuador a
lo largo de la ltima dcada. Esa fuerza social y poltica emergente,
tambin se manifiesta en las luchas por el territorio y la defensa de
los recursos naturales, como ocurre en la Amazona peruana, con los
mapuches en Chile o en las peridicas movilizaciones indgenas en
4 El clsico indigenismo de Estado ya cuestionado desde fines de los 70 en

Barbados, cuando el indigenismo crtico se consagr como alternativa, fue
puesto en cuestin, a raz del levantamiento de Chiapas, ya slo no por razones
epistemolgicas o ticas
5 NE. La alianza de Pachakuti con el presidente Lucio Gutirrez result difcil
de manejar para ambas partes y debilit seriamente al movimiento indgena
ecuatoriano, cuyas propuestas eran entonces de consenso nacional. Slo al cabo
de los primeros seis meses esta alianza se resquebraj, con fricciones al interno
del movimiento indgena ecuatoriano. Con la salida forzada del presidente
Gutirrez, como producto de una revuelta popular liderada por la juventud
mestiza, el movimiento indgena se debilit an ms.
430
Colombia. La defensa del medio ambiente y de los recursos naturales

que hoy han asumido los pueblos indgenas de Amrica transciende el
nivel especfico de los intereses y demandas indgenas para inscribirse
en el plano de una defensa de la vida y de la humanidad. A ello tal vez
se deba la simpata y adhesin que a menudo ganan las propuestas
indgenas entre otros sectores de la sociedad.
Estos cambios y fuentes de conflicto en las sociedades latinoa-
mericanas plantean tambin cambios de los paradigmas que rigen la
educacin y son las propias organizaciones indgenas las que, desde
una poltica de la diferencia, han empezado a construir las bases de
una educacin propia que satisfaga las necesidades, tambin polticas,
de sus sociedades, sobre los avances de reivindicaciones anteriores
que el Estado asumi, sea total o parcialmente, como en el caso de
la educacin intercultural bilinge (EIB). Los indgenas latinoa-
mericanos tal vez constituyan el nico colectivo social que hoy con
claridad plantee sus necesidades respecto de las transformaciones
que la educacin debe experimentar para responder al desafo con-
temporneo de una interculturalidad que articule y d cuenta de la
histrica multiculturalidad latinoamericana.
En respuesta a las demandas de las organizaciones indgenas, los
Estados nacionales, desde una lgica inserta en el multiculturalismo
liberal6 han intentado, a travs de la EIB, responder a las necesidades y
expectativas de las poblaciones indgenas. Una diferencia fundamental
6 La adhesin gubernamental casi pareja en toda la regin a la visin multicul-

turalista liberal determin que la mayora de nuestros Estados reformase sus
constituciones para reconocer jurdicamente el carcter multitnico, pluricul-
tural y multilinge de sus sociedades. Este proceso que comenz a finales de
los aos 80, continu a lo largo de la dcada de los aos 90, perodo en el
que, por ejemplo, en 1999 la Asamblea Nacional de Venezuela sancion una
nueva constitucin que adems toma la interculturalidad como eje de todas las
polticas de Estado. Una de los pocos casos en los que esta transformacin no
ha sido posible an realizar es el chileno por la herencia y resguardos legales
dejados por el rgimen dictatorial de Pinochet. Sin embargo, con la recupe-
racin democrtica en Chile, en 1993 se dio una ley indgena que, de facto,
reconoce la presencia en Chile de pueblos indgenas originarios.
entre demanda indgena y reconocimiento o reaccin estatal puede

estar en que mientras los indgenas plantean reivindicaciones insertas
en una poltica de la diferencia, el Estado lo haga desde una perspectiva
de aceptacin de la diversidad; vale decir, que mientras los sectores
hegemnicos que gobiernan nuestros pases, influenciados por esa
perspectiva multiculturalista liberal a la que aludimos, han descubierto
la conveniencia estratgica de aceptacin de la diversidad, pudiendo
incluso en algunos pases entender esto slo como una reedicin
contempornea del viejo proyecto de mestizaje y de construccin de
una nacin mestiza, los indgenas americanos ven ms bien en esta
apertura global la posibilidad de reafirmar su condicin de diferen-
tes y de demandar a la sociedad en su conjunto se les reconozca el
derecho a ser diferentes, aun cuando hoy el serlo implique la adop-
cin de productos y prcticas culturales pertenecientes a tradiciones
culturales distintas a la indgena. Al parecer mientras que el Estado o
contina anclado en el proyecto de siempre pero nunca alcanzado a
plenitud la despersonalizacin por medio del mestizaje o de lo que
en el Per se conoce como cholificacin, o adopta acrticamente el
multiculturalismo liberal hoy dominante, los indios americanos desde
la marginalidad y conscientes de su condicin subalterna, se plantean
una interculturalidad a plenitud y en igualdad de condiciones, en tanto
slo a travs de este mecanismo podran ellos asegurar su pervivencia
y continuidad como colectividades socioculturalmente diferentes pero
desde un plano de igualdad y a travs de una ciudadana diferente que
los incluya pero que a la vez reconozca su especificidad.
De cualquier modo y pese a las diferencias que pudieran existir
entre la visin indgena y la estatal, las actuales reformas educa-
tivas, por lo general, incluyen hoy la EIB como parte integral de
sus agendas, sobre todo cuando se trata de posibilitar un mayor
acceso de educandos indgenas al sistema educativo, as como de
dotar a la oferta educativa estatal de mayor calidad y pertinencia.
Como se ha sugerido, en varios casos, una opcin tal conlleva a
la profundizacin de procesos sociopedaggicos iniciados aut-
nomamente por los pueblos indgenas y sus organizaciones. Bajo
este nuevo marco educativo, la mayora de reformas posibilitan
432
procesos de diversificacin curricular, con el fin de adecuar o

adaptar los currculos nacionales. Hasta hace muy poco tiempo,
los currculos eran exclusivamente homogeneizantes y de legiti-
mizacin social de la visin hegemnica, y, a travs de ellos, se
consagraban como oficiales y, por ende, como nacionales e incluso
universales slo los valores y conocimientos que forman parte del
acervo cultural e ideolgico del sector hegemnico; y desde esta
posicin se excluye todo saber no-oficial.
Esta mayor, aunque an insuficiente, apertura curricular de los
sistemas educativos oficiales latinoamericanos es resultado, por un
lado, de un cnclave universal que tuvo lugar en Jontiem, Tailandia,
en 1990 y que busc modificar los paradigmas que regan la educa-
cin, al instituir como referente las necesidades bsicas de aprendizaje
(NEBA). Por otro lado, tambin es producto de las demandas cada
vez mayores del movimiento indgena latinoamericano que buscaban
una mayor visibilidad y participacin poltica, as como tambin el
derecho a una vida diferente, desde la visin alternativa del etnodesa-
rrollo (cf. Varios 1982) o de lo que ahora se denomina como desarrollo
con identidad (cf. Fondo Indgena, www.fondoindigena.org). Desde
la academia, a ello se suma, junto con la postmodernidad, el replan-
teamiento de la condicin colonial en al anlisis de la problemtica
cultural y la mayor atencin que merecen los procesos sociopolticos
y acadmicos en pases postcoloniales, como de hecho son todos los
que conforman la Amrica Indgena.
Estos procesos recientes de apertura curricular intentan incor-
porar conocimientos y saberes indgenas en los currculos escolares
oficiales. Tal es el caso de los conocimientos sobre el manejo soste-
nible del medio ambiente, que han desarrollado estas sociedades por
medio de la rotacin de suelos, la asociacin de cultivos y su rotacin
continua; as como a travs de la complementacin de la agricultura
con las prcticas pecuarias. A esto se aade en la Amazona, el manejo
de los bosques no slo como recursos maderables, sino como fuente
de biodiversidad para los animales que son una base importante de
recursos alimenticios y de plantas utilizadas con fines medicinales,
de recoleccin de frutas silvestres o para expresiones estticas o
religiosas igualmente importantes para la cosmovisin indgena.7 A

contenidos como stos, se suman hoy otros relativos a la condicin
heterognea intrnseca de las sociedades latinoamericanas y comienza
a prestarse mayor atencin tambin a las historias locales cuanto a
los conocimientos y saberes cotidianos, en un contexto sociopoltico
mayor en el cual Amrica Latina reconoce hoy su carcter multitnico,
pluricultural y multilinge (cf. Lpez 2002).
ltimamente, tambin desde la investigacin educativa se ha
empezado a reflexionar ms all de contenidos curriculares como
stos y la preocupacin comienza a dirigirse tambin hacia las meto-
dologas de produccin y trasmisin de los conocimientos indgenas,
ya que es por medio de estas metodologas que los nios y nias
indgenas que asisten a las aulas escolares son socializados y es con
la ayuda de ellas que estos nios construyen sus conocimientos. No
obstante es menester reconocer que este tipo de indagaciones est
an en sus estadios iniciales y queda an mucho trabajo por hacer
para desentraar las formas en las que se producen, transmiten y
reproducen conocimientos, saberes y prcticas culturales diversas en
sociedades indgenas. A este respecto, por ejemplo, escasos siguen
siendo an los estudios sobre socializacin primaria en sociedades
indgenas. Una excepcin positiva son las investigaciones que un
grupo de estudiantes de antropologa de la Universidad Central de
Caracas estn por concluir en ms de una decena de pueblos indgenas
venezolanos, bajo la direccin del antroplogo Emmanuele Amodio,
por encargo del UNICEF (L. DEmilio y E. Amodio, comunicacin
personal 2004).
A pesar de esfuerzos como stos, es claro que en la mayora de los
pases la EIB solamente alcanza el nivel primario y poco o nada se ha
hecho para trabajar en una perspectiva intercultural para la secundaria.
7 Estas prcticas productivas mantienen el equilibrio entre la extraccin de

recursos naturales y la capacidad de recreacin de la naturaleza que ahora las
sabemos cruciales para la conservacin de los ecosistemas donde habita el ser
humano.
434
En este nivel educativo, los currculos siguen siendo homogeneizantes,

las lenguas indgenas son poco o nada tratadas y los conocimientos
que se imparten tienen una pretendida validez universal que hoy
sabemos no es ms epistemolgicamente sustentable.
Evidentemente, la educacin superior necesita tambin una
reorientacin que satisfaga estas nuevas necesidades de aprendizaje
que surgen en las sociedades multitnicas, plurilinges y multicul-
turales. Si bien, como se ha dicho, existe el vaco de la secundaria,
la educacin superior cuenta con algunas experiencias que aunque
pueden considerarse iniciales son muy ricas para reflexionar sobre
la posibilidad de una educacin superior intercultural. Estas ex-
periencias se refieren sobre todo a la formacin de docente, tanto
con indgenas como con quienes no sindolo optan por trabajar en
la EIB o en la etnoeducacin. As, por ejemplo, la Universidad del
Cauca en Colombia ofrece una licenciatura en etnoeducacin, y la
Universidad Arturo Prat, la Universidad Catlica de Temuco, y la
Universidad Catlica de Villarrica, en Chile forman maestros en EIB.
La Universidad de Mato Grosso, en Brasil, adems de experiencias
internacionales de universidades indgenas como la de Saskatchewan
en Canad o la Universidad Sami o Sami College en Noruega son
tambin testimonios de estos esfuerzos de la educacin superior por
abrirse epistemolgicamente a experiencias gnoseolgicas diferentes
y construidas por pueblos con culturas diversas y hasta ahora subal-
ternas. Una de esas experiencias es tambin la del PROEIB Andes,
en la Universidad Mayor de San Simn en Cochabamba, Bolivia. El
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los
Pases Andinos (PROEIB Andes) es apoyado por la Cooperacin Tc-
nica Alemana (GTZ)8 y ofrece una maestra en EIB para profesionales
8 NE. El PROEIB Antes cont con apoyo de la GTZ entre 1996 y el ao 2007.
Desde el ao 2008 pas a ser administrado directamente por la Universidad
Mayor de San Simn. Desde esa fecha, la FUNPROEIB Andes se ha constituido
en un rgano de apoyo a este programa universitario, de manera de asegurar
el carcter regional del mismo. La Maestra ha logrado ampliar su cobertura
regional, incluyendo ahora un grupo importante de estudiantes postgraduados
indgenas de Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Per y Bolivia.

Las experiencias de trabajo en este centro universitario de educacin
intercultural bilinge son las que nos permiten plantear aqu algunas
reflexiones sobre la educacin superior y la interculturalidad. Para
ello, dividimos esta comunicacin en tres partes interdependientes.
En la primera de ellas, tratamos de aspectos epistemolgicos; en la
segunda, de las relaciones ntersubjetivas y el sistema de prcticas
que tambin implica la interculturalidad; y en la tercera cerramos
con algunas implicancias para el campo especfico de la formacin
de maestros y maestras indgenas.
Consideraciones epistemolgicas
Si consideramos que la construccin de una sociedad intercultural es

un proceso social complejo y determinado por las variables sociohist-
ricas de cada pas y a veces incluso de las regiones que lo constituyen,
entonces podemos ver claramente que la educacin no es sino un
componente ms que contribuye a la configuracin y transformacin
de estas sociedades. Sin embargo, la educacin por s sola no basta si
no va acompaada de polticas lingsticas y culturales claras y sobre
todo de la voluntad de los Estados de hacerlas cumplir. Pero, todas
ellas tambin sern insuficientes si no existe el involucramiento de
la sociedad en su conjunto para cambiar las actitudes de racismo,
discriminacin y exclusin a las que se ha sometido a los indgenas,
en particular, y al otro y diferente, en general.
Sin subestimar la capacidad transformadora de la educacin, sino
al contrario, aprecindola como instrumento de renovacin, como
mexicanos. Adems de la Maestra el PROEIB Andes ofrece adems cursos de

especializacin semi-presenciales, apoyados desde su campus virtual, en el marco
de Programa Universidad Indgena Intercultural del Fondo para el Desarrollo
de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y El Caribe (www.reduii.org),
esfuerzo apoyado por la GTZ. Tambin ofrece cursos de fortalecimientos de
liderazgos indgenas y de lectura y produccin de textos en lenguas originarias,
en conjuncin con la FUPROEIB Andes.
436
nos lo planteara ya Paulo Freire (Freire 1973), esta reflexin se cen-

tra en los desafos que la interculturalidad plantea a la universidad
y a la educacin superior, en general, aun cuando se reconozcan las
limitaciones que esta tiene debido a su trayectoria e historia institu-
cional y a su singular construccin epistemolgica y social. En este
sentido, la ya innegable multiculturalidad latinoamericana le plantea
a la universidad la necesidad de transformarse, de reconceptualizar
su tradicional nocin de educacin y de variar las formas de interac-
tuar en su seno entre sujetos de diferentes culturas y de tradiciones
epistemolgicas igualmente distintas.
A la vez es necesario reconocer el contexto de ida y vuelta entre
una tradicin epistemolgica y otra por el que han debido atravesar
los estudiantes universitarios indgenas en el curso de su escola-
rizacin. Esta situacin debe romper con la asimetra actual para
convertirse en intercultural, y as estar en mejores condiciones para
superar el discrimen y la marginacin a los que se ha sometido a los
conocimientos y saberes indgenas en los currculos universitarios.
De la invisibilizacin de sujetos y de visiones del mundo, es necesario
pasar hacia una revisin crtica y descolonizadora del conocimiento
indgena; esto nos coloca ante la necesidad de un ejercicio de rein-
terpretacin y de relocalizacin del conocimiento universal, tal como
lo planteamos ms adelante, siguiendo a Bhabha (1994), Mignolo
(1995 y 2000) y Lander (2000). Involucrarnos en este tipo de accin
nos llevar de por s a reposicionar el conocimiento indgena en un
contexto distinto de re-comprensin de la historia y, sobre todo, de
la poltica, incluyendo tambin aquella que rige el funcionamiento
de las universidades y del saber acadmico; factores stos que han
jugado un papel determinante en la construccin de la visin y cultura
universitaria y acadmica en general.
En ese contexto es menester tambin replantear la visin oc-
cidental de la cultura como una prctica disciplinaria vinculada
estrechamente con la escritura (Bhabha 1994), dado el carcter fun-
damentalmente grafo del conocimiento indgena as como tambin
el nuevo momento de re-oralizacin que experimenta la sociedad
contempornea como resultado del avance cada vez mayor de las
nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. Hoy puede

incluso ser necesario revisar nuestra concepcin de que slo a travs
de la escritura es posible incursionar en el trabajo acadmico y llegar
a la abstraccin que la cultura universitaria anhela.
No obstante, cabe reconocer que la universidad, desde hace ya
bastante tiempo, se ha aproximado al conocimiento indgena intro-
duciendo en sus currculos contenidos vinculados con los saberes y
tradiciones culturales de diferentes pueblos y en especial de los ind-
genas. Esto se ha hecho particularmente en carreras clsicas como la
antropologa, la historia y la sociologa; sin embargo, el tratamiento
dado a estos temas es discutible y hoy algunos, sobre todo los intelec-
tuales indgenas, afirman que se ha reconstruido y reproducido en las
aulas universitarias una versin oficial de la historia; destacando que la
percepcin hegemnica se ha constituido en el filtro tambin ideol-
gico y poltico con el cual se ha analizado todo lo subalterno. Si bien
esta comprensin puede ser discutida, resulta claro que la universidad
no slo no trabaja, sino incluso ignora las estrategias metodolgicas
con las cuales los pueblos indgenas producen y transmiten sus cono-
cimientos. A nuestro entender el problema reside precisamente en el
lugar de enunciacin (Bhabha 1994) y de comprensin, desde el cual
se ha construido la visin acadmica hegemnica: se ha reconstruido
e interpretado la sociedad y cultura subalternas a partir de la historia
de Occidente y tomando la evolucin occidental como la nica y
normal. No es raro por ello que la opcin haya sido la de disociar
contenidos y productos culturales de su propio lugar de enunciacin y
de comprensin, forma que ha redundado en la descontextualizacin
y prdida de sentido de un conocimiento que slo cobra significacin
en el particular contexto sociocultural al que pertenece.
Este aspecto metodolgico es el menos trabajado en las investi-
gaciones universitarias y seala la necesidad de tomar conciencia que
los conocimientos que producen otros pueblos, no slo son distintos
por los contenidos y competencias que desarrollan, sino que ellos son
inseparables de su lugar de enunciacin y de las formas de comunica-
cin de tales saberes. Las metodologas con las cuales estas sociedades
se reproducen y a travs de las cuales transmiten conocimientos y
438
valores a sus nios, al mismo tiempo, trazan rutas pedaggicas que

abarcan todas sus vidas en un proceso de aprendizaje permanente.
El desafo intercultural de la educacin superior consiste, entre
otras cosas, en reconocer esas metodologas diferentes e introducirlas
en forma horizontal con otras estrategias que tradicionalmente la
universidad ha utilizado para producir y comunicar los conocimientos
de los cuales se ha ocupado. Vale decir, el reto est en lograr una com-
plementariedad de opciones, de formas de aprender y de ensear, y,
obviamente, de maneras de construir y transmitir conocimientos. En
la medida que esto se logre, se estar superando la tradicin excluyente
de esa visin hegemnica monocultural que por siglos ha primado en
la universidad, pese a su propia concepcin universalista.
Debido a esta ausencia de reflexin metodolgica, es probable que
la universidad slo haya integrado los conocimientos de los pueblos
indgenas en un paradigma ajeno, el de la modernidad con su sustento
de sistema productivo industrial y de una economa de libre mercado.
Desarraigados de sus formas que les eran inherentes, esto saberes
se distorsionaban y entraban bajo el control disciplinario (Foucault
1973, 1978)9 de las ciencias que de ellos se ocupaban y que les fija-
ban, desde afuera, los criterios de verdad o falsedad; sealndoles su
no-pertenencia al mundo de la ciencia y permitindoles el ingreso
una vez validados con metodologas ajenas de disciplinas como la
antropologa, la historia y la sociologa. De esta manera, se construy
una paradoja gnoseolgica donde lo vlido era el conocimiento sobre
los pueblos indgenas, pero donde la universidad todava consideraba
como no-verdaderos los propios conocimientos de esas sociedades
diferentes. En este sentido, la discusin metodolgica intercultural
es una labor todava pendiente y que probablemente transformar
profundamente la compresin universitaria de lo que es ciencia y de
cules son sus lmites epistemolgicos.
9 El control disciplinario, a decir de Michel Foucault, indica cmo las formaciones

discursivas mediante complejas relaciones de saber y poder establecen criterios
de exclusin de los discursos y, al mismo tiempo, fijan los criterios bsicos de
verdad y falsedad. (El orden del discurso).
En el trasfondo de estas diferencias metodolgicas y formales est,

por ejemplo, la diferencia entre oralidad y escritura. Esta distincin
no tiene lmites tan precisos como se cree y las fronteras y los cruces
entre una y otra son hoy ms frecuentes, sobre todo si consideramos
que tambin existen diferentes formas de escritura y mltiples usos
sociales de las grafas con las que cada sociedad se dota (Prada 1994).
Sin embargo, entre la transmisin oral del saber y su reproduccin
por medio de la escritura hay una enorme diferencia. Si aceptamos
la tesis de Goody (1987) de que la escritura no es slo una tecnologa
mental, sino una estructura de pensamiento diferente, entonces la
universidad latinoamericana tiene ante s un gran desafi para esta-
blecer entre ambas estructuras puentes de comunicacin que permitan
articular relaciones horizontales y de complementariedad. Tratndose
de estudiantes pertenecientes a sociedades an eminentemente orales
como las indgenas, an cuando ya estn en posesin de la escritura
alfabtica, cabe tambin imaginar otras formas de construccin de
conocimientos y de abstraccin que puedan tambin darse desde la
oralidad ancestral.
No obstante, somos conscientes que la universidad se funda con
la escritura y es por medio de ella que tradicionalmente ha repro-
ducido los conocimientos cientficos de los cuales siempre fue una
celosa guardiana. Cmo introducir ahora la oralidad ancestral en
las estructuras epistemolgicas de la universidad? Cmo combinar
o cmo establecer complementariedad entre medios y productos
escritos con otros propios o cercanos a la tradicin oral y a la lengua
hablada? Preguntas como stas se complejizan an ms en un contexto
como el actual, en el cual, incluso desde las sociedades industrializadas
y letradas, y desde la propia universidad volvemos hacia formas ms
cercanas a la oralidad e incluso caractersticas de ella y de las culturas
sin escritura alfabtica dado el predominio de medios de comunica-
cin e informacin, como, por ejemplo, la televisin con el nfasis en
la entrevista directa y el seguimiento inmediato de la noticia, y, por
su parte, tambin el lenguaje cada vez ms oral que utilizamos por
medio escrito a travs del Internet. Tal vez a situaciones presentes
como stas, se deba que muchos indgenas puedan saltar fcilmente
440
de la oralidad ancestral a las nuevas tecnologas de la comunicacin

e informacin.
Esta nueva articulacin de saberes, metodologas y de diversidad
y diferencias culturales produce una reorientacin del papel del maes-
tro, tanto universitario como de aqul que trabaja en la educacin
escolar. La funcin tradicional del docente como agente transmisor
de conocimientos se ha desplazado hacia un maestro que construye
conocimientos en el contexto donde trabaja y con los estudiantes con
los que interacta. La educacin contempornea exige un docente
investigador de las culturas de sus estudiantes para poder aprovechar
sus conocimientos previos y as crear una dinmica pedaggica que
no produzca saberes subalternos, sino que enriquezca los procesos
de enseanza y de aprendizaje a travs de la interculturalidad y
aprovechando tambin las diferentes matrices epistemolgicas de los
actores que concurren a las aulas. Son la investigacin permanente y el
contacto peridico con el terreno y la realidad los que provocan la
descentralizacin epistemolgica y una comunicacin entre dos o tres
paradigmas culturales, si incluimos tambin aquel de la interseccin
y del dilogo entre el occidental y el indgena.
Sin embargo, tal vez sera importante sealar que ya no se trata
de la investigacin tradicional etnogrfica, del trabajo de campo que
establece un estar ah y un posterior estar aqu que, mediatizado
por la escritura, publica los resultados (Geertz 1988). Ms que un
desplazamiento geogrfico, la investigacin se constituye en una
transformacin mental y en una relacin intersubjetiva antes que
en la construccin de un objeto cientfico. Incluso la publicacin de
resultados presupone una negociacin de los sentidos con los propios
sujetos de la investigacin; al menos as lo plantean las organizaciones
indgenas que buscan una mayor participacin en la gestin de los
conocimientos originados en sus comunidades y tambin un mayor
control social sobre los resultados de las investigaciones.
Consideraciones como las hasta aqu adelantadas slo cobran
sentido cuando un programa de educacin superior toma posicin
respecto de los pueblos indgenas y de su situacin. Es decir, un
replanteamiento epistemolgico como el aqu planteado supone
un compromiso poltico, claro y explcito, con los sujetos del que-

hacer acadmico: los estudiantes indgenas, sus pueblos, culturas y
sociedades. Desde esta posicin, educacin superior e investigacin
se constituyen en herramientas vinculadas con el proyecto poltico
de los pueblos indgenas y con el reconocimiento y construccin
de sociedades capaces de aceptar positivamente la diversidad y la
diferencia y convivir con ellas. Un proyecto acadmico como el aqu
planteado busca recuperar el saber local, para inscribirlo en el contexto
acadmico universitario, sistematizarlo y, por ende, contribuir a un
proceso de ms largo aliento de descolonizacin del conocimiento y
de la academia, por medio del empoderamiento de estudiantes per-
tenecientes a sociedades subalternas, como las indgenas.
Las relaciones intersubjetivas y las prcticas interculturales
Tubino (2003) distingue entre una interculturalidad funcional al modelo

neoliberal que se queda en los discursos de dilogo, negociacin y
consensos entre culturas diferentes, para ocultar as los problemas
reales de subordinacin y neocolonialismo existentes, y una intercul-
turalidad crtica que no elude el conflicto y busca la transformacin
de la sociedad sobre la base del respeto a la diversidad, la diferencia
y la doble ciudadana. Se tratara de una interculturalidad que, ms
all del mbito de los discursos, provoque interactuaciones distintas
entre personas de diferentes horizontes culturales.
En ese sentido, una universidad intercultural debe transformar las
relaciones tradicionales entre profesor y alumno, porque precisamente
los estudiantes que a ella asisten llegan con conocimientos previos,
frecuentemente producidos en horizontes epistemolgicos distintos.
Claramente, el discurso acadmico que los estudiantes indgenas
producen es hiperblico y recurrente, como el de la tradicin oral,
y donde las referencias tericas frecuentemente se entrecruzan con
las poderosas vivencias y experiencias personales sobre las cuales los
estudiantes indgenas construyen sus conocimientos. Entonces, el
discurso acadmico, vanamente, intenta no slo corregir los errores de
442
una literacidad supuestamente aberrante, sino tambin imponer otra

sintaxis de pensamiento, eliminando repeticiones y en general rasgos
de la performance del lenguaje oral, planteando as su sustitucin por
la linealidad del discurso escrito que permite la fragmentacin y el
anlisis de una realidad que para el indgena es siempre cambiante,
llena de interconexiones, y que ha sido caracterizada por algunos
investigadores como holstica. Sin la secularizacin del pensamiento
impuesta por la Ilustracin, cuando dividi lo poltico de lo religioso,
lo pblico de lo privado, la razn del deseo, el estudiante indgena
recurrir a su paradigma cultural, si es que as se lo puede llamar, y
re-establecer nuevamente los vasos comunicantes entre lo sagrado
y lo profano, entre la razn y el deseo de libertad. En resumen, se
religar, en el sentido etimolgico de religare que tiene la religin, a la
naturaleza y sus dioses que le exigen el cuidado y el restablecimiento
de las relaciones de reciprocidad. Que har entonces el docente uni-
versitario que pretende mantener el tan mentado nivel acadmico y
para quin la exigencia es la de la escritura y su despliegue analtico?
Cules son las mediaciones y negociaciones que el proceso educativo
intercultural buscar establecer es algo que todava ignoramos.
Parece cierto que las nuevas perspectivas educativas ms centra-
das en el estudiante que en el docente otorgan a la academia varias
posibles transacciones entre diferentes estructuras epistemolgicas.
Una de ellas es el aprendizaje cooperativo, en el cual los estudiantes
que comparten el mismo horizonte cultural construyen socialmente
su propio conocimiento.
El vuelco paradigmtico que ha experimentado la educacin, en
el mbito global, y que ha dirigido su mirada ms hacia el aprendiz y
desplazndola de quien ensea, nos obliga a desarrollar competencias
que nos permitan aprender a aprender de una manera diferente y,
obviamente, desde quien uno es y desde donde se sita y habla; es
decir, desde el mismo lugar de la enunciacin. El aprendizaje co-
operativo contribuye a este fin en tanto autonomiza al aprendiz y le
devuelve la responsabilidad sobre su propio aprendizaje y desde su
propia cultura. Vista la importancia que la interaccin social tiene
para el aprendizaje (cf. Vygotsky 1962), y dada la premisa de las di-
ferencias socioculturales que nos caracterizan a todos, el aprendizaje

cooperativo se convierte tambin en un escenario de interaccin entre
diferentes y en un mbito de negociacin cultural permanente. Desde
esta perspectiva, aprendizaje cooperativo y educacin intercultural se
entrecruzan y se constituyen en herramientas que juntas coadyuvan
al desarrollo de competencias humanas como aquellas a las que aqu
nos estamos refiriendo (Lpez 2004).
Esto nos conduce por el camino de la reflexin sobre los agentes
educativos que pueden participar en la construccin social del cono-
cimiento. En la escuela primaria no slo se piensa y se aprende, sino
que, en algunos casos, hoy es posible presenciar a un sabio indgena
enseando a los nios y nias. Esto todava parece difcil de imagi-
nar en la educacin superior. Los varios intentos de ceder la palestra
universitaria a estos agentes educativos indgenas, frecuentemente,
han descontextualizado su pensamiento y el resultado no ha sido ms
que ritualidades distorsionadas por la temporalidad y el escenario di-
ferente de los eventos. Y es que as como estos otros saberes tienen su
propia metodologa, tambin poseen sus propios espacios territoriales
y son ms estrictos con los tiempos para hablar o callar. A menudo
otro resultado de estos llamados encuentros de saberes ha sido que
los intelectuales interculturales sean los que acaben cmodamente,
desde su propio locus o lugar de enunciacin, hablando sobre el saber
local. Es nuevamente la educacin bsica la que nos puede dar pistas
sobre estas dificultades ya que ella tambin ha experimentado con las
enseanzas fuera de aula e incluso en espacios laborales o productivos.
En ese sentido, probablemente aunque no se niegue el derecho de
esos otros sabios de expresarse en las palestras universitarias sea la
investigacin de campo la posibilidad menos distorsionante para esta-
blecer esos procesos de descentralizacin epistemolgica. A diferencia
de la cultura escolar, la tradicin de investigacin de la educacin
superior otorga ciertas ventajas a la universidad para establecer y
propiciar estos dilogos de saberes.
La experiencia del PROEIB Andes muestra tambin que esto
no se reduce a la participacin de distintos agentes educativos en
los procesos de construccin del conocimiento, sino que esa bus-
444
cada interculturalidad genera tambin espacios de participacin en

la gestin institucional. Los estudiantes que ingresan al PROEIB
Andes no slo deben contar con el aval de una organizacin in-
dgena, sino que, en el caso boliviano, los consejos educativos de
pueblos originarios10 plantean a los estudiantes sus expectativas
acerca de los temas de las futuras tesis y, en el caso de los otros
pases, se incentivan consultas con las organizaciones que res-
paldaron el ingreso de los estudiantes a la maestra. Es claro que
ste es el inicio de un proceso que tiene que profundizarse para
que los actores sociales se empoderen respecto de sus decisiones
acerca tanto del currculo mismo como de la gestin integral de
los conocimientos. La relacin y el contacto peridico con sus
organizaciones indgenas se enriquece con la visita que hacen al
programa distintos lderes y profesionales indgenas, as como por
el mero hecho de ser el PROEIB Andes una casa en la que, adems
de los cursos regulares de la maestra, se llevan a cabo talleres con
y para lderes indgenas.
Esta complejidad hasta ahora analizada de la interculturalidad
supone tambin una develacin de los currculos ocultos de la edu-
cacin superior, con los cuales hasta ahora se ha estado creando y
transmitiendo sistemas de valores y matrices axiolgicas hegemnicas
y homogeneizantes. En este sentido, un gran desafo de la educacin
superior intercultural es negociar el sistema axiolgico con el que se
interrelacionan docentes y estudiantes, algunos de ellos indgenas, as
como tambin los mismos estudiantes, siempre diversos y singulares,
entre s.
10 Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) son rganos de

participacin social instituidos por la legislacin educativa boliviana como
instancias de control social del funcionamiento del sistema educativo en los
niveles local, regional y nacional, as como de participacin en la formulacin
de polticas educativas, particularmente cuando se trata de polticas de educa-
cin intercultural bilinge. NE. Los CEPOs cumplen un papel decisivo en el
proceso de cambio que experimenta Bolivia y son en gran medida co-autores
del proyecto de ley de educacin Avelino Siani.
Implicancias para la formacin docente indgena
Reflexiones como las aqu alcanzadas, cuando se aplican a la cons-

truccin y desarrollo de un programa de formacin docente, nos
plantean desafos que comienzan por un cambio en la comprensin de
la profesin docente y del papel que el maestro cumple en cualquier
sociedad y, de forma especial, en una sociedad subalterna como la
indgena. Por una parte, ya no se puede ms concebir a los maestros
y maestras como tcnicos aplicadores de currculos y programas de
estudio diseados por otros. Una educacin orientada hacia la satis-
faccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos y
de las demandas de las comunidades a las que estos pertenecen exige
una preparacin slida basada en una concepcin de la docencia como
mbito de ejercicio profesional y creativo, y no slo como espacio
tcnico y aplicado, de manera de formar maestros y maestras capaces
de tomar decisiones autnomamente. Estas decisiones estn relacio-
nadas tanto con la dimensin institucional como con la curricular y
exigen una interaccin permanente con las comunidades a las que
el maestro o maestra sirve, as como una comprensin de la realidad
sociocultural y lingstica que lo rodea en cuyo desentraamiento
tendr que recurrir peridicamente a la investigacin.
En su calidad de docentes-investigadores y en tanto maestros
que interactan permanentemente con la comunidad, ellos podrn
responder de mejor forma a los retos que les plantea una educacin
intercultural que exige revaloracin de lo indgena y su reinscrip-
cin en la sociedad contempornea, apertura y curiosidad frente a lo
desconocido, aceptacin de las diferencias, y voluntad para manejar
adecuadamente los conflictos que pudieren surgir en el dilogo in-
tertnico e intercultural, as como tambin aprender a sobrepasarlos
en aras de una convivencia respetuosa entre diferentes.
Por otra parte, cuando se trata de la formacin de maestros indge-
nas el reto se vuelve an mayor pues hay que comenzar por cuestionar
la relacin histrica y socialmente construidas entre el conocimiento
local y el as llamado conocimiento universal, recurriendo para ello a la
historia, de manera de entender que el conocimiento occidental, antes
446
de erigirse en universal, fue tambin local e intentaba responder a situa-

ciones concretas y especficas en las que se construy (cf. Mignolo 2000,
Lander 2000). La revaloracin y reinscripcin social del conocimiento
indgena pasa tambin por destacar su contemporaneidad y relevancia,
en el contexto actual de preocupacin por la prdida de calidad de vida
y por la depredacin progresiva del medio ambiente.
Reposicionar el conocimiento indgena y la temtica indgena
en general desde una perspectiva de descolonizacin no constituye
nicamente un acto de justicia social, sino tambin una accin de
recuperacin y defensa de nuestra propia condicin de seres humanos
en interaccin con la naturaleza; desde una comprensin tal recupe-
rar lo indio no equivale volver al pasado sino ms bien repensar el
futuro. Involucrar a los futuros maestros indgenas en reflexiones de
esta ndole, conllevar adems a su empoderamiento y al consecuente
fortalecimiento de su autoestima.
As, producto de la relocalizacin del conocimiento occidental y
de la consecuente revaloracin y reinscripcin social del conocimiento
indgena accin de profundo espritu intercultural y descoloniza-
dor, el maestro indgena podr entonces reafirmarse en su propia
condicin de indgena y profundizar tambin el manejo que posee
de la lengua ancestral, para tambin sobre esa base replantearse el
bilingismo, comenzando por su misma condicin de sujeto bilinge.
Parte de ello es el desarrollo de una conciencia lingstica crtica (cf.
Fairclough 1992), que incluye la reflexin metalingstica en torno a
la lengua ancestral y a su condicin de verncula, as como tambin
acerca de la lengua hegemnica y de la condicin que sta ostenta en
el pas al cual pertenece el docente en formacin. De esta manera, l
podr tambin tomar conciencia respecto de cmo la subalternidad
ha generado asimetra y diglosia, afectando el desarrollo autnomo
del idioma ancestral, base sobre la cual podr tomar decisiones tan-
to sobre el uso institucional-escolar del idioma subalterno, cuanto
respecto de su propio comportamiento idiomtico, tanto en el seno
familiar como en el comunitario.
En ese contexto, surgirn interrogantes y dudas respecto a la
relacin entre oralidad y escritura y, en consulta con el pueblo al
cual sirve, el maestro indgena deber tomar las decisiones ms

pertinentes respecto a las tareas que es necesario emprender tanto
desde la escuela como desde la comunidad. Si se trata de una co-
munidad idiomtica familiarizada ya con la lengua escrita y con la
representacin alfabtica, y con una larga tradicin de escolaridad,
es probable que la discusin gire en torno, de un lado, a la revalora-
cin de la oralidad indgena y a la reinscripcin en la escuela y en la
educacin formal de la tradicin oral y de los mecanismos histrica
y socioculturalmente construidos que permiten su reproduccin y
recreacin; y, de otro, a la normalizacin de la escritura y a la va-
riacin dialectal, pero dentro de un marco en el cual se redefina la
escritura para buscar complementariedad entre la representacin
alfabtica que la religin y la educacin introdujeron al inicio del
proceso de colonizacin con otras formas de representacin gr-
fica an vigentes en la vida comunitaria a travs de los textiles y
las cermicas, por ejemplo (cf. Lpez 2001). Pero si estamos ante
una sociedad indgena de contacto relativamente reciente con la
civilizacin occidental y, por ende, con menor tradicin de es-
colaridad y menos familiarizacin con la lengua escrita, los temas
de anlisis comunitario relativos a la lengua escrita bien pueden
ser otros para incluir aproximaciones alternativas a la escritura,
tal y como hoy la conocemos y la difunde la escuela. Sin descartar
la representacin alfabtica por la difusin que sta ha alcanzado,
dichas aproximaciones pueden combinar formas de representacin
y graficacin propias de la cultura indgena en cuestin con la
representacin alfabtica, pero a partir de la primera, desde una
perspectiva que algunos denominan como literacidad multimodal,
en la que se combinan representaciones visuales y verbales, como
ocurre con los kashinawa del Brasil (cf. Menezes de Souza 2002).
Empero, de cualquier forma, tanto en una comunidad como en la
otra, se pondr en cuestin la necesidad de establecer un rgimen
de complementariedad entre lengua hablada y lengua escrita, dada
su condicin actual de sociedades con escuela y del propio hecho
que uno de los fines de la escuela es precisamente el de difundir la
escritura y de asegurar su apropiacin social.
448
En este contexto y dado el creciente avance de las nuevas tecno-

logas de comunicacin e informacin, cabe tambin analizar el papel
que tales tecnologas podran tener en las sociedades indgenas y en
los centros educativos ubicados en comunidades y barrios en los que
habita poblacin indgena. Estas nuevas tecnologas estn destinadas
a reforzar el papel de la escritura, as como tambin a replantear la
relacin entre oralidad y escritura por las razones que aludiramos
en una seccin anterior de este trabajo.
La complementariedad sugerida entre oralidad y escritura nos
lleva a otra que es indispensable imaginar y construir: aquella vin-
culada a la relacin que es menester establecer entre las formas de
aprender y de ensear en las sociedades indgenas y las ya hoy tradi-
cionales del sistema educativo formal. Es decir, el maestro indgena
deber aprender a construir nexos ms adecuados entre socializacin
primaria, o familiar y comunitaria, y socializacin secundaria, o esco-
lar, para reparar la situacin de virtual divorcio actualmente existente
entre una y otra, tanto en la sociedad indgena subalterna como en
la hegemnica. Necesariamente, ello conllevar adems a repensar
el papel de la escuela en lo que hace a su relacin con la comunidad
en la que se instala, con la organizacin social comunitaria y con las
estructuras de funcionamiento y control comunitarios. As, de facto
emerger la necesidad de asegurar que la escuela est bajo el control
comunitario, pues slo de esta forma la educacin formal estar al
servicio del proyecto poltico indgena.11
En suma, lo que aqu planteamos es una reinvencin de la escue-
la, de manera que sta pueda servir de mejor manera a los pueblos y
comunidades indgenas especficas que, habindose apropiado de ella,
buscan hoy transformarla. De esta manera, la escuela no slo debe dar
mejor cuenta de lo que ellos han sido y son, sino y sobre todo deber
11 Los lderes indgenas colombianos han creado las nociones de plan de vida y
proyecto de vida para referirse al marco sociopoltico mayor en el cual inscriben
sus proyectos de desarrollo y entre ellos el proyecto escolar. Desde esa ptica, el
proyecto educativo comunitario responde a su proyecto de futuro y se inscribe
en l.
inscribirse en el proyecto de futuro de estas sociedades y preparar de

manera ms apropiada, de la mano con la comunidad y con la mirada
tanto hacia fuera como hacia dentro, a los nios, jvenes y adultos
que acuden al sistema educativo escolar. Reinventar la escuela supone
ir ms all de lo que hasta hoy hemos hecho en el mbito de lo que
conocemos como educacin intercultural bilinge, pues nos exige
una descolonizacin mental que muchas organizaciones indgenas
hoy plantean como imperativa. Impone tambin un re-centramiento
ideolgico y epistemolgico de los maestros y maestras indgenas y,
sobre todo, una recuperacin del actual locus de enunciacin de las
sociedades indgenas, pero desde una perspectiva de relocalizacin y
de reinterpretacin del conocimiento que, con la ayuda de la fuerza
y de una historia unilateralmente construida, hemos consagrado
como universal. Cuando lo logremos veremos cmo la utopa de
la interculturalidad avanzar por si sola hacia su concrecin y rea-
lizacin en un contexto en el cual un tercer espacio de enunciacin
(Bhabha 1994) aquel en el cual desde los mrgenes se articulan y
combinan tradiciones, procesos y productos aparentemente irrecon-
ciliables posibilita que visiones aparentemente anacrnicas como las
andinas, por ejemplo, sean recolocadas en la discusin contempornea
en un momento en el cual la vieja sabidura andina de asimiliacin o
articulacin creativa de los contrarios o complementariedad de opuestos es
parte inherente de la actual construccin sociocultural (Harris, ci-
tado en Bhabha 1994). Para lograr este objetivo debemos recordar
que es lo inter el propio lmite de la traduccin y la negociacin,
ese espacio intermedio el que lleva el peso del sentido [actual] de
la cultura. Hace posible que comencemos a avizorar historias na-
cionales y antinacionales producidas por la propia gente [y desde
abajo]. Y al explorar este Tercer Espacio, podremos eludir la poltica
de polarizacin y hacer que emerjan los otros que todos nosotros
llevamos dentro (Bhabha 1994:38-39).12 Lograrlo implica, como lo
12 Nuestra traduccin de: To that end we should remember that it is the inter
the cutting edge of translation and negotiation, the in between space that
carries the burden of the meaning of culture. It makes it possible to begin
450
sealramos, recuperar el centro y dejarnos transformar por el otro;

y en este ejercicio deberemos involucrarnos tanto quienes aspiran a
ser maestros como quienes los formamos. Esto resulta imperativo
en el contexto de nuestro marcado discrimen y racismo acadmicos,
que van en desmedro de todo lo subalterno, contexto en el cual se
inscribe tambin lo indgena.
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Colofn:
Universidad, pueblos indgenas
y educacin ciudadana
en contextos multitnicos
en Amrica Latina
455
Universidad, pueblos indgenas

y educacin ciudadana en contextos
multitnicos en Amrica Latina
lvaro Bello M.1
Introduccin
En este artculo se presenta una sntesis de los debates y las discusiones

llevadas a cabo en los procesos de consulta realizados por el proyecto
Acciones de seguimiento en educacin ciudadana en contextos multitnicos
de Amrica Latina realizado por un equipo de la Fundacin para la
Educacin en Contextos de Pluriculturalidad y Multilingismo en
Amrica Latina (FUNPROEIB Andes). El estudio est precedido
de un anlisis y un debate sobre el contexto en que se desenvuelve
el acceso de los pueblos indgenas a la educacin superior. Se trata
de una visin integrada, construida a partir de distintas instancias de
debate, conversacin y dilogo que, como se dijo en la introduccin
de este libro, se llevaron a cabo a travs de tres seminarios de consulta
realizados en Cuzco (Per), Ciudad de Guatemala (Guatemala) y
Manaos (Brasil) durante el ao 2008. En estos seminarios se dio cita
un conjunto de actores relevantes para la discusin del tema pro-
puesto: los pueblos indgenas y sus organizaciones, representantes,
acadmicos, intelectuales y estudiantes, las universidades y organismos
1 Doctor en antropologa, Escuela de Antropologa de la Universidad Catlica

de Temuco (Chile). Correo electrnico: abellom@uct.cl.
456
Colofn
de la sociedad civil que poseen una trayectoria o alguna experiencia,

a travs de programas, iniciativas o acciones. Por tanto, el objetivo
central de los seminarios no fue levantar informacin sobre el estado
del arte en materia de educacin superior indgena sino ms bien
profundizar en torno a experiencias que registran diversos grados
de avance, con el fin de Intercambiar reflexiones, enfoques y expe-
riencias en materia de educacin ciudadana intercultural as como
en la formacin de liderazgos indgenas; asimismo, los seminarios
tuvieron el propsito de construir colectivamente nuevas perspectivas
y enfoques para la educacin superior, desde un marco de educacin
ciudadana intercultural y de formacin de liderazgos indgenas, con
base en el trabajo desarrollado por la Red Internacional de Estudios
Interculturales (RIDEI) con los aportes de los expositores y partici-
pantes invitados.
El proyecto Acciones de seguimiento en educacin ciudadana

intercultural en contextos multitnicos en Amrica Latina
El proyecto se plante como un puente o una plataforma que vincul

las distintas visiones existentes sobre la inclusin de los pueblos ind-
genas en la educacin superior desde la perspectiva de la educacin
ciudadana intercultural. A travs de l confluyeron perspectivas diver-
sas, a veces contradictorias y antagnicas, acerca del papel que tiene
la educacin superior para con los pueblos indgenas. Ello implic
contrastar las expectativas y demandas de los pueblos indgena con
los existentes en la educacin superior. Como sealamos, este debate
se dio entre actores, instituciones y personas que poseen experiencia
en estos procesos. En el mbito de la educacin superior se trata de
instituciones que ya han avanzado en la implementacin de acciones,
programas, polticas de inclusin de la diversidad e interculturali-
dad. Desde el mundo indgena se convoc a lderes, intelectuales y
acadmicos que reflexionan sobre el tema en sus distintos pases, lo
mismo en el caso de las ONG, instituciones de gobierno y agencias
de cooperacin. El propsito entonces fue profundizar en reflexiones
Alvaro Bello 457
anteriores como las desarrolladas en el contexto de la RIDEI. A la vez,

se trat de una experiencia que permiti ampliar el rango de actores
y experiencias, ms all de esta red, para con ello generar nuevos
conocimientos, ideas y propuestas que pudieran complementar los
debates anteriores.
Se realizaron tres seminarios que abarcaron tres distintas reas
geogrficas y culturales de Amrica Latina. El primero se realiz
en la ciudad de Cuzco (Per) los das 17 y 18 de marzo de 2008,
en el Centro de Convenciones del Centro Bartolom de las Casas,
institucin que colabor en la realizacin del evento. A esta reunin
asistieron invitados de la subregin andina, con universidades y or-
ganizaciones indgenas de Bolivia, Chile, Ecuador y el Per (Vase
lista de participantes en Anexos).
El segundo seminario se realiz en la Ciudad de Guatemala (Gua-
temala), los das 28 y 29 de abril de 2008, en la Sede de Guatemala de
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), y cont
con el auspicio y colaboracin de FLACSO, la Universidad Rafael
Landivar y el Programa de Apoyo a la Calidad de la Educacin de la
Cooperacin Tcnica Alemana en Guatemala (PACE GTZ). A este
seminario fueron invitadas personas e instituciones de la subregin
mesoamericana, de Guatemala, Honduras y Nicaragua.
El tercer seminario se llev a cabo en Manaos (Brasil) los das
11 y 12 de septiembre de 2008. A este seminario asistieron invitados
de la subregin amaznica, de universidades y organizaciones ind-
genas de Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador y el Per. El Seminario
de Manaos cont con la colaboracin de la Universidad Federal de
Roraima (UFRR) y la Universidad del Estado de Amazonas (UEA)
de Brasil.
El marco temtico y conceptual que gui los debates en los tres
seminarios fue el de la ciudadana intercultural as como los procesos
de formacin ciudadana en contextos multitnicos. Desde este gran
marco conceptual, al cual nos hemos referido en la primera parte
de este libro, se desprendi un conjunto de temticas, orientaciones
y preguntas que guiaron la discusin de un modo ms especfico y
concreto y que podran resumirse en algunas de las siguientes pre-
458
Colofn
guntas: Cul es el aporte de la Instituciones de Educacin Superior

(IES) a la construccin de una ciudadana intercultural en contexto
multitnicos?; Qu posibilidades existen de interculturalizar la edu-
cacin superior en el contexto econmico, poltico y social en que
se desenvuelve en la actualidad?; Es posible la integracin, adapta-
cin o convivencia de modelos de formacin, currculo y pluralidad
de epistemologas?; Es posible la vinculacin entre las demandas
y expectativas de las organizaciones indgenas con los procesos de
incorporacin o inclusin de la diferencia cultural al interior del
sistema de educacin superior y con las necesidades de formacin
tcnica profesional que demanda el mercado?
As, los encuentros buscaron responder a diversas interrogantes
de los distintos actores involucrados en los procesos de inclusin
indgena universitaria dentro de un esquema de educacin ciudada-
na intercultural. Surgi la pregunta de qu acciones estn llevando
a cabo las universidades para incorporar a los indgenas, ya no slo
en trminos de cobertura y nmero de matriculas, sino tambin en
trminos de principios educacionales, contenidos, diseos curricula-
res, planes y programas. Tambin se plante la interrogante de qu
es lo que pueden hacer las universidades frente a la incorporacin de
alumnos que provienen de un sistema escolar inequitativo y de baja
calidad. De esta manera, se insisti en la necesidad de reflexionar
sobre la responsabilidad de las universidades para acoger a estu-
diantes indgenas. Este es un punto que interesa especialmente a las
organizaciones indgenas que buscan construir una relacin dialgica
con las universidades. Las organizaciones indgenas, por lo general,
esperan que las universidades sean permeables a sus demandas; sin
embargo, en el seminario se puso en evidencia la dificultad para que
este dialogo fructifique, pues tantos los actores universitarios como
los indgenas se confrontan en distintos modelos y lgicas de inte-
gracin de la diversidad.
Los debates en los seminarios no slo apuntaron al anlisis de
la cobertura y el nmero de matriculas indgenas en la universidad,
sino tambin a las condiciones de acceso y a la problematizacin del
contexto en que se insertan los estudiantes indgenas, a las brechas
Alvaro Bello 459
de equidad y calidad de la educacin de la que provienen los nuevos

universitarios indgenas, al debate sobre los modelos de universidad
que demandan las organizaciones indgenas as como al lugar que
ocupan o podran ocupar sus modelos propios de aprendizaje, cono-
cimiento y organizacin de saberes.
De este modo, y tal como se seala en la introduccin del li-
bro, el proyecto busc instalar procesos de dilogo entre lderes
y organizaciones indgenas y cientficos sociales y universidades y
centros de investigacin involucrados en el desarrollo de propuestas
de ciudadanas diferenciadas y/o interculturales y el anlisis de la
problemtica sociocultural y sociopoltica latinoamericana. As, los
dilogos producidos en el marco del proyecto buscaron propiciar
miradas comparativas e intercambiar puntos de vista y experiencias
entre actores de distintos pases y regiones geogrficas y sociocultu-
rales, con el propsito de influir en el diseo y aplicacin de polticas
pblicas nacionales y regionales.
En la primer parte del artculo, realizamos una reflexin general
sobre los vnculos que existen entre la educacin superior, sus modelos
y condiciones actuales con las demandas y necesidades de los pueblos
indgenas. En el apartado siguiente entramos de lleno a los debates
registrados en los tres seminarios y analizamos las diversas miradas
que existen sobre la educacin superior en relacin a los pueblos
indgenas. Esta parte se compone de tres sub apartados donde se
analizan los temas ms relevantes de las discusiones realizadas. Por
ltimo, el tercer apartado propone un conjunto de posibles salidas,
propuestas y conclusiones en funcin de los distintos temas debatidos
y en relacin a los actores y sujetos presentes en los seminarios.
Reflexiones preliminares: La educacin superior, los pueblos

indgenas y la bsqueda de un nuevo contrato social para la
educacin ciudadana intercultural
El mayor acceso de los pueblos indgenas a la educacin superior

puede parecer un proceso lgico despus de aos de expansin de la
460
Colofn
cobertura educacional primaria y secundaria en casi todos los pases

de Amrica Latina. Segn el Informe sobre tendencias sociales y
educativas 2007, elaborado por el Sistema de Informacin de Ten-
dencias Educativas de Amricas Latina (SITEAL), dependiente de
UNESCO, ms del 80% de los nios y adolescentes latinoamerica-
nos que tienen entre 5 y 18 aos estn escolarizados. De este grupo,
las tasas ms altas de escolarizacin corresponden a nios de 6 a 11
aos de edad (93,8%); es decir, a aquellos que deben estar insertos
en el nivel primario, mientras que en el grupo de 12 a 14 aos las
tasas de escolarizacin llegan al 90% (SITEAL 2007). En cuanto a la
educacin superior, CEPAL ha sealado que desde los aos noventa
se ha producido un aumento en la participacin de los jvenes en la
educacin superior, as entre 1990 y 2002, la cobertura de la educa-
cin terciaria se extendi de 4,4% a un 6,5% de los jvenes de 25 a
29 aos (CEPAL 2004: 172).2
Estas cifras representan un cambio de gran envergadura; signi-
fican, sobre todo, un salto cuantitativo respecto de las generaciones
anteriores. Sin embargo, si los indicadores analizados se enfocan a
pases especficos, grupos tnicos o reas geogrficas, las tendencias
generales cambian y se pueden apreciar brechas de importancia al
comparar entre grupos distintos (afrodescendientes, indgenas y no
indgenas o blancos comparados entre s).
Este mayor acceso a la educacin si bien ha significado un gran
avance respecto de pocas anteriores, como lo han sealado diversos
autores y estudios recientes (Barreno 2003; Lpez, Hamel y Moya
2007; Mato 2008; Schmelkes 2008, Alfaro, Ansin y Tubino 2008),3
no ha logrado disminuir la brecha que separa a indgenas de no ind-
2 Lamentablemente el estudio no entrega datos desagregados que permitan

comparar la situacin de los jvenes indgenas de los no indgenas.
3 Mato (2008: 49-52), a travs del Proyecto Diversidad Cultural e Intercul-
turalidad en Educacin Superior en Amrica Latina, identific ms de 50
experiencias, programas e instituciones dedicadas a atender las necesidades y
demandas de formacin a nivel terciario de comunidades y pueblos indgenas
y afrodescendientes en la regin.
Alvaro Bello 461
genas. En efecto, durante las ltimas dcadas, numerosas institucio-

nes de educacin superior han abierto sus puertas a los estudiantes
indgenas, no slo en trminos de un aumento en la cobertura y la
matrcula, sino que han generado espacios de formacin inclusiva con
perspectivas que acogen la diversidad y la diferencia. La formacin de
profesores indgenas, por ejemplo, ha sido una de las experiencias ms
ampliamente difundidas en los pases con alto nmero de poblacin
indgena. Por esa va, se han incorporado conocimientos tradicionales,
formas de aprendizaje y de enseanza, ctedras indgenas, programas
de becas e incorporacin general de saberes indgenas en la educacin
superior, tal como sealan los autores mencionados.
Sin embargo, los jvenes de pueblos indgenas siguen siendo
excluidos de la educacin o tienen menos oportunidades de acceso
(Barreno 2003; Mato 2008). Las cifras muestran enormes desigual-
dades cuando se compara el acceso de indgenas y no indgenas a la
educacin superior. En Guatemala, por ejemplo, slo el 6,2% de los
indgenas alcanz la educacin superior. En Colombia slo el 0,6%
de los estudiantes matriculados en todas las modalidades de educacin
superior es indgena (Mato 2008:33). En Chile, la poblacin indgena
que llega a la universidad representa un 50% menos de la poblacin
no indgena (Lpez y Machaca 2008:41). Por su parte, un informe
de la Fundacin Equitas a travs de su Revista ISEES, seala que en
Chile, con base en los datos de la encuesta casen 2003, la cobertura
en educacin superior para la poblacin indgena entre 18 y 24 aos
es de un 26,3%, cifra que es 11,2 puntos porcentuales inferior a la
cobertura alcanzada por la poblacin total del pas en el mismo tramo
de edad (37,5%) (ISEES 2008:71).
Pero as como no se ha resuelto el problema del acceso, lo
que parece lgico en un contexto de polticas educativas altamente
impactadas por las visiones neoliberales, tampoco se ha resuelto en
forma global, el problema de la inclusin desde la perspectiva de la
diversidad y la diferencia cultural. Es decir, el aumento en la matri-
cula de jvenes indgenas no da cuenta de las necesidades y de los
derechos especficos que demandan las organizaciones indgenas y
que comprenden no slo un mayor nmero de cupos o cuotas, en
462
Colofn
el lenguaje de la accin afirmativa, sino que incluye los modelos de

enseanza y de aprendizaje, el currculo, los contenidos y objetivos,
las metodologas o bien aspectos que relacionados con la convivencia
al interior de las instituciones de educacin superior, afectadas muchas
veces por relaciones intertnicas e interculturales conflictivas donde
se ponen de manifiesto la discriminacin y el racismo.
En otras palabras, el acceso de los pueblos indgenas a la educa-
cin superior, pese al aumento de la cobertura, plantea un conjunto de
nuevos desafos cuantitativos y cualitativos. El problema es que estos
desafos no slo alcanzan a la educacin sino al conjunto de la sociedad
en la que se insertan los sistemas de educacin superior. De este modo,
las posibilidades de avanzar en el desarrollo de una educacin ciudadana
intercultural estn influenciadas por lo que ocurre en el entorno inme-
diato, y, sobre todo, por la situacin estructural de los pueblos indgenas
en las sociedades latinoamericanas. Esto plantea serias limitaciones a
los proyectos de interculturalizacin de la universidad por cuanto las
instituciones de educacin superior responden cada vez ms a la cre-
ciente demanda por servicios universitarios adecuados al mercado de
trabajo y al sector productivo en general (Brunner 2006). Segn este
autor, que es uno de los ms frreos defensores de la privatizacin de la
educacin superior, se est produciendo un movimiento donde el eje de
coordinacin de los sistemas de educacin superior se est trasladando
desde el gobierno y las corporaciones acadmicas hacia el mercado y
hacia unos arreglos institucionales que fuerzan a las universidades a
competir entre s por alumnos, personal acadmico y reputaciones, y
a financiar sus actividades por medio de recursos obtenidos crecien-
temente de manera competitiva de una diversidad de fuentes fiscales
y privadas. (Brunner 2006:3).
Ciudadana e inclusin de los pueblos indgenas

en la educacin superior
Pese al mercado, la educacin superior contina siendo parte inte-

gral del derecho a la educacin. El problema es que, en contextos
Alvaro Bello 463
multitnicos y multiculturales, este derecho se complejiza an ms

pues su realizacin debe dar cuenta de la diversidad y la diferencia.4
Se trata de una demanda indgena antigua, que, a partir de los aos
1970 y 1980, se concretiz en la demanda por educacin intercultural
y bilinge (EIB). Por aos esta demanda apunt fundamentalmente
a la educacin primaria y media, pues se las conceba como espacios
de reproduccin de las desigualdades, de la dominacin, la acultura-
cin y el neocolonialismo. Las dirigencias y comunidades indgenas
se percataron tempranamente de que la educacin era uno de los
instrumentos ms efectivos de los Estados-nacionales para la domina-
cin y el blanqueamiento de sus miembros y culturas. Por lo mismo,
las dirigencias indgenas vieron en la educacin un espacio para la
liberacin y la descolonizacin. En una primera fase, los indgenas
demandaron la inclusin en el sistema educativo, luego a partir de
los aos 1980, y al alero de los nuevos movimientos sociales indge-
nas y la difusin de la llamada EIB, las comunidades comenzaron a
demandar una educacin con pertinencia cultural, adecuada a sus
identidades, visiones de mundo, formas de aprendizaje, lenguas y
prcticas sociales. De este modo, a lo largo de estas ltimas dcadas
se han realizado mltiples experiencias que han permitido el desa-
4 El derecho a la educacin y su ampliacin hacia sectores con necesidades y

demandas especficas se encuentra ampliamente reconocido en un conjunto de
instrumentos y normas internacionales como la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos y los dos Pactos Internacionales de Derechos Humanos,
la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
Racial, la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera
de la educacin y el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indgenas y tribales,
el artculo 30 de la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Declaracin
Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural; La Conferencia Mundial
de Derechos Lingsticos, reunida en 1996 en Barcelona, Espaa, adopt la
Declaracin Universal de Derechos Lingsticos Preliminares. Finalmente la
Declaracin de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas
seala en su artculo 14 que Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer
y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en
sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza
y aprendizaje (ONU, Declaracin 2007: 6).
464
Colofn
rrollo de la EIB, paralelamente, y aunque de manera insuficiente, se

ha registrado un mayor avance en la cobertura de la educacin de los
pueblos indgenas. La tensin actual se produce porque el proceso de
expansin de la oferta educativa bsica y media para pueblos indgenas,
por un lado, no va acompaada de un mejoramiento en la calidad,
y, por otro, en la mayora de los pases, salvo algunas excepciones
como Bolivia y Ecuador, no recoge la demanda por una educacin
que bajo el concepto de calidad agregue o incorpore la demanda por
el reconocimiento, no slo de la diversidad, que es un nivel a estas
alturas relativamente superficial, sino sobre todo de la diferencia cul-
tural y de sus implicancias en trminos de derechos diferenciados y,
en el lenguaje tcnico de la educacin, de las necesidades educativas
especficas, as como de los mecanismos de inclusin necesarios.
Sin embargo, este obstculo no puede ser solucionado nica y
exclusivamente por el sistema educativo, aunque ste, se supone,
debe ser uno de los pilares bsicos para lograr avances sustantivos
en la materia, sino que se trata de un problema poltico que plantea
la necesidad de transformar la comunidad poltica y las nociones de
ciudadana que esta conlleva. Al mismo tiempo, revela la necesidad
de desmantelar el modelo de dominacin, basado en la colonialidad del
poder (Quijano 2004, Mignolo 2003) que persiste bajo nuevas formas
desde donde se organizan las relaciones econmicas y el orden po-
ltico desde una perspectiva que somete o subordina las identidades
racializadas y excluidas; un sistema que insiste en la homogenizacin
de la diversidad, en la negacin de la diferencia o en un tipo de dife-
renciacin que naturaliza los mecanismos de dominacin.
Desde esta perspectiva, la meta de transformar las condiciones
para la inclusin de los pueblos indgenas en la educacin superior
puede parecer algo difcil de alcanzar, sobre todo si pensamos que el
marco de convivencia y la estructura normativa del Estado, as como
su filosofa y los principios que la rigen, son parte de un entramado
complejo de relaciones de poder. La colonialidad del poder, que
excluye o ejerce una negacin de las identidades tnicas y de los
grupos racializados, se actualiza permanentemente. El problema
es que si los pases que cuentan con un alto nmero de poblacin
Alvaro Bello 465
indgena, que transformados en actores polticos demandan una

ciudadana diferenciada (ya sea tnica, multicultural, pluricultural,
intercultural o plurinacional), no acceden a dichas transformaciones
se ponen en riesgo los esquemas de gobernabilidad, el sentido de la
democracia y de justicia social que requieren estas sociedades para
poder desarrollarse.
En este sentido, el acceso indgena a la educacin superior debe
ser considerado como parte del desarrollo de la ciudadana, en su
sentido ms amplio; esto es, como expresin de los derechos y debe-
res que el Estado otorga y reconoce a las personas, al mismo tiempo
que debe articularse con las transformaciones sociales y las nuevas
demandas ciudadanas dentro de las cuales se encuentra el derecho
a la diferencia. Se requiere, por tanto, una revisin de los valores y
principios tradicionales de la ciudadana que permita pensar en una
versin ampliada, activa y construida desde abajo por los sujetos y
actores sociales, en oposicin a las visiones que entienden la ciuda-
dana slo en un sentido formal y desde arriba, desde el Estado. Por
lo tanto se trata de considerar la posibilidad de pensar un modelo de
ciudadana construido desde las realidades ms cercanas a la sociedad
civil que, a travs de los movimientos sociales como los de los pueblos
indgenas, buscan la inclusin y el reconocimiento de la diferencia
dentro de una comunidad poltica cada vez ms plural.
Desde la perspectiva indgena, se trata de un proceso que vincula
la ciudadana con nuevas formas de pertenencia e integracin a la
comunidad. Una ampliacin de la ciudadana implica el avance hacia
mbitos que hasta hace algunas dcadas atrs parecan vedados. Esto
era producto de la existencia de concepciones estticas de ciudadana,
donde el Estado era (y an lo es en trminos formales) el que otorga
derechos de ciudadana y donde los depositarios son los individuos
sobre los cuales rigen normas universalistas.
Actualmente existe una mayor claridad respecto de la evolucin
y las transformaciones de la comunidad poltica y aunque no existe
consenso de cules son los alcances de estas transformaciones es claro
que ellas impactan no slo las nociones filosficas de la ciudadana
sino tambin la forma en la que los sujetos entienden su pertenencia
466
Colofn
e inclusin. Todo ello supone cambios para los sistemas polticos, el

Estado y el marco de derechos que regula la relacin entre indivi-
duos y grupos con el Estado (Ansin 2007; Bello 2004, 2006, 2008;
Kymlicka 2006, Kymlicka y Norman 2007; Linklater 1998).
De esta manera, nos encontraramos en una etapa de transicin
donde la idea abstracta que slo imagina individuos frente al Estado
est dando paso a ciudadanos plurales que basan sus identidades y de-
mandas en nociones colectivas y de grupo. Esto es reconocido incluso
por las perspectivas liberales, especialmente por las ms progresistas
o de corte comunitaristas. As se acepta que: La ciudadana no es
simplemente un status legal definido por un conjunto de derechos
y responsabilidades. Es tambin una identidad, la expresin de la
pertenencia a una comunidad poltica (Kymlicka y Norman 2007:
17-18).
En determinadas condiciones y contextos, los derechos de las
personas, y sobre todo derechos especficos, no se pueden ejercer si
no es a travs del reconocimiento de derechos colectivos o grupales.
Se trata de derechos con un fuerte acento en lo social, en la confor-
macin de sistemas de vida, que se refieren a la relacin entre sujetos
pertenecientes a una misma categora social-econmica-cultural,
como son, por ejemplo, las de migrantes, mujeres, jvenes, indgenas
u otras formas de adscripcin o agregacin. Al respecto Kymlicka y
Norman sealan que:
Con el tiempo ha resultado claro, sin embargo, qu grupos -negros, mu-

jeres, pueblos aborgenes, minoras tnicas y religiosas, homosexuales y
lesbianas- todava se sienten excluidos de la cultura compartida, pese
a poseer los derechos comunes propios de la ciudadana. Los miembros
de tales grupos se sienten excluidos no slo a causa de su situacin
socioeconmica sino tambin como consecuencia de su identidad so-
ciocultural: su diferencia. (Kymlicka y Norman 2007: 18)
De esta manera, a medida que el Estado y la sociedad se han

transformado, tambin lo han hecho las formas de pertenencia, que
han transitado desde el reconocimiento de los derechos civiles y
polticos a los derechos econmicos, sociales y culturales. En tales
Alvaro Bello 467
casos, el depositario de derechos no es slo el individuo sino tambin

el grupo, el colectivo o la comunidad; y principios universalistas,
como la igualdad, deben compenetrarse con el particularismo y la
diferencia.
De este modo, el derecho a la diferencia cultural impone nuevos
retos a esta relacin de inclusin y participacin. De ah la necesidad
de hablar, tal vez, de una nueva soberana, dentro del marco de los
denominados Estados-nacionales. Se trata de una soberana inter-
cultural; es decir, de una forma de legitimidad e inclusin ciudadana
basada en el reconocimiento de la diversidad y la diferencia, as como
de los derechos y deberes derivados de este reconocimiento.
Lo que se busca por tanto es una educacin superior inclusiva,
que sea el reflejo de la realidad social y de las necesidades de las
personas, pero no slo desde una perspectiva moral y retrica sino
tambin en torno a derechos especficos que apunten a realidades y
prcticas sociales concretas (Bello 2009). As, Rodolfo Stavenhagen,
ex Relator Especial sobre la situacin de los derechos humanos y las
libertades fundamentales de los indgenas sealaba hace algunos aos,
en uno de sus informes, que:
El derecho a la educacin se revela clave para millones de indgenas
en todo el mundo no slo como un medio para salir de la exclusin y
la discriminacin que han sufrido histricamente sino tambin para el
disfrute, mantenimiento y respeto de sus culturas, idiomas, tradiciones
y conocimientos. (Stavenhagen, 2005:10)
El problema es que la inclusin de los pueblos indgenas en la

educacin superior es vista, en muchos pases y contextos, como un
obstculo. Los centros de educacin superior estn muy dispuestos
a aumentar sus matrculas porque es parte de la lgica de mercado
por la que se rige una parte importante de los sistemas universitarios
nacionales. Estn muy dispuestos a readecuar su currculo para aco-
ger las nuevas demandas del mercado laboral y ofrecer as un perfil
ms profesionalizante de sus alumnos. Pero, estn menos prestos a
readecuar sus valores y principios, las estructuras y diseos institucio-
nales para acoger la diferencia cultural. La educacin inclusiva, las
468
Colofn
necesidades educativas especiales o la integracin de la diversidad

son hoy conceptos frecuentes en muchas instituciones de educacin
superior; sin embargo, estn lejos de constituir marcos normativos
que deriven en derechos especficos para los estudiantes indgenas.
Finalmente, se trata ms bien de perspectivas de inclusin basadas en
formas de reconocimiento simple, reparatorias o simblicas.
No obstante y dadas las transformaciones del escenario en que hoy
se desenvuelven las dinmicas del reconocimiento, se esperara que a
futuro las universidades avancen mucho ms en la profundizacin de
los diseos de inclusin, verdaderamente interculturales, sobre todo
en los pases con un alto nmero de poblacin y de matricula indgena.
La pregunta en todo caso sigue siendo cmo podra ocurrir esto en un
contexto de creciente privatizacin y mercantilizacin de la educacin
superior. Una posibilidad surge desde el propio mercado si es que la
universidad o quienes planifican su desarrollo, ven en la integracin de
la diversidad un nicho significativo y un aporte a sus metas, concentradas
en la captacin de recursos para el autofinanciamiento.
En todo caso, se debe reconocer que, pese al predominio del
mercado y de la ptica neoliberal que con criterios empresariales
permea las instituciones de educacin superior, existe un conjunto
de instituciones, mayoritariamente vinculadas a la Iglesia Catlica o
instituciones que cuentan con el apoyo de organismos y fundaciones,
que apoyan activamente la inclusin de los pueblos indgenas en la
universidad. Como ya lo sealamos ms arriba, y como tambin lo
ha constatado Mato (2008), se trata de un proceso que se encuentra
en plena etapa de avance y expansin.
De esta manera, la educacin superior en Amrica Latina tiene
un papel fundamental en la construccin de una ciudadana inter-
cultural. La tarea de la universidad, tanto en la formacin como en
la investigacin, la difusin y el debate pblico, la convierten en un
espacio privilegiado para el procesamiento de los proyectos societales
contemporneos. Hablamos de una comunidad o un espacio que de
distintas maneras y en diversos grados est conectado a los procesos que
ocurren en la sociedad y en su entorno inmediato. Por eso, aunque en
la actualidad la tendencia hegemnica sobre el deber ser de la educa-
Alvaro Bello 469
cin superior sea la formacin de recursos humanos para el mercado

de trabajo, es evidente que an conserva un rol de intermediacin con
la sociedad. Contina siendo un espacio de dilogo con las distintas
realidades que conviven en la sociedad, al mismo tiempo que un lugar
para la reflexin crtica y el debate sobre los proyectos de sociedad.
La pregunta que se impone es: si las sociedades latinoamericanas,
al menos gran parte de ellas, son interculturales, cmo se refleja tal
interculturalidad en la universidad, en sus objetivos, en el contenido
de su oferta acadmica, en sus estructuras y formas de organizacin
institucional? Puede asumir la universidad un rol de liderazgo en
torno a la construccin de una ciudadana intercultural? (Bello 2009).
Qu desafos pendientes tiene la universidad para asumir un papel
ms activo en la formacin ciudadana intercultural?
Asimismo, cabe preguntarse qu significado tiene la universidad
para los pueblos indgenas, cules son sus expectativas y demandas
en torno al papel que debe cumplir la universidad para ayudarlos a
alcanzar sus metas de reconocimiento de derechos especficos. En la
ptica de los pueblos indgenas, la pregunta a la educacin superior
est relacionada con la importancia y responsabilidad que ella tiene
como puente entre las diversas y legitimas formas de conocimiento y
saber, tarea fundamental para la construccin de una ciudadana inter-
cultural. El siguiente apartado, ms que resolver en forma definitiva
tales interrogantes, rene un conjunto de visiones que pueden ayudar
a pensar no slo la encrucijada en que se encuentra la educacin
superior, sino tambin las perspectivas de los actores, sus demandas,
propuestas y expectativas en torno a la idea de una educacin superior
atravesada por el debate de una educacin ciudadana intercultural.
La educacin superior desde la educacin ciudadana

intercultural
Aspectos generales: miradas en comn y divergencias
En este apartado analizamos algunos de los principales temas y pro-

blemas abordados en los tres seminarios realizados en el contexto
470
Colofn
del proyecto Acciones de seguimiento en educacin ciudadana en contextos

multitnicos de Amrica Latina. Se trata de una sntesis de los temas
tratados y de las diferentes perspectivas puestas a debate. Aunque en
las discusiones los temas estaban integrados, la metodologa de trabajo
permiti identificar y aislar algunos de los temas relevantes, as como
identificar los distintos contextos y actores que estn detrs de ellos.
Cada uno de los tres seminarios reuni a dirigentes, intelectuales y
acadmicos indgenas, adems de acadmicos y representantes de
instituciones de educacin superior no indgenas de varios pases de
cada una de las regiones y pases seleccionados.
Pese a que en el interior de cada rea geogrfica (andina,
mesoamericana y amaznica), haba una diversidad de actores, fue
notorio observar, a travs de las jornadas, que exista una fuerte
tendencia a la confluencia de visiones y discursos. Si bien existen
temas transversales para todas las reas, cada una de ellas posee ca-
ractersticas especficas que marcan una cierta tendencia en cuantos
a opiniones y visiones.
Si hay un tpico comn a todas las reas, pases, pueblos ind-
genas y actores provenientes del mundo acadmico, se trata de la
preocupacin por una universidad que, asimila e integra, antes que
fortalecer las identidades tnicas. La frase ms recurrente en todas las
reuniones fue que al ingresar a la universidad los indgenas entran
indgenas y salen blancos. Esta imagen cruz, como hemos dicho,
todos los seminarios. Sin embargo, la respuesta y propuestas a esta
cuestin variaron significativamente en cada rea geogrfico-cultural y
an entre los distintos pueblos indgenas. Para las dirigencias aimaras
y quechuas del Per y Bolivia las alternativas pasan por el rechazo
a la universidad, por ser una institucin externa a la necesidad de
transformar la lgica existente para formar profesionales acordes a las
necesidades e inters de los pueblos indgenas, pero, como veremos
ms adelante, esto tambin tendr sus bemoles, pues existen diversas
expectativas de lo que se espera que hagan las universidades con los
jvenes indgenas.
La zona andina est fuertemente marcada por la reciente ex-
periencia boliviana, en cuanto a la incorporacin de los principios
Alvaro Bello 471
de la interculturalidad. Si bien la preocupacin por el acceso y la

cobertura siguen presentes, el verdadero debate se da en cuanto a
los modelos de educacin a elaborarse en las universidades que ya
cuentan con estudiantes indgenas. El debate apunta al currculo y
al carcter de las universidades a las que acceden jvenes indgenas
bolivianos. De hecho, en un contexto como el boliviano, donde la
cuestin de la diversidad cultural, la interculturalidad y los derechos
indgenas marca la cotidianidad y est en el centro del debate, en el
espacio pblico, las universidades que se mantienen al margen de
propuestas basadas en la interculturalidad, sobre todo en zonas de
alta poblacin indgena, aparecen como refractarias y resistentes a
la inclusin de lo indgena. En todo caso, en Bolivia, sealaron los
asistentes al seminario de Cuzco, hay varios programas y experiencias
de educacin superior que incorporan las nociones de intercultura-
lidad y ciudadana, y, como consecuencia de ello, formas propias de
conocimiento, contenidos y dinmicas ms cercanas a los intereses
de las comunidades y dirigencias indgenas en cuanto a la formacin
de recursos humanos. En este sentido, destaca el conocido Programa
de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases
Andinos (PROEIB Andes), ejecutado desde la Universidad Mayor
de San Simn, en Cochabamba.
Al igual que Bolivia, los testimonios de los asistentes ecuatorianos
mostraron que, si bien el problema del acceso contina teniendo im-
portancia, la preocupacin principal de las organizaciones y liderazgos
indgenas reside en cmo incorporar el conocimiento indgena a la
universidad, cmo reformar el currculo y las mallas de formacin.
Luis Maldonado, uno de los dirigentes ms conocidos del movimiento
indgena apunt sus crticas a las universidades tradicionales que no
han logrado avanzar en una transformacin cualitativa para acoger
las necesidades del mundo indgena. Al mismo tiempo, resalt la
idea de avanzar en la construccin de modelos propios de enseanza
y en la creacin de instituciones autnomas que puedan sortear la
discriminacin en las universidades tradicionales.
Esto mismo ocurre para Chile, aunque desde una perspectiva dis-
tinta. Las universidades chilenas, especialmente aquellas ubicadas en
472
Colofn
las regiones con mayor poblacin indgena, con excepcin de la zona

metropolitana de Santiago, son escenario de un ascendente proceso
de incorporacin de jvenes indgenas a la educacin superior. Pero,
ese mayor acceso no ha estado acompaado de una reformulacin
curricular o de la implementacin de programas inclusivos. En cierta
forma, las universidades chilenas siguen ciegas ante las diferencias,
salvo las excepciones de los programas que promueven la inclusin
de los indgenas, como el programa de la Fundacin Ford Pathways
to Higher Education Initiative en la Universidad de la Frontera, el
Programa de Becas Indgenas de la Corporacin Nacional de Desa-
rrollo Indgena del Gobierno de Chile (CONADI), y los programas
de formacin de profesores bilinges interculturales en las universi-
dades Arturo Prat, de Iquique, y Universidad Catlica de Temuco.
La preocupacin de los chilenos en el seminario de Cuzco se centr
en el perfil de la educacin superior chilena actual, que presenta altos
grados de mercantilizacin, as como un proceso de segmentacin de
instituciones de educacin superior con la conformacin de un bloque
de universidades pblicas y privadas cada vez ms elitistas frente a
otro bloque de universidades que disputan entre s por recursos del
Estado y de las empresas privadas para autofinanciarse. Este hecho
es relevante, segn los expositores chilenos, para pensar sobre cmo
incorporar estrategias de interculturalidad en las universidades chi-
lenas.
En el Per, se considera que el acceso a la educacin de los
jvenes indgenas es algo que viene ocurriendo desde hace un buen
tiempo, pero sin medidas especficas para abordar las necesidades de
los pueblos indgenas; es decir, al igual que en las escuelas primarias
y secundarias los indgenas peruanos ingresan sin que se consideren
sus lenguas y culturas (Montoya 2008; Lpez y Machaca 2008). Los
asistentes al seminario realizado en Cuzco consideraron incluso que
en el caso peruano la situacin es ms dramtica pues, a diferencia
de otros pases, en el Per hay un dficit de organizacin poltica
indgena. Incluso el autorreconocimiento o la autoadscripcin a la
categora indgena o pueblos indgenas es casi inexistente y comienza
a darse slo en los ltimos aos, gracias a las movilizaciones en con-
Alvaro Bello 473
tra de la instalacin de grandes extracciones mineras en territorios

indgenas.
El rea mesoamericana, donde confluyeron experiencias de
Mxico, Guatemala, Nicaragua y Honduras es algo ms diversa. En
trminos generales, se aprecian dispares avances. Mxico exhibe avan-
ces sustanciales con la conformacin de un sistema de universidades
interculturales y con procesos de incorporacin de lo indgena en
universidades tradicionales. Frente a ello, Guatemala, siendo uno de
los pases con mayor poblacin indgena en Amrica Latina, presenta
los ms bajos ingresos de indgenas a la educacin superior. As, la
preocupacin central de las dirigencias indgenas guatemaltecas es
el problema de la exclusin y el acceso. Se trata de un modelo donde
las diferencias y las desigualdades que afectan a los pueblos indgenas
son abismales. De este modo, la discusin sobre cmo debe ser la
educacin superior que requieren los pueblos indgenas queda algo
postergada al lado del imperativo del acceso. La diferencia entre las
distintas experiencias de los pases del rea queda en evidencia con
el proceso desarrollado en Nicaragua a travs de la Universidad de
las Regiones Autnomas de la Costa Caribe de Nicaragua (URAC-
CAN). Se trata de una de las experiencias ms antiguas fundada en
1992, que actualmente se encuentra en un proceso de reflexin en
cuanto sus objetivos, diseo curricular, formacin docente y perfiles
de egreso. La preocupacin de URACCAN, en palabras de Guillermo
Mclean, pasa tambin por revisar la relacin con el proyecto de las
regiones autnomas as como con su vinculacin con el Estado. Lo
interesante es que URACCAN, pese a estar inserta en un proyecto
autonmico indgena, muestra algunos de los mismos problemas
existentes en otras universidades con realidades bien distintas, como
los del financiamiento, la adecuacin curricular y el perfil de egreso
de los estudiantes indgenas.
En la regin amaznica conviven tambin diversas realidades,
aunque los pueblos indgenas amaznicos de Bolivia, Brasil, Colom-
bia, Ecuador y Per poseen caractersticas en comn relacionadas con
la distribucin geogrfica de los indgenas, con procesos muy recientes
de urbanizacin, provocados por los desplazamientos forzados o la
474
Colofn
fuerte migracin urbano-rural por razones econmicas. El caso del

Brasil destaca en esta rea, pues pese a los avances en materia de po-
lticas indgenas, la discusin sobre la incorporacin de los pueblos
indgenas a la universidad est mucho ms atrasada que en otros
pases.5 Asimismo, planteamientos como los de interculturalidad y
ciudadana son relativamente nuevos y an no han sido incorporados
del todo al debate sobre pueblos indgenas y educacin superior.
En trminos generales, el lugar de enunciacin de la relacin
pueblos indgenas, ciudadana intercultural y educacin superior se
encuentra fuertemente marcado por el papel del Estado en cuanto al
reconocimiento de los derechos de los pueblos indgenas, as como por
la presencia o ausencia de movimientos indgenas, o bien por el carcter
de la demandas que stos tienen. El peso poltico de los movimientos
indgenas frente al Estado, y la voluntad poltica de ste, es sustancial
para comprender los mayores o menores grados de avance en materia
de inclusin indgena en la universidad, as como los contenidos y prio-
ridades de las demandas indgenas. Por otro lado, no se puede soslayar
la importancia desequilibrante que tiene el mercado como regulador y
organizador de los sistemas de educacin superior en los distintos pases
de la regin. En gran medida, las acciones del Estado estn fuertemente
influenciadas por el menor o mayor grado de influencia del mercado
en las decisiones sobre la educacin superior.
Hacia una educacin superior inclusiva: un debate

por la educacin ciudadana intercultural universitaria
Qu importancia tienen la ciudadana y la interculturalidad, para la

inclusin de los pueblos indgenas en la universidad? Qu lugar ocupa
5 En todo caso cabe mencionar las experiencias llevadas a cabo por la Universi-
dad Federal de Roraima, que present su experiencia del Ncleo Insikirn y el
Programa Trilhas de Conhecimentos ejecutado por el Laboratrio de Pesquisas
em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED), del Departamento de
Antropologa, del Museo Nacional y de la Universidad Federal de Rio De
Janeiro.
Alvaro Bello 475
la educacin superior y la universidad en particular en la demanda

de los pueblos indgenas? Cul ha sido la relacin histrica entre
la universidad y los pueblos indgenas? Cmo es la universidad a la
que aspiran los pueblos indgenas? Cul es el papel y la responsa-
bilidad de las organizaciones y comunidades indgenas? Cul es el
papel y la responsabilidad las universidades y otros actores? Qu
falta para lograr la construccin de una universidad ms cercana
a las aspiraciones e intereses de los pueblos indgenas? Estas son
algunas de las preguntas que estuvieron en el centro de los debates
de los tres seminarios. Como vimos en el apartado anterior, existen
diversas visiones sobre la educacin superior a la que aspiran los
pueblos indgenas, visiones que se conectan con el contexto actual
o con los procesos histricos que han vivido los pueblos indgenas
en cada pas. Tambin se relaciona con los modelos de educacin
superior existentes en los pases, con las polticas de Estado as como
con el avance o retroceso de los derechos indgenas y la fuerza que
despliegue la accin colectiva indgena en el espacio pblico. Por eso
es que las respuestas a estas preguntas son de una gran diversidad a
veces incluso contrapuestas entre los grupos indgenas de un mismo
pas. Los proyectos y las visiones de la universidad que los indgenas
quieren, el papel y responsabilidad de las organizaciones y de las
universidades tienen diversas versiones, rdenes y prioridades. Sin
embargo, la mayora de los actores que confluyen en esta compleja
trama concuerda en algo fundamental: la universidad ha excluido a
los pueblos indgenas y cuando los ha incorporado no ha considerado
sus identidades y culturas.
Qu importancia tienen la ciudadana y la interculturalidad,

para la inclusin de los pueblos indgenas en la universidad?
Con esta pregunta comenz el debate en los tres seminarios. Su

propsito fue realizar un balance colectivo (dirigentes e intelectuales
indgenas, representantes de instituciones de educacin superior y
de organizaciones no gubernamentales) de los procesos polticos y
sociales de los ltimos aos, para luego conectarlos con las perspecti-
476
Colofn
vas de anlisis sobre el acceso de los pueblos indgenas a la educacin

superior.
La evaluacin sobre los avances y desafos en materia de ciu-
dadana e interculturalidad es dispar en los diferentes pases y en la
perspectiva de los diferentes actores. Para algunos, se han registrado
grandes avances en materia de reconocimiento de derechos y acceso
a la ciudadana. Sin embargo, otros sealan que, pese a los avances,
los pueblos indgenas an se encuentran rezagados pues existe la per-
cepcin de que las reformas legales no se aplican o son insuficientes
para satisfacer sus demandas actuales.
As, se reconocen los avances en materia legal pero al mismo
tiempo se cuestiona su falta de implementacin. Existe la idea de que
la implementacin y an el retroceso de los derechos adquiridos por
los pueblos indgenas se deben al avance de las polticas neoliberales
nacionales, regionales e internacionales. Para el caso del rea andina,
se pone como ejemplo la implementacin de polticas de EIB, en
pases como Bolivia y Ecuador, que han servido para hacer avanzar
un conjunto de derechos, de reformas y de polticas que benefician a
los pueblos indgenas (Grupo de Trabajo, Seminario Cuzco).
En Guatemala, uno de los grupos de trabajo del seminario reali-
zado en esa ciudad seal que el mundo en general y Amrica Latina
en particular han experimentado un cambio fundamental en materia
jurdica, a raz de la aceptacin de algunas demandas histricas de los
pueblos indgenas y del reconocimiento de algunos derechos colec-
tivos, como el derecho a la lengua, a la cultura, al territorio y hasta
el derecho a la autodeterminacin. Tal reconocimiento y aceptacin
por parte de los Estados reunidos en Naciones Unidas, luego de ms
de una dcada de debate y negociacin, tienen consecuencias para la
comprensin de la nocin de ciudadana.
Histricamente, los Estados latinoamericanos han preferido
entender ciudadana nicamente como el derecho al voto, y la edu-
cacin ciudadana se ha anclado en una educacin cvica clsica que
prioriza esta comprensin parcial de la democracia. En cambio, con
la incorporacin de las demandas indgenas se ampla la mirada sobre
los derechos y consecuentemente sobre la ciudadana.
Alvaro Bello 477
Tarcila Rivera, dirigente de Asociacin Chirapaq del Per, rescata

este proceso de avance en materia de ciudadana y derechos indgenas,
poniendo de relieve el papel que les ha cabido a las organizaciones y
movimientos indgenas.
Hay que reconocer el horizonte en que se produce este proceso, que

es de 30 aos. El movimiento indgena tiene una expresin diversa,
no slo es poltico, tambin hay redes de ONG, grupos temticos,
como manifestacin especfica del movimiento indgena y del rol que
juega en el plano local, nacional e internacional. Por eso los resultados
que se tienen en la ONU y otros espacios que se abren en el contexto
internacional.
Tambin hay avances y retrocesos, si se mira hace 15 aos atrs

hoy no estn slidos. Si se compara con el movimiento en los 80 y 90,
hoy los indgenas estn regionalizados. Estamos obligando a que los
otros miren a los indgenas como sujetos plenos de derechos. (Tarcila
Rivera, Seminario Cuzco, Per)
En Guatemala, uno de los grupos de trabajo6 seal que la
redefinicin de la nocin de ciudadana no necesariamente se ha
expresado a travs de aportes sino ms bien de retos. En muchos
pases, los movimientos indgenas han propuesto ampliar los derechos
ciudadanos, sin ser escuchados. Por el contrario, se los criminaliza
porque se les ve como un riesgo para el sistema. El ejercicio de los
derechos culturales es un proyecto, no un hecho poltico evaluable
como un aporte.
Ahora bien, en Guatemala, y otras naciones, sealan los inte-
grantes del grupo, ese aporte o reto ha estado vinculado con la lucha
por el reconocimiento de los derechos colectivos y la participacin
ciudadana. La llegada de Rigoberta Mench a la poltica oblig a otros
partidos polticos a incluir tanto en su agenda como en sus cuadros
a poblacin indgena.
6 Los siguientes prrafos corresponden a las conclusiones del Grupo de trabajo

sobre ciudadana e interculturalidad en el seminario realizado en Ciudad de
Guatemala.
478
Colofn
Rosalba Ipa (Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC),

Colombia) seala que el aporte de los pueblos indgenas en el Cauca
va en la va de hacer reconocibles los derechos econmicos, sociales
y culturales. Seala que el Cauca ha sido uno de los departamentos
ms copados por los ricos del pas. Por lo tanto, ah se juega
la voluntad poltica del movimiento indgena para lograr alcanzar
algunos objetivos.
En el Cauca, los indgenas han hecho aportes al proceso educativo
que han sido incorporados al proyecto poltico de ms largo alcance.
Por otro lado, adems de los aportes locales, los pueblos indgenas han
contribuido tambin a nivel internacional. Se ha apostado a la parti-
cipacin para que la institucionalidad del Estado comprenda que los
proyectos de desarrollo deben considerar a los indgenas. Estos aportes,
seala Rosalba Ipa, han sido posibles gracias al trabajo de dirigentes,
lideres, profesionales e investigadores del movimiento indgena.
En Nicaragua, segn Guillermo Mclean, el movimiento indgena
modific los criterios para definir ciudadana. Nicaragua se rega por
la constitucin espaola y slo eran reconocidos los propietarios. Con
la revolucin sandinista, Nicaragua es definida como una nacin mul-
ticultural, en la cual el ejercicio de los derechos culturales se vuelve
parte de la condicin bsica para ser considerado ciudadano. Aun as,
el Estado-nacin sigue prevaleciendo sobre las comunidades tnico-
culturales, no se ha adaptado a ellos, no ha incorporado sus nociones
de autoridad. Los marcos jurdicos de los pases latinoamericanos, a
pesar de muchos avances constitucionales, no facilitan el ejercicio de
una ciudadana intercultural. Se trata todava de una aspiracin.
Por otra parte, se seal en Guatemala que el movimiento in-
dgena en Amrica Latina ha contribuido al cuestionar el modelo
de Estado-nacin monocultural. Las propuestas alternativas a este
modelo fueron planteadas por el movimiento indgena pero tambin
por otras organizaciones no indgenas. Entre las propuestas estn la
autonoma, la EBI, la descolonizacin del saber y el poder, la for-
mulacin de un Estado plurinacional. La ciudadana intercultural se
plantea entonces como el ejercicio de los derechos humanos pero
tambin de la ciudadana tnica.
Alvaro Bello 479
Otro derecho colectivo conquistado ha sido el derecho a ser

juzgado en su propia lengua y de ser atendido en los hospitales respe-
tando su origen cultural. As, las demandas indgenas permitieron que
muchos ciudadanos dejaran de ser imaginarios o ficticios y pudieran
ejercer plenamente sus derechos.
Pero, quiz uno de los aportes ms importantes de las luchas
de los movimientos indgenas est en haber impulsado, junto con
otros actores, una nocin renovada de los derechos humanos. Se ha
ampliado, por ejemplo, el debate en torno al supuesto antagonismo
entre igualdad y diferencia y se ha avanzado en el reconocimiento
de un repertorio de derechos reconocidos hoy como derechos in-
dgenas.
Asimismo, el movimiento indgena ha contribuido a recuperar y
validar el conocimiento y la cultura indgena. El proceso de autova-
loracin de la cultura, generado en el contexto de los movimientos
sociales, ha servido para que el resto de la sociedad y amplios sectores
del mundo poltico y de la sociedad civil reconozcan y valoren no
slo el pasado indgena sino tambin sus potencialidades presentes
y futuras, as como su aporte a la construccin de nuevas formas de
ciudadana. Por eso, hoy da se considera que estos conocimientos y
culturas son un aporte al desarrollo de la humanidad.
Uno de los participantes en el seminario de Guatemala seala
que en este pas slo a fines de los aos 1970 se comenz a hablar
del pueblo Maya, como consecuencia directa de las actividades,
campaas y acciones de los pueblos indgenas. En 1987, se cre la
Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala y luego se recono-
cieron oficialmente los alfabetos mayas. Este proceso recibi un im-
pulso con la conmemoracin de los 500 aos de la llegada de Coln
a Amrica, y con la suscripcin de los Acuerdos de Paz de 1996, que
incorporan diversos derechos indgenas. As, se pasa de la dicotoma
ladino-maya a ladino y pueblos indgenas diversos. Todo este
proceso ha ayudado a que la sociedad guatemalteca sea mucho ms
plural que antes. Sin embargo, en Guatemala la ciudadana inter-
cultural es an un proyecto utpico, slo alcanzable cuando existan
condiciones de equidad.
480
Colofn
Los movimientos indgenas con sus luchas, han ampliado los

derechos econmicos, sociales y culturales (DESC), como el acceso a
la educacin, la vivienda y la salud. Asimismo, a travs de la demanda
por el reconocimiento de derechos colectivos se viene exigiendo no
slo la propiedad de la tierra sino del territorio, el suelo y el subsuelo.
Desde esta perspectiva de ampliacin de derechos, los movimientos
indgenas han contribuido a pensar Latinoamrica en conjunto.
Pero el aporte de los pueblos indgenas a la construccin de la
ciudadana y la interculturalidad no ha sido un proceso fcil y an
hoy se tienen diversas lecturas incluso al interior del movimiento
indgena.
Desde la perspectiva de Guido Machaca (FUNPROEIB Andes,
Bolivia), la transformacin de la ciudadana y el desarrollo de la inter-
culturalidad tiene sentido cuando lo que est en juego es el recono-
cimiento de los indgenas como sujetos de derecho. Por eso la lucha
por el Estado plurinacional implica la formulacin de un proyecto
de nueva ciudadana, en tanto los indgenas desean ser reconocidos
como sujetos colectivos. Si no se reestructura el Estado, difcilmente
se puede hablar de una nueva ciudadana. Machaca seala que, pese a
los temores que existen en Bolivia por los cambios polticos en cur-
so, es claro que los mbitos de ciudadana no se contraponen ni son
excluyentes, se puede ser indgena y miembro del Estado nacional
a la vez.
Desde una perspectiva ms pesimista Gernimo Romero (Unin
de Comunidades Aymaras (UNCA), Per) seala que el gobierno
peruano ha cerrado las puertas a las demandas indgenas, y prcti-
camente les ha planteado a los indgenas que si quieren dejar de ser
pobres tienen que dejar de ser indgenas. De all que a los aimaras
no se les reconozca aporte alguno. Al respecto seala que no se ha
considerado la contribucin que han hecho los aimaras a la economa
nacional a travs del control de los mercados de alimentos, como el
de Lima, lugar en que se despliega y se actualiza la reciprocidad y
la ayuda mutua. De esta manera, las prcticas de los indgenas, sus
valores, concepciones y conocimientos pueden ser un aporte a una
nueva ciudadana.
Alvaro Bello 481
Fernando Garca, del Programa de Formacin de Maestros Bilin-

ges para la Amazona Peruana (FORMABIAP), reafirma algunos de
los aspectos sealados por G. Romero, en cuanto a los aportes no reco-
nocidos de los pueblos a la construccin de la ciudadana. La pregunta
es cmo los pueblos indgenas van a incidir en los programas e institu-
ciones del Estado a partir de la transformacin de la ciudadana.
Los indgenas se han tomado de una ciudadana de hecho con
sus propios cdigos. Esto es lo que ocurre en el Per donde los
indgenas ejercen su ciudadana a su modo y de hecho, porque desde
el Estado les ha cortado todo derecho, seala Garca, y agrega que
el aporte de los pueblos indgenas es el derecho de preexistencia. Lo
colectivo ha garantizado la pervivencia fuera de la comunidad. En
este sentido, la sociedad dominante debiera reconocer estos aportes;
es decir, debe haber una prctica de reciprocidad. El problema es que
por ahora pareciera no existir esa posibilidad. La interrogante est
en cmo se van a legitimar los derechos indgenas frente al Estado.
Los reconocimientos plurinacionales en Amrica Latina son avances
pero no siempre se llevan a la prctica.
Finalmente, Mara Cecilia lvarez (Universidad del Cauca, Co-
lombia), seala que no se puede construir una ciudadana slo desde
lo propio y lo mo, pues la construccin de la ciudadana es para la
convivencia con el otro.
Y, qu hay de la interculturalidad y la multiculturalidad? Los
asistentes al seminario de Guatemala plantean que en ese pas lo multi
se refiere al conjunto de actores de la diversidad, pero en cambio- se
habla de interculturalidad para referirse slo a los indgenas y no a
los ladinos. Tambin se precisa que el concepto de ciudadana ha sido
contextualizado, a travs de la reivindicacin y reconocimiento de
los derechos indgenas.
Adems se rescata la interculturalidad como una concepcin que
tiene un contenido distinto al multiculturalismo pues se ha desarro-
llado ms cerca de la realidad de Amrica Latina:
El multiculturalismo surgi en los pases del norte marcados por los

flujos migratorios, mientras que la interculturalidad emerge en el sur
por la demanda de los pueblos indgenas. El multiculturalismo plantea
482
Colofn
el reconocimiento cultural. Se busca integrar a los inmigrantes para el

adecuado funcionamiento del sistema. En cambio en la interculturalidad
plantea transformar el Estado, para promover la justicia socioecon-
mica. En ese sentido el movimiento indgena contribuye a transformar
el Estado.
En Guatemala el movimiento indgena tambin ha hecho una

contribucin al participar activamente en la gestin de los asuntos
pblicos. La ciudadana es vista as no slo como una condicin ju-
rdica sino como una actitud frente a la comunidad poltica. Como
consecuencia, se crearon espacios de participacin dentro del Estado
(en el ejecutivo y legislativo), que permiten a la poblacin indgena
tener representantes en los lugares donde se toman decisiones, y fuera
de l, mediante sus propias autoridades e instituciones polticas. De
all que el ejercicio del poder se ha pluralizado.
Adems, destacan los asistentes al seminario de Guatemala, el mo-
vimiento indgena hizo que la ciudadana se transformara en motivo
de debate contemporneo, forz su reinvencin como concepto al in-
tegrar los patrones socioculturales como criterios de pertenencia a las
comunidades polticas. Asimismo, la presencia indgena en la poltica
revitaliz el espritu de la construccin de la nacin en un contexto
de globalizacin. Por otro lado, la solidaridad, el buen vivir a travs
del trabajo comunitario y la mirada larga son tres caractersticas de
la cultura indgena que se insertaron en los debates ciudadanos. Por
ltimo, el movimiento indgena tambin aporto al mejoramiento del
nivel socio-econmico-cultural del pas, al promover la distribucin
del presupuesto nacional con criterios tnicos.
Propuestas en materia de ciudadana e interculturalidad

como aporte a la inclusin de los pueblos indgenas
Otro nivel de discusin en los seminarios se centr en el aporte

que pueden hacer las nociones de ciudadana e interculturalidad y
particularmente la nocin de ciudadana intercultural, como forma
Alvaro Bello 483
de pensar la inclusin de los pueblos indgenas en la educacin su-

perior desde una perspectiva ms poltica y frente a los procesos de
globalizacin neoliberal que orientan la mayor parte de las polticas
educativas en la regin.
En el seminario del Cuzco se seal, por ejemplo, que los
principales retos en materia de ciudadana e interculturalidad son
en primer lugar consolidar el movimiento indgena con actores
polticos, acadmicos y sociales con capacidad de interlocucin
vlida a nivel nacional, regional e internacional. Asimismo, se
plante la necesidad de construir alianzas con movimientos so-
ciales, partidos polticos y actores internacionales as como desa-
rrollar estrategias de socializacin de los derechos con poblacin
indgena y no indgena; formar recursos humanos indgenas en
alianza con universidades, en el tema de derechos indgenas y con
otros centros de formacin en el nivel nacional e internacional y
repensar y ampliar la visin antropocntrica de los derechos de
los pueblos indgenas.
Por otra parte, en este mismo seminario se plante que en
existe una creciente necesidad por deslindar las diferencias
entre multiculturalidad e interculturalidad. Por un lado, se trata
de pensar la multiculturalidad como situacin de hecho, pero
tambin como proyecto poltico de la democracia liberal en su
postura multiculturalista, mientras que la interculturalidad se
encuentra conectada al proyecto poltico de los pueblos indgenas
y a sus utopas.
Pero estos avances requieren la transformacin del Estado y de
los principios que lo orientan. Al respecto se seala la necesidad de
repensar la situacin de Estados con polticas multiculturales liberales
y organizaciones y academia con visin ms intercultural. Al mismo
tiempo, se indic que existe la necesidad de desmontar el discurso
poltico de la interculturalidad elaborado por el Estado, que encu-
bre visiones generadas en el multiculturalismo liberal. Se plante el
ejemplo de Chile donde el Estado, las ONG y las organizaciones de
base tienen cada uno visiones distintas y a veces contrapuestas de lo
que se entiende por interculturalidad.
484
Colofn
Algunas preguntas clave sobre la inclusin indgena

A lo largo de los tres seminarios se plantearon diversas preguntas que

buscaban situar los distintos niveles del debate y del anlisis de que
participan los distintos actores involucrados para lograr una educacin
superior inclusiva o que recoja las demandas bsicas de los pueblos
indgenas en materia de formacin, produccin de conocimiento y
profesionalizacin con sentido identitario y con apego a los dere-
chos de los pueblos indgenas. Estas interrogantes estn dirigidas a
la educacin superior, pero tambin a los pueblos indgenas y a los
distintos actores comprometidos con los procesos de inclusin. Algu-
nas de las interrogantes fueron formuladas por el equipo organizador
de los seminarios pero otras surgieron de los debates mismos. El
seminario del Cuzco sirvi en gran medida como una instancia que
nos permiti como equipo pensar y reflexionar sobre cules eran las
preguntas ms pertinentes a ser abordadas en todo el proceso que
involucr el proyecto.
Cul ha sido la relacin histrica entre la universidad

y los pueblos indgenas?: Los indgenas entran indgenas
a la universidad y salen blancos.
Una primera constatacin, previa a la reflexin sobre los procesos

de inclusin en la educacin superior, se encuentra en la mirada
a la educacin primaria y media o secundaria. As, Marcos Seizer
(Centro Bartolom de las Casas) seala que la mayor demanda de
los pueblos indgenas por educacin superior debe conectarse con la
expansin que han sufrido durante los ltimos aos los niveles previos
a la universidad. Pero, la expansin de la matricula no logra revertir
las desigualdades, de tal modo que la apertura y el mayor acceso no
logra reducir la brecha que existe entre indgenas y no indgenas.
El afirm que: No es un problema de acceso, es un problema de la
invisibilidad de los indgenas en la universidad. Adems los indgenas
entran indios y salen blancos.
Alvaro Bello 485
Al respecto Guido Machaca (FUNPROEIB Andes) reitera: La

demanda de acceso ya no es un tema relevante, el problema ahora
para los indgenas es que la universidad pblica no responde a sus
necesidades y demandas, y agrega los indgenas dicen que la uni-
versidad no los ve.
Puede la universidad ver la diferencia cultural? Es posible
pensar en una universidad que entienda e incorpore los componentes
bsicos de las demandas indgenas? Javier Monroe, tambin del CBC,
seala que el debate sobre el papel de la universidad se ha agudizado
ms an debido a la diferenciacin de las universidades. En los ltimos
aos se ha hecho patente el surgimiento de universidades para pobres
y de universidades para lites. Tal modelo segregado corresponde a
lo que Monroe llama la universidad neoliberalizada.
Pero adems Monroe seala una segunda cuestin que est en la
base del debate sobre universidad y pueblos indgenas y que incluso es
previo a la constatacin de que hoy existe un sistema neoliberalizado.
Monroe plantea el problema de la naturaleza misma de la univer-
sidad. La universidad, seala, surge en Europa como una entidad
reaccionaria y conservadora, encerrada en s misma. Frente a este
modelo cerrado y conservador es que desde el principio surgieron
proyectos alternativos a la universidad. Por ello vale preguntarse,
segn Monroe, si el debate sobre la universidad puede enlazarse con
los proyectos polticos de los pueblos indgenas o ms bien se trata
de cosas distintas. Est distancia entre dos formas de entender la for-
macin de las personas se refleja en la idea de que la universidad para
los pueblos indgenas ha sido histricamente un medio para dejar de
ser indgena cuando los que ingresan a la universidad provienen del
mundo rural. La universidad es un agente modernizador y transfor-
mador de lo tnico. Los mismos indgenas formados en la universidad
actual se convertiran en agentes de la modernizacin.
En el Cuzco, algunos asistentes sealaron que incluso los proyec-
tos de universidades indgenas siguen la lgica de las universidades
tradicionales lo que permite que los estudiantes sigan finalmente el
mismo camino de quienes estudian en universidades que no tienen
el status de universidades indgenas.
486
Colofn
Roberto Morales (Universidad Austral de Chile) insisti tambin

en que el problema reside en el tipo de racionalidad que representa
la universidad frente a los pueblos indgenas. Por eso, seala que se
debe precisar de que hablamos cuando hablamos de universidad, cmo
se est formando la gente. Y agrega como ejemplo el caso chileno,
donde la universidad pblica ha recibido el impacto directo de la
modernizacin neoliberal. Por lo tanto, vale preguntarse a qu gru-
pos de poder e intereses responde la universidad. Hay universidades
para todos, para distintos grupos de poder. La universidad es una
expresin concreta de los grupos de poder, de all que sea menester
preguntar a las organizaciones indgenas cul va a ser la estrategia
frente a esta realidad.
Los representantes indgenas en los seminarios concordaron una
mirada ms o menos comn: que la universidad ha negado el pensa-
miento y el saber indgena, por lo mismo la universidad es y ha sido
un centro de formacin profesional, para obtener trabajo (Tarcila
Rivera, CHIRAPAQ, Per). Frente a esto lo que se debe hacer es
desmitificar la universalizacin de la universidad (Valentn Valentn
Arispe, FUNPROEIB Andes, Bolivia).
Frente a esta supuesta clausura de la universidad existen voces
divergentes. Por una parte, seala Mara Cecilia lvarez Bejarano
(Universidad del Cauca, Colombia), es claro que el movimiento
indgena nunca ha pretendido desconocer al otro, ms bien ha impul-
sado el dilogo de saberes en igualdad de condiciones. Por lo dems,
precisa que lo propio est tan permeado que ya no se sabe qu es lo
propio. Por lo tanto la universidad debe ceder al pensamiento de
que los estudios superiores se pueden lograr slo desde la perspecti-
va formal moderna. Asimismo, reitera que para que los avances en
interculturalidad continen en la universidad tiene que haber apoyo
del movimiento indgena y de las universidades indgenas, las cuales,
a su vez, no deben encerrarse slo en el conocimiento indgena.
Finalmente frente a la pregunta de qu ha significado la universidad
para los pueblos indgenas la respuesta es que la formacin recibida
desde la universidades genera profesionales con prdida de conocimien-
tos, occidentalizado, status profesional. Que los sistemas educativos no
Alvaro Bello 487
consideran los conocimientos indgenas y cuando se los hace hay una

tendencia a la folclorizacin (Grupo de trabajo del Cuzco).
Cmo es o debe ser la universidad a la que aspiran

los pueblos indgenas?
Si la universidad ha impedido el desarrollo de los pueblos indgenas

a partir de sus demandas especficas, si ha significado un espacio de
blanqueamiento, cul es la universidad a la que aspiran los pueblos in-
dgenas y los distintos actores involucrados en permear la universidad
con los intereses indgenas. Lo que se pide seala G. Machaca- es la
interculturalizacin de la universidad, lo que implica la incorporacin
del conocimiento indgena, porque hasta ahora hay una hegemona de
la cultura y la lengua dominante. Y agrega: Si la universidad no se
interculturaliza es inminente la creacin de universidades indgenas.
En Bolivia hay ms de 20 proyectos de universidades indgenas.
Entonces, qu puede aportar la universidad a los pueblos indge-
nas? Para qu capacitarse? Cmo debe ser la universidad para que
no blanquee a los indgenas?: La universidad tiene que consolidar
la identidad indgena, tiene que valorar el conocimiento indgena
seala uno de los asistentes al seminario de Cuzco. Por eso se requie-
re un nuevo proyecto de universidad capaz de acoger las demandas
indgenas, de trasmitir las aspiraciones de las organizaciones, y de dar
cuenta de las necesidades que hoy tienen los pueblos indgenas.
Para qu son las universidades y qu queremos hacer con las universi-

dades? No podemos seguir en la corriente del mundo de la globalidad.
Hay una crisis poltica ideolgica en el mundo occidental. Lo intelec-
tuales del mundo occidental estn buscando otras alternativas qu
alternativas buscan los pueblos originarios?
Es difcil transformar las universidades porque los profesores ya estn
actuando con una lgica difcil de cambiar (Flix Lpez, Consejo Edu-
cativo Aymara, Bolivia).
En esta misma lnea, Walter Gutirrez, ex Constituyente boli-

viano, seala que cuando se habla de universidad indgena ya se dis-
488
Colofn
crimina, por lo tanto lo que debiera haber es una universidad abierta

a los pueblos indgenas. La universidad debe salir, para resolver los
grandes problemas que tienen las regiones. La universidad debe ir a
la comunidad.
Finalmente lo que se puede extraer de los distintos grupos de
trabajos son algunas de las siguientes conclusiones:
La universidad debe comprometerse a acompaar a los pueblos

indgenas.
Los propios actores indgenas deben definir el tipo de universidad
y de currculos que quieren.
Se debe institucionalizar espacios de dilogo entre universidades
y organizaciones indgenas.
Los pueblos originarios son los que van a ayudar a replantear el
modelo de universidad.
La universidad debe reconocer el aporte de los indgenas en
cuanto a lo colectivo e individual, la reciprocidad, la solidaridad.
Son valores que pueden contribuir a un nuevo proyecto de uni-
versidad.
La universidad debe reconocer ciertos atributos de los pueblos
indgenas como la relacin que ellos plantean entre los seres
humanos y la naturaleza, una visin no antropocntrica.
La apertura de la universidad a los pueblos indgenas plantea
mayor democracia, democracia tnica.
Se aspira a institucionalizar la interculturalidad en las universi-
dades.
Cul es el papel y la responsabilidad de las organizaciones y

comunidades indgenas en la construccin de una universidad
abierta a los pueblos indgenas?
Otra de las preguntas planteada en los seminarios se refiere al

papel y la responsabilidad de las organizaciones y comunidades
indgenas en la construccin de una universidad abierta a los
pueblos indgenas.
Alvaro Bello 489
Al respecto, uno de los planteamientos que se abord se refiere

a la diversidad de los pueblos indgenas y a las distintas formas de
representacin y expresin de sus identidades. Esto es importante
porque muestra que la visin sobre la universidad que tienen los
pueblos indgenas no es una sola. Es ms bien es diversa y por lo
tanto a lo que se debe aspirar es a un dilogo respetuoso: Respetar
las formas de hablar que tenemos, escucharnos a todos. Si aceptamos
que somos diversos pues va a ser difcil llegar a convergencias rpidas
(Fernando Garca, FORMABIAP, Per).
Escucharse no es slo un ejercicio dialgico; el dilogo exige un
proceso de legitimacin creciente y cada vez ms complejo. Pensar en
una universidad que considere las lgicas indgenas implica sistema-
tizar sistemas propios de formacin y a la vez formar universidades
comunales, seala F. Garca. Asimismo, se requiere la formacin
de formadores pues los educadores que existen no estn de acuerdo
con la realidad de las comunidades. Garca seala que los formadores
indgenas deben recibir formacin de los sabios de la comunidad as
como de la comunidad misma. Adems plantea que los indgenas
que han logrado una preparacin en el sistema formal fuera de la
comunidad deben apoyar a los equipos de sabios.
Por lo tanto, la construccin de un proyecto de universidad
para los pueblos indgenas implica la formacin de equipos diversos
compuestos por profesionales no indgenas, sabios, dirigentes y pro-
fesionales indgenas.
Rosamel Millamm (Universidad Catlica de Temuco, Chile)
seal que el movimiento indgena debiera tener mayor control sobre
los estudiantes indgenas, pues stos deben contribuir en los proyectos
poltico-sociales de los pueblos indgenas. Adems, seala Millamn,
se debe buscar estrategias para institucionalizar la participacin del
movimiento indgena al interior de la universidad.
Por otro lado, Roberto Morales (Universidad Austral de Chile)
seala que no estamos en condiciones de construir una universidad
intercultural sino de interculturalizar espacios. Para ello se deben
crear mecanismos y polticas de discriminacin positiva al interior
de las universidades.
490
Colofn
Finalmente, Tarcila Rivera (CHIRAPAQ, Per) seala que el

problema de la educacin superior implica a indgenas y a no indge-
nas. Destaca que si no hacemos el esfuerzo de un dilogo, no habr
posibilidad de vivir juntos. Agrega que a los pueblos indgenas se les
propone proyectos interculturales, pero, en realidad, ellos siempre
han sido interculturales. Lo que falta para avanzar es el pleno recono-
cimiento de los derechos indgenas. Slo de esa manera ser posible
la construccin de un proyecto de educacin superior que incorpore
los verdaderos intereses de los pueblos indgenas.
Qu falta para lograr la construccin de una universidad ms

cercana a las aspiraciones e intereses de los pueblos indgenas?
Pero qu es lo que falta para lograr la construccin de una universidad

ms cercana a los intereses y aspiraciones de los pueblos indgenas.
Las propuestas de los asistentes a los seminarios van desde los plan-
teamientos ms pragmticos hasta las propuestas de carcter ms
poltico. As, algunos participantes sealan que se deben equiparar
los rangos existentes en la universidad, las jerarquas, los mecanismos
de equidad en el acceso, los ttulos y los grados. Asimismo, se debe
aprovechar y sistematizar el legado de la EIB.
Falta adems producir metodologas nuevas que permitan siste-
matizar y aplicar formas de conocimiento distintas a las oficiales. Se
debe incluir a la comunidad como actor principal en la generacin de
acciones destinadas a incorporar el conocimiento indgena.
Para lograr un proyecto de universidad desde la perspectiva de
la educacin ciudadana intercultural se debiera incorporar la lgica
indgena desde la educacin primaria hasta la universidad. Se propo-
ne tambin que los profesores indgenas den status al conocimiento
de los pueblos indgenas.
Se plantea tambin que para avanzar en la incorporacin de los
pueblos indgenas en la educacin superior se debe replantear los
fundamentos epistemolgicos de las universidades. Por ejemplo, se
propone que debe haber una revisin crtica del conocimiento uni-
versal y del conocimiento cientfico.
Alvaro Bello 491
La universidad soada7
Manaos, Brasil
Sueo
Una universidad como espacio de dilogo entre las diversas culturas. Un

espacio pluri, multi, inter e intracultural que posibilite la construccin
de nuevos conocimientos la revitalizacin y fortalecimiento saberes
tradicionales, as como formal valores y posturas crticas frente a realidades
socio-histricas, polticas y econmicas de las sociedades.
Antes que nada, una universidad que tenga como meta la humanizacin,
que considere la diferencia (no para justificar las desigualdades) un valor y
por tanto, que acoja diferentes modos de expresar la humanidad que nos
constituye. Una universidad que tenga compromiso con la construccin
de un orden social justo y que tenga menos discursos y ms acciones
efectivamente democrticas.
Sueo con una universidad donde nuestros sabios reunidos puedan

reproducir y compartir nuestros conocimientos a otras culturas para
beneficio de la humanidad.
Una universidad abierta que respete y contemple las demandas de los

habitantes de este pas, independientemente de etnia.
Una universidad que garantice una formacin integral y no slo tcnica,

que eduque para la tolerancia y el respeto a las diferencias.
Una universidad que tenga por principio el dilogo constante y abierto en

busca de los mejores caminos para la sociedad brasilea.
Sueo con una universidad basada en prcticas que fortalezcan las

identidades tnicas y promuevan el desarrollo En esta universidad el
saber tradicional debe ser la base para los dems saberes.
Los conocimientos occidentales deben contribuir para que los indgenas

conozcan sus derechos y sepan lidiar con dignidad en la compleja realidad
entre indios y no indios.
7 En el Seminario realizado en la ciudad de Manaos, Brasil, se pidi a los asistentes

que escribieran brevemente una frase en la que dijeran cul es la universidad
soada en relacin a los pueblos indgenas.
492
Colofn
Una universidad que consiga valorizar la contribucin de las culturas

indgenas. Una universidad que invite a los pueblos indgenas para aprender
con ellos. Este espacio debe buscar aproximarse a los conocimientos
indgenas y llevarlos adentro de la academia.
Una universidad donde est reconocido el saber y el conocimiento indgenas,

tal como son reconocidos el saber y conocimiento occidentales. Ms
alerta, que cambie su mentalidad para poder incorporar los conocimientos
indgenas. Donde haya ms profesores y alumnos indgenas para que sean
ellos los que sistematicen sus conocimientos.
Una universidad que incorpore nociones de interculturalidad y ciudadana

obligatoriamente dialoga siempre. Y dialoga con todo los actores incluidos
en el procesos de forma respetuosa frente a todas las diferencias.
La universidad de las diferencias no se hace entre cuatro paredes. No slo

se dedica a transmitir conocimientos: los construye de forma colaborativa.
La universidad de todos es un proyecto colectivo con una nueva visin de
mundo. Es un proyecto reelaborado siempre, que no se conforma con la
vieja academia. Busca lo nuevo, transforma realidades, traspasa fronteras,
une lo viejo con lo nuevo.
La universidad que suean los pueblos indgenas es una universidad de

excelencia, que viene a atender las demandas de los comunidades, que
busca el progreso intelectual y tecnolgico, que sea pensada, planeada,
reflexionada y discutida junto con los indgenas, para formar jvenes
indgenas crticos, reflexivos, emprendedores y defensores de sus derechos
y del reconocimiento de sus culturas.
Me gustara ver una universidad que incorpore saberes y conocimientos de

los pueblos indgenas de los programas universitarios, sin dejar de lado las
tecnologas avanzadas. Adems adecuando las especialidades que necesita la
regin de cada pas.
De esta manera lo que falta para lograr la incorporacin de los

pueblos indgenas en la educacin superior es un conjunto de medi-
das que van desde la incorporacin del saber indgena y de un marco
adecuado para su reconocimiento y legitimacin hasta los procesos
de reconocimiento de derechos para la transformacin intercultural
de la educacin superior.
Alvaro Bello 493
Conclusiones
Cmo reflexionaba Santiago Bastos en torno al caso de Guatemala,

para los pueblos indgenas la educacin superior ha significado ms
que un derecho un privilegio. La exclusin de los pueblos indgenas
del sistema universitario es reflejo de una ciudadana restringida donde
lo tnico, la cultura y las identidades han sido confinados al pasado y
a la tradicin. La exclusin de los indgenas de la educacin superior
es el reflejo de la modernidad latinoamericana, inacabada, incompleta
o constituida sobre la base de mltiples fragmentos que se repelen
entre s. Es, asimismo, el resultado de la negacin y la exclusin que
por siglos han vivido los pueblos indgenas no slo de la educacin
superior sino de la mayor parte de los mbitos que constituyen la
sociedad poltica.
La universidad es hoy por tanto un campo de disputa, un espacio
politizado donde los pueblos indgenas han puesto una parte impor-
tante de sus energas. Primero, como forma de acceder a mejores
condiciones de vida, de superar la pobreza, de lograr asenso social y
reconocimiento. La profesionalizacin, el acceso a mayores niveles de
conocimiento y aprendizaje son parte de un proceso de integracin
de los pueblos indgenas que tiene adems entre sus fines romper con
la discriminacin y acceder a un nuevo status dentro de la comunidad
y la nacin. Se trata entonces de una integracin carente de recono-
cimiento de la diferencia, apartada de toda intencionalidad poltica
que busque reconocer al otro como distinto.
El problema es que la universidad ha sido parte fundamental
del proyecto modernizador, no slo en Amrica Latina, sino en el
mundo en general. Pensar la universidad desde esta perspectiva, as
como sus posibles adaptaciones o transformaciones, es una tarea
difcil. Algunos de los asistentes a los seminarios sealan que para
que la universidad pueda integrar las demandas indgenas debe
cambiar de manera profunda. Pero este cambio slo es posible si se
interculturaliza la universidad; es decir, si ella encuentra los meca-
nismos adecuados para una integracin virtuosa de distintas formas
de conocimientos y distintas lgicas de comprensin, transmisin y
494
Colofn
reproduccin. Es claro que ello slo puede suceder a travs de un

cambio en el balance de poder, pero tambin a partir de un proceso
de conviccin de hegemona producida por los distintos actores po-
lticos y sociales concertados para esto. Realizar este cambio significa
adems transformar el contexto, el ambiente y el marco en que se
desenvuelve la universidad hoy. El reconocimiento del derecho a
la diferencia, de los derechos indgenas, pensados como elementos
constitutivos de las nuevas formas de entender la ciudadana es parte
de los nuevos escenarios en que se mueve la universidad. El problema
es si la universidad, la educacin superior en general, es permeable
a estos procesos. Es claro que hasta ahora el ingreso de los pueblos
indgenas a las universidades ha tenido ms bien un sentido cuan-
titativo, salvo claro est las cada vez ms numerosas excepciones de
instituciones de educacin superior que se preocupan por realizar
procesos de integracin o acogida de estudiantes indgenas con un
sentido de respeto y reconocimiento de las diferencias culturales, las
identidades y los derechos derivados de stas.
Sin embargo, existen sectores que platean que la universidad
seguir siendo un especio de blanqueamiento, un lugar despojado
de diferencia y en el cul subsiste el viejo sueo de la homogenei-
dad sociocultural. Este proceso es an ms complejo actualmente,
pues, como lo hemos sealado el sistema de educacin superior y las
instituciones de educacin superior en general, estn cada vez ms
influenciadas por el sistema econmico de mercado. En este sentido,
la mercantilizacin puede ser una de las principales causas para que
algunas universidades se resistan a transformar las estructuras tradi-
cionales, con el fin de reconocer la diferencia cultural. El mercado,
sin embargo, puede ser un mecanismo que convierta lo tnico en un
nuevo nicho para la captacin de una matrcula universitaria cada vez
ms creciente. El problema es hasta qu punto la transformacin de
lo tnico como nicho de mercado adecuado a las necesidades de las
universidades actuales logra cumplir con las expectativas y demandas
de los pueblos indgenas.
Como hemos visto, en pases como Per y Guatemala, existe la
idea ms generalizada de que el sistema universitario no puede cam-
Alvaro Bello 495
biar su lgica interna y por lo tanto lo que se puede esperar es slo

una transformacin parcial. Por lo mismo, hay quienes apuestan a
proyectos diferentes o alternativos. Si la universidad es la represen-
tacin de la modernidad, un tipo de conocimiento y una lgica de-
terminada de reproduccin del saber, entonces los pueblos indgenas,
sealan algunas organizaciones, deben aspirar a un proyecto distinto,
un proyecto que para algunos pasa por rechazar la universidad como
modelo para la formacin y la transformacin social. O bien, buscar
espacios alternativos, que sin pretender transformar la universidad,
para dar continuidad al conocimiento y el saber indgena, a sus lenguas
propias y a sus formas de entender la formacin y el aprendizaje.
De esta manera, los procesos de consulta realizados por el proyec-
to Acciones de seguimiento en educacin ciudadana en contextos multitnicos
de Amrica Latina realizado por un equipo de la Fundacin para la
Educacin en Contextos de Pluriculturalidad y Multilingismo en
Amrica Latina (FUNPROEIB Andes), muestran una gran diversi-
dad de voces, algunas contrapuestas, otras en bsqueda de consenso
y de acuerdos. Lo claro es que el problema de la incorporacin de
los pueblos indgenas en la educacin superior es un tema relevante
para las organizaciones, las comunidades y los diversos actores que
implicados. Aqu hemos intentado realizar una sistematizacin que
refleje las diversas posturas y visiones y que permita a su vez contar
con un conjunto de herramientas e ideas para la accin. Una parte
importante de las decisiones estn en manos de las propias universi-
dades y del sistema de educacin superior en su conjunto, pero estas
decisiones no pueden ser llevadas a buen trmino si no es a travs del
dilogo con los movimientos indgenas. Tampoco es posible avanzar
de manera ms decidida si no se consideran los estndares de derecho
que hoy enmarcan los procesos de ciudadanizacin de los pueblos
indgenas en el continente. Reconocer la diversidad es apenas una
parte del camino para interculturalizar la universidad.
Como sealamos en otro estudio (Bello 2009:23), una poltica de
inclusin debiera contemplar un conjunto de medidas para avanzar
en la transformacin de las instituciones de educacin superior. La
primera de ellas es la formulacin de una poltica de reconocimiento
496
Colofn
que busque poner el tema de la diferencia en el espacio pblico. Re-

conocer al otro en su legitimidad como diferente significa devolverle
su dignidad y sus derechos en tanto diferentes. As como la falta de
reconocimiento ha implicado para ciertos grupos, como los pueblos
indgenas, su negacin, exclusin o marginacin, el reconocimiento
es el primer paso para su dignificacin, pero ste, a su vez, debe ser
el impulso para el reconocimiento de sus derechos, entre los cuales
se encuentra el acceso a una educacin superior que recoja al menos
una parte de sus necesidades y demandas.
Referencias
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culturalidad. En J. Ansin y F. Tubino (eds.), Educar en ciudadana
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Introduccin 

Interculturalidad, educacin y ciudadana

Luis Enrique Lpez

De esta edicin funproeib Andes, 2009

Primera edicin: octubre 2009

La interculturalidad para todos en Amrica Latina

Derechos indgenas y ciudadanas diferenciadas en Amrica Latina y el Caribe

La educacin intercultural para todos en el Ecuador: discurso o realidad?

Soar con una escuela coherente con la interculturalidad en Bolivia?

Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica Latina: perspectivas desde el Sur

Pueblos indgenas y educacin superior en Amrica Latina y El Caribe

La educacin superior indgena y el movimiento indgena en Guatemala

Pueblos indgenas, educacin y transformacin de la universidad en Bolivia

Los desafos de la formacin de profesores indgenas en Brasil: el caso de la licenciatura

Educacin superior y descentramiento epistemolgico

Universidad, pueblos indgenas y educacin ciudadana en contextos multitnicos

Interculturalidad, educacin y ciudadana: perspectivas latinoamericanas

A medida que avanzaba en la edicin del libro tom la decisin

esfuerzos por avanzar hacia la interculturalidad afloran prejuicios

multiculturalizacin de la oferta educativa, sin lograr responder an

gestin territorial autnoma pero tambin en pedagoga comunitaria,

universidad pblica asume con la causa de los pueblos indgenas, y

complementariedad, aun cuando algunas veces stos puedan ser

la utopa intercultural. Las mltiples voces que el libro recoge,

Para m, contar algo de la historia de los cavineos a todos los que

Alfredo Tabo Amapapo, 2009.

Voces como las de D. Alfredo nos recuerdan la responsabilidad

1 Intelectual autodidacta cavineo, versado en su lengua y en castellano y refe-

D. Alfredo, convoca a la reflexin y a la toma de conciencia sobre la

Luis Enrique Lpez

Este documento tiene como intencin revisar la discusin en tor-

1 Doctora en Lingstica. Actualmente asesora de la oficina de IBIS Dinamarca

La interculturalidad en Amrica Latina:

La nocin de interculturalidad puede examinarse tanto desde una

Los prolegmenos en la Colonia temprana

La diversidad geogrfica, histrica, cultural y lingstica de lo que hoy

(la igualdad ante los ojos de Dios). As se crea el imaginario de la

La Repblica y la impronta del liberalismo en las nociones de

El liberalismo social propuso la igualdad de los seres humanos

La campesinizacin de los indgenas y su desindianizacin

Las luchas agrarias impulsadas por las comunidades indgenas die-

el momento apelando ahora al derecho de los individuos indgenas o

El indigenismo y las relaciones intertnicas

Casi simultneamente surgen y se debaten las ideas de las relacio-

La emergencia indgena y el surgimiento y desarrollo

Desde los setenta, a la discusin de la interetnicidad le sigue la dis-

2 La posibilidad individual de comprar y vender las tierras ancestrales o con-

Los elementos fundacionales de la nacin en crisis o la nacin

Siguiendo la lnea de reflexin sobre el rol de las etnocracias puede

derechos colectivos se suman a los derechos individuales. La cuestin

De la guerra interna a la paz y al reconocimiento

No puede obviarse en este anlisis los procesos de guerra interna

a) La ampliacin de las bases jurdicas3 que amparan los derechos de

En los Andes, la eliminacin de Sendero Luminoso en el Per

3 El mayor desarrollo regional de un marco normativo que ampare los dere-

Mayor participacin indgena en las votaciones y diversidades

La crtica de los movimientos indgenas sudamericanos a los parti-

La interculturalidad o la diversidad cautiva?

La interculturalidad va ms all de las relaciones entre culturas.

La interculturalidad no es solamente la relacin entre culturas, sino

Dialogo productivo o dilogo de sordos?

4 Estas ideas del encuentro y el dilogo se enmarcan en las celebraciones del

diciones del dilogo. La crtica a esta postura es que el dilogo no es posible

Introduccin