Desafios e Perspectivas na

Profissionalizao Docente
Pibid/Uepb

Volume 1
 Universidade Estadual da Paraba
Prof. Antnio Guedes Rangel Jnior | Reitor
Prof. Jos Etham de Lucena Barbosa | Vice-Reitor

Editora da Universidade Estadual da Paraba

Cidoval Morais de Sousa | Diretor

Conselho Editorial

Presidente
Cidoval Morais de Sousa

Conselho Cientfico
Alberto Soares Melo
Hermes Magalhes Tavares
Jos Esteban Castro
Jos Etham de Lucena Barbosa
Jos Tavares de Sousa
Marcionila Fernandes
Olival Freire Jr
Roberto Mauro Cortez Motta

Editores Assistentes
Aro de Azevedo Souza
Antonio Roberto Faustino da Costa

Editora filiada a ABEU

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

Rua Baranas, 351 - Bairro Universitrio - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: eduepb@uepb.edu.br
 Paula Almeida de Castro
(Organizador)

Desafios e perspectivas na profissionalizao

docente Pibid/UEPB

Volume 1

Campina Grande-PB
2013
 Copyright EDUEPB
A reproduo no-autorizada desta publicao, por qualquer meio,
seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.

A EDUEPB segue o acordo ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990,

em vigor no Brasil, desde 2009.

Editora da Universidade Estadual da Paraba

Cidoval Morais de Sousa | Diretor
Aro de Azevdo Souza | Editor Assistente de projetos visuais
Antonio Roberto F. da Costa | Editor Assistente de Contedo

Design Grfico
Erick Ferreira Cabral
Jefferson Ricardo Lima Araujo Nunes
Lediana Costa Furtuoso
Leonardo Ramos Araujo
Coordenao de Distribuio e Livraria
Jlio Czar Gonalves Porto
Comercializao
lisson Albuquerque Egito
Divulgao
Zoraide Barbosa de Oliveira Pereira
Reviso Lingustica
Elizete Amaral de Medeiros
Normalizao Tcnica
Jane Pompilo dos Santos

Depsito legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto n 1.825,

de 20 de dezembro de 1907.
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL -
UEPB

370.1
D441 Desafios e perspectivas na profissionalizao docente Pibid/UEPB
- v. 1 [Livro eletrnico]./Paula Castro (org.). - Campina Grande:
EDUEPB, 2013.
3720kb - 187 p.: il: color.
Modo de acesso: Word Wide Web <http://www.pibiduepb.com.br>
ISBN 978-85-7879-167-4
1. Pibid/UEPB. 2. Formao do professor. 3. Docncia-universi-
dade-escola. 4. Professores de fsica. I. Ttulo.
 Agradecimentos

A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(CAPES), ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid)
e, em especial, Diretoria de Educao Bsica da Capes, Carmen Moreira
Neves, Hlder Eterno da Silveira, Claudete Batista Cardoso e toda equipe
Pibid/CAPES pelo imprescindvel apoio dado ao Programa.
Aos Professores, Gestores e Alunos das Escolas pblicas do Estado da
Paraba por abrirem as portas e receberam a proposta do Pibid/UEPB com
intensa colaborao.
Aos Coordenadores de rea, Supervisores e Bolsistas do Pibid/UEPB
pela importante trabalho realizado junto ao Programa.
Reitoria e Pr-Reitoria de Graduao da UEPB, pela confiana e pelo
inestimvel apoio durante todo o desenvolvimento do Programa.
Aos Setores Administrativos da UEPB pelo gerenciamento e acompanha-
mento do Convnio Pibid/UEPB.
EDUEPB, pelos constantes apoios oferecidos, sem os quais no teria
sido possvel a realizao deste trabalho.
 Sumrio

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

O Pibid e suas implicaes na formao inicial:

o olhar dos futuros professores de Fsica sobre a prtica docente . . . . . . . . . . . 11
Alessandro Frederico da Silveira

Formao de professores de Educao Fsica para a Educao Bsica:

contribuies do Pibid/UEPB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Maria Goretti da Cunha Lisoba
Jozilma de Medeiros Gonzaga

Contribuies do subprojeto geografia (Pibid/Capes/UEPB)

formao inicial dos licenciandos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Josandra Arajo Barreto de Melo

Teoria e prtica: reflexes de uma coordenadora

do Pibid/Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Maria da Conceio Vieira Fernandes

Clube de matemtica e a formao docente:

contribuies do Pibid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Jos Luiz Cavalcante

Representaes literrias sobre o ensino de lngua portuguesa

na escola bsica: discusso sobre antigas identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Juarez Nogueira Lins

Conhecimento histrico e sujeitos etopoiticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Auriclia Lopes Pereira

O Pibid e suas contribuies para a formao dos

futuros professores de lngua inglesa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Telma Sueli Farias Ferreira

Iniciao docncia: experincias vivenciadas

por bolsistas do Pibid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Eliene Alves Fernandes
Potencialidades do Pibid/UEPB para a
formao inicial em Qumica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Antonio Nbrega de Sousa

O Pibid no curso de Letras de Monteiro:

reflexo, ao, reflexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Marcelo Medeiros da Silva

Iniciao docencia no processo de

formao em Pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Teresa Cristina Vasconcelos

As contribuies do Pibid na formao inicial e continuada

dos professores e graduandos do curso de Geografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Maria Juliana Leopoldino Vilar
Cloma Maria Toscano Henriques

O Pibid e a formao de professores para a Educao Bsica: relato de

experincia do Subprojeto de Pedagogia da UEPB - Campus III. . . . . . . . . . . . . . . 175
Dbora Regina Fernandes Bencio

Formao de Professores de Histria Discusso das prticas de

ensino e experincias didticas na coordenao da rea de Histria
do Pibid ( 2013- GuarabiraPB). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Joo Batista Gonalves Bueno

Identidade, Pertencimento e Resilincia no Contexto Escolar:

um estudo etnogrfico na perspectiva de alunos como pesquisadores . . . . . 203
Paula Almeida de Castro
Camila Matos Viana

Tecnologias Digitais e Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Carmen Lcia Guimares de Mattos

Reflecting on Teacher education starting from The case of Italy. . . . . . . . . . . . . . 225

Valentina Grion
 Apresentao
Paula Almeida de Castro

A relevncia do programa de iniciao docncia para a licenciatura,

relaciona-se, em linhas gerais, com a necessidade de oferecer qualidade para
os processos de formao docente. A iniciao docncia, no cenrio edu-
cacional atual, contribui para oportunizar queles que, em suas reas de
formao, no somente sejam vocacionados para lecionar, mas que possam
compreender a relao indissocivel entre teoria, prtica e sujeitos escolares.
preciso assegurar uma formao inicial orientada por um viso crtico-refle-
xivaampliando as possibilidades de melhor atuao no campo educacional.
Longe de atender a todas as demandas de que a escola apresenta hoje, cabe
aos professores formadores assumir o compromisso de garantir uma forma-
o inovadora, valorizando a carreira docente para, dessa forma, provocar a
admirao pela profisso, para atrai-los ou reconduzi-los para a atuao em
sala de aula.
Esta publicao, resultado do trabalho desenvolvido no Projeto
Institucional Cincias da Natureza, Matemtica e Linguagens vinculado ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid/CAPES) na
Universidade Estadual da Paraba e s Escolas Pblicas do Estado da Paraba
(UEPB), abrangendo os municpios de Campina Grande, Catol do Rocha,
Monteiro e Guarabira. O Pibid/UEPB inclui as reas das licenciaturas em
Biologia, Fsica, Educao Fsica, Qumica, Matemtica, Pedagogia, Geografia,
Histria, Letras (Portugus, Espanhol, Ingls) e Filosofia.
Os artigos apresentam a dinmica do Programa, apresentando as aes
desenvolvidas em parceria com professores e colaboradores da UEPB, profes-
sores e alunos da Educao Bsica contribuindo, de modo colaborativo,para a
formao dos licenciandos, com impactos diretos sobre o fazer cotidiano nas
escolas.
Para a apresentao dessas aes, foram destacadas as prticas educativas
relativas s contribuies para a formao inicial dos licenciandos que, em
contato com a prtica docente elaboram propostas de carter inovador e inter-
disciplinar oferecendo subsdios ao trabalho docente, visando melhoria das
condies educacionais como um todo.
Tais resultados fomentam a iniciacao a docencia e, consequentemente,
contribuem para a melhoria da Educacao Publica no Estado da Paraiba. As
aes do Pibid/UEPB, no cenrio educacional do Estado da Paraba, apre-
sentam aes para a melhoria da qualidade das escolas pblicas e, sobretudo,
cumprindo o papel da Universidade junto a sociedade.

9
 Espera-se, com esta publicao, contribuir para ampliar os dilogos entre
a universidade e a escola sobre as polticas e as prticas que visam promover a
iniciao docncia, alm da formao continuada de professores, de modo a
oferecer subsdio a aes mais integradas no sentido de superar as limitaes
para a valorizao da docncia, dos processos formativos e da qualidade dos
processos educacionais.

10
 O Pibid e suas implicaes na formao inicial:
o olhar dos futuros professores de Fsica sobre a prtica
docente
SILVEIRA, Alessandro Frederico da1 UEPB
Subprojeto: Fsica

Resumo
Neste trabalho discutimos a importncia do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) em proporcionar a aproximao da universidade
escola, e suas implicaes para a formao de futuros professores de Fsica da
Universidade Estadual da Paraba. Apresentamos aes desenvolvidas nos anos de
2010 e 2011 em trs escolas vinculadas ao subprojeto de fsica e os resultados rela-
cionados ao significado da experincia docente vivenciada pelos bolsistas, futuros
professores de fsica. As aes foram planejadas e executadas com base nas dificul-
dades relacionadas ao ensino de Fsica nas escolas, as quais foram diagnosticadas
previamente em oficinas realizadas com os supervisores que integram o projeto. Com
o intuito de sair do tradicionalismo que rotineiramente os alunos da escola bsica
vivenciam, todas atividades pedaggicas foram elaboradas a partir de uma abor-
dagem problematizadora, em que foram desenvolvidos Minicursos, Intervenes
didticas e a Gincana da Fsica. A proposta das intervenes didticas surgiu da pers-
pectiva de fazer uso do espao de sala de aula, para a investigao no ensino de Fsica,
com o enfoque no papel do experimento e da histria da cincia em sala de aula e da
abordagem Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS). Para os bolsistas, tais atividades
promoveram uma nova forma de compreender a docncia, associando as teorias da
formao de professores prtica docente, alm de proporcionar aos alunos da escola
um ensino que contribua para uma melhor leitura de mundo no qual esto inseridos.
Os resultados nos fazem refletir sobre a importncia deste programa, em promover
a integrao entre o ensino superior e educao bsica, na busca da melhoria da
qualidade das aes voltadas formao inicial dos futuros professores e consequen-
temente na melhoria do ensino de fsica na educao bsica.
Palavras-chave: Formao de professor; Docncia; Ensino de Fsica.

1 Doutor em Ensino, Filosofia e Historia das Cincias, Professor do Programa de Ps Graduao

em Ensino de Cincias e Educao Matemtica, Professor do Curso de Licenciatura em Fsica e
Coordenador do Subprojeto Pibid de Fsica. E-MAIL: alessandrofred@yahoo.com.br

11
Introduo
Os programas de formao de professores, bem como os estudos sobre
o ensino e suas aplicaes em cursos de formao inicial e continuada, tm
acompanhado historicamente as concepes tericas e scio-polticas, acerca
das funes da educao, do ensino, do papel do professor, em cada poca.
Ainda o que percebido em grande parte de estudos acerca dos processos
de formao docente, o enfoque sobre a continuidade de uma prtica pre-
dominantemente retrgrada e centrada no modelo da racionalidade tcnica,
em que se separa totalmente os dois aspctos - teoria e prtica - por entender
que as habilidades e destrezas necessrias ao exerccio profissional devero
decorrer da aplicao mecnica dos conhecimentos adquiridos.
Uma soluo para este problema parece apontar para os estgios super-
visionados e projetos curriculares das licenciaturas, elaborados em conjunto
com a escola de educao bsica. A aproximao entre as escolas e as licen-
ciaturas permite que se ultrapasse a concepo do professor apenas como
preceptor, que aps formado, entra na escola para transmitir seus conheci-
mentos. O contato com a escola durante a formao do professor, permitir
que ele vivencie os componentes curriculares em interao com o ambiente
profissional e supere a noo simples e comum de disciplinas como mtodos
ou teorias a serem aplicados. Como argumenta Azanha (2004):
O ponto de vista pedaggico no uma soma de parcelas de
saberes tericos que, embora necessrios, nunca sero sufi-
cientes para alicerar a compreenso da situao escolar e a
formao do discernimento do educador. Nesses termos,
claro que no h frmulas para orientar essa formao, mas o
prprio conceito de vida escolar bsico para que se alcance
esse discernimento (AZANHA, 2004, p. 370).

na escola que o futuro professor entender que as normas e planos ins-

titucionais para educao possuem um carter geral, devendo ser adaptados
a cada situao, a cada escola, onde a diversidade se apresenta (AZANHA,
2004).
As pesquisas acerca das dificuldades e necessidades para o desenvol-
vimento profissional no processo de formao docente, vem crescendo
expressivamente no Brasil, em que a prtica reflexiva amplamente estudada
por diversos pesquisadores e hoje uma das proposies mais aceitas em
termos da formao docente. (CARVALHO; CASTRO, 2001; RAMALLHO;
NUEZ; GAUTHIER, 2004; ALONSO; QUELUZ, 2003; CANDAU, 2002).
Estas pesquisas refletem uma tendncia de mudana no modo pelo qual, a
formao do professor passa a ser entendida como um processo contnuo, que
possibilita o desenvolvimento profissional do docente (DARSIE; CARVALHO,
2003). Pensar no profissional docente pensar no professor como ser refle-
xivo, investigador de sua prtica, produtor de saberes, elemento-chave das

12
inovaes curriculares na escola e principal responsvel pelo seu desenvolvi-
mento profissional.
Concordamos com Ostermann e Moreira (2001) ao enfatizarem que
preciso a constituio de novos saberes para o agir competente do professor,
sendo de fundamental importncia para possibilitar uma mudana em sua
prtica de ensino.
Neste trabalho discutimos a importncia do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) em proporcionar a aproximao
da universidade escola, e suas implicaes para a formao de futuros
professores de Fsica da Universidade Estadual da Paraba. Daremos um
enfoque aos resultados das aes vivenciadas por estes futuros docentes, em
particular destacaremos o que foi para os mesmos esta primeira experincia
em sala de aula, como professores de fsica. Neste sentido, o trabalho sustenta-
se em aes didtico-pedaggicas, desenvolvidas ao longo dos anos 2010 e
2011 em trs escolas vinculadas ao subprojeto de Fsica PIBID-UEPB.

Metodologia
O subprojeto de fsica contemplou trs supervisores e vinte e quatro bol-
sistas, alunos do curso de licenciatura plena em fsica da UEPB. Com base no
que tnhamos como ao prevista para este subprojeto, iniciamos as atividades
no ano de 2010 com uma primeira oficina, realizada com os supervisores.
Nesta, foi possvel diagnosticarmos algumas das dificuldades relacionadas ao
ensino de fsica nas escolas A, B e C2.
Os professores, de uma forma geral, no entendem que os problemas que
aparecem na sua prtica dependem de sua atuao, mas atribuem a outros
elementos que envolvem a escola. Os motivos para no atuar de forma dife-
renciada so vrios, dentre eles destacamos: a falta de motivao dos alunos;
os precrios materiais didticos pedaggicos; o escasso tempo para a prepara-
o de atividades experimentais e ldicas, a contextualizao dos contedos e
o mito de que Fsica difcil.
No entanto, ao serem questionados sobre como queriam que fossem as
aulas de fsica e sobre o que seria possvel trabalhar na respectiva escola, todos
responderam que gostariam de realizar atividades experimentais se houvesse
experimentos didticos; alm de atriburem importncia s abordagens ino-
vadoras como histria da cincia, cincia-tecnologia e sociedade, e atividades
ldicas.
Numa segunda oficina, agora com supervisores e bolsistas, definimos e
dividimos os bolsistas em trs grupos, os quais foram designados para cada

2 Para facilitar, adotaremos as letras A, B e C para identificar as escolas em que o subprojeto de Fsica
atua.

13
escola conveniada e agendamos a primeira atividade relacionada vivncia
escolar, que foi a visitao para explorao da estrutura e funcionamento da
escola.
Depois de estabelecidos os grupos em cada escola, os alunos bolsistas
passaram a vivenciar realidade escolar no que diz respeito a investigao
de sua infra-estrutura e estudo do Projeto Poltico Pedaggico, e diagnstico
das condies de ensino e aprendizagem em Fsica na escola. A partir deste
diagnstico foi possvel estabelecermos as atividades de planejamento e elabo-
rao de uma proposta de trabalho para as escolas A, B e C.
Com o intuito de sair do tradicionalismo que rotineiramente os alunos
da escola bsica vivenciam, todas aes pedaggicas desenvolvidas foram ela-
borados a partir de uma abordagem problematizadora, seguindo o modelo
dos momentos pedaggicos proposto por Delizoicov e Angotti (1994).
Nesta perspectiva, Delizoicov e Angotti (1994, p. 54 e 55) estrutura as
atividades educativas em trs momentos pedaggicos: a) Primeiro momento,
que se trata da problematizao inicial; b) Segundo momento, organizao do
conhecimento e c) Terceiro momento, aplicao do conhecimento.
a) Problematizao Inicial: De um modo geral, nesta etapa
so apresentadas questes e/ou situaes que levam os alu-
nos a pensarem, discutirem e interagirem, possibilitando que
o professor localize as limitaes dos conceitos espontneos
dos educandos.
b) Organizao do conhecimento: Neste momento, os con-
ceitos so estudados sistematicamente sobre orientao do
professor, a fim de reconstruir o conhecimento espontneo,
transpondo-lhe a um conhecimento cientfico.
c) Aplicao do conhecimento: Destina-se a utilizao do
conhecimento incorporado pelo aluno, nos momentos ante-
riores, nas situaes problematizadas, numa aprendizagem
significativa (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994, p. 54 e 55).

As aes didtico-pedaggicas na escola

Ano de 2010
Com base nas necessidades apresentadas na primeira oficina realizada
com os supervisores, estes apontaram que grande parte do contedo pro-
gramtico de Fsica no abordado pela escassez de tempo. Assim fizemos
um levantamento acerca desse dficit de acordo com a srie que o profes-
sor lecionava em sua respectiva escola e a partir desses dados iniciamos o
planejamento das atividades junto com os bolsistas, supervisores e professor
formador (professor da universidade).
As atividades ficaram restritas a duas categorias: Mini-cursos e
Intervenes didticas (pesquisa na escola), sendo os temas das mesmas
legitimadas pelos supervisores de acordo com a necessidade e especificidade
de cada escola.

14
 A ideia dos minicursos surgiu da necessidade de preencher as lacunas
de contedos no trabalhados pelos professores, ficando estes direciona-
dos aos alunos que estavam cursando o terceiro ano do ensino mdio. Cada
escola constituiu uma turma que em horrio extra, participou das aulas. Os
minicursos com uma carga horria de 8 horas cada, foram elaborados pelos
bolsistas com o apoio e acompanhamento dos supervisores, e quando houve a
necessidade de alguma orientao, o professor formador contribuiu, e tiveram
como temticas: Energia, Gravitao, Hidrosttica, Ondas, Eletromagnetismo
e Introduo Fsica Moderna.
A proposta das intervenes didticas surgiu da perspectiva de fazer uso
do espao de sala de aula, para a investigao no ensino de Fsica, com o enfo-
que no papel do experimento e da histria da cincia em sala de aula e da
abordagem Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS)
Igualmente ao que ocorreu em relao aos mini-cursos, os superviso-
res sugeriram os seguintes temas e contedos: Energia: Fontes e Formas;
Termodinmica: Mquinas trmicas; Eletrosttica: Eletrizao e Carga;
Eletrodinmica: Geradores eltricos (consumo de energia); ptica: Viso e
Natureza da luz. Aps as sugestes dos supervisores solicitamos ao professor
formador, sua contribuio no que diz respeito s orientaes das atividades.
Conforme estabelecido em planejamento, as atividades de interveno
aconteceram em dois encontros de 2horas/aulas cada e iniciaram no ms de
outubro do ano de 2010 nas aulas regulares do professor supervisor.
Ano de 2011:
Iniciamos as atividades no ano de 2011 com uma oficina de planejamento,
realizada com os supervisores. Nesta estabelecemos as aes que seriam
desenvolvidas em cada escola, em que optamos novamente pelas interven-
es didticas e a Gincana da Fsica. importante destacar que os temas
das intervenes didticas diferenciaram dos que foram abordados nos ano
anterior e os mesmos foram legitimados pelos supervisores de acordo com a
necessidade e especificidade de cada escola. O Quadro 1 relaciona por escola,
as temticas das intervenes didticas realizadas com o tipo de abordagem
de ensino utilizada.

ESCOLA ABORDAGEM DE ENSINO TEMTICAS

Leis de Newton; Hidrosttica;
Abordagem Experimental
A Centro de massa; Energia;
Problematizadora
Gravitao.
Propagao da luz; Reflexo da
Abordagem Cincia, Tecnologia
B luz; Refrao da luz; Cores dos
e Sociedade
objetos.
C Histria da Cincia Natureza da Luz
Quadro 1 - Representao das intervenes realizadas por escola

15
 Ainda no ano de 2011, os vinte a quatro bolsistas vivenciaram a Gincana
da Fsca, proposta educativa no formal, que trouxe uma srie de ativida-
des ldicas, visando promover aos alunos das escolas vinculadas ao PIBID
de Fsica, momentos de diverso aliados aos conhecimentos cientficos que
foram adquiridos em seu cotidiano.
Por meio de reunies agendadas com os alunos das escolas, supervisores
e bolsistas foram realizados estudos e planejamento da gincana, que contou
com doze provas, as quais esto descritas no Quadro 2, com seus respectivos
objetivos.

Provas Objetivo
Apresentar uma composio musical relacionada ao
Grito de guerra
nome da equipe e a um tema cientfico.
Encontrar um termmetro por meio de dicas
Caa ao objeto 1 que faziam relao ao funcionamento e aplicao
tecnolgica do termmetro.
Explicar a fenomenologia existente em quatro
Explique o fenmeno
experimentos apresentados
Percorrer dentro de um saco uma distncia pr-
Corrida de saco
estabelecida, e calcular a velocidade mdia do corredor.
Caa ao tesouro Encontrar um objeto escondido com auxlio de mapa.
Lanar bola ao cesto e indicar em desenho as foras
Lanamento ao cesto
atuantes na bola em trs pontos de seu trajeto.
Fazer uma argola metlica passar noutra pea metlica
Cuidado com o choque irregular sem que houvesse contato entre ambas. O
contato produziria um choque eltrico.
Explicar o funcionamento de dois objetos, um antigo e
Antigo x Moderno
outro moderno.
Encontrar uma bssola por meio de dicas que faziam
Caa ao objeto 2 relao ao funcionamento e aplicao tecnolgica da
bssola.
Responder questes, passando ou repassando a chance
Passa ou Repassa
de resposta.
Apresentar uma histria em forma de conto,
Contando uma histria
dramatizao, pardia, relacionado a tema cientfico.
Apresentar um bolo comestvel, contemplando um tema
Bolo da cincia
cientfico.
Quadro 2- Representao das provas da Gincana da Fsica

Resultados
O olhar do futuro professor
De acordo com os relatrios entregues pelos bolsistas ao trmino da
vigncia do PIBID, ano 2010 e 2011, foi possvel detectar algumas considera-
es que estes fizeram acerca da experincia docente vivenciada, em particular

16
sobre as investigaes realizadas no mbito de sala de aula. As respostas nos
fazem refletir sobre a importncia deste programa, em promover a integrao
entre o ensino superior e educao bsica, na busca da melhoria da qualidade
das aes voltadas formao inicial dos futuros professores e consequente-
mente na melhoria do ensino de fsica na educao bsica.
Os bolsistas de um modo geral constataram que:
- possvel emergir de mtodos tradicionais para uma perspectiva
problematizadora de ensino, de forma a incentivar e promover a cri-
ticidade nos alunos da escola, auxiliando em sua forma de interagir e
agir no mundo no qual esto inseridos;
- possvel permitir ao aluno da escola fazer uma leitura de mundo
mais abrangente, onde ele pode relacionar os conceitos fsicos a sua
realidade;
- O uso da abordagem histrica, experimental e da trade Cincia
Tecnologia e Sociedade, so de grande importncia para a construo
do conhecimento cientfico;
- A utilizao da historia da cincia em sala de aula proporciona uma
aproximao do aluno s vrias teorias que aceitamos nos dias atuais,
levando em considerao aspectos relevantes no que concerne a episte-
mologia da cincia;
- Com a abordagem CTS possvel trabalhar o contedo de fsica
fazendo com que os estudantes atribuam um significado ao que apre-
sentado em sala de aula relacionando-o a situaes do seu dia a dia;
- Atravs da abordagem CTS possvel contribuir com a formao
cidad do aluno da escola, com pretenses de torn-lo apto a tomar
decises tcnico-cientficas, a que est exposto diariamente;
- importante levar em considerao os conhecimentos prvios trazi-
dos pelos alunos, pois como percebemos nas respostas dos mesmos,
esse conhecimento de mundo de grande valor para que o conheci-
mento cientfico torne-se compreensvel;
- No fcil trabalhar com a abordagem experimental, mas tm consci-
ncia dos benefcios que esta pode proporcionar para a construo do
conhecimento cientfico;
- As atividades experimentais com uma abordagem problematizadora
podem contribuir de forma expressiva no ensino de Fsica, pois pro-
porcionam no s uma aprendizagem mais significativa, j que leva em
considerao as concepes dos alunos, mas, tambm, a construo de
uma viso de mundo mais articulada e menos fragmentada;
- A Gincana da Fsica foi de grande importncia para os alunos da escola
e para ns bolsistas, futuros professores de Fsica, pois a mesma pro-
porcionou uma forma alternativa de compreender e trabalhar esta
cincia.

17
 - Apesar de demonstrarem interesse e participarem ativamente das ati-
vidades numa perspectiva de educao dialogada, o alunos da escola
ainda encontram-se resistentes s mudanas, uma vez que encontram-
-se focados e preocupados com os exames de admisso (vestibulares).

Consideraes Finais
Conseguimos bons resultados neste subprojeto em relao ao que pro-
pomos como meta, bem como ao objetivo principal do Programa de Bolsas
para a Iniciao Docncia- PIBID, que proporcionar ao futuro professor a
experincia da pesquisa no mbito educacional, alm de conseguirmos envol-
ver trs professores de educao bsica (supervisores), com vnculos estreitos
com a universidade e viabilizar a atuao de 24 estudantes de licenciatura em
Fsica (bolsistas PIBID) na escola de educao bsica.
Entendemos que o envolvimento dos professores formadores, profes-
sores universitrios do curso de licenciatura em Fsica da UEPB, tambm
foi positivo no que diz respeito ao PIBID, uma vez que faz a universidade
aproximar-se da escola de educao bsica, alm de criar uma maior articu-
lao dos componentes curriculares da licenciatura em fsica com as escolas
selecionadas.
Para os bolsistas, futuros professores de Fsica, tanto a interveno, quanto
os procedimentos de ensino utilizados para a sua realizao so novas formas
de compreender a docncia, associando as teorias da formao de professores
prtica docente, alm de proporcionar aos alunos da escola, um ensino que
contribua para uma melhor leitura de mundo no qual esto inseridos.
possvel tambm mencionar que para os bolsistas atuarem nas esco-
las, parte deles conseguiram desenvolver algumas competncias e habilidades
em leitura, interpretao e produo de textos cientficos e em elaborao
de procedimentos de ensino e recursos tcnicos-pedaggicos (experimentos
didticos, jogos e brincadeiras, dramaturgias), alm de serem estimulados
pesquisa educacional e inovao pedaggica na escola.
Outro aspecto significativo, que podemos verificar com as atividades que
foram desenvolvidas relaciona-se ampliao das atividades de prtica de
ensino dos estudantes do curso de Licenciatura em Fsica na escola, dentro de
uma perspectiva problematizadora de ensino, uma vez que estas so restritas
ao momento em que desenvolvem os estgios supervisionados.

18
Referncias

ALONSO, M.; QUELUZ, A. G. O Trabalho Docente: Teoria e Prtica. So Paulo:

Pioneira/Thomson Learning, 2003.

AZANHA, J. M. P. Uma reflexo sobre a formao do professor de escola bsica.

Educao e Pesquisa, v. 20, n. 2, p. 369-378, 2004.

CANDAU, V. M. Didtica Currculo e Saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A ,

2002.

CARVALHO, A. M. P.; CASTRO, A. D. Ensinar a Ensinar: Didtica para a Escola

Fundamental e Mdia. So Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2001.

DARSIE, M. M. P.; CARVALHO, A. M. P. A reflexo na construo dos conheci-

mentos profissionais do professor em curso de formao inicial. In:

DELIZOICOV, D.; ANGOTI. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo: Cortez,

1994.

OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A., Uma reviso bibliogrfica sobre a rea de

pesquisa em ensino de cincias. Investigaes em Ensino de Cincias, v.5, n.1,
2001.

RAMALHO, B. L.; NUNZ, I. B.; GAUTHIER, C. Formar o Professor

Profissionalizar o Ensino: Perspectivas e Desafios. Porto Alegre: Sulina, 2004.

19
 Formao de professores de Educao Fsica para a
Educao Bsica: contribuies do Pibid/UEPB
LISBOA, Maria Goretti da Cunha 1 - UEPB
GONZAGA, Jozilma de Medeiros2 - UEPB
Subprojeto: Educao Fsica

Resumo
Este artigo teve como objetivo apresentar e discutir contribuies do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, da Universidade Estadual
da Paraba-UEPB, para a formao de professores de Educao Fsica para a edu-
cao bsica. O dilogo entre escola, universidade e seus atores (professores das
escolas, estudantes da escola, bolsistas e coordenao de rea do subprojeto) reflete
no cotidiano escolar e, tambm, trs impactos para as relaes humanas durante a
construo do conhecimento que so estabelecidas no desenvolvimento das aes do
subprojeto. necessrio destacar a importncia do programa institucional-PIBID,
que vem proporcionar de forma articulada o ensino, a pesquisa e a extenso univer-
sitria objetivando fundamentar e fortalecer a docncia em toda a sua amplitude,
estabelecendo relaes entre os saberes tericos e as prticas docentes atravs da inte-
rao entre a trade: escola de educao bsica, professor universitrio e graduandos
das licenciaturas. Como estratgia de atuao para os bolsistas, recomendamos a
formao de grupos de estudo nas escolas, formados pelo coordenador, superviso-
res e bolsistas, funcionando ao longo do desenvolvimento do subprojeto. Os grupos
de estudo tm como objetivo a interao entre universidade e escolas. Inicialmente,
os grupos realizaram o reconhecimento das escolas, identificaram e discutiram os
projetos poltico pedaggico, da Educao Fsica das escolas, problemas/dificuldades
relativos ao ensino, a aprendizagem, aos recursos materiais disponveis na escola, ao
comportamento dos estudantes, suas expectativas e frustraes. Buscando fortalecer
a formao docente, o PIBID possibilita, o contato com a escola pblica durante a for-
mao do professor, permitindo que este vivencie o cenrio profissional, avance nas
discusses tericas e metodolgicas da docncia superando cenrios tradicionais. A
partir destes avanos, os professores apresentam maior domnio dos conhecimentos
e contedos cientficos, didticos, culturais e sociais, a fim de que estes sejam aplica-
dos/desenvolvidos durante as vivncias em cada projeto de ensino.
Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Fsica. Escola Pblica

1 Coordenadora de rea Educao Fsica/PIBID/UEPB Professora Doutora em Cincias da

Motricidade; E-mail: gorettilisboa@hotmail.com
2 Professora colaboradora - Educao Fsica/UEPB - Doutora em Cincias da Motricidade; E-mail:
jozilmam@uol.com.br

21
Introduo
Este artigo tem o objetivo de apresentar e discutir as contribuies
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, da
Universidade Estadual da Paraba-UEPB, para a formao de professores de
Educao Fsica para a educao bsica. Considerando que so objetivos do
PIBID: incentivar a formao de professores para a educao bsica; valori-
zar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;
elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas para a formao inicial de
professores nos cursos de licenciaturas; inserir os licenciandos no cotidiano de
escolas da rede pblica de educao, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica; proporcionar aos futuros professores participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identi-
ficados no processo de ensino e aprendizagem; incentivar escolar pblicas
de educao bsica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos
estudantes das licenciaturas mobilizandos seus professores como co-forma-
dores dos futuros professores e; contribuir para a elevao da qualidade da
escola pblica (EDITAL 010/2012/PROEG/UEPB), ressaltamos que as discus-
ses acerca da formao de professores vm sendo um assunto exaustivamente
debatido. Com relao formao de professores de Educao Fsica tambm
tm ocorrido debates internos sobre a temtica por profissionais da rea.
Assim, se faz importante ressaltar que a Educao Fsica encontra-se
num momento de profundas transformaes no mundo do trabalho. Essas
transformaes esto relacionadas, principalmente, a criao de novos cursos
de bacharelados em Educao Fsica com uma pulverizao e descontextu-
alizao de disciplinas fragmentadas (VAZ et al., 2002). O que tem levado,
naturalmente, a algumas mudanas nos cursos de licenciaturas. Porm, tais
mudanas ainda no garantem uma formao na qual a docncia esteja arti-
culada ao corpo de componentes curriculares dos cursos de graduao de
forma harmnica, nem to pouco, asseguram uma aproximao dos alunos
da licenciatura com a instituio escolar.
Neste sentido, o curso de licenciatura em Educao Fsica da UEPB tem
almejado uma formao crtico reflexiva para os seus licenciandos, estabele-
cendo uma relao entre a teoria e a prtica, atravs dos seus componentes
curriculares. Tambm se faz necessrio destacar a importncia do programa
institucional PIBID, que vem proporcionar de forma articulada o ensino, a
pesquisa e a extenso universitria objetivando fundamentar e fortalecer a
docncia em toda a sua plenitude/amplitude. Assim, h a necessidade de se
estabelecer relaes entre os saberes tericos (discutidos e apreendidos em
sala de aula) e as prticas docentes atravs da interao entre a trade: escola
de educao bsica, professor universitrio e graduandos das licenciaturas.
O contato com a docncia proporcionar aos alunos da licenciatura a
troca de experincias, bem como a construo do conhecimento atravs das
vivncias e experincias compartilhadas no mbito das escolas pblicas, o que

22
pode se considerar de extrema relevncia no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem destes, onde teremos a escola e o professor supervisor
atuando como co-formadores nesse processo.
Assim, o desenvolvimento dos contedos/conhecimentos da Educao
Fsica escolar na perspectiva da cultura corporal ou cultura corporal de movi-
mento, contribuem para construo de uma educao problematizadora e
transformadora, onde todos os envolvidos neste processo compreendem o
porqu do contedo/conhecimento desenvolvido de forma consciente.
Corroborando com o Coletivo de Autores (2009), entendemos a Educao
Fsica como uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhe-
cimento de uma rea denominada de cultura corporal. Esta se configura com
temas ou formas de atividades corporais, como por exemplo: o jogo, o esporte,
a ginstica, a dana, as lutas, entre outros. Estes temas constituiro o contedo
da Educao Fsica escolar e o estudo desse conhecimento objetiva apreender
a expresso corporal como linguagem.

Contribuies do PIBID para a Formao de Professores

de Educao Fsica para a Educao Bsica
No podemos falar em formao de professores sem antes contextualizar
o momento histrico em que vive o profissional da educao. Com as trans-
formaes no mundo do trabalho, a poltica educacional que se apresenta na
escola tem se mostrado carente em vrios aspectos no que se refere qualidade
do ensino, e no somente a formao e atuao de professores. Destaca-se a
m formao de professores, os paradigmas resistentes no ambiente escolar,
desvalorizao de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
(LEITE, 2003).
Diante deste contexto, importante promover uma discusso em torno
do educador reflexivo, pois a escola necessita de educadores com este perfil
em todas as reas de atuao perspectivando efetivas mudanas e melhorias
no cenrio educacional. O que mais se fala no contexto da escola sobre a
necessidade de promover a formao integral do indivduo e para isso indis-
pensvel a participao de todos os envolvidos neste processo. A Educao
Fsica precisa de reflexo, muito se vem questionando sobre a formao do
professor da rea, sendo que muitas vezes isso surge a partir da atuao do
profissional no processo de ensino e aprendizagem apresentada nas escolas,
e entende-se que para alcanarmos uma melhoria da qualidade na formao
na educao bsica, fundamental que os profissionais envolvidos neste pro-
cesso passem por uma formao com caractersticas crtica e reflexiva (LEITE,
2003).
Santos e Cruz (2010) destacam que educar no se limita a transmisso de
informao ou a mostrar o caminho que o professor considera o mais correto.
Educar ajudar a pessoa a tomar conscincia de si, dos outros e da sociedade.
aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas

23
para que a pessoa possa escolher entre vrios caminhos, o que mais compat-
vel com os seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas
que cada um encontrar. Assim, educar preparar para a vida.
Desta forma, imprescindvel repensar os cursos de formao de pro-
fessores que se preocupam, exclusivamente, com uma formao terica. Estes
necessitam ser alicerados por uma boa formao profissional, com a qual
concordamos, pois os cursos de licenciaturas tm se preocupado somente
com a formao terica e com a formao pedaggica. Santos e Cruz (2010)
sugerem uma inovao na formao de professores com a chamada formao
ldica. A qual ainda pouco explorada nos cursos de formao do educador,
porm, destacam algumas experincias bem sucedidas. Assim, afirmamos que
tal possibilidade pode ser adotada com os cursos de formao de professores
de Educao Fsica para a educao bsica, uma vez que a Educao Fsica
dispe de conhecimentos extremamente ldicos.
Segundo Fonseca (2003) a produo do conhecimento como atividade
docente no significa que o professor realiza as atividades de ensino, pes-
quisa e extenso, mas significa pensar o ensino como processo permanente
de investigaes e de descobertas individuais e coletivas. Tambm essa ideia
possibilita a reconciliao da histria vivida com o conhecimento, a partir de
uma relao ativa entre os tempos presente e passado, entre o prximo e o
distante, alm de propiciar a educao para a cidadania.
Neste sentido, compreendemos, portanto, que a tarefa docente nunca
estar concluda, visto que a riqueza da realidade ultrapassa sempre a com-
preenso do momento vivido, uma vez que, atravs deste vivido, descobrir
a essncia das coisas uma aventura e um desafio constantes, na busca de
uma compreenso do fenmeno educativo em geral e em particular na rea
da Educao Fsica.
As experincias vividas na atuao profissional e acadmica fazem com
que vislumbremos um maior aporte terico para a conduo de um trabalho
educacional, fazendo perceber, que deve-se investir nesta atuao acreditando
que a educao deve ser pautada em critrios que definem a confiabilidade,
segurana e crescimento dos discentes. Possibilitando, assim, situaes de
aprendizagem durante toda a vida acadmica e profissional.
Contudo, necessrio enfatizar que alguns estudantes da licenciatura
em Educao Fsica encontram-se desestimulados com a ao docente, essa
falta de estmulo se d, principalmente, pelas realidades encontradas nas esco-
las pblicas; pelo difcil acesso tais instituies, uma vez que este acesso s
ocorre atravs de concursos pblicos e, muitas vezes, a maioria no tem essa
oportunidade. Diante da nossa trajetria profissional e educacional, que tem
se dado em um contexto de constante transformao e estas transformaes
esto em um contnuo processo de evoluo, buscando compreender melhor
o significado para o sentir, o pensar e o agir da ao pedaggica do professor de
Educao Fsica, acreditamos em um programa como o PIBID para alavancar

24
a trajetria docente dos alunos da graduao em Educao Fsica da UEPB, o
que vem acontecendo recentemente.
Deste modo, considerando esse contexto, o subprojeto de Educao Fsica
objetiva proporcionar aos alunos da Licenciatura Plena em Educao Fsica a
vivncia e experincia com a docncia no ensino formal (educao bsica);
bem como, estimular e incentivar os alunos de Educao Fsica a ingressarem
na carreira docente. Com a operacionalizao deste projeto, incentivou-se
aos licenciandos de Educao Fsica na insero do PIBID, alm do incentivo
de bolsas de Iniciao Docncia e, a possibilidade que estes se dediquem
com mais nfase sua formao, uma vez que estes so levados a ingressar no
campo profissional precocemente.
Assim, o subprojeto de Educao Fsica tem suas aes desenvolvidas
objetivando ultrapassar as dificuldades impostas no processo de aprendiza-
gem, nas quais utilizamos: reunies para discusses em grupos (professores
universitrios, professores da educao bsica e alunos bolsistas de ID) e pla-
nejamentos como estratgias para operacionalizao do subprojeto; oficinas
sobre a produo do conhecimento nas aulas de Educao Fsica (ministradas
pelo coordenador e alunos bolsistas).
Diante do exposto, como estratgia de atuao para os bolsistas nas esco-
las, recomendamos a formao de grupos de estudo nas escolas, formados
pelo coordenador, supervisores e bolsistas, estes devero funcionar ao longo
do desenvolvimento do subprojeto. Os grupos de estudo tm como objetivo a
interao entre a universidade e escolas. As primeiras atividades desses gru-
pos incluram o reconhecimento das escolas pelos bolsistas, a identificao e
discusso dos projetos poltico pedaggico, identificao da Educao Fsica
no contexto escolar, problemas/dificuldades relativos ao ensino, a aprendi-
zagem, aos recursos materiais disponveis na escola, ao comportamento dos
estudantes, suas expectativas e frustraes em relao escola, entre outras.
Na abordagem terica que propomos para este subprojeto, o conhecimento
da Educao Fsica foi tratado considerando o contexto scio-histrico-cultu-
ral dos seus contedos, e, ao mesmo tempo, o grupo foi embasado na interao
da trade licenciando/professor de educao bsica/professor de ensino supe-
rior; proporcionando a construo do conhecimento e troca de experincia.
As aes desenvolvidas neste subprojeto incluram: O reconheci-
mento da realidade das escolas; Estudo e discusso do PPP das escolas;
Acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos professores das esco-
las; Proporcionar atividades/vivncias que estimulam os alunos nas aulas de
Educao Fsica; Proporcionar aos alunos a construo/aprendizagem de um
conhecimento significativo, por meio da interdisciplinaridade abordando
temas da cultura corporal. importante destacar que na atuao dos bolsistas
nas escolas, dentro de cada grupo de estudo, as aes foram articuladas, com
o objetivo de garantir a relao entre os grupos.
Neste sentido, e concordando com Leite (2003), propomos inovaes,
que devem ser entendidas como desafios da formao docente, a saber:

25
desenvolvimento de programas temticos de formao de professores; desen-
volvimento de um currculo prtico associado com os cursos especficos;
conhecimento da escola e das vivncias da comunidade escolar; desenvolvi-
mento de prticas centradas na investigao e nas prticas reflexivas; a fim de
se obter uma atuao crtica, reflexiva e de qualidade, seja na formao conti-
nuada ou inicial de professores de Educao Fsica na perspectiva de superar
concepes tcnicas de professor.

Consideraes Finais
Este artigo teve como objetivo apresentar e discutir as contribui-
es do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID,
da Universidade Estadual da Paraba-UEPB, para a formao de professores
de Educao Fsica para a educao bsica. Desta forma, ressaltamos que o
potencial do subprojeto de Educao Fsica o trabalho coletivo no processo
de formao inicial e continuada dos professores. Assim, escola e comunida-
de escolar esperam e desejam que estes profissionais apresentem competn-
cias para lidar com as dificuldades e complexidades das realidades do sistema
escolar. O dilogo entre escola, universidade e seus atores (professores das
escolas, estudantes da escola, bolsistas e coordenao de rea do projeto) trs
impactos para o cotidiano nas relaes humanas durante a construo do co-
nhecimento que so estabelecidas durante todo o desenvolvimento das aes
do subprojeto.
A relao entre teoria e prtica imprescindvel para a construo
dos saberes do professor em processo de desenvolvimento, onde a construo
do conhecimento se d a partir de uma prtica pedaggica e/ou atuao crtico
reflexiva, e o PIBID proporciona a construo e desenvolvimento dessa pr-
tica pedaggica em consonncia com tal condio e amplia o seu repertrio
pedaggico (do professor supervisor e aluno de ID). Os alunos de Iniciao
Docncia apresentando discusses e intervenes relevantes e atuais para o
campo da formao e comunidade escolar, e, o professor supervisor apresen-
tando disponibilidade para o seu crescimento e desenvolvimento profissional.
No que concerne as constantes reflexes das IES em relao aos
Projetos Polticos Pedaggicos das Licenciaturas e sua contribuio para a
educao bsica, o desenvolvimento deste subprojeto tem proporcionado re-
pensar e refletir acerca das metodologias de ensino, contedos e objetivos da
Educao Fsica e sua importncia para a educao bsica. Assim, atravs dos
Estgios Supervisionados e sua funo na formao docente possvel se arti-
cular os saberes docentes com suas aes pedaggicas no cotidiano da escola

26
e das universidades, possibilitando a melhora do ensino na escola pblica.
Buscando fortalecer a formao docente, o PIBID possibilita,
tambm, o contato com a escola pblica durante a formao do professor,
permitindo que este vivencie o cenrio profissional avanando nas discusses
tericas e metodolgicas da docncia e supere cenrios demasiadamente tra-
dicionais. A partir destes avanos os professores apresentam conhecimentos
aprofundados dos contedos cientficos, didticos, culturais e sociais, a fim
de que estes sejam aplicados/desenvolvidos durante as vivncias em cada pro-
jeto de ensino. Entretanto, a qualificao dos atores que compem o cenrio
escolar deve repercutir em uma educao de qualidade e que possa culminar
numa sociedade melhor e mais desenvolvida.

Referncias

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So

Paulo: Cortez, 2009.

FONSECA, S. G. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias, reflexes

e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

SANTOS, S. M. P. (Org.). O ldico da formao do educador. Petrpolis: Vozes,

2010.

VAZ, A. F., SAYO, D. T., PINTO, F. M. (Orgs.). Educao do corpo e formao de

professores: reflexes sobre a prtica de ensino de Educao Fsica. Florianpolis:
Ed. da UFSC, 2002.

27
Contribuies do subprojeto geografia (Pibid/Capes/UEPB)
formao inicial dos licenciandos
MELO, Josandra Arajo Barreto de1 - UEPB
Subprojeto: Geografia

Resumo
Considerando-se a necessidade de ampliao da vivncia dos alunos dos cursos de
licenciatura no ambiente escolar, enriquecendo a sua formao inicial e contribuindo
com estratgias metodolgicas no processo de ensino-aprendizagem, os programas
de incentivo docncia, a exemplo do PIBID, tem um papel relevante. No caso
especfico do curso de Geografia desta instituio, embora haja uma carga horria
significativa direcionada aos Estgios Supervisionados, ainda necessita-se aprimorar
o processo de formao inicial, ampliando a participao dos alunos na escola, numa
perspectiva de enxergar tal ambiente como um campo de investigao permanente.
Mediante o exposto, este artigo objetiva relatar a experincia do primeiro ano de
implementao do Subprojeto de Geografia no PIBID, buscando analisar a reper-
cusso na formao inicial dos licenciandos deste curso na instituio UEPB. Como
estratgia, procurou-se discutir o papel do ensino de Geografia, suas potencialidades
e limitaes no contexto atual para, em seguida, apresentar o contexto de imple-
mentao do Subprojeto em anlise, relatando a representatividade das suas aes
no contexto do ensino-aprendizagem voltado valorizao da vivncia dos alunos
das escolas participantes. Os resultados deste primeiro ano de implementao per-
mitem concluir que existe uma disposio, por parte da equipe de bolsistas, para se
envolver e alcanar os objetivos traados no projeto. Tambm se pode considerar que
houve uma evoluo significativa na escrita nos moldes cientficos, na participao
em eventos, assim como maior naturalidade no convvio dos licenciandos nas escolas
participantes, tanto com os alunos quanto com toda a comunidade escolar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Formao Inicial e Continuada; Projetos de
Interveno.

1 Coordenadora do Sub-projeto de Geografia no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

Docncia - PIBID/CAPES/UEPB. E-mail: ajosandra@yahoo.com.br

29
Introduo
O ensino de Geografia tem a funo de colaborar para a formao do
cidado, justificando, assim, sua presena no currculo. Segundo Callai (2002),
a Geografia enquanto cincia analisa e busca explicar o espao produzido pelo
homem e, enquanto matria de ensino permite que o aluno se perceba como
participante do espao que estuda, onde os fenmenos que ali ocorrem so
resultados da vida e do trabalho dos homens e esto inseridos num processo
de desenvolvimento (Ibidem, p. 56).
Para que cumpra sua funo na escola, a Geografia vem passando por
transformaes a partir da evoluo em seus paradigmas que, com maior ou
menor intensidade, refletem sobre o ensino-aprendizagem. Nesse processo,
o professor tem um papel fundamental e, para tanto, sua formao inicial
dever ser bem fundamentada, atribuindo-se aos componentes da rea
didtico-pedaggica um importante papel no sentido de oportunizarem aos
licenciandos vivenciarem a realidade da escola e de sala de aula, fazerem
a transposio didtica do conhecimento terico adquirido no interstcio
de sua formao acadmica, alm de utilizarem o espao da escola para as
pesquisas acadmicas com resultados que podem ser revertidos no processo
de ensino.
Porm, nem sempre os cursos de formao de professores conse-
guem suprir tais necessidades. No curso de Licenciatura em Geografia da
Universidade Estadual da Paraba, o estgio realizado a partir do quinto
semestre, em quatro componentes (Estgio Supervisionado I, II, III e IV)
distribudos em quatro semestres letivos. As modalidades I e II so rea-
lizadas no nvel fundamental e III e IV no Ensino Mdio. Na ocasio, os
estagirios realizam observaes e diagnsticos da realidade escolar e de
sala de aula (Estgio Supervisionado I e III) e exercem a regncia e imple-
mentao de projeto de interveno, planejado a partir das observaes
feitas nas aulas de Geografia dos professores das escolas campo de estgio
(Estgio Supervisionado II e IV).
Reportando as prticas de estgio da Universidade Estadual da Paraba,
embora haja uma carga horria significativa destinada formao docente,
ainda so muitas as inseguranas que acometem a rotina dos alunos das licen-
ciaturas, alm de alguns entraves que comprometem a quantidade de tempo
destinada ao estgio, inclusive motivadas pela ausncia de uma escola de apli-
cao para a realizao dos estgios.
No caso da licenciatura em Geografia, estes problemas s podem ser
resolvidos com modificaes no prprio Projeto Poltico Pedaggico vigente.
Os alunos do 7 perodo diurno, por exemplo, cursam a disciplina de Estgio
Supervisionado IV em concomitncia com outros seis componentes, o que
reduz o tempo disponvel para estagiar nas escolas da rede estadual ou muni-
cipal de ensino. Dessa forma, ficam apenas com um dia na semana disponvel
para desempenhar tais atividades e, como se sabe, as aulas nas escolas no se
concentram num nico dia, o que implica que os estagirios no conseguem

30
acompanhar efetivamente o trabalho desempenhado numa turma em sua
integralidade, dificultando a implementao dos projetos de interveno
planejados.
A partir da compreenso da representatividade do contato com as
escolas para a formao inicial, bem como para a consolidao das relaes
que se processam no seu interior como lcus de pesquisa e construo de
conhecimento, se faz oportuno criar condies que possibilitem uma maior
aproximao entre as instituies de Ensino Superior e de Educao bsica,
enquanto requisitos fundamentais para uma troca de conhecimentos entre
ambas, garantindo superar o abismo existente, criado pelos mecanismos
globais de alienao que fragmenta o ensino e tira-lhe o carter social.
Por outro lado, o conhecimento dessa problemtica no mbito das
aulas de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Geografia na
Universidade, associado ao que disseminado na sociedade, afasta dos
licenciandos o desejo de se tornarem professores, fazendo com que muitos
afirmem que iro concluir a licenciatura apenas para fazer concursos que
exijam o nvel superior.
Tal atitude requer maior reflexo por parte das instituies, bem como a
elaborao de polticas de incluso na educao, como o caso do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, que proporcionar maior
integrao dos licenciandos com o espao das escolas, possibilitando a cria-
o de uma viso mais ampla do campo de atuao profissional, bem como a
obteno de experincias que lhes garantam uma maior maturidade quando
estes forem, de fato, ministrar aulas e se consolidar como educadores. No
se trata, conforme destaca Malysz (2007), dos professores das escolas con-
veniadas passarem aos licenciandos receitas prontas de como lecionar, nem
tampouco apresentarem aulas maravilhosas, mas representa uma contri-
buio para as suas inquietaes e questionamentos.
Buscando um maior nvel de aproximao entre teoria e prtica, devem-
-se oportunizar condies para que os licenciandos possam incluir em sua
formao, alm das reflexes e discusses sobre as metodologias de ensinar
e aprender Geografia, o conhecimento do espao escolar e das relaes que
no mesmo se processam, para que se coloquem as teorias em prtica (SAIKI;
GODOI, 2007, p. 27). Nessa perspectiva, desde o segundo semestre de 2012,
vem sendo desenvolvido o projeto PIBID/CAPES/UEPB.
Mediante o exposto, o presente artigo objetiva relatar a experincia
do primeiro ano de implementao do Subprojeto de Geografia no PIBID,
buscando analisar a repercusso na formao inicial dos licenciandos em
Geografia desta instituio.

31
Ensino de Geografia: potencialidades, limitaes, formao inicial e
caracterizao do Subprojeto de Geografia no PIBID
Caracterizao do ensino de Geografia, limitaes na formao inicial e
necessidade de integrao entre universidade e escola bsica
O ensino de Geografia funciona como o conhecimento que possibilita
a sociedade a desenvolver uma viso crtico-reflexivo, onde se verifica que
entender as relaes que se processam no espao geogrfico torna-se, cada vez
mais, uma tarefa fundamental para se compreenderem as formas de organi-
zao das diversas sociedades e intervir na mesma, conforme as diretrizes dos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 12).
Deste modo, a escola, dado a sua funo social e representatividade
na formao de valores, o lugar propcio para a formao dos concei-
tos espaciais e cabe aos professores, numa perspectiva socioconstrutivista e
hermenutico-fenomenolgica em destaque nas diretrizes curriculares nacio-
nais, valorizarem o espao vivido dos alunos e integr-lo na construo da
aprendizagem geogrfica.
No ensino de Geografia se faz necessrio entender a histria de vida dos
alunos e compreender que a disciplina serve para ajudar a refletir as mais
tnues discusses sociais e nela poder intervir. possvel correlacionar o
espao geogrfico com o conhecimento prvio dos alunos, na curiosidade das
descobertas da sala de aula, propor e objetivar de fato uma Geografia criativa,
questionador a, relacionando os espaos prximos aos mais distantes, numa
perspectiva de aprendizado do contedo da prpria disciplina numa metodo-
logia menos pragmtica, conforme compreenso de Callai (2002):
Aprender a pensar significa elaborar a partir do senso comum,
do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto
com os outros saberes (do professor de, outros interlocuto-
res), o seu conhecimento. Este conhecimento partindo dos
contedos da Geografia significa uma conscincia espacial
das coisas, dos fenmenos, das relaes sociais que travam o
mundo (ibidem, p.93).

Entretanto, muitas vezes, essa integrao no est presente no ensino de

Geografia. Ainda se verifica que a antiga enumerao de dados, a centrali-
zao nos contedos do livro didtico, dentre outras prticas que impedem
a adoo de posturas mais inovadoras ainda esto muito presentes nas salas
de aula. Tais prticas fazem com que, no raro, se verifique o descontenta-
mento dos alunos dos nveis fundamental e mdio com relao Geografia,
desconhecendo seus objetivos enquanto disciplina escolar, assim como a clas-
sificando como disciplina mnemmica, com pouca ou nenhuma importncia
no seu processo de aprendizagem.
Existe, atualmente, um vasto acervo de publicaes na rea de Ensino
de Geografia que trazem tona essa discusso, mas no raro observa-se
esse negligenciamento na Geografia escolar. Na verdade, conforme aponta

32
Albuquerque (2011), existe uma distncia entre o que se produz na Geografia
Acadmica e o que se trabalha nas escolas de nvel fundamental e mdio. Tal
separao ocasionada por motivos diversos, que vo desde as deficincias
na formao inicial, ausncia de formao continuada, baixos salrios, carga
horria excessiva, dentre outros problemas que afetam as condies materiais
e psicolgicas dos professores para que realizem um trabalho mais relevante.
A partir de tal problemtica, se faz oportuno criar condies que possi-
bilitem que os licenciandos adquiram maior conhecimento do espao escolar
e do cotidiano das turmas, at porque, conforme destaca Kimura (2008, p.
30), a organizao da escola requer que mergulhemos nas suas contingncias,
cuja compreenso pode ser um instrumento para a superao dos problemas
da disciplina escolar ou outros obstculos aprendizagem escolar.
Discorrendo sobre a necessidade de aproximao entre universidade e
escola bsica, Pontuschka (1991, p. 123) afirma que: h licenciandos que tem
dificuldade em analisar seriamente o espao da sala de aula e da escola no
seu todo e veem somente os defeitos e, muitas vezes, pouco colaboram com o
professor da classe na compreenso do ensino da disciplina.
Adicionalmente, percebe-se que, conforme destaca Malysz (2007, p. 19),
nos cursos de licenciatura em Geografia raramente os alunos desenvolvem
projetos de pesquisa destinados a compreender e propor alternativas para
melhoria da qualidade do ensino fundamental e mdio e, quando isso ocorre,
os resultados quase sempre no retornam para as escolas, permanecendo ape-
nas no mbito acadmico.
Os estudos sobre a temtica deixam claro a necessidade de efetivao de
polticas pblicas voltadas valorizao da docncia, desde o fortalecimento
da formao inicial at sua efetiva continuidade, atravs da formao perma-
nente do quadro em exerccio, de forma a promover, conforme destaca Kimura
(op. Cit., p. 34), uma reorganizao escolar. Nessa conjuntura, destacam-se
as aes do PIBID, procurando amenizar as distncias entre o que se produz
academicamente e a prtica de sala de aula.
Caracterizao do Subprojeto de Geografia no PIBID e contexto de
implementao
O Subprojeto de Geografia, integrante do Projeto PIBID/CAPES/
UEPB, vem sendo desenvolvido em trs Escolas Estaduais localizadas em
Campina Grande, PB, a saber: E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo
(POLIVALENTE), E.E.E.M.P. Dr. Hortnsio de Souza Ribeiro (PREMEN)
e E.N.E. Pe. Emdio Viana Correia (Escola Normal), ambas localizadas no
bairro do Catol, zona sul da mencionada cidade.
O projeto, planejado para ser implementado no Ensino Mdio, tem como
principais objetivos inserir os licenciandos nas escolas, participando das aulas
de Geografia, contribuindo com a utilizao de recursos didticos e meto-
dologias mais participativas nas aulas de Geografia dos professores titulares

33
(Supervisores), de forma a possibilitar a construo/reconstruo dos concei-
tos geogrficos pelos alunos das escolas participantes.
Tambm se objetivou inserir os licenciandos no campo da pesquisa, mate-
rializada pelos projetos de interveno implementados a partir das lacunas
verificadas no processo de ensino-aprendizagem geogrfica. Para viabilizar a
proposta, as atividades foram distribudas em dois momentos. No primeiro
momento, foi realizado:
1)
Diagnstico do espao escolar nas dimenses pedaggica e de
infraestrutura;
2) Observao nas aulas de Geografia lecionadas pelos professores que
exercem a funo de supervisores;
3) Participao nas aulas de Geografia das turmas participantes, a partir
de planejamento prvio com os professores supervisores.
Aps a primeira etapa, de atuao mais tnue, os licenciandos pude-
ram elaborar individualmente projetos de interveno que vem sendo
implementado nas escolas, com a anuncia e auxlio dos professores super-
visores, constituindo a segunda etapa da execuo do projeto. Nestafase, os
licenciandos:
1) Vem desenvolvendo os projetos de interveno elaborados a partir dos
problemas diagnosticados na fase inicial, procurando utilizar estrat-
gias metodolgicas e recursos didticos variados, de forma a tornar as
aulas mais dinmicas;
2) Procuram estimular as habilidades de leitura e interpretao textual,
independentemente dos outros recursos que venham sendo utilizados,
tendo em vista a importncia do resgate da linguagem como elemento
basilar do processo ensino-aprendizagem geogrfica;
3) Procuram utilizar os laboratrios de informtica das escolas, oportuni-
zando espaos de aprendizagem geogrfica, com o uso de tecnologias;
4) Desenvolveram aulas de campo a partir da juno entre a teoria estu-
dada em sala e a prtica propiciada pela aproximao dos elementos do
espao vivido;
5) Juntamente com os alunos das turmas participantes, vem procurando
desenvolver alguns produtos relacionados s temticas abordadas,
como vdeos e painis fotogrficos.
Como forma de esclarecimento, aponta-se que os projetos de interven-
o vem sendo desenvolvidos em conformidade com os objetivos e contedos
curriculares previstos para cada srie, de modo a otimizar a aprendizagem
dos alunos e que a avaliao das atitudes tomadas vem sendo constante, de
forma a constituir um indicador do ensino-aprendizagem na rea, superando
a dimenso classificatria da avaliao.
Registra-se tambm que as atitudes e atividades desenvolvidas pelos licen-
ciandos em todas as etapas da vigncia deste projeto vem sendo orientadas e

34
supervisionadas pela coordenao de rea desta instituio, contando com o
auxlio dos professores supervisores participantes dos subprojetos.
Projetos de interveno em desenvolvimento nas turmas participantes
Todas as turmas participantes do Subprojeto de Geografia so do Ensino
Mdio. Na E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo (Polivalente) parti-
cipam as turmas do 1 e 2 ano. Na E.N.E. Pe. Emdio Viana Correia (Escola
Normal) participam as turmas do 1 e 2 ano, distribudas entre os cursos de
Magistrio e Tcnico em Eventos. Na Escola Dr. Hortnsio de Souza Ribeiro
participam seis turmas do 3 Ano.
A partir das demandas identificadas nos diagnsticos aplicados nas tur-
mas participantes em cada escola e procurando viabilizar a elaborao dos
projetos a partir do respeito ao programa de cada turma participante, no
segundo semestre de 2012 foram eleitas as seguintes temticas gerais:
1) A Geografia nos caminhos da tecnologia: novas estratgias e recur-
sos didticos para o ensino - E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo
(Polivalente)
Tendo como ponto de partida o ensino de Geografia e a dinmica obser-
vada nas turmas da E.E.E.F.M. Senador Argemiro de Figueiredo, percebeu-se
a presena frequente de um modelo de ensino tradicional, gerando nos alu-
nos desinteresse pelo componente curricular, pelo fato de acreditarem que os
contedos trabalhados esto em uma realidade muito distante da vivenciada
por eles localmente. Esse desestmulo se reflete no rendimento escolar de cada
discente, que no percebe o livro didtico como algo atraente, mas como uma
ferramenta de ensino cansativa, cuja leitura no apenas enfadonha, mas
difcil, em decorrncia das prprias bases de interpretao que os mesmos
apresentam deficitrias, no s em Geografia, mas de forma geral.
Desse modo, conjuntamente com a professora supervisora, a equipe de
licenciandos foi orientada a contribuir com as aulas do componente, exerci-
tando suas habilidades no trabalho de inter-relao entre as diversas escalas
geogrficas, alm de buscar utilizar recursos didticos e estratgias metodo-
lgicas, de forma a tornar as aulas mais dinmicas e, dessa forma, estimular o
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse direcionamento, foram elaborados e vem sendo implementados os
seguintes projetos de interveno:
As geotecnologias e o processo de ensino-aprendizagem no Ensino
Mdio, projeto que procura fazer a relao entre as diversas esca-
las geogrficas. Entende-se que, com a utilizao de geotecnologias,
em consonncia com os objetivos de cada contedo do programa,
possvel acompanhar as transformaes em curso na sociedade, possi-
bilitando aos alunos compreenderem, de forma prtica, as relaes que
se processam no espao geogrfico, assim como se apropriarem dos
conceitos geogrficos, atividade que, conforme analisa Kimura (2008),
constitui um dos desafios do professor de Geografia [fazer com que os

35
 alunos construam, se apropriem e superem tais conceitos, indo mais
alm, de forma a construir novas referncias (Ibidem, p. 67)].
Leitura e interpretao dos textos de Geografia: o trabalho com
imagens e charges enquanto alternativa complementar leitura,
projeto elaborado a partir da compreenso de que o problema da lei-
tura e interpretao de textos vem se configurando como um entrave
na educao do pas, fruto, sobretudo, do no aprimoramento dessas
habilidades ainda nos anos iniciais da educao bsica. Fundamentado
em teorias de estudiosos da rea em questo, o projeto procura con-
seguir fazer com que os alunos sejam capazes de compreender a
Geografia a partir da inter-relao entre a linguagem escrita e a das
imagens, como tambm das informaes e experincias cotidianas de
cada aluno, em busca da transformao dessas em conhecimento cien-
tifico, a partir da inter-relao entre as diversas escalas geogrficas.
O vdeo como recurso didtico auxiliar na construo/reconstruo
dos conceitos da Geografia escolar, elaborado a partir da percepo
da necessidade de utilizao de recursos didticos nas aulas, facili-
tando a construo dos conceitos geogrficos. Nesse aspecto, o vdeo
se enquadra como material adequado para auxiliar, dinamizar e apri-
morar o desempenho dos alunos nas aulas de Geografia. um recurso
acessvel, de fcil manuseio e do interesse e conhecimento de boa
parte dos alunos, alm de possibilitar a visualizao do espao geogr-
fico sem que seja preciso sair da sala de aula ou se prender unicamente
ao livro didtico.
Dilogo entre a literatura e o ensino de Geografia na articulao
entre as diversas escalas geogrficas, projeto elaborado a partir da
compreenso de que a utilizao da literatura nas aulas de Geografia
contribui para uma melhor compreenso das relaes que se proces-
sam no espao geogrfico, pois se verifica que a mesma desempenha
o papel de facilitar e ampliar o aprendizado de diversos temas da
Geografia, na medida em que se busca extrair conhecimentos que pro-
porcionem, entre outras possibilidades, estabelecer conexes entre as
diversas escalas geogrficas.
As categorias geogrficas e a utilizao de alternativas didtico-
-pedaggicas no Ensino Mdio, recorte temtico planejado e
implementado a partir das observaes da deficincia quanto com-
preenso de alguns contedos da Geografia, motivada pela deficincia
na construo de conceitos considerados basilares para esta disciplina.
Dessa forma, foi proposto trabalhar as categorias espao, paisagem e
lugar, de forma a aproxim-las dos alunos, utilizando como referen-
cial o paradigma da Geografia Humanista. Pretende-se a partir dessa
proposta, contribuir para a compreenso das categorias de anlise,
considerando a utilizao de metodologias que chamem a ateno dos
alunos, tornando-os capazes de construir e se apropriar dos conceitos.

36
 2) Por Geografia polticas e geopolticas cotidianas: espaos sociopo-
lticos, agentes e mltiplas escalas discutidas em sala de aula - E.E.E.M.P.
Dr. Hortnsio de Souza Ribeiro (PREMEN)
Procurando dar sequncia ao contedo programtico da ltima unidade
didtica do ano de 2012, o projeto de interveno elaborado pela equipe de
bolsistas foi estruturado a partir da temtica Geografia poltica e geopoltica,
de forma a contemplar as dimenses social e poltica em mltiplas escalas,
com nfase no contexto local, a partir do questionamento de como se do
as reflexes sobre a Geografia poltica e geopoltica em um contexto de edu-
cao bsica, de qual o posicionamento dos alunos sobre as dinmicas do
mundo contemporneo, de investigar se existe relao entre o cotidiano dis-
cente e os contedos ministrados em sala de aula durante as prticas didticas
de Geografia Poltica e Geopoltica e, por fim, se o aluno pode se tornar um
agente pensador e modificador da realidade sociopoltica vigente.
Traado esse delineamento, foram desenvolvidos os seguintes projetos:
Currculo, do prescrito ao real: formas de pensar a flexibilizao
curricular a partir do cotidiano dos alunos, as turmas discutiram a
temtica geopoltica a partir de sua articulao com a arte urbana do
grafite, oportunidade em que as mesmas trouxeram para a sala de aula
suas experincias e percepes acerca do tema e como este se coloca
como uma prtica de micropoltica, de relao de poder, medida que
os grafiteiros utilizam a arte para delimitar seus territrios, se popu-
larizar, tentar descriminalizar a mesma e para deixar suas mensagens
de protesto. Dessa forma, foi possvel integrar os alunos s prti-
cas urbanas visveis no cotidiano, atravs da paisagem e delimitao
dos territrios pelas ideias e arte de grupos, muitas vezes segregados
socioespacialmente.
A arte do grafite urbano e combate aos diversos tipos de violncia
dentro e fora do ambiente escolar: O projeto focou-se, principal-
mente, em abordar o espao e a sociedade de Campina Grande, PB,
atravs das categorias de anlise geogrficas, procurando proporcionar
aos discentes poder interpret-lo na sua prpria concepo e concei-
tu-lo atravs de suas perspectivas. Nesse vis, objetivou-se abordar
alguns temas da Geopoltica local e os diversos fatores que envolvem
a violncia, e tambm atravs da arte do grafite, possibilitando uma
viso ampla acerca do papel do ensino da Geografia na formao do
cidado, alm de promover a construo de habilidades pelos alunos,
proporcionando o seu envolvimento com a interpretao, a leitura, a
observao, dentre outras tcnicas de pesquisa e, acima de tudo, insti-
gando o seu raciocnio.
O uso da cartografia como ferramenta para conhecer o espao vivido,
teve como objetivo proporcionar aos alunos formas de conhecimento
do espao vivido e interpret-lo atravs da cartografia articulada geo-
poltica local. O intuito foi desenvolver o conhecimento cartogrfico

37
 dos alunos, visando usar o cotidiano como ferramenta, ou seja, mapear
a cidade atravs da percepo dos alunos, que se dedicaram realizao
das atividades propostas, despertaram a vontade de conhecer melhor a
cidade como um todo, na medida em que apreciaram as informaes
apresentadas pelos colegas. Adicionalmente, as atividades proporcio-
naram construir o seu prprio conhecimento geogrfico e isto mudou
a viso dos mesmos acerca da Geografia.
Tipologias de comrcio e servios presentes no espao de vivncia,
projeto que objetivou identificar as tipologias do comrcio e servios
existentes e discutir a representatividade dessas no lugar dos alunos.
A metodologia consistiu na diviso da sala em equipes, onde cada
membro ficou responsvel em fazer um esboo do lugar onde vive,
distinguindo as territorialidades presentes entre os turnos diurno
e noturno, seguida de apresentao da pesquisa em sala de aula. Os
resultados permitiram verificar a importncia de articular as escalas
geogrficas no ensino de Geografia, atividade que s possvel realizar
a partir de um domnio adequado tanto do contedo na escala mais
abrangente quanto do conhecimento do espao de vivncia dos alunos.
Indstria cultural no espao de vivncia, projeto que teve como obje-
tivos discutir junto com os alunos o modo como a indstria interfere
na vida em sociedade, modificando, massificando e criando um padro
de vida em que para ser bem aceito preciso consumir e se atrelar
aos padres ditados pelo capitalismo. Os alunos foram convidados a
desenvolver vdeos e/ou tirar fotografias sobre a atuao da mdia nos
seus lugares. Em seguida, foi realizada em sala uma exposio com o
material, seguida de apresentaes das equipes. Foi possvel verificar
o envolvimento da turma, bem como a importncia de se articular as
escalas geogrficas e, mais ainda, a possibilidade de capacitar os alunos
realizao de uma leitura crtica da realidade circundante.
3) Conhecendo a Geografia de Campina Grande - E.N.E. Padre Emdio
Viana Correia
Objetivando proporcionar aos alunos do Ensino Mdio profissiona-
lizante (Cursos de Magistrio e Tcnico em Eventos) conhecer melhor o
espao em que atuaro profissionalmente, o presente projeto buscou realizar
uma leitura das transformaes de algumas paisagens da cidade de Campina
Grande, de forma a ampliar o conhecimento do lugar de vivncia, visando
o enriquecimento de suas formaes. Para tanto, foi utilizado o auxlio dos
conhecimentos da arte, msica, grafite, dentre outros recursos.
Dentre os aspectos trabalhados nas turmas, merece destaque a nfase
dada as transformaes da paisagem, mudanas na forma, estrutura e funo
das mesmas, organizao do espao urbano e verificao da objetividade e
subjetividade contida no olhar sobre a paisagem campinense pelo alunado.

38
 Nas quatro turmas, a msica, a fotografia, o desenho e os mapas fizeram
parte dos recursos utilizados para a compreenso do lugar e da paisagem pelos
futuros profissionais, tanto da rea de Eventos quanto do Magistrio. Abaixo,
esto discriminados os projetos de interveno que vem sendo realizados.
Mapa mental: ferramenta para o estudo do lugar no processo de
ensino-aprendizagem em Geografia, projeto desenvolvido nas tur-
mas de Magistrio, tendo como objetivo central analisar a experincia
desenvolvida utilizando os mapas mentais para o estudo do lugar. Os
resultados alcanados foram satisfatrios, pois foi possvel compreen-
der a percepo dos alunos em relao o espao vivido para melhor
desenvolver o ensino-aprendizagem dos mesmos e, consequente-
mente, a percepo e interpretao do espao como algo dinmico. Os
alunos foram participativos e interativos no decorrer das atividades
realizadas, logo foram alcanados os objetivos esperados. Percebeu-se
que os mapas mentais constituem uma ferramenta de grande valia, no
s para conhecimento do lugar como tambm para alfabetizao car-
togrfica, esta que constitui um entrave para o desenvolvimento do
raciocnio espacial.
A lembrana do hoje: uma proposta de redistribuio do olhar na
perspectiva da paisagem geogrfica, projeto que teve como objeti-
vos analisar a experincia desenvolvida com enfoque na paisagem e
no lugar, nas turmas do Curso de Magistrio e Tcnico em Eventos.
Atravs de aplicao de questionrios, verificou-se que a carncia
de articulao da escala geogrfica local com as demais se traduzia
no desinteresse e na inutilidade do aprendizado geogrfico e, como
complemento para esta hiptese, um novo grupo de questes foram
formuladas com a inteno de conhecer o que mais chamava a ateno
na paisagem da Cidade e todas as respostas foram direcionadas para as
estruturas e elementos centrais e os pontos tursticos em detrimento de
um maior interesse pelas reas adjacentes, de similar interesse histrico
e geogrfico, inclusive constituindo as reas em que os alunos esto
inseridos ou que constituem os seus lugares. Dessa forma, procurou-se
redistribuir os olhares para os espaos do cotidiano, que eles no viam
como objeto de investigao. Os resultados foram significativos, visto
que a produo do conhecimento pelos alunos despertou interesse
cerca dos contedos investigados, um sentimento de pertencimento,
criticidade e at de afetividade maior com o lugar.
Vdeo-aulas: ferramentas a servio do ensino de Geografia em
Campina Grande, PB, as vdeo-aulas visaram promover a construo/
reconstruo de alguns conceitos da Geografia, a partir de elementos
do cotidiano, promovendo a intercalao entre as diversas escalas. A
metodologia adotada consistiu em interveno e/ou colaborao nas
aulas, inserindo as vdeo-aulas na execuo do programa da disciplina
efetuada pela professora titular. Ficou evidenciado que a insero de

39
 novas ferramentas na abordagem da Geografia local chamou ateno
do pblico para os contedos de Geografia, embora os vdeos no
devam ser utilizados aleatoriamente, mas relacionados com os obje-
tivos expressos para cada contedo do programa, acrescidos de uma
carga crtica e reflexiva, a fim de possibilitar a leitura de mundo e do
espao vivido.
A msica como recurso didtico para a ampliao do conheci-
mento do espao urbano de Campina Grande, experincia que vem
sendo desenvolvida com o objetivo de fazer com que os alunos con-
seguissem analisar as transformaes ocorridas na paisagem urbana
em algumas reas da cidade de Campina Grande PB, utilizando a
msica e o trabalho com imagens que retratam o espao campinense
no passado, comparando com a configurao atual. Os resultados
alcanados foram positivos, j que os alunos afirmaram ter aprendido
bastante, podendo utilizar os conhecimentos adquiridos no seu futuro
profissional. Durante todo o trabalho desenvolvido, percebeu-se uma
participao notria, um despertar nos alunos e interesse em conhecer
a Cidade atingindo, assim, o objetivo e a proposta lanada aos alunos,
fazendo deles seres crticos e questionadores, que pensem de forma
mais ampla, vendo todos os sentidos que as letras das msicas, inde-
pendentemente do gnero, querem repassar.
Campina Grande ontem e hoje: um olhar histrico e geogrfico
sobre a Rainha da Borborema atravs de fotografias, projeto em
fase inicial que vem sendo desenvolvido nas turmas do Curso Tcnico
em Eventos, tendo como principal objetivo apresentar Campina
Grande no seu contexto histrico para se entender o presente momento
da cidade e sua dinmica como polo comercial, educacional, hospitalar
e turstico. Na materializao do referido projeto, vem sendo realizadas
pesquisas em arquivos de jornais, livros, revistas e na Internet (em sites
sugeridos) para um aprofundamento do assunto; fotografias e imagens
do antes e depois de Campina Grande; montagem de um painel
com fotos e textos ilustrativos referentes ao tema. Os alunos vm par-
ticipando ativamente, demonstrando interesse, sobretudo motivados
pela oportunidade de conhecer melhor o espao urbano campinense, a
partir da articulao entre a escala local e as demais escalas geogrficas.

Consideraes Finais
Conforme j mencionado e integrando os objetivos do PIBID, existe
nos cursos de Licenciatura a necessidade de ampliar a vivncia no espao da
escola, para que os licenciandos compreendam como se processam as relaes
no seu interior. Atrelado a isso, e to importante quanto, tambm se faz neces-
srio incorporar a pesquisa ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando

40
as experincias da escola e do prprio contexto de sala de aula como objetos de
investigao, ampliando suas experincias e aprimorando a formao inicial.
Nesse contexto, avalia-se que o Subprojeto de Geografia vem atingindo
estes objetivos. Existe, desde sua implementao, uma disposio da equipe de
bolsistas em geral para se envolver e alcanar os objetivos traados no projeto.
Tambm se pode considerar que houve uma evoluo significativa na escrita
nos moldes cientficos, na participao em eventos, assim como maior natura-
lidade no convvio nas escolas participantes, tanto com os alunos quanto com
toda a comunidade escolar.
Concomitantemente, pode-se afirmar que o programa vem promovendo
uma maior dinmica no ensino de Graduao em Geografia, na medida em
que, desde o ingresso no curso, os alunos vm sendo estimulados para par-
ticiparem do programa e, com isso, vem tendo uma maior preocupao em
aprender a pesquisar, de forma a ampliar a produo cientfica e aprimorar
a formao inicial. Nessa perspectiva, considera-se que o programa PIBID
desempenha um papel muito importante para o estmulo educao no pas,
de forma a atenuar a dvida que este, historicamente, vem acumulando neste
setor.

41
Referncias

ALBUQUERQUE, M. A. M. de. Sculo de prtica de Ensino de Geografia: per-

manncias e mudanas. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (Org.). Geografia:
prticas pedaggicas para o Ensino Mdio. V. 2. Porto Alegre: Penso, 2011.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: Geografia. Braslia: MEC/ SEF, 1997.

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes
no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2002, p. 183 -103.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construo de conhecimentos.

17 ed. Campinas SP: Papirus, 1998.

______. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a

vida urbana cotidiana. 3. ed. Campinas: Papirus, 2010.

KIMURA, S. Geografia no ensino bsico: questes e propostas. 2. ed. So Paulo:

Contexto, 2011.

MALYSZ, S. T. Estgio em parceria universidade-educao bsica. In: PASSINI,

E. Y. et al (Org.). Prtica de Ensino de Geografia e Estgio Supervisionado. So
Paulo: - 2 Ed. Contexto, 2010.

PASSINI, Elza Yazuko. Convite para inventar um novo professor. In: ______;
PASSINI, Romo; MALYSZ, Sandra T. (Org.). Prtica de ensino de geografia e
estgio supervisionado. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2010. p.32-51.

PONTUSCHKA, N. N. Anlise dos Planos de Ensino da Geografia. Terra Livre,

Pinheiros SP, V. 2, p. 115-128, Julho de 1987.

SAIKI, K.; GODOI, F. B. de. A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. IN:

PASSINI, E. Y.; PASSINI, R.; MALYSZ, S. (Org.) Prtica de Ensino de Geografia e
Estgio Supervisionado. So Paulo: Contexto, 2007.

42
 Teoria e prtica: reflexes de uma coordenadora
do Pibid/Matemtica
FERNANDES, Maria da Conceio Vieira1 - UEPB
Subprojeto: Matemtica

Resumo
Este artigo trata de uma experincia vivida de uma coordenadora de rea do subpro-
jeto de Matemtica no PIBID na Universidade Estadual da Paraba. Inicialmente foi
apresentada uma breve sntese sobre a importncia da formao docente utilizando
como suporte terico Ponte (2002), enfocando a necessidade de contribuirmos para
que futuro docente possa comear a desenvolver as competncias necessrias ao
exerccio da profisso num trabalho coletivo dentro na escola; em seguida foi rela-
tado um pouco da experincia vivida, como coordenadora no PIBID, apresentando
algumas aes conjuntas com supervisores e bolsistas colocando em destaque ati-
vidades que geraram aprendizados significativos para os envolvidos no programa.
Como fundamentao para este artigo, utilizou-se os documentos oficiais: Brasil
(2001a), Braslia (1999), Prova Brasil/Saeb 2011 e os tericos; Azevedo (2009), Cury
(2007) , Lorenzato (1998) e Kaleff (1994). Ao final das aes constata-se o quo signi-
ficativo a insero do licenciando mais cedo na escola bsica, observando o dia a dia
da escola, a estrutura e organizao da escola, as dificuldades de diversas ordens e os
erros maios freqentes cometidos pelos alunos nas atividades realizadas e as orien-
taes do supervisor. notrio o envolvimento dos alunos da escola bsica quando
se trata de um ensino dinmico e relacionado ao dia a dia dos alunos. Ao longo das
atividades houve um ganho no aprendizado com a experincia dos supervisores, a
troca de conhecimentos e o trabalho coletivo com os bolsistas. Acredita-se que todo
o grupo de supervisores, coordenador e bolsistas podem ainda contribuir muito para
a formao do licenciando e para a melhoria do ensino e a aprendizagem da escola
pblica estadual.
Palavras chave: PIBID. Formao Docente. Competncias. Experincia vivida

1 Professora Mestre E-mail: mdcvf2013@gmail.com

43
Introduo
Durante a minha trajetria como professora do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Estadual da Paraba tenho me interessado cada
vez mais pelos processos formativos de professores, principalmente porque
a formao profissional uma condio importante para o desenvolvimento
das prticas pedaggicas e para o desenvolvimento da educao.
J participei de cursos de formao continuada e especializao onde os
professores de matemtica relataram ter dificuldades em alguns contedos,
problemas na sua prtica escolar e obstculos para enfrentar os desafios do
mundo atual.
Se a formao no preparar o jovem professor para se inserir
nas escolas que existem, com os seus alunos e as suas cultu-
ras profissionais, corre o srio risco de formar inadaptados,
professores que, ao assumirem funes, se sentem completa-
mente deslocados e inaptos para desempenhar o seu papel.
Muitos deles podem mesmo abandonar o ensino (PONTE,
2002).

Durante muito tempo os pesquisadores tm estudado sobre a dificuldade

no ensino e na aprendizagem matemtica buscando entender o porqu destas
dificuldades, uma das hipteses que seja a m formao profissional do pro-
fessor, pois segundo Joo Pedro da Ponte:
No basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resul-
tados de investigao. Tem de ser capaz de construir solues
adequadas para os diversos aspectos da sua aco profissional,
o que requer no s a capacidade de mobilizao e articula-
o de conhecimentos tericos, mas tambm a capacidade
de lidar com situaes concretas, competncias que se tm
de desenvolver progressivamente ao longo da sua formao
durante a etapa da formao inicial e ao longo da carreira
profissional (PONTE, 2002).

Pensando na formao dos futuros professores de matemtica, temos no

PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), que uma
iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professo-
res para a educao bsica, uma grande oportunidade com os licenciados de
auxili-los na sua formao profissional para que eles possam desenvolver as
competncias necessrias para a docncia, alm de colaborar tambm com os
docentes da escola bsica para o aperfeioamento da sua prtica escolar.
De acordo com Ponte, Janurio, Ferreira & Cruz (2000) as competncias
necessrias para o exerccio da docncia so: Primeiro a formao pessoal,
social e cultural dos futuros docentes; segundo a formao cientfica,
tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade; terceira a for-
mao no domnio educacional; quarta as competncias de ordem prtica e

44
finalmente as capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e inves-
tigao pedaggica.
Como podemos perceber no simples ter as competncias para a docn-
cia, no podemos esperar que cada professor desenvolva todas igualmente e
ao mesmo tempo, porque de fato estas competncias so adquiridas ao longo
do tempo, com a vivncia da prtica escolar.
De acordo com os Refernciais para Formao de Professores :
As competncias so construes progressivas e, em grande
medida, coletivas. No so metas quantificveis, para as quais
se possa fixar a priori e de modo rgido o grau que atingiro
num tempo determinado. Cabe s instituies formadoras
construir criterios de avaliao desse desenvolvimento a
partir das caractersticas dos professores e da realidade em
que devem atuar (BRASLIA, 1999, p. 82).

Acredito que o PIBID seja um campo de atuao que possa contribuir

com desenvolvimento de competncias necessrias ao futuro docente no
exerccio da profisso num trabalho coletivo dentro na escola. Ciente da res-
ponsabilidade e procurando contribuir nesse processo que envolve a formao
do futuro professor, venho deixar registrado neste artigo a experincia vivida
no programa, como coordenadora no subprojeto de matemtica no PIBID.

Experincia vivida
Ao me tornar participante do PIBID como coordenadora de rea no
subprojeto de Matemtica, alguns sentimentos me envolveram; primeiro
entusiasmo, depois expectativa e em seguida incerteza sobre os desafios que
poderia enfrentar; como seria o contato com as escolas, como os diretores
nos receberiam e como seria a relao com os supervisores, coordenadores e
bolsistas do programa.
Inicialmente nesta atividade de coordenadora procurei entender melhor
como funcionava o programa, quais os objetivos, quais as contribuies para
os alunos licenciados, para a escola bsica, para os supervisores, para coorde-
nadores e para todos os envolvidos no PIBID. Para isso pesquisei, fiz algumas
leituras, participei do ENID (Encontro Nacional de Iniciao a Docncia) onde
tive oportunidade de assistir palestras e exposies de trabalhos realizados.
O PIBID, segundo o Decreto N 7.219, de 24 de Junho de 2010 tem por
finalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeio-
amento da formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da
qualidade da educao bsica pblica brasileira.
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CAPES a agncia de fomento que coordena as aes desenvolvidas pelas
Instituies de Ensino Superior IES contempladas pelo programa. A
CAPES lanou o primeiro edital do programa em 2007, onde somente as

45
Universidades e Institutos Federais puderam submeter suas propostas de
Iniciao Docncia. A partir do Edital de 2009 esta participao foi esten-
dida s Universidades Estaduais.
Em 2009, houve uma seleo em que o subprojeto de matemtica foi
aprovado e em 2010 iniciou o PIBID na Universidade Estadual da Paraba.
Procurei ler o documento do subprojeto de matemtica e participei de
reunies juntamente com os demais coordenadores de rea com as duas coor-
denadoras: a institucional e a de gesto, onde obtive muitas informaes sobre
o funcionamento do PIBID na universidade.
A minha participao no PIBID comeou em agosto de 2012. Aps lei-
turas e pesquisas e mais esclarecida sobre o funcionamento do Programa,
orientada pelas coordenadoras e de posse dos editais para seleo de bolsistas
e supervisores, realizei a seleo, onde 15 bolsistas e um supervisor foram
selecionados atravs de entrevistas e anlise de currculo, pois os outros dois
supervisores j tinham sido selecionados na gesto anterior e davam continui-
dade as suas atividades no programa.
Alm de mim, coordenadora de rea, professora de ensino superior, o
subprojeto de Matemtica, conta com trs supervisores que so professores
de Educao Bsica, trs Escolas Pblicas Estaduais como parceiras e quinze
bolsistas alunos do curso de Licenciatura em Matemtica. Este programa pos-
sibilita que o licenciado a partir do terceiro perodo do curso se insira no
ambiente escolar e possa vivenciar o dia a dia da escola bsica. Vejamos esta
considerao da lei:
fundamental que haja tempo e espao para a prtica,
como componente curricular, desde o incio do curso e que
haja uma superviso da instituio formadora como forma
de apoio at mesmo vista de uma avaliao de qualidade
(BRASIL, 2001a).

De acordo com a Avaliao da Educao Bsica realizada pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Araujo (2005)
considera:
A melhoria do ensino da Matemtica nas escolas brasileiras
depende, principalmente, da melhor capacitao dos pro-
fessores. crucial que eles estejam bem preparados, e isso
significa dominar o contedo daquilo que deve ser ensinado
e conhecer as melhores estratgias para o ensino. Para os
sistemas de ensino, seria essencial aproximar a pesquisa em
educao matemtica das sries iniciais. Os avanos nessa
rea devem ser incorporados ao funcionamento das escolas
desde o incio da escolarizao.

No PIBID o aluno tem a oportunidade de ser encaminhado para o ambiente

escolar antes ou em paralelo ao estgio, o que vem de certa forma fortalecer as
prticas dentro do curso de Licenciatura em Matemtica. A supervisora que

46
professora da escola estadual pode contar com o auxlio dos bolsistas e juntos
planejarem atividades com o objetivo de aperfeioar o ensino e a aprendizagem
dos alunos da escola bsica e a coordenadora do programa faz o acompanha-
mento do trabalho desenvolvido pelos bolsistas na escola.
Depois de realizada a seleo e com a equipe completa, procurei mar-
car encontros tanto com os supervisores, quanto com os bolsistas a fim de
socializarmos informaes sobre o PIBID, sobre a CAPES (Coordenao de
aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e sobre o subprojeto de mate-
mtica para planejarmos as atividades que seriam executadas.

Aes realizadas
As primeiras aes realizadas foram: atravs de visitas s escolas os
bolsistas realizaram um reconhecimento do ambiente escolar onde iriam exe-
cutar as atividades do PIBID; tiveram acesso ao Projeto Poltico Pedaggico
da escola; realizaram entrevistas; fizeram o registro fotogrfico dos ambientes
da escola e uma caracterizao do campo de atuao. Aps todos finalizarem
a caracterizao, marcamos um novo encontro para que os alunos bolsistas de
cada escola fizessem uma exposio atravs de slides para os demais bolsistas,
supervisores e coordenadora para socializar as informaes sobre as escolas.
Neste encontro ficamos perplexos com a diferena entre as escolas tanto
de estrutura, quanto de organizao. Algumas com problemas de conservao,
outras bem estruturadas e conservadas, algumas bem organizadas, outras pre-
cisando de organizao. Aproveitando a oportunidade deste momento, uma
das supervisoras apresentou para todos ns uma sntese sobre as Diretrizes
Operacionais para o Funcionamento das Escolas Estaduais, 2013, o que foi
muito bem recebido, uma vez que desenvolveramos nossas atividades dentro
de trs escolas pblicas estaduais.
No posso deixar de ressaltar que os nossos encontros eram pautados no
dilogo, na escuta e no respeito mtuo para um bom relacionamento entre
todos. A colaborao dos supervisores com sugestes, orientaes e como
intermedirio entre a escola bsica e a universidade foi de fato imprescindvel
a todo o processo de realizao das atividades.
Ao conversar com um dos diretores das escolas perguntando o que ele
sugeria de atividade que pudesse contribuir com a escola, ele respondeu que
gostariam que motivssemos os alunos para participar da Olimpada Brasileira
de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) que iria acontecer no dia qua-
tro de junho de 2013.
Marcamos um encontro para discutirmos sobre esta necessidade da
escola e tivemos a idia de realizarmos em cada escola um projeto de execu-
o de uma olimpada interna. Os quinze alunos bolsistas do PIBID/UEPB se
organizaram desde a divulgao a correo das provas. Cada escola apoiou
o projeto e se mobilizou para auxiliar. Houve toda uma divulgao para a

47
realizao desta olimpada interna inclusive com a elaborao de um cartaz
que foi espalhado pela escola para chamar a ateno dos alunos. Esse projeto
consistiu num simulado com dez questes de matemtica devidamente sele-
cionadas e aulas preparatrias para as provas da OBMEP 2013.
Essa olimpada interna teve como objetivo verificar o desempenho dos
alunos diante de uma prova semelhante prova oficial, bem como selecionar
os melhores colocados para participarem de aulas preparatrias para as pro-
vas da OBMEP. Como forma de incentivar os alunos, os que obtiveram bons
resultados receberam certificados e os que obtiveram melhores notas recebe-
ram medalhas.
Os bolsistas tm revelado nos nossos encontros interesse, criatividade,
preocupao e vontade de colaborar com o aprendizado dos alunos da escola
pblica estadual. Durante a correo das provas, um grupo de bolsistas de
uma das escolas percebeu a presena constante de alguns erros intrigantes nas
provas dos alunos e resolveu realizar um estudo dos erros e dificuldades dos
alunos no ensino de matemtica. Escreveram um artigo intitulado: As difi-
culdades dos alunos no ensino e aprendizagem da Matemtica. Vejamos a
considerao de Azevedo, um dos suportes tericos deste estudo:
preciso compreender que cada aluno tem seu ritmo de
aprendizagem, cada aluno determina um foco diferente nas
aulas, devido as suas vivencias, ou seja, no se pode esperar
que todo aluno receba as informaes que estamos tratando
em aula da mesma forma (AZEVEDO, 2009, P.9).

Concordo com Azevedo, pois de fato alguns alunos aprendem mais facil-
mente, outros tm mais dificuldades e no podemos esquecer que cada pessoa
tem sua maneira de aprender, so caracteres da individualidade de cada um.
Ento, a idia dos bolsistas de elaborar este estudo a partir dos erros
cometidos pelos alunos nas provas de uma olimpada, foi bem vinda, pois a
mais recente pesquisa do INEP- SAEB/prova Brasil 2011 mostra as deficin-
cias dos alunos em matemtica no estado da Paraba.

RESULTADOS SAEB/PROVA BRASIL 2011

Anos iniciais do Ensino Anos finais do Ensino
Dependncia Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
Administrativa/
Localizao Lngua Lngua Lngua
Matemtica Matemtica Matemtica
Portuguesa Portuguesa Portuguesa
Estadual Rural 161,9 174,4 208,4 209,1 250,6 249,6
Estadual Urbana 171,8 188,5 222,6 227,8 247,5 246,6
Estadual Total 171,4 188,0 222,0 227,0 247,6 246,7
Pblica 170,6 187,5 222,7 228,6 247,9 247,0
Privada 210,2 224,3 270,2 281,0 301,2 310,3
Total 177,4 193,8 229,9 236,5 257,8 258,8
Fonte: INEP/MEC

48
 Como observamos as mdias no Estado da Paraba esto muito abaixo
do ideal, portanto as pesquisas esto buscando novas estratgias para ensinar.
Conhecer os erros mais frequentes fundamental para a prtica pedag-
gica escolar, em que o professor possa planejar sua aulas com bons exemplos.
Como coordenadora busquei auxili-los sugerindo algumas leituras e alguns
suportes tericos para fundamentar o artigo. Ao final do artigo os alunos con-
sideraram que:
a) durante o processo de correo das provas, os tipos de erros que mais
se apresentaram nas provas dos alunos foram s dificuldades com as
quatro operaes, falta de ateno e compreenso da leitura das ques-
tes, falta de pacincia em entender o que a questo pede;
b) a realizao dessa olimpada nos levou a refletir no fato de que os alu-
nos esto to acostumados a fazer provas de matemtica no modelo
tradicional, que quando vo realizar o diferenciado, ficam perdidos,
por no haver um modelo pronto de resoluo para a questo.
c) Os erros encontrados refletem o fato de que os alunos vm trazendo
consigo mesmo, problemas das sries anteriores e que esses problemas
precisam ser corrigidos, uma vez que, essas dificuldades vo se acumu-
lando a cada ano que se passa na vida do aluno, e quando ele passa da
escola para o mercado de trabalho e o meio social, o aluno vai sofrer as
consequncias de um ensino fragilizado.
d) Precisamos estar cientes de que os alunos precisam ter as suas dificul-
dades no ensino de matemtica minimizadas, entretanto para que isso
ocorra, como rela Cury (2007) necessrio que os professores desen-
volvam estratgias de ensino que possam auxiliar os alunos em suas
dificuldades .
Com esta experincia tive grande aprendizado, o trabalho cooperativo e
a troca de idias enriquecedora e o certo que ningum sai de uma experi-
ncia da mesma forma que iniciou.
Aps nova reunio com os supervisores ficou decidido que o prximo
passo seria realizar um levantamento de contedos que os alunos da escola
bsica apresentavam mais dificuldades para, a partir disto, planejarmos ativi-
dades que pudessem auxiliar na aprendizagem dos alunos da escola.
Entre outras atividades irei destacar as que envolveram o contedo de
Geometria que um dos contedos em que tanto os alunos, quanto os pro-
fessores apresentam dificuldades. Vejamos a importncia da Geometria na
escola defendida por Lorenzato:
Na verdade para se justificar a necessidade de se ter a
Geometria na escola, bastaria o argumento de que sem
estudar a geometria as pessoas no desenvolvem o pensar
geomtrico ou o raciocnio visual e, sem essa habilidade elas
dificilmente conseguiro resolver as situaes da vida que
forem geometrizadas; tambm no podero se utilizar da

49
 Geometria como fator altamente facilitador para compreen-
so e resolues de questes de outras reas do conhecimento
humano (LORENZATO, 1998).

Como se pode observar nesta considerao a geometria indispensvel

na educao bsica para que o aluno possa formar e desenvolver seu pensa-
mento lgico, sua intuio e seu raciocnio espacial.
Nos nossos encontros, na troca de idias um grupo decidiu trabalhar a
geometria a partir da construo de pipas e o outro grupo decidiu trabalhar
a geometria a partir dos enfeites juninos. Destaco a participao, o empe-
nho, as sugestes, as orientaes dos professores das escolas (supervisores)
e a importncia deles na formao inicial dos futuros professores que atuam
como bolsistas do PIBID.
O estudo de Geometria, em muitas escolas do ensino fundamental apre-
sentado desligado da realidade como enfatiza Lorenzato (1998): a Geometria
vista simplesmente como definies, propriedades, nomes, frmulas, desli-
gada de qualquer aplicao ou explicao de natureza histrica.
Percebe-se que justificvel e necessrio um trabalho com Geometria
nas escolas, pois na minha vivncia como professora obtive depoimentos,
principalmente de alunos da rede pblica, que s vieram obter conhecimento
sobre Geometria ao chegar na universidade, pois no tiveram oportunidade
de estud-la no ensino fundamental nem no ensino mdio. Ana Kaleff pro-
cura explicar esta dificuldade em geometria tanto por parte do professor,
quanto do aluno.
Foi no movimento chamado de Matemtica Moderna que
levou os matemticos a desprezarem a Geometria Euclidiana
a qual foi praticamente excluda dos programas escolares e
tambm dos cursos de formao de professores de primeiro
e segundo graus com consequncias que se fazem sentir at
hoje (KALEFF, 1994, p.20).

Foi pensando em resgatar a Geometria de uma forma prazerosa e ldica

na escola pblica que um grupo de cinco bolsistas juntamente com a super-
visora resolveu trabalhar a Geometria, atravs da construo de pipas com
o objetivo de mostrar a aplicabilidade dos conceitos geomtricos, em especial
os conceitos de alguns polgonos regulares aos alunos da escola, dinamizando
o ensino e a aprendizagem.
O projeto foi realizado por alunos bolsistas do PIBID/UEPB no subpro-
jeto de matemtica e desenvolvida em quatro turmas de 3 Ano do Ensino
Mdio de uma escola pblica estadual na cidade de Campina Grande-PB. As
atividades foram desenvolvidas em cinco momentos, os alunos assistiram ao
filme O caador de pipas, foi apresentado um minicurso sobre polgonos
para uma turma de vinte alunos, os alunos que participaram apresentaram
para o restante de suas turmas, tudo o que haviam aprendido; cada turma
foi dividida em seis grupos para a construo das pipas; no quinto e ltimo

50
momento, os alunos empinaram as pipas, observando o vo de acordo com a
forma geomtrica.
Os bolsistas perceberam que os alunos apresentavam muita dificuldade
em Geometria observada nos questionamentos realizados, mas foi notrio
o envolvimento e entusiasmo deles nas atividades propostas, pois era algo
diferente do que tradicionalmente acontecia na escola. Ao final, na avaliao
realizada foi observado um avano no sentido da aprendizagem de conceitos
geomtricos em especial sobre os polgonos regulares.
A outra experincia que merece destaque, por estudar a geometria aliada
cultura de uma forma ldica, foi a oficina intitulada: A geometria do So
Joo, aproveitando o grande acontecimento em Campina Grande, conhecido
como O Maior So Joo do Mundo, utilizando a confeco dos enfeites usa-
dos na festa de So Joo e com o objetivo de refletir sobre a contribuio deste
material didtico ao ensino de Geometria.
Este estudo foi realizado por cinco bolsistas do PIBID/UEPB do sub-
projeto de matemtica juntamente com a supervisora, onde os sujeitos de
pesquisa envolvidos foram quarenta alunos dos anos finais do ensino funda-
mental e ensino mdio de uma escola pblica estadual na cidade de Campina
Grande-PB.
A oficina A geometria do So Joo teve durao de trs horas e foi divi-
dida em trs momentos: no primeiro momento foi apresentado a origem e o
significado da festa junina como um todo, dando nfase aos enfeites de So
Joo com o objetivo de exaltar a cultura nordestina.
No segundo momento, formaram-se duplas com os participantes e foi
entregue o material (caneta hidrocor, folhas de papel seda de diversas cores,
rgua e tesoura), depois foi mostrado como se confeccionava as bandeirolas e
explicado como se dava o processo de dobradura e ento cada aluno confec-
cionou seu balo.
No terceiro momento os alunos foram orientados as seguintes atividades;
contornar de hidrocor uma das bandeirolas que confeccionaram e medir o
comprimento do contorno da bandeirola usando a rgua. Aps ser formali-
zado o conceito de permetro de uma figura relacionar medida que acharam
com o permetro da bandeirola. Em seguida quadricular uma bandeirola e
contar quantos quadrados foram formados. Convencionar a medida de cada
lado do quadrado a 1u, sendo u a unidade de medida. Formalizar o conceito
de rea de uma figura e transformar a unidade convencionada para centme-
tros e encontrar a rea da bandeira em centmetros quadrados (cm2).
Na sequncia foi entregue um transferidor a cada aluno, explicado como
utiliz-lo e foi pedido para medir os ngulos presentes nas bandeirolas. Assim
foram formalizados os conceito de ngulo agudo, reto, obtuso e raso.
Continuando, os alunos pegaram seus bales e juntamente com os
bolsistas ministrantes definiram poliedros seus elementos bsicos e ao consi-
derar o balo como sendo um poliedro, contaram o nmero de faces, vrtices

51
e arestas. Encerrando a oficina foi realizada uma avaliao verbal, com um
dilogo sobre a presena das formas geomtricas no cotidiano e relatado as
dificuldades encontradas pelos alunos.
Com relao a esta experincia os bolsistas consideraram que:
a) Houve dificuldade por parte dos alunos dos anos finais do ensino fun-
damental em dobrar o papel;
b) Os alunos so desatenciosos dificultando o nosso trabalho, pois, ao
trmino de cada explicao os alunos perguntam aquilo que j havia
sido explicado.
c) Os alunos tiveram grandes dificuldades para realizar as quatro opera-
es bsicas da aritmtica;
d) Muitos alunos tanto do ensino fundamental como do ensino mdio
no conheciam o transferidor, nem sabiam como us-lo;
e) Alguns alunos tiveram dificuldades em reconhecer figuras simples
como tringulo, quadrado e retngulo, alguns no sabiam a diferena
entre o quadrado e o retngulo;
f) Houve dificuldade por parte dos alunos dos anos finais do ensino fun-
damental em dobrar o papel;
g) importante a abordagem da geometria atravs do uso de materiais
concretos
e evidente o maior aproveitamento e interesse dos alunos com a aula.
Aps a oficina os alunos demonstraram uma melhor assimilao dos
contedos e perceberam seus significados, atravs do contato com o material
concreto compreenderam conceitos que antes eram considerados sem apli-
cabilidade e ligao com o cotidiano. Ao final aconteceu um despertar dos
alunos dessa escola pela matemtica essa constatao deu-se pela procura dos
alunos, pais e professores em querer saber quando seria outra rodada de
oficinas.
importante destacar que estas experincias no seriam realizadas se
no tivssemos o apoio da direo das escolas que nos permitiram adentrar
seus espaos organizando horrios e disponibilizando salas e materiais viabi-
lizando assim o desenvolvimento das atividades do Programa.

Consideraes Finais
A vivncia como coordenadora do subprojeto de matemtica no
Programa Institucional de bolsas de iniciao a docncia (PIBID) me trouxe
grande aprendizado desde o relacionamento com os supervisores e bolsistas,
quanto no conhecimento da realidade da escola bsica. O trabalho coletivo,
a troca de idias, a criatividade dos alunos e o envolvimento com as tarefas
me proporcionaram um novo olhar para a docncia e para a escola pblica.
A verdade que ao final destas experincias no saio da mesma forma que

52
iniciei e acredito que os futuros professores estaro mais conscientes e mais
preparados para o enfrentarem os desafios atuais.
Constatou-se que significativo a insero do licenciando mais cedo na
escola bsica, observando o dia a dia da escola, a estrutura e organizao da
escola, as dificuldades de diversas ordens, os erros maios freqentes cometi-
dos pelos alunos nas atividades realizadas e as orientaes dos supervisor.
Destaco nestas experincias realizadas a importncia do supervisor como
formador dos graduandos durante atuao nas atividades dentro da escola
com as orientaes, sugestes e apoio em todo o processo de construo e
execuo das atividades.
O PIBID vem fortemente promover a construo do conhecimento no
s dos alunos bolsistas na formao inicial, mas aos alunos da escola bsica
como tambm ampliar os conhecimentos dos supervisores e coordenadores.
Esta integrao ocorrida entre escola bsica e universidade possibilitou
uma troca de conhecimentos enriquecedora tanto para a formao inicial dos
professores, quanto para supervisores e coordenadores .
Com base no envolvimento e participao dos alunos e professores da
escola bsica, acredito que os supervisores, coordenador e bolsistas podem
contribuir muito ainda para a melhoria do ensino e a aprendizagem da escola
pblica estadual.

53
Referncias

ARAJO, C. H., LUZIO, N. Avaliao da Educao Bsica: em busca da qualidade

e equidade no Brasil. Braslia: Instituto Nacional de estudos e Pesquisas educacio-
nais/ INEP, 2005. Disponvel em: <http://www. publicaes.inep.gov.br /arquivos.
Acesso em julho de 2013.

AZEVEDO, Danielle Santos, Anlise de erros matemticos: Interpretao das

respostas dos alunos. 2009. Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul- UFRGS. Porto Alegre.

BRASIL. Ministrio da educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 28,

de 2 de outubro de 2001 a. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que
estabelece durao e carga horria dos de Formao de Professores da Educao
Bsica em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Relator:
Carlos Roberto Jamil Cury. Disponvel em: http://portal.mecgov.br/cne/arquivos/
pdf/028.pdf. Acesso em 24 jul.2013.

______. Ministrio da educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira. Prova Brasil SAEB 2011. Disponvel em: http://siste-
masprovabrasil2.inep.gov.br/resultados/. Acesso em 2013.

BRASLIA. Referenciais para a Formao de Professores. Uma proposta de

Formao Profissional de professores. Secretaria de Educao Fundamental. A
secretaria, 1999, p 82.

CURY, H. N. Anlise de erros: O que podemos aprender com as respostas dos alu-
nos. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

KALEFF, A. M. Tomando o Ensino da Geometria em Nossas Mos.... A Educao

Matemtica em Revista, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Blumenau,
2 , 1994. pp. 19 - 25.

LORENZATO, Srgio. Por que no ensinar geometria? In: A Educao Matemtica

em Revista. SBEM, n4. 1 semestre de 1998.

PONTE, J. P. A vertente profissional da formao inicial de professores de mate-

mtica. In: Educao Matemtica em Revista, 2002, n11A, pp. 3-8.(Revista da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica)

PONTE, J. P., JANURIO, C., FERREIRA, I. C., & CRUZ, I. (2000). Por uma for-
mao inicial de professores de qualidade. Disponvel em: http://www.educ.fc.ul.
pt/docentesjponte.

54
 Clube de matemtica e a formao docente:
contribuies do Pibid
CAVALCANTE, Jos Luiz1 - UEPB
Subprojeto: Matemtica

Resumo
Neste texto apresentamos reflexes sobre o papel do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao a Docncia ligado a Licenciatura em Matemtica do Campus VI
da Universidade Estadual da Paraba e suas influncias na construo da identidade
do professor de matemtica. Nosso subprojeto tem como objetivo a criao e manu-
teno de clubes de matemtica em escolas pblicas de Monteiro PB. As atividades
do projeto tiveram incio em julho de 2012. Com foco na iniciao a docncia o pro-
grama tem como proposta central subsidiar a insero de licenciados no ambiente
escolar, propondo intervenes que visem a melhoria da qualidade do ensino de
matemtica. Neste artigo relatamos e discutimos parte das experincias desenvolvi-
das e suas influncias na construo da identidade docente. Atualmente dois clubes
de matemtica foram criados e esto em pleno funcionamento nas Escolas partici-
pantes. O clube tem sido ambiente de interao entre professores da escola, futuros
professores e universidade. Para anlise utilizamos ideias de Pimenta e Lima (2009)
e Shulman (1986), os resultados indicam que a construo da identidade docente
potencializada quando os bolsistas esto em contato direto com os alunos. Por outro
lado, discutimos tambm como as intervenes e atividades desenvolvidas no PIBID
tm contribudo para o fortalecimento da licenciatura e as lies que podem ser tira-
das para dinamizar e potencializar as atividades de Estgio Supervisionado.
Palavras-chave: Identidade Docente. Clube de Matemtica. PIBID.

1 Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica luiz-x@hotmail.com

55
Introduo
Em 1988 a Educao Matemtica Brasileira conquistava um impor-
tante marco em sua histria. A criao da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica simbolizava uma afirmao dos anseios germinados desde o
incio do sculo XX na comunidade acadmica de educadores matemticos.
A pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem de Matemtica e
de todos os fenmenos e temticas ligadas a eles, passou a se consolidar.
Aqui no Brasil, a prova disso se constata, nas dcadas que se seguiram, com
a multiplicao de programas de ps-graduao e da produo cientfica
na rea.
Dentre os diversos interesses e temticas de investigao da Educao
Matemtica, a compreenso sobre a formao de professores que ensinam
Matemtica, em suas mais variadas dimenses e aspectos, mostra-se como
uma importante linha de pesquisa.
A formao de professores que ensinam matemtica de acordo com
Kilpatrick (1996) tarefa fundamental ligada a Educao Matemtica como
campo profissional. Nesse sentido os desafios e fenmenos ligados, tanto aos
processos de ensino e aprendizagem da matemtica, bem como a formao
de professores que ensinam matemtica, impulsionam a pesquisa firmando a
Educao Matemtica tambm como campo de pesquisa.
No que diz respeito formao de professores as discusses recentes
apontam para uma preocupao em investigar os impactos de programas de
financiamento e apoio a formao de professores, dentre eles, o PIBID, na
busca tambm por identificar possveis contribuies desses programas para
o estgio docente.
Recentemente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao recebeu uma alte-
rao no seu texto que institucionalizou como dever do Governo Federal,
Estados e Muncipios a viabilizao de programas de iniciao a docncia.
Diante dessa realidade, conforme boletim n 19 da Sociedade Brasileira
de Educao Matemtica publicado em outubro de 2012 compreender essa
nova realidade na formao de professores que ensinam matemtica pode
ajudar na construo de prticas que melhorem a qualidade no processo de
formao.
Ao assumir a coordenao do subprojeto do PIBID Matemtica da
Universidade Estadual da Paraba no Campus VI, na cidade de Monteiro
no cariri paraibano em setembro de 2012, alm de coordenar est atividade,
estivemos preocupados com as reais contribuies que o programa traria para
formao de professores, especialmente dos agentes envolvidos.
Dessa forma duas questes tm permeado nossa prtica na coordenao
do projeto; 1. Como o PIBID tem contribudo para formao profissional dos
envolvidos? 2. Quais os impactos para formao de professores na licenciatura
de matemtica?

56
 Em consonncia com as discusses do Grupo de Trabalho 07 no ltimo
Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, discutimos
neste texto, os primeiros frutos da realizao do projeto, tendo como foco a
questo da construo da identidade docente.
O PIBID de Matemtica do Campus VI tem como principal objetivo no
seu plano de ao a criao e manuteno de clubes matemticas em escolas
pblicas de Monteiro. O atual convnio foi realizado com duas escolas pbli-
cas estaduais. Com um total de 15 bolsistas envolvidos, sendo 12 alunos da
licenciatura, 02 professores supervisores ligados as escolas participantes e 01
coordenador ligado a Licenciatura em Matemtica, o programa vem sendo
desenvolvido desde julho de 2012.
Os clubes de matemtica tm como principal proposta a viabilizao de
um espao onde os futuros professores podem interagir com os alunos das
escolas participantes sob a superviso dos professores supervisores sob nossa
coordenao e orientao.

Identidade Docente e Formao de Professores:

algumas consideraes tericas
A formao de professores que ensinam matemtica, como destacamos,
umas das tarefas primordiais com as quais a Educao Matemtica se pre-
ocupa. Embora muitas questes sobre a formao de professores, de modo
geral, tenham sido levantadas nos ltimos 30 anos. H entre os pesquisadores
e formadores de professor um consenso: a formao do professor um pro-
cesso que ocorre por toda sua vida, isto , o professor um profissional em
constante estado de formao. Nesse entendimento, a formao inicial e con-
tinuada se complementam no processo de formao do professor e, aliadas a
prtica e as experincias pessoais dentro e fora da escola, compe a complexi-
dade da formao desse profissional e de sua identidade.
Pimenta e Lima (2009) discutem que apesar desse processo ser contnuo
a formao inicial tem papel preponderante na constituio da sua identidade
do docente:
a identidade do professor construda ao longo de sua tra-
jetria como profissional do magistrio. No entanto, no
processo de sua formao que so consolidadas as opes
e intenes da profisso que o curso se prope a legitimar
(PIMENTA e LIMA, p. 62).

Refletindo sobre o papel do Estgio no processo de formao dessa iden-

tidade as autoras enfatizam a importncia da multiplicidade de temticas a
serem tratadas advindas das mais diversas reas de conhecimento, tais como
discusses sobre a profisso, a qualificao, mercado de trabalho, tica, para
que possa contribuir com a construo da identidade docente.

57
 Dessa forma o Estgio, pela sua prpria essncia, pode ser um ambiente
de identificao com a profisso. As discusses sobre o que ser professor e as
suas representaes sociais so fundamentais nesse processo, pois o amadu-
recimento e a convico da escolha profissional decorrem desse processo de
reflexo constante. Cavalcante e Honorato (2012, p.11) discutem esses aspec-
tos formativos, conforme segue:
o estgio est para todos como um elo entre a teoria do curso
e a prtica da sala de aula, atravs dele que as dvidas sero
tiradas e quais ajustes devem ser tomados para uma melhor
formao profissional.

Embora neste texto o foco no seja o Estgio, o PIBID, carrega seme-

lhana com essa atividade, pois tem como funo primordial a insero
dos licenciados na rotina escolar e nas salas de aula de matemtica, a partir
de intervenes que visam o aprendizado da profisso docente, bem como
melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Enxergamos
dessa forma o PIBID como uma janela que pode potencializar a ampliar as
reflexes dos sujeitos que participam do programa sobre o que ser docente.
Olhando o PIBID como essa janela, destacamos que o processo de forma-
o no programa ocorre de maneira conjunta entre licenciandos, professores
e formadores de professores. Todos tem a oportunidade de refletir sobre a
profisso docente.
Sobre essas inter-relaes Paiva (2008, p.109) chama ateno que:
Ao dar voz aos alunos e professores, e refletir com eles, num
processo de ao-reflexo-ao, acreditamos que, na forma-
o inicial, estamos introduzindo a formao continuada,
preparando-os para assumirem sua identidade como pro-
fissionais da educao e que se formam continuamente e na
prtica.

Percebemos que ao analisar a questo do PIBID como agente que influi

na constituio da identidade docente, estamos falando tambm de formao
continuada, j que professores que ensinam matemtica e formadores de pro-
fessores tambm participam do processo.
Outro aspecto que consideramos importante no processo de formao
dos professores est relacionado com os conhecimentos que compe a forma-
o desse profissional.
Shulman (1986, p.10) enfatiza que o conhecimento do professor pode ser
agrupado em trs categorias:
Como poderamos pensar sobre conhecimento que cresce nas
mentes dos professores, com nfase especial no contedo? Eu
sugiro que distingamos entre trs categorias de conhecimento
do contedo: (a) conhecimento do contedo da disciplina, (b)
conhecimento pedaggico do contedo, e (e) conhecimento
curricular. (traduo livre)

58
 Esta categoria se refere ao conhecimento da disciplina que o professor vai
lecionar. Para ns, o professor de matemtica, precisa conhecer a disciplina,
isso engloba vrios aspectos, como conceituais, epistemolgicos, histricos,
dentre outros. Sobre o conhecimento pedaggico ele remete ao como ensi-
nar determinado contedo, as metodologias, as especificidades pedaggicas
de cada contedo. Na ltima categoria o conhecimento curricular diz respeito
ao conhecimento do professor em relao a organizao curricular da disci-
plina que leciona. Professor que conhece a disciplina que leciona necessita
ter compreenso das diversas formas que o currculo se organiza, quais os
recursos disponveis, bem como ter conhecimento sobre questes interdisci-
plinares e transversais da disciplina que ensina.
Refletindo sobre essas categorias de conhecimento, nos questionamos;
como o PIBID Matemtica pode trabalhar esses conhecimentos na formao
dos professores?
No caso de nosso projeto sua inteno a formao de um ambiente
adequado aos estudos de Matemtica, de tal forma que, licenciandos, pro-
fessores e estudantes se envolvam com discusses pertinentes relacionadas
Matemtica, portanto, ao conhecimento do contedo, no excluindo
conhecimentos relativos s outras categorias no tocante a formao de
professores.
Essa inteno reflete o entendimento que para o aluno envolver-se,
conforme estamos mencionando, significa entrar em um estado em que ele
mesmo experimenta, realiza e descobre a Matemtica, motivando-se, perce-
bendo sua capacidade, seus limites, possibilidades. Fazemos essa defesa nos
baseando na proposta de estudo defendida por Chevallard, Bosch e Gascn
(2000), para os quais o verbo estudar foi se desgastando com o tempo, sendo
muito utilizado de forma equivocada, pensando-se apenas no ato de se estu-
dar para uma prova. Para eles, no entanto, estudar engloba todo o processo
de ensino e aprendizagem, o que envolve no somente o que se processa na
escola com o professor, mas tambm alm dos muros escolares.
Assim, propusemos a criao de um clube de Matemtica em cada escola
envolvida, como o ambiente em que discusses sobre Matemtica tornem-
-se uma rotina. Para isto, idealizamos um ambiente caracterizado sobretudo
pela forma como as pessoas se dispem a comunicar-se sobre matemtica.
Para que o ambiente seja favorvel a isto, h que se pensar tambm no uso de
materiais didticos diversos, tais como livros, jogos (SAMPAIO, 2005; SILVA,
2007) e materiais manipulveis (LORENZATO, 2006).
Logo, ideias referentes a um Laboratrio de Matemtica tambm esto
diretamente envolvidas, nos termos propostos por Lorenzato (2006), que
apresenta preocupaes referentes criao e utilizao de laboratrios de
ensino de Matemtica (LEM), ressaltando a necessidade de vivncia disto por
parte de alunos dos cursos de Licenciatura em Matemtica, futuros professo-
res, para que tenham oportunidades de se familiarizar com o uso de materiais
pertinentes ao ensino da Matemtica.

59
Clube da Matemtica: o projeto
A ideia do Clube de Matemtica como ao do Projeto do PIBID partiu
de reflexes oriundas das atividades de Estgio. Essas atividades desenvolvidas
no mbito da Licenciatura em Matemtica do Campus VI tm propor-
cionado muitas aprendizagens acerca da profisso docente. Percebemos na
anlise e acompanhamento dos relatrios que as principais dificuldades diag-
nosticadas pelos futuros professores nas atividades de estgio de interveno
estavam relacionadas falta de interesse dos alunos pela matemtica, alm do
baixo desempenho na disciplina de matemtica por uma parcela significativa
dos alunos nas escolas pblicas campo de estgio.
No Brasil existem diversas experincias com Clube de Matemtica, cita-
mos, por exemplo, apresentadas por Silva (2007). Segundo a autora, os alunos
que participam das atividades do clube se motivam a estudar Matemtica e
melhoram o rendimento escolar. nessa perspectiva que organizamos o pro-
jeto do PIBID Matemtica em torno do Clube de Matemtica, onde em nosso
entendimento era um ambiente que podia contribuir tanto para a qualidade
do ensino e aprendizagem em matemtica, como para o desenvolvimento pro-
fissional dos licenciandos e professores envolvidos, atravs da sua insero no
ambiente escolar.
Como a proposta era criar clubes de matemtica, esperava-se que as ati-
vidades envolvessem temas e contedos ligados a matemtica, de interesse dos
alunos e demais participantes do projeto.
Para a criao dos Clubes o projeto previa a constituio de um grupo
colaborativo entre professores, bolsistas e professores da licenciatura, com
intuito de promover estudo sistemtico acerca da literatura especfica para
criao e manuteno do clube, alm da formao de professores.
O grupo tem incumbncia de fundamentar e avaliar as aes que esto
sendo desenvolvidas no clube e ligadas a ele como: planejamento de oficinas
e de divulgao cientfica.
No projeto a participao dos bolsistas fundamental para seu desenvol-
vimento, pois eles so responsveis pelo planejamento e execuo das oficinas.
A ideia central foi colocar os bolsistas na linha de frente em contato direto
com os alunos sob a superviso dos supervisores.
A implantao dos clubes foi estruturada em trs fases: 1. Fundamentao
e planejamento de oficinas, 2. Mobilizao da Comunidade Escolar e 3.
Funcionamento e manuteno dos clubes.
Desde setembro 2012 foram realizadas atividades semanais no mbito do
Campus VI da UEPB, onde Coordenador local, Professores supervisores e
Bolsistas se reuniram com o intuito de discutir e refletir teoricamente sobre o
processo de implantao dos clubes de matemticas nas escolas. Com a inteno
de criar um grupo de estudos colaborativo no sentido de Ferreira (2003), nos
reunimos para discusso de textos de fundamentao, apresentao de semin-
rios e criao de oficinas para serem apresentadas no grupo e nas escolas.

60
 Alm desse processo foram organizadas visitas s escolas, onde os bol-
sistas tiveram seu primeiro contato com a realidade escolar. Em novembro
de 2012 foi iniciado o processo de planejamento da segunda fase do projeto,
mobilizao da comunidade e fundao dos clubes.
Em consenso os participantes decidiram realizar uma exposio com
materiais do Laboratrio de Ensino de Matemtica da UEPB nas escolas onde
os clubes seriam instalados. Essa exposio teve o intuito de sensibilizar a
comunidade especialmente os alunos das escolas participantes.
Planejada para ocorrer no final de novembro de 2012, a atividade teve
que ser adiada para o inicio de fevereiro, devido s dificuldades no calendrio
das escolas. Desde dezembro de 2012, os bolsistas formaram equipes para o
planejamento das oficinas que fomentariam as atividades dos clubes.
A exposio nas escolas ocorreu em fevereiro de 2013. Os bolsistas divi-
didos em duplas montaram 06 mesas com jogos e desafios matemticos que
foram apresentados aos alunos da escola.
Terminada a fase de mobilizao os bolsistas comearam o processo de
criao do clube, que passou por dois momentos: o primeiro deles no grupo
colaborativo consistiu na definio da estrutura dos clubes, muito prximos
da proposio de Silva (2007), onde os clubes seriam ambientes onde os alu-
nos das escolas participantes iriam participar voluntariamente. Com reunies
semanais, os participantes dos clubes se renem em uma sala especifica para
debater contedos matemticos que esto trabalhando na sala de aula. Os bol-
sistas tem a incumbncia de planejar e preparar oficinas para esses encontros
com temas relacionados a esses contedos ou a conceitos mais elementares
que os alunos manifestem dvidas.

Algumas consideraes sobre o aprendizado da profisso docente

Como o incio das atividades do PIBID Matemtica no Campus VI
temos percebido que o Curso de Licenciatura em Matemtica, representado
por sua comunidade acadmica, passou por diversas mudanas. A primeira
delas dizia respeito ao subsdio, atravs de financiamento, de atividades de
iniciao a docncia, ou seja, o Estgio Supervisionado deixou de ser a nica
referncia em relao aproximao Escola e Universidade. Por envolver um
nmero limitado de bolsas (12 no total) o processo de seleo naturalmente
estimulou expectativas em relao a participao dos alunos selecionados. Na
comunidade criou-se uma expectativa de valorizao da iniciao docncia,
antes feita somente atravs do estgio supervisionado que no uma atividade
remunerada, como em outras profisses.
Naturalmente, como o programa atende ao nmero limitado de bolsistas
os alunos contemplados sentiram uma atmosfera de cobrana e de respon-
sabilidade, conforme segue na fala de um dos bolsistas durante reunio do
grupo colaborativo:

61
 Precisamos fazer um projeto bem feito, pois l na minha turma, os colegas
querem saber o que estamos fazendo (Bolsista 03)
Essa primeira fala de um dos bolsistas ocorreu na primeira reunio do
grupo formado pelos participantes do projeto. A partir dessa fala um dos pro-
fessores supervisores afirmou que essa era uma atividade normal, pois com
professores essa briga sempre existia. Naquela ocasio, falamos um pouco
sobre o processo de mobilizao da classe docente e as representaes sociais
da profisso.
Pimenta e Lima (2009, p.64), refletindo sobre os trabalhos de Guimares
(2009) chamam ateno sobre a importncia da discusso dessas representa-
es que pairam sobre a nossa profisso: os cursos de formao podem ter
importante papel nessa construo ou fortalecimento da identidade, medida
que possibilitam a reflexo e anlise crtica das diversas representaes sociais
historicamente construdas e praticadas na profisso.
A outra mudana que percebemos no mbito da licenciatura que as
demandas das escolas passaram a chegar com nfase mais acentuada no
mbito das discusses na universidade. O PIBID atravs dos seus supervisores
passou a ser um canal tambm de comunicao entre universidade e escola,
de modo, que professores, mesmo voluntrios, tm frequentado a universi-
dade em busca de cursos e aperfeioamento da profisso.
Por outro lado, no discurso dos professores supervisores est sempre
implcita a continuidade da formao: quero participar do PIBID e ter como
meta a conquista do meu mestrado (Supervisor 02).
De fato, com as aes desenvolvidas na fase 01 do projeto percebemos
um processo de engajamento e crescimento dos envolvidos, como evidncias,
a participao de um dos professores supervisores na seleo de Mestrado de
Ensino de Cincias e Matemtica da UEPB, tendo como proposta de trabalho
o Laboratrio de Ensino de Matemtica e a atuao do Clube de Matemtica.
A expectativa de ingresso de supervisores e bolsistas na ps-graduao era
esperada com a formao do grupo colaborativo.
Para Pimenta e Lima (2009), o papel da formao de professores tam-
bm o fortalecimento da identidade j construda. Acreditamos que o desejo
de ascenso na profisso, tendo a ps-graduao como fio condutor, possa ser
um indicio dessa identificao.
Outra considerao importante sobre o envolvimento dos bolsistas na
participao das atividades do PIBID foi percebida com o planejamento das
oficinas. Ao refletir sobre os jogos e desafios pesquisados, a discusso sem-
pre retornar ao conhecimento matemtico a ser explorado com tal atividade.
Jogos que envolviam operaes elementares desencadearam muitas discus-
ses sobre o por que de alguns procedimentos algortmicos. De acordo com
Shulman (1986, p. 11):
Os professores no devem somente ser capazes de definir para
os estudantes as verdades aceitas em um domnio. Eles devem

62
 ser capazes de explicar tambm porque uma proposio par-
ticular considerada justificada, porque vale a pena saber e
como se relaciona com outras proposies, tanto no interior
da disciplina como fora, tanto na teoria como na prtica.

Percebemos que os jogos e desafios pesquisados colocaram o conheci-

mento dos licenciandos em conflito, pois em sua opinio havia procedimentos
que eles sabiam fazer, porm no sabia como explicitar. Essas discusses
recaiam sempre o que era ser professor do ponto de vista dos licenciandos e
tambm dos professores supervisores.
Na execuo das duas fases, dois momentos se destacaram: o primeiro
momento foi a primeira visita dos bolsistas nas escolas onde seriam fundados
os clubes, e o segundo, foi aps a Exposio dos jogos e desafios para a comu-
nidade escolar.
Percebemos que os bolsistas se mostraram especialmente entusiasmados
com o projeto e com seu papel como futuros docentes: fiquei muito satisfeito
com a feira e entusiasmado para comear logo a implementao do clube, pois
percebi que a maioria dos alunos gostam de usar jogos (Bolsista 07)
Em sntese percebemos que o PIBID tem fortalecido e contribudo para
a construo da identidade docente dos bolsistas e professores supervisores
conforme depoimento de um bolsista sobre as atividades desenvolvidas nas
duas primeiras fases do projeto: Foi satisfatria e bastante proveitosa a pri-
meira parte do projeto, na qual podemos destacar vrios pontos positivos como:
atravs das leituras dos textos pudemos entender melhor o que o projeto do
PIBID, o clube e o laboratrio de matemtica, debatemos acerca dos assuntos
tratados nos textos que servem para nossa formao como educador da mate-
mtica, aprendendo e analisando o que pensam os especialistas do ensino da
matemtica (...). Todas essas atividades desenvolvidas no projeto tm contribu-
do de forma significativa e motivadora para nossa formao profissional como
futuros educadores do ensino da matemtica. Podemos citar tambm a intera-
o e trocas de ideias com outros alunos do curso de matemtica, pois tambm
sempre vlida e importante, a troca de experincias com outros alunos e edu-
cadores. (Bolsista 12)
Com a finalizao das duas primeiras fases passamos ao processo de
implementao dos Clubes. A terceira fase foi iniciada com muito entusiasmo
pois seria o momento de intensificar a presena dos bolsista nas escolas parti-
cipantes, especialmente no que diz respeito aos alunos.
Como os bolsistas tinha preparado previamente um nmero significativo
de oficinais, havia neles certa ansiedade em aplicar na prtica o que planeja-
ram. Os depoimentos dos bolsistas aps as primeiras intervenes, apontaram
anlises das mltiplas realidades encontradas nas salas de aula, conforme
segue:
Foi muito interessante a primeira oficina, os alunos so muito empol-
gados, principalmente quando trabalhamos com materiais ldicos, eu desfiz

63
aquela noo de que os alunos so sempre desmotivados e no querem aprender
matemtica.(Bolsista 05)
Minha viso de ser professor hoje outra, antes eu achava que s explicar
o contedo era suficiente e se o aluno no aprendesse porque ele no estava
acompanhando o meu nvel. Agora quando penso em contedo, me pergunto
que materiais e estratgias podem ser utilizados para dinamizar meu trabalho.
(Bolsista 04)
A empolgao dos alunos total, eles melhoram muito depois que esto
participando do clube, nunca senti tanto orgulho. (Supervisor 01)
Como podemos perceber o contato direto com os alunos tem pro-
porcionado aos licenciados uma reflexo do ser docente, por um lado
desconstruindo crenas e representao sobre o ensino de matemtica e os
alunos (presente no depoimento do Bolsista 05) e tambm sobre o conheci-
mento necessrio a prtica docente, especialmente o pedaggico conforme
vimos no depoimento do Bolsista 04.
Tanto Pimenta e Lima (2009) como Paiva (2008) chamam a ateno para
esse processo de reflexo, como necessidade para construo da identidade do
professor. Assim como Shulman (1986) convida-nos a refletir sobre o impor-
tante papel que o conhecimento pedaggico tem sobre nossa prtica de ensino.
Por outro lado, os supervisores tambm se sentem orgulhosos do seu
trabalho, ao ver os alunos que apresentarem avanos, com a participao no
clube de matemtica.
Com a continuidade da fase trs, outro movimento que vem crescendo
no Projeto do PIBID o desenvolvimento de atividades na licenciatura.
Os bolsistas tm sido frequentemente chamados para desenvolver oficinas
durante atividade de Laboratrio de Ensino de Matemtica e tambm para
participar nas atividades das disciplinas de Prtica Pedaggica, alm disso,
por iniciativa prpria os bolsistas realizaram uma grande exposio onde par-
ticiparam no ptio do Campus VI onde participaram alunos da licenciatura
em Matemtica como de outros cursos, congregando e a comunidade acad-
mica do Campus.
Para finalizar, conforme dissemos na introduo desse texto, alm da for-
mao docente, outra preocupao nossa era com as possveis contribuies
do PIBID para o Estgio Supervisionado. Com relao a esse aspecto temos
buscado refletir sobre como dinamizar e fortalecer as atividades de Estgio.
Seguindo orientaes de Pimenta e Lima (2009) a concepo de Estgio
Supervisionado no Campus VI da Universidade Estadual tem buscado pro-
mover a interao permanente entre terica e prtica a partir da concepo de
Estgio como de pesquisa e aprendizagem docente. Os frutos dessa perspec-
tiva se relevam nas inmeras pesquisas de concluso de cursos, que utilizam o
Estgio como laboratrio.

64
 No entanto, percebemos que o fortalecimento da identidade docente
atravs do Estgio tem sido um processo rduo, especialmente no que tange
as representaes sociais do professor de matemtica e do seu trabalho.
Sobre as lies que o PIBID pode trazer para o Estgio Supervisionado,
est a questo de que os Bolsistas so na maioria dos Subprojetos a serem inse-
ridos nas Escolas, com uma permanncia maior. Os bolsistas tem vivenciado
a realidade das escolas, eles so levados a dialogar, no s com professores
supervisores, mas com toda comunidade. Isso tem contribudo para um
fortalecimento da construo dessa identidade docente. Embora tenhamos
conscincia que tais observaes carecem de um processo de anlise mais sis-
tematizado, percebemos que h fortes indcios que os alunos que passam mais
tempo inseridos na escola, absorvem de forma mais efetiva a essncia prtica
da docncia, especialmente porque ainda vivemos uma forte concepo de
estgio onde parece que o papel do professor somente dar aulas, por essa
razo a nfase na observao e na regncia de sala de aula.
Esperamos ter contribudo para o debate na certeza de que mais tentamos
provocar reflexes, que buscar possveis respostas, pois sabemos que diante da
dimenso das iniciativas dos Programas de Iniciao a Docncia, muito ainda
temos que refletir para assim contribuir efetivamente, com a melhoria nos
processos de formao docente.

65
Agradecimentos
Agradecemos a todos os envolvidos no gerenciamento do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, financiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, em
parceria com a Universidade Estadual da Paraba.
A coordenao geral do PIBID na UEPB pelo apoio e zelo para com todos
que participam do projeto.
Aos professores e alunos das escolas onde o PIBID atua pela colaborao.

Referncias

CAVALCANTE, J. L.; HONORATO, F. C. O Estgio Supervisionado em foco: o olhar

dos futuros professores de matemtica. In: VII Encontro Paraibano de Educao
Matemtica. SBEM PB. Joo Pessoa. 2012.

CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; e GASCN, J. Estudiar matemticas: el eslabn

perdido entre enseanza y aprendizaje. 2. ed. Barcelona: Horsori Editorial, 2000.

FERREIRA, A. C. Metacognio e desenvolvimento profissional de professores de

Matemtica: uma experincia de trabalho colaborativo. Campinas, SP: FE-Unicamp,
2003. (Tese de doutorado)

KILPATRICK, J. Fincando estacas: uma tentativa de demarcar a educao matem-

tica como campo profissional e cientfico. Campinas, SP: Zetetik, v. 4, n. 5, 1996.

LORENZATO, S.. (Org.). O laboratrio de ensino de matemtica na formao de

professores. Campinas: Autores Associados, 2006.

PAIVA, M. A. V. O professor de Matemtica e sua formao: a busca da identidade

profissional. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (orgs). A formao do profes-
sor que ensina matemtica. Belo Horizonte, MG: Autntica. 2008.

SAMPAIO, F. A. Matemgica: histria, aplicaes e jogos matemticos. Campinas,

SP: Papirus, 2005.

SILVA, M. S. Clube de Matemtica: jogos educativos. 3. Ed. Campinas, SP: Papirus,

2007.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Editora Cortez,

2009.

SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.

66
 Representaes literrias sobre o ensino de lngua
portuguesa na escola bsica: discusso sobre antigas
identidades
JUAREZ NOGUEIRA LINS
(Coordenador do Sub-Projeto de Lngua Portuguesa PIBID/UEPB/CH)

Resumo
Este texto discute algumas representaes identitrias sobre o ensino de Lngua
Portuguesa a partir da potica de Ascenso Ferreira, Carlos Drummond de Andrade,
Paulo Leminski, Oswald de Andrade e Ana Cristina Csar. Estes sujeitos e seus respec-
tivos textos: Minha Escola, Aula de Portugus, O Assassino era o Escriba, Pronominais
e Literatura e Escola: anti-lies. Estes textos integraram as discusses realizadas
sobre o Ensino de LP no Sub-Projeto de Lngua Portuguesa do PIBID/CH/UEPB que
atua em trs escolas bsicas de Guarabira/PB. Objetivou-se refletir sobre as antigas
representaes identitrias sobre o ensino de LP, constitudas pela potica nacional.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, interpretativista e se vincula s perspectivas
advindas dos estudos culturais e lingusticos, trazendo contribuies tericas de Hall
(2006), Foucault (2002), (Geraldi (1997), Travaglia (2004) entre outros. Conclu-se
que as representaes identitrias constitudas pelos sujeitos poticos apresentam
sentidos de fixidez, homogeneidade e linearidade, enfim, um ensino centrado em si
mesmo, sem observar as mudanas ao seu redor.
Palavras-chave: Identidade. Representaes poticas. Ensino de lngua portuguesa.

67
Introduo
Desde meados do sculo XX, aproximadamente, o ensino de Lngua
Portuguesa alvo de intensas crticas e debates. Muitos estudos foram rea-
lizados, muitas produes literrias tambm participaram dessa discusso,
apresentando vises crticas, humoradas, custicas entre outras tantas. Desse
modo, a literatura constituiu e ainda constitui identidades sobre o ensino
de lngua portuguesa e seus atores. Percepes que somadas s percepes
cientficas ajudam a problematizar o ensino da linguagem na escola. Diante
dessa perspectiva foram lidos e discutidos nos encontros do Sub-Projeto de
Lngua Portuguesa do PIBID/UEPB/CH, os seguintes sujeitos poticos e seus
respectivos poemas: Ascenso Ferreira (Minha Escola), Carlos Drummond de
Andrade (Aula de Portugus), Paulo Leminski (O Assassino era o Escriba),
Oswald de Andrade (Pronominais) e Ana Cristina Csar (Literatura e Escola:
anti-lies). O Sub-Projeto de Lngua Portuguesa do PIBID/CH/UEPB atua
em trs escolas bsicas de Guarabira/PB. Objetivou-se refletir sobre as
representaes identitrias sobre o ensino de LP, constitudas pela potica
brasileira e os reflexos dessas identidades hoje. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, interpretativista e se vincula s perspectivas advindas dos estu-
dos culturais e lingusticos, trazendo contribuies de Hall (2006), Foucault
(1997, 2002) e pressupostos tericos de (Geraldi (1997), Travaglia (2004)
entre outros. Discute-se inicialmente a identidade, na perspectiva de Hall,
em seguida, buscam-se sentidos identitrios nas representaes sociais -
poticas sobre a escola, o ensino de LP, professores (as) e alunos (as).

Sobre identidade
Stuart Hall (2006) nos apresenta trs possibilidades de sujeitos: O
sujeito do iluminismo que nasce com uma identidade que pouco se desen-
volve e independe do entorno e de qualquer experincia pessoal. O sujeito
sociolgico em que o sujeito tambm apresenta ncleo interior, mas sofre
influncias do mundo externo. E, finalmente, o sujeito ps-moderno que
diante das condies sociais criam novas formas de representao e cons-
tantemente modificam-se. A identidade desse sujeito contraditria e
transitria. Muito embora Hall enfatize esta ltima, e a enquadre no atual
cenrio contemporneo, ainda possvel, nas prticas culturais contempor-
neas a constituio de identidades fixas e/ou tentativas de fixar identidades,
ou seja, normatizar um modo de ser e no outro que tido como a dife-
rena. Cientes de que a identidade e a diferena esto sujeitas s relaes de
poder (FOUCAULT, 2002), discute-se a seguir, como os sistemas simblicos
(construes poticas do sculo XX) produzem significados sobre a escola e
seus atores e, constroem identidades.

68
Reflexes Literrias sobre o ensino e ensino de lngua portuguesa
construndo identidades
O Ensino e a Escola

MINHA ESCOLA
A escola que eu freqentava era cheia de grades como as
prises.
E o meu Mestre, carrancudo como um dicionrio;
Complicado como as Matemticas;
Inacessvel como Os Lusadas de Cames!
sua porta eu estacava sempre hesitante...
De um lado a vida... a minha adorvel vida de criana:
Pinhes... Papagaios... carreiras ao sol...(...)
Do outro lado, aquela tortura:
As armas e os bares assinalados!
quantas oraes?
Qual o maior rio da China?
A2 + 2AB = quanto? (...)
Felizmente, a boca da noite,
Eu tinha uma velha que contava histria...
Lindas histrias do reino da Me-d`gua...
E me ensinava a tomar a beno lua nova. (Ascenso Ferreira)

O sujeito/poeta enfatiza o carter prisicional da escola, que enquanto ins-

tncia de democracia, de libertao, aprisona, mais que liberta os seus alunos.
Demonstra assim, sua fragilidade: a escola resiste s mudanas no consegue
competir com o que est alm de seus muros. Enquanto isso, a duras penas
tenta cumprir sua misso, no entender de Foucault (2002), transformar os
educandos em corpos dceis, obedientes, para seguir as regras da sociedade.
Ou, na viso dos educadores, socializar-se, preparar-se para viver na socie-
dade, seguindo as regras estabelecidas por esta. Uma das regras: os contedos
didticos so considerados essenciais para a construo dos educandos.
Surgem ento, disciplinas e mais disciplinas, exerccios, avaliaes, aprova-
es e reprovaes, tdio, melancolia, ojeriza. Dentre todas, duas disciplinas
provocam desalento entre os educandos: a Matemtica com suas frmulas,
sua exatido, o certo e o errado e Lngua portuguesa com suas normas
regras e excees, o certo e o errado, leituras clssicas obrigatrias. Ambas
so torturantes. Professores to srios quanto suas disciplinas e, s vezes, to
antiquados quanto seus mtodos de ensino. Desse modo, aprender por pra-
zer, s fora da escola, com a linguagem simples do povo. Uma difcil escolha
para o aluno: a vida dentro da priso, as imposies ou a liberdade - a vida
l fora com tantas descobertas, (a escola da vida) as histrias sem lies, sem
cobranas, pelo prazer de sentir medo, de rir, de aprender com a simplicidade.
O discurso literrio constitui ento, identidades para a escola, para o professor
(a) e para os educandos (a). A Escola vista como um espao que cerceia a
liberdade de seus agentes. Os (as) professores (as) so significados pelos (as)

69
alunos (as) como pouco acessveis e incompreensveis. E os alunos (as), estes
so seres vidos de vida, de histrias sobre a vida, mas se encontram encur-
ralados entre as paredes das salas, divididos entre o saber da escola da vida e
o saber escolarizado. Conflitos que se somam a outros, como veremos mais
adiante, na aula de portugus.
O Ensino de Lngua Portuguesa
Ensinar uma lngua ensinar o dilogo com o mundo: desenvolver a
capacidade de reconhecer e avaliar uma pluralidade de discursos e de atos,
nos quais cada homem define-se, assume o seu lugar no mundo, e assim, se
integra plenamente aos significados que este mundo oferece a quem pela lin-
guagem o revela. Ensinar a linguagem , portanto, um exerccio de liberdade,
de compreenso de si e do outro, um processo de alteridade. Para Espndola
(2004, p.91 Apud SOUZA, 2004), um espao de reflexo da lngua em uso.
Todavia, ainda possvel nos depararmos com aulas tradicionais, que no
levam em considerao o processo dialgico, o contexto, a situao, o uso. E,
que tende ao ensino de formas e estruturas que se afastam sensivelmente do
uso corrente (TRAVAGLIA, 2004, P. 16). O sujeito potico Drummond dis-
cute essa modalidade de ensino de lngua portuguesa a tradicional:
Aula de Portugus
A linguagem
Na ponta da lngua,
To fcil de falar
E de entender.
A linguagem
Na superfcie estrelada de letras,
Sabe l o que ela quer dizer?
Professor Carlos Gis, ele quem sabe,
E vai desmatando
O amazonas da minha ignorncia.
Figuras de gramtica, esquipticas,
Atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me.
J esqueci a lngua em que comia,
Em que pedia para ir l fora,
Em que levava e dava pontap,
A lngua, breve lngua entrecortada
Do namoro com a prima.
O portugus so dois; o outro, mistrio (Carlos Drummond
de Andrade).

Drummond apresenta, inicialmente, a linguagem do dia-a-dia. A lingua-

gem simples: fcil de falar e de entender (a lngua coloquial). J a linguagem
escolarizada (a lngua culta) indecifrvel para aqueles que saem da escola
da vida e transpem os muros da outra escola, a formal. Nesta escola, ape-
nas o professor compreende as normas, compreende, ou finge compreender a
funo que estas exercem no mundo da linguagem. E, com mtodos que no
contemplam a interao apenas deposita informaes, muitas vezes, inteis

70
e incompreensveis. O aluno v ento, a sua lngua estigmatizada lngua
errada o que compromete a lngua com a qual se comunicava com o mundo.
Desaprende a sua lngua e no aprende a outra lngua, a da escola, que con-
tinua um mistrio. Percebemos que a aula de portugus significada pelo
poeta como o espao da linguagem sem efeito, linguagem que no contempla
os anseios daqueles que buscam interagir pela palavra. Linguagem que se dis-
tancia da vida e se enclausura nos recnditos da escola.
Com o avano dos estudos lingsticos e os PCN (s) que sugerem que o
professor no faa do contedo gramatical o nico fundamento de sua auto-
ridade, at porque a lngua excede a gramtica (ILARI & BASSO, 2006) esse
cenrio descrito por Drummond j no mais deveria fazer parte do cotidiano
das escolas atuais. No entanto, ele ainda resiste, pois ainda h professores
que confundem o ensino de lngua portuguesa com o ensino de gramtica
(descrito no poema 03) e, desse modo, constituindo mais um entrave para o
ensino de lngua portuguesa numa perspectiva dialgica/reflexiva.
O Ensino de Gramtica

O Assassino era o Escriba

Meu professor de anlise sinttica era o tipo do sujeito
inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
Regular como um paradigma da 1 conjugao.
Entre uma orao subordinada e um adjunto adverbial,
Ele no tinha dvidas: sempre achava um jeito
Assindtico de nos torturar com um aposto.
Casou-se com uma regncia.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela, bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
No deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeio do bigode declinava partculas expletivas,
Conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia matei-o com um objeto direto na cabea (Paulo
Leminski).

Entre o trgico e o cmico, o ensino de gramtica tradicional se apresenta

como um instrumento de tortura que o professor inflige ao aluno. Um exerc-
cio de metalinguagem, de contedos sem sentido que afastam o aprendiz do
real significado do ensino da lngua: a interao com o mundo. O culpado: o
professor e sua metodologia tradicional (conceitos, exemplos clssicos, regras,
excees, certo e errado). Um ensino tedioso e infrutfero, o professor, idem.
Morto o professor, cessa a tortura. Mesmo cientes dessa situao, so poucos
os professores que admitem uma postura tradicional de ensino de lngua por-
tuguesa. Segundo Mendona (2006, p. 221)

71
 A crtica ao ensino de gramtica nos chamados moldes
tradicionais tem se tornado to presente em encontros de for-
mao continuada, textos de divulgao cientfica e artigos
acadmicos que chegou a produzir uma negao dessas prti-
cas no discurso docente: poucos professores admitem ensinar
gramtica maneira tradicional.

No entanto, outros dizeres: o discurso dos alunos (as), os resultados

apresentados pelas pesquisas e rgos de avaliao, e a recriao da realidade
do ensino de lngua portuguesa o discurso potico, por exemplo, contestam
o discurso docente. Contradies parte, o ensino de gramtica segue sua
trilha de equvocos, sendo o principal destes, confundir-se com o ensino de
lngua portuguesa. Neste caso, suprime-se a comunicao, a interao, a liber-
dade de expresso, a dinamizao da lngua seguindo a dinmica do mundo,
em detrimento da normatizao da lngua, do seu engessamento. Leminski
situa a voz deste(s) aluno (as) virtual (ais) aproximadamente na dcada de 50,
quando ainda
(...) estudava-se portugus nos prprios manuais de gra-
mtica, pois o pblico que tinha acesso a escola falava o
portugus tido como padro, modelo a ser seguido, tinha pr-
ticas de leitura e escrita em suas famlias, indo escola para
estudar sobre a lngua (BEZERRA, 2002, p.41-42).

Naquela poca, era comum elite, ir escola para reconhecer o ensino

da lngua portuguesa, que j praticava cotidianamente. Estudava-se a gram-
tica e, no havia muitos problemas, a no ser a, claro, um fato: a maioria da
populao brasileira estava tentando se inserir na sala de aula. E, foi a partir
da dcada de 50 que as classes populares comearam a entrar na escola, um
contingente de novos alunos, e novas variantes, mas as prticas (aulas de gra-
mtica) continuaram sendo as mesmas aplicadas anteriormente (BEZERRA,
2002). E continuam at hoje, passados mais de 60 anos.
Entretanto, essa preocupao com o ensino tradicional da gramtica
no surgiu a partir da dcada de 50. J no incio do sculo XX os intelectuais
(artistas) da poca j se preocupavam com diversidade lingstica do pas, e
se debruaram sobre a dicotomia lngua padro e lngua no padro. Eles per-
ceberam que a gramtica no era capaz de abarcar a diversidade lingustica
brasileira, mas apesar disso, ela continuou sendo imposta em detrimento da
lngua do povo. o que atesta Oswald de Andrade em seu poema:
Pronominais
D-me um cigarro
Diz a gramtica
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nao Brasileira
Dizem todos os dias

72
 Deixa disso camarada
Me d um cigarro (Oswald de Andrade).

O sujeito potico tematiza a lngua portuguesa: a culta, linguagem de

uma minoria e sua relao com a linguagem coloquial, na verdade, aquela que
fazia brotar a vida na miscigenada e grandiosa cultura brasileira. A maioria
da populao brasileira no falava a norma culta que era ainda o , apenas
uma frao da lngua e no sua totalidade enquanto os demais macaquea-
vam a sintaxe lusada com diria Bandeira. Ou seja, A lngua um enorme
iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramtica normativa (a lngua culta)
a tentativa de descrever apenas uma parcela mais visvel dele... (BAGNO,
1999, p.9-10). Esse autor atestaria no final do sculo XX a importncia de
inserir as outras variantes no ensino do nosso idioma, posicionamento j
observado pelo nosso sujeito potico que ao debater a riqueza da nossa lngua
portuguesa, chama a ateno (j na poca) para a necessidade de observar as
vrias possibilidades da lngua, seus usos, bem como a condenao de uma
nica lngua: a culta.
O Ensino de Leitura, Literatura

LITERATURA E ESCOLA: ANTI-LIES

Primeira lio
Os gneros de poesia so: lrico, satrico,
didtico, pico, ligeiro.
O gnero lrico compreende o lirismo.
Lirismo a traduo de um sentimento subjetivo,
sincero e pessoal.
a linguagem do corao, do amor.
O lirismo assim denominado porque em outros
tempos os versos sentimentais eram declamados
ao som da lira.
O lirismo pode ser:
a)Elegaco, quando trata de assuntos tristes,
quase sempre a morte.
b)Buclico, quando versa sobre assuntos campestres.
c)Ertico, quando versa sobre o amor.
O lirismo elegaco compreende a elegia, a nnia,
a endecha, o epitfio e o epicdio.
Elegia uma poesia que trata de assuntos tristes.
Nnia uma poesia em homenagem a uma
pessoa morta.
Era declamada junto a fogueira onde o cadver
era incinerado.
Endecha um pequeno verso gravado em pedras
tumulares.
Epicdio uma poesia onde o poeta relata a vida
de uma pessoa morta. (Ana Cristina Csar)

73
 Analisando diferentes textos relacionados ao ensino de Literatura:
Geraldi (1997), Carvalho (1988), Martins (1993), Freitas (2003) observou-
-se que h diferentes modos de abordagem sobre a questo do ensino de
Literatura, mas de modo geral deixam transparecer a necessidade de se bus-
carem novos rumos para o ensino dessa disciplina. Foi possvel observar
que o ensino tradicional da Literatura vigente em escolas realizado com
nfase em aulas expositivas, fundamentadas em livros didticos que apre-
sentam uma abordagem cronolgica, baseada em panoramas histricos e
caractersticas de estilos de pocas, sem se deter, diretamente, na leitura de
textos literrios. Desse modo, tm-se um ensino da Literatura abstrato, frag-
mentado e desvinculado da realidade do aluno, sem uma anlise crtica dos
textos e autores. Ensino que privilegia autores cannicos, para exemplifica-
o de determinada escola em que se inserem. Alm disso, alguns professores
utilizam o literrio para anlise gramatical, estilstica, sinttica ou levanta-
mento de vocabulrio. Talvez seja por isso que a escola transforma obras de
grandes escritores, como Machado de Assis, em verdadeiros suplcios para
os jovens. Ensinar literatura para aprender gramtica, para revisar outras
disciplinas e para redigir melhor transformar o literrio em textos motiva-
dores. A literatura torna-se assim, instrumento de adorno e o texto literrio
descaracterizado, afasta de si o leitor.
Pode-se dizer, ento, que o poder de seduo da literatura, que poderia
contribuir para a formao do leitor geral, esvazia-se pelas distores escola-
res e acarreta numa influncia negativa sobre os possveis jovens leitores. A
forma simplista como ensinada a literatura provoca uma apatia geral nos
alunos, massacrados por uma teoria aplicada no vazio, j que a experincia do
aluno com o texto literrio mnima. Ainda possvel encontrar exposies
panormicas, em ordem cronolgica, catlogos de nomes e ttulos de obras,
textos literrios reduzidos a resumos, memorizao de conceitos, caractersti-
cas, autores e obras. O texto do sujeito potico Ana Cristina Csar respalda a
teoria, mas apresenta dois aspectos que no se quer admitir: o tdio e a morte
da literatura na escola.
O poema se arrasta ao longo dos seus versos monotonamente, anun-
ciando conceitos, como na aula de literatura, que acabam por sepultar a
energia, do texto literrio. Partindo de um contexto didtico a poeta apresenta
o ensino de literatura como um discurso para ser reproduzido pelo aluno em
exerccio ou em testes. O sujeito potico transforma o discurso pedaggico
em discurso literrio, transforma a aula de literatura em poesia, justamente
o contrrio do que acontece na sala de aula, onde o professor transforma em
texto pedaggico a poesia do mundo (WALTY, 2003 Apud EVANGELISTA
ET AL, 2003). Assim, de aula em aula, enterramos o ensino de literatura.

74
Breves consideraes
Os problemas do ensino de lngua portuguesa apontados pelos sujei-
tos poticos parecem derivar de uma viso de identidades fixas: aquelas que
vem a linguagem enquanto cdigo linear e homogneo, lngua petrificada
no tempo e no espao, estratgias idem, enfim, um ensino centrado, dotado
de razo, imutvel, sem levar em considerao as mudanas no entorno. No
entanto, todos os textos apontam para a fragmentao e o descentramento
(HALL, 2006). O ensino de lngua portuguesa encontra-se em crise, aguda,
crise de identidade entre outras. Segundo os sujeitos poticos este ensino ora
se apresenta num estado de letargia, ora agoniza, ora parece morto. A situao
j bastante antiga, as mudanas ocorreram, poucas, pois a escola resiste, o
ensino resiste, os professores resistem, os alunos reclamam os sujeitos poti-
cos tambm. Estamos no sculo XXI, na chamada ps-modernidade, poca
de identidades mltiplas. Portanto, esperamos que os sujeitos poticos, junta-
mente com os outros sujeitos da escola contempornea (incluo aqui os sujeitos
pibidianos) possam ajudar a construir novas representaes identitrias para
a escola, para o (a) professor (a) e para os (as) alunos (as), bem como, novas
perspectivas para o ensino da lngua portuguesa, para que assim, possamos
revitaliz-lo, ou ressuscit-lo talvez, se ele realmente estiver morto.

Referncias

BAGNO, M. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Edies

Loyola, 1999.

BELLO, L. In: BARBOSA, A. M. (org) Inquietao e mudanas no ensino da arte.

So Paulo: Cortez, 2003.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educao em Lngua Materna: a sociolingstica na

sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.

BUNZEN, C. e MENDONA, M. Portugus no Ensino Mdio e Formao do

Professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.

BUZZI, A. Introduo ao Pensar. Petrpolis: Vozes, 1987.

CARVALHO, J. C. Por uma poltica do Ensino da Lngua. Porto Alegre: Mercado

Aberto. 1998.

DIONSIO, A P., MACHADO, A R. e BEZERRA, M. A. Gneros Textuais &

Ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.

EVANGELISTA, A. M. BRANDO, H. M. e MACHADO, M. V. A Escolarizao

da Leitura Literria: o jogo do Livro Infantil e Juvenil. Belo Horizonte: Autntica,
2003.

75
FILHO, D. P. A Linguagem Literria. So Paulo: tica, 1987.

FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1979.

___________ Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1997.

___________ A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 2002.

FREITAS, A. C. e CASTRO, M. de F. de. Lngua e Literatura: ensino e pesquisa.

So Paulo: Contexto, 2003.

GERALDI, J. W. O Texto na Sala de Aula. So Paulo: tica, 1997.

HALL, S. Identidade Cultural na Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

MAINGUENEAU, D. O. Contexto da Obra Literria. So Paulo: Martins Fontes,

1995.

MARTINS, M. H. Questes de Linguagem. So Paulo: Contexto, 1993.

SOUZA, E. V. de S. e VILAR, S. de F. P. Parmetros Curriculares em Questo: O

Ensino Mdio. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2004.

TRAVAGLIA, L. C., A., M. H. S. e PINTO, M. T. de F. Metodologia e Prtica de

Ensino da Lngua Portuguesa. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1994.

76
 Conhecimento histrico e sujeitos etopoiticos
Pereira, Auriclia Lopes1 - UEPB
Subprojeto: Histria/Campus I

Resumo
O ensino de Histria vem enfrentando, na educao bsica, muitos desafios. Para que
serve a histria? Essa pergunta que no cessa de se repetir desde o sculo XIX carrega
consigo no apenas uma interrogao sobre a utilidade da Histria, mas um complexo
de inquietaes que giram em torno do sentido posto para o conhecimento histrico.
Tais inquietaes acionam, mesmo que silenciosamente, esteretipos sobre o ensino
de histria supostamente chato, estril, morto. Trata-se de representaes sobre
o saber histrico que acionam um olhar e um dizer sobre essa disciplina. Partindo
do pressuposto terico que as representaes no apenas dizem a realidade, mas a
configuram no processo do dizer, nosso subprojeto assumiu como desafio enfren-
tar essas representaes a partir de um saber-fazer que investisse o saber histrico
e sua docncia de sentidos outros que viessem no apenas a questionar os sentidos
postos e dados, mas instaurar no aluno da educao bsica um outro olhar para a
Histria. Para tanto, procuramos cartografar as dificuldades, a exemplo da relao
complexa entre teoria e prtica, a distncia entre o contedo ensinado e a presenti-
dade do aluno, a desarticulao entre conhecimento e vida. possvel inventariar
uma Histria diferente? possvel encontrar a diferena no apenas em mtodos
inovadores, mas ali mesmo na corporeidade do contedo e do conhecimento? O
enfrentamento dessas questes passou pela produo daquilo que os antigos gregos
chamavam de saber etopoitico, saber a servio da criao de outros modos de viver,
de outras artes de existncia. Nessa perspectiva, o nosso dilogo com os recursos
tecnolgicos e com outros campos de saber, ou mesmo com os jogos em sala de aula
no se moveu a partir da perspectiva da inovao ou de promover o ldico, mas de
inventariar, a partir desses lugares, caminhos de dessubjetivao e de desnaturaliza-
o das representaes da histria.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Representaes. Etopoitica.

1 Doutora em Histria. E-mail: auricelialpereira@yahoo.com.br

77
Introduo
Para que serve a Histria? Essa pergunta atravessa a ltima obra de
Marc Bloch Apologia da Histria e o Ofcio do Historiador. Nietzsche pergun-
tando pela utilidade da Histria para a vida no viu utilidade na Histria que o
seu tempo escrevia e que carregava consigo um sentido: O discurso da Nao.
Com a metanarrativa marxista, o lugar da Histria se inverte: da conservao
transformao, da manuteno do status quo revoluo social. Nas duas
tradies, no entanto, a Histria carregava consigo uma narrativa simblica.
Narrativa que preenche sentidos, significados, segundo Rita Khel. Ensinar
Histria para doar Nao bons patriotas ou ensinar Histria para cons-
cientizar o indivduo e transformar o mundo evitava que o vazio de discurso
atravessasse esse campo de saber, evitando assim o sem-sentido e a ausncia
de significados no conhecimento que se ensinava e no conhecimento que se
aprendia.
Para Paul Veyne (1971) a Histria seria uma atividade intelectual gra-
tuita, conhecimento sem fins polticos, ticos ou lucrativos. Conhecimento
inofensivo, que desvaloriza e retira a paixo. Ao negar qualquer finalidade
tica da Histria e ao afirmar que a Histria vem para desvalorizar, para anular
a paixo, esse historiador aciona um desafio terico, pedaggico e tico. Sua
resposta pertence a um tempo em que as narrativas simblicas, que preen-
chiam o saber da Histria com sentidos, smbolos e significados, se dispersam
e se diluem no vazio de discurso que invade o territrio do historiador. Vazio
que aciona perguntas e ceticismos: Para que ensinar um conhecimento que
no traz consigo (aparentemente) nenhuma utilidade prtica (diferente da
Matemtica, da Fsica, da Lngua Inglesa, etc.)? Para que ensinar um conhe-
cimento, cujo objeto muitas vezes parece morto, distante, exterior prpria
vida? Para que ensinar um conhecimento que os alunos do ensino bsico
tendem a classific-lo como cansativo, chato, estril? Enfrentar tais questes
implica num enfrentamento no s terico e pedaggico, mas tico.
Implica ao mesmo tempo enfrentar a realidade que tem dominado o
cenrio dos cursos de licenciatura em Histria: Torna-se cada vez maior o
desafio de co-mover os licenciados para a docncia no ensino bsico. Ensinar
no ensino fundamental e mdio tem se tornado nos cursos de licenciatura
em Histria uma perspectiva menor, menos valorizada, a opo daqueles
que no conseguiram se integrar aos programas de mestrado. Os alunos de
excelncia movem-se, na graduao para o PIBIC, voltado para a perspec-
tiva da Ps-Graduao e desta para o ensino universitrio. Nesse processo, a
articulao entre teoria e prtica torna-se emblemtica: Com relao ao exer-
ccio da pesquisa voltada para o PIBIC e o Mestrado h um entendimento
terico investido de um saber-fazer. No entanto, quando se trata de ensino, a
relao entre teoria e prtica torna-se tnue, frgil. Os estagirios vivenciam
dificuldades na operacionalizao do dilogo entre a teoria da histria e os
contedos (im)postos no livro didtico. Essa dificuldade tambm enfren-
tada pelos professores nas escolas e reflui nos seus alunos que no conseguem

78
perceber a relao entre o contedo do livro e a engenharia terica do his-
toriador, sua historicidade, sua temporalidade. Desconectado, o contedo
histrico torna-se um mundo de informaes estreis, paralelas ao presente
com seus problemas e suas inquietaes.
Essa realidade concernente ao ensino de histria produz como resposta
na sala de aula do ensino mdio e fundamental um desgaste do seu sentido,
uma ausncia de afeco do aluno com relao disciplina. O ensino de
Histria torna-se, para este, um espao de informaes distante, morto, inerte,
desligado de sua existncia e de seus problemas. Soma-se a esta especifici-
dade do conhecimento histrico as adversidades advindas do prprio sistema
educacional: salrio defasado, excessiva carga horria de trabalho, falta de
tempo e de polticas educacionais voltadas para a capacitao, precrias estru-
turas fsicas e pedaggicas da escola, indisciplina escolar, etc. Problemas que
repercutem diretamente nas licenciaturas e que somados aos problemas espe-
cficos da disciplina Histria tm levado muitos licenciandos a abandonarem
o ensino mdio e fundamental.
O problema da ausncia de sentido, do vazio de discurso que atravessa a
concepo do ensino de Histria tem se constitudo no nosso subprojeto, que
tem como objetivo promover o desejo de ensinar e de aprender Histria no
ensino bsico, em um desafio. Entendemos que a Histria, ao transitar pelo
passado e pelo presente, possibilita uma reflexo viva e um olhar investido de
inquietaes sobre a diferena no tempo. A histria no traz consigo a inrcia
e um passado morto, mas a certeza de que o mesmo no pode ser tomado
como natural, nem seus signos, nem seus sujeitos. Discordamos, pois, de Paul
Veyne quando afirma ser a histria uma atividade intelectual gratuita, cujo
resultado seria entediante. Com relao a esse entendimento nosso desafio,
mais do que pedaggico ou terico tico. Na medida em que se trata de um
dizer investido numa forma de olhar e de agir sobre e no mundo. Quando
afirmamos teoricamente que a histria uma atividade intelectual gratuita,
essa afirmao investe olhares, investe uma prtica que, se no encontra fun-
damentos em suas origens no encontra sentido no seu exerccio. Que sentido
tem para o aluno do Curso de Histria, investido desse conceito de Histria,
optar pelo seu ensino?
Trata-se de assumir com responsabilidade o desafio do pensar, para alm
das metanarrativas, o sentido de se ensinar Histria, compreendendo que s
aquilo que faz sentido para ns encontra abrigo na nossa memria, nos nossos
afetos e nos nossos desejos. Co- mover o aluno do ensino bsico como relao
Histria, exige antes uma co-moo por parte de quem ensina. necessrio
mobilizar, no processo de ensino-aprendizagem, alm do conhecimento os
afetos e as intuies, afirma Mello (1999). Mas s mobilizamos aquilo de que
dispomos. Como o professor de histria pode mobilizar afetos e intuies, se
entende a Histria como um conhecimento entediante repetitivo e gratuito?
Trata-se de enfrentar o prprio olhar para a Histria. Novas metodolo-
gias, novos recursos no modificam o saber-fazer do professor em sala de

79
aula se este no modifica seu saber-olhar. Olhamos para o mundo, para a
vida, para o conhecimento, com conceitos. No so nossos olhos que nos in-
-formam, so nossas grades conceituais que podem nos fechar, nos aprisionar
ou, quebrando essas grades, alargar nossos mundos, nossa existncia, nossa
performance tica e esttica de ser no mundo. Como co-moveremos nossos
alunos se nosso olhar estiver esvaziado de sentidos, de significados, de paixo
e de crena naquilo em que ensinamos?
Por isso, nosso subprojeto teve como eixo norteador: Deslocar esse olhar
de apatia e descrena com relao ao magistrio, instaurando lugares de pro-
jeo de esperana e de desejo que se traduzem na escolha pelo ensino e na
prtica pedaggica em sua dimenso plena de tica, de conhecimento e de
cidadania; motivando a formao de professores de Histria voltada para a
educao bsica. No entanto, no se trata apenas de acionar uma preocupao
de formar alunos para o magistrio. Trata-se de enfrentar os problemas oriun-
dos da prpria especificidade deste saber:
A difcil articulao entre teoria e ensino de Histria;
A dificuldade de entendimento da teoria da histria enquanto lugar a
partir do qual o saber histrico se produz;
A existncia de um vazio de discurso que atravessa o conhecimento e
o ensino de Histria, aps a falncia das narrativas simblicas que lhe
imprimiam um significado e uma funo social;
A distncia (aparentemente) intransponvel entre o contexto e os pro-
blemas do aluno e os contedos veiculados pelo livro didtico;
O dilogo difcil, mas imprescindvel entre o tempo dos acontecimen-
tos e o tempo presente;
O enfrentamento terico e tico da questo referente utilidade da
Histria para a vida;
Dificuldade, vivenciada tanto pelos licenciando em Histria quanto
pelos alunos do ensino bsico de relacionar os contedos de Histria a
uma Histria viva;
Dificuldades, por parte dos licenciandos em Histria, de instaurar di-
logos entre o ensino de histria e as linguagens da arte (iconografia,
msica, filme, etc.), uma vez que a lgica que aciona o agenciamento
de um filme ou de uma msica ainda representativa, ilustrativa, como
se essa linguagem viesse apenas para ilustrar o dito da aula e do livro
didtico;
Dificuldade, por parte dos licenciandos e at dos professores de Histria
de operacionalizar o dilogo com outros saberes que faa movimentar
conceitos, linguagens e olhares;
Dificuldade de lidar com novas tecnologias.

80
 Tais problemas ao mesmo tempo que se apresentaram como elementos
constitutivos de representaes negativas do conhecimento histrico, tambm
constituram-se na mesma medida como lugares de possibilidades e desa-
fio. Fazia-se necessrio tornar eles mesmos a dobra a partir da qual outras
representaes da Histria fossem escritas e outras formas de usos do conhe-
cimento histrico viessem a possibilitar um dilogo efetivo entre contedos e
temporalidade dos alunos, entre saber e movimentos de dessubjetivao.

Entre uma estratgia e outra: Propostas para uma arte de ensinar

No basta apontar os problemas. Como enfrentar essas dificuldades
especficas do ensino de Histria que desestimulam os licenciandos para o
seu exerccio? A partir dessa questo pensamos quatro estratgias. Como
estratgia inicial este subprojeto props a criao de um grupo de trabalho
e estudo que envolveria alunos bolsistas, estagirios, professores do ensino
bsico e professores universitrios, tendo como preocupao estudar, pesqui-
sar e produzir artigos cientficos, material didtico-pedaggico sobre o ensino
de Histria e suas ressonncias no social, confeco da aula e sua relao com
a teoria da histria e com outras linguagens. Uma segunda estratgia pensada
foi a criao no Curso de Histria de um laboratrio para elaborao de aulas
que fosse disponibilizado para os estagirios do Curso e para os professores
de Histria da rede pblica. Nosso objetivo ao propor a criao do labora-
trio foi organizar uma seleo de livros didticos e paradidticos, revistas
especializadas em Histria, uma dvdeteca com filmes, vdeos e document-
rios que pudessem ser utilizados como material de pesquisa pelos professores
de Histria, bolsistas e estagirios na confeco de suas aulas. Uma terceira
estratgia foi a organizao de oficinas para utilizao de softwares voltados
para o ensino de Histria. Uma quarta estratgia foi a criao de um espao
de debate - Caf, Histria e Outras Artes - voltado para questes referentes
ao aluno da escola pblica, seus problemas e para a operacionalizao de um
saber etopoitico.
Trata-se, como nos chama ateno Michel Foucault (2004), de um saber
que implica uma dessubjetivao, saber comprometido com a criao de um
ethos, de uma conduta de vida a servio de uma arte da existncia, de um
modo de viver e aparecer do sujeito na sua relao consigo, com sua espiritu-
alidade e com os outros. Para Foucault, a espiritualidade seria aquilo que se
refere precisamente ao acesso do sujeito a um certo modo de ser e s trans-
formaes que o sujeito deve operar em si mesmo para atingir esse modo
de ser (FOUCAULT; 2004:279). A espiritualidade estaria a servio de uma
tica do sujeito, compreendida como um conjunto de regras que o indivduo
traa para a sua vida, diferente, portanto, da moral, na medida em que esta
seria determinada por aquilo que Jorge Larrosa, relendo Foucault, chamou
de mquinas ticas, ou seja por instituies do social (famlia, escola, igreja,
etc.) que se encarregam de mobilizar normas de conduta. Na contramo da

81
moral, a tica determinada por uma genealogia de si, por um governo do
sujeito sobre si mesmo. A tica vem para singularizar o sujeito, dotar-lhe de
um estilo (GALLO, 1997), a moral vem para classific-lo. A moral diferente da
tica, torna o sujeito pobre em termos de conduta de vida, pois massifica o ser.
Problematizar o contedo histrico a partir da etopoitica pode ser traduzido
na preocupao em possibilitar ferramentas para o aluno que lhe permitam
se relacionar com o mundo, com os outros e consigo mesmo de forma tica,
dar-lhe tintas para escrever nas pginas do mundo um estilo, uma escrita de
si anunciada por uma singularidade, por uma deriva frente ao consumismo,
banalizao da existncia e do outro.

As estratgias e suas dobras

A partir da primeira estratgia - GRUPO DE TRABALHO E ESTUDO
- foram pensadas as seguintes atividades:
Estudo da Teoria da Histria, compreendendo-a em suas mltiplas ver-
tentes e possibilidades de produo e olhar sobre o conhecimento histrico,
tendo como eixo a articulao das linhas terico-metodolgicas produo
de aulas para o ensino fundamental e mdio.
Estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais Histria e dos
Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio/Paraba a fim de operacio-
nalizar as aulas dialogando com os seus paradigmas cientficos e ticos.
Estudo das vrias linguagens (iconogrficas, musicais, cinematogrfi-
cas, etc), a fim de possibilitar capacidades que levem os alunos bolsistas e os
professores supervisores, na operacionalizao das aulas, a dialogar com as
mesmas de forma mais rica e complexa, pondo em suspeio uma tradio de
uso que coopta essas linguagens ou para ilustrar o dito, o ensinado a partir
do texto ou para tornar a aula mais ldica. O estudo deveria se voltar para a
compreenso das vrias linguagens como lugares instituidores de sentidos,
de subjetividades, como maquinarias que, portanto, no so apenas ilustrati-
vas ou ldicas e que no campo social participam das lutas simblicas para a
instaurao de memrias, de signos, de narrativas, de modos e formas de ser-
-no-mundo, etc. O que implica dizer que o historiador deve dialogar com as
mltiplas linguagens que circulam no social com o intuito de chamar ateno
para o seu lugar ativo na produo das subjetividades e operacionalizar com
as mesmas em sala de aula, pois a aula tambm um lugar de produo de
subjetividade e de sentidos e, portanto, no podemos descuidar desses recur-
sos ou us-los desconhecendo seu potencial de potica, de criao e seu poder
de instaurao de performances subjetivas e de narrativas simblicas.
Estudos voltados para o conhecimento histrico e o ensino de Histria,
tendo com preocupao a produo de narrativas simblicas para a Histria,
de forma a pensar e fazer circular sentidos sobre o seu saber-fazer, entendendo
que a Histria se j no carrega consigo os sentidos postos pelas metanarrati-
vas que investiam seu discurso de sentido de transformao e revoluo social,

82
nem por isso estril de significado. Afirmar que a Histria tem um sentido e
significado no apenas um entendimento tcnico um principio tico que se
traduz numa forma de olhar o mundo e numa forma de estar-em-sala de aula.
Tampouco a Histria enfadonha e repetitiva. Na repetio dos acontecimen-
tos a Histria faz multiplicar os sentidos e emergir a diferena. A Histria nos
ensina que podemos ser sempre diferentes do que somos, afirmar a diferena
no que pensamos, naquilo que sentimos e no todo que fazemos. A Histria,
ao operar nas dobras do tempo, desfamiliariza o cotidiano, distancia o que
normal. Instaura olhos de assombro e de encantamento na medida em que ao
trazer o rosto do passado, em sua diferena e alteridade, nos informa sobre
a contingncia do nosso prprio rosto e da diferena que no habita s no
outro, mas em ns. Se a histria conta do passado outra forma de relacionar
com o poder, com a morte, com a dor, com os desejos, com as roupas, etc. ela
conta tambm do presente: Conta-nos que nossas formas de amar, de querer,
de vestir de se relacionar com o outro e seus mistrios, de se relacionar com
o corpo e seus desejos, com o mundo e seus signos tambm contingente,
possvel de mudana. Instaurando esse olhar que desfamiliariza, que perfura
o dado, impede o sujeito de se tornar aptico diante da existncia. No neces-
sariamente porque ele tenha que fazer a revoluo no mundo, mas porque ele,
sabendo que tudo que perpassa sua existncia histrico, pode fazer a revolu-
o em si mesmo. Instaurando em si outras linhas de fora, outras formas de
sentir o mundo e de se afetar com a existncia.
Mas se a histria pode possibilitar ao sujeito experincias de dessubjeti-
vao de si, tambm possibilita um olhar de respeito diferena, na medida
em que o conhecimento histrico permite compreender que o outro no
seno o eu-em-situao de diferena. Ao estudar as vrias culturas em suas
temporalidades especficas, em suas categorias de explicao e de suporte para
o mundo a Histria instaura a promoo do outro. Assim, no se trata de
simplesmente possibilitar tolerncia para com o outro. A ideia de tolerncia
carrega com sigo seus prprios problemas. Trata-se, a partir da Histria e de
seus dilogos com a diferena no tempo, compreender a humanidade a par-
tir no do paradigma do eu, mas do paradigma do outro. Somos o outro do
passado, o outro das culturas, e nas dobras do prprio tempo, o outro de ns
mesmos.
Com relao ao LABORATRIO DE ENSINO DE HISTRIA foram
pensadas as seguintes atividades: Elaborao de estratgias que possibilitem
ao aluno das escolas pblicas lugares de afeco e de desejos com relao
disciplina Histria; anlise dos livros didticos possibilitando aos licencian-
dos um olhar crtico com relao ao conhecimento. Olhar que saiba localizar
os lugares sociais e epistmicos de produo da Histria e que compreenda
ser o ensino no uma atividade de repetio, mas uma atividade que envolve
pesquisa, crtica, reflexo, investimento tico e intelectual. Propusemos ainda
a anlise dos projetos poltico-pedaggicos das escolas pblicas vincula-
das ao PIBID, bem como do Curso de Licenciatura em Histria da UEPB;

83
planejamento das etapas referentes confeco das aulas a serem ministradas
pelos alunos do Curso de Histria: plano de Curso, plano de aula, produ-
o do material didtico, elaborao da aula e das estratgias de execuo da
mesma, elaborao dos recursos didticos; anlise das provas do ENEM e
dos vestibulares das Universidades Pblicas do Estado, a exemplo da UEPB,
observando a problematizao das questes, o agenciamento dos contedos,
as linhas tericas, etc., possibilitando ao licenciando entender que o ensino de
Histria est inscrito numa engenharia maior do que o livro didtico adotado
na escola; envolvendo pesquisa de outros livros didticos, de revistas especia-
lizadas, das provas de vestibular e do ENEM, bem como do agenciamento das
ferramentas oferecidas pelo mundo virtual; anlise das provas do ENADE de
Histria, observando as diretrizes postas, os contedos agenciados na avalia-
o, as linhas tericas e as formas de problematizao, assim como sua relao
com as provas do ENEM de Histria e com o projeto poltico-pedaggico
do Curso de Histria da UEPB; oficinas de produo de material didtico a
partir de softwers (Power-point, jogos virtuais, pequenos vdeos animados,
etc), onde estivessem envolvidos os alunos bolsistas do PIBID, estagirios do
Curso de Histria, os professores supervisores, bem como os alunos das esco-
las pblicas, visando desenvolver no apenas aulas mais conectadas com as
linguagens dos jovens, mas tambm uma produo do conhecimento sociali-
zada, onde estivessem envolvidos todos os sujeitos da educao.
A partir do espao de debate: CAF, HISTRIA E OUTRAS ARTES
foram pensadas as seguintes atividades:
Organizao de palestras e debates voltados para os jovens do ensino
mdio a partir de temas que dizem respeito sua vida e suas inquietaes: voca-
o, trabalho, amor, sexualidade, gnero, liberdade, famlia, espiritualidade,
vcios, superao, beleza, corpo, etc. e que viessem a envolver diversos campos
do saber (Psicanlise, Histria, Psicologia, Sociologia, Filosofia, Teologia, etc),
possibilitando a construo de um saber tico, ou seja um saber que serve ao
bem-viver do ser humano, capacitando-o no apenas para o mercado de tra-
balho, mas para o enfrentamento das situaes postas na vida (ENRICONE,
2001), (FOUCAULT, 2004 ). Trata-se de instrumentalizar um conhecimento
marcado pelo saber til, a phronesis grega, um saber que serve vida, na
medida em que aciona conceitos para pensar problemas da existncia. Esse
espao foi pensado para efetivar o saber ethopoitico que leva a uma trans-
formao de si, a um cuidado tico do existir. Trata-se de uma proposta que
articula saber e vida, que pergunta pelos problemas da vida e aciona conceitos
para resolv-los e que os gregos antigos chamaram de phroneses para contra-
por sophia (conhecimento pelo conhecimento).
Trata-se de dotar o aluno de um arquivo espiritual, que no diz res-
peito a arquivo religioso, mas a um conjunto de referncias e conceitos que
possibilite ao sujeito us-lo para gerar aquilo que Gilles Deleuze chamou de
experincias vivas, experincias que imprimem sentidos aos acontecimentos
e aos dados, na medida em que nenhum acontecimento carrega consigo um

84
sentido imanente. Somos ns com nossos conceitos que significamos os fatos
e dados que nos chegam lenta ou repentinamente. Um conhecimento que no
alargue no outro seus conceitos, seu arquivo espiritual e sua capacidade de
envergadura interior frente aos problemas do mundo no carrega consigo a
capacidade de produzir competncias. Entendendo que,
A competncia organizadora da relao entre conhecer e
agir. Para constituir-se no prescinde da dimenso de prtica
ou ao a fim de que, alm do conhecimento sejam mobiliza-
dos os afetos e as intuies envolvidas nass atividade prtica e
os valores necessrios tomada de deciso para agir (MELLO,
1999, p. 3).

Mas oferecer um arquivo espiritual (conjunto de conceitos que deem

resposta aos problemas da vida) implica num dilogo com outros saberes,
com a filosofia, como psicanlise, com a literatura, com as artes. Espaos que,
possibilitando novos conceitos, possibilitam tambm novas formas de subjeti-
vidade, novas atitudes e um novo olhar para o saber histrico; levando o aluno
da escola pblica a perceber a beleza do conhecimento, a dignidade de superar
seus problemas no a partir de movimentos alienantes e evasivos da realidade,
mas a partir de exemplos, de conceitos que movam seu pensamento e suas
aes para outras direes, assumindo a vida em sua beleza e em sua absoluta,
e s vezes, insuportvel fragilidade. Subjetividade aqui compreendida a partir
da perspectiva de Flix Guattari:
...A definio provisria mais englobante que eu proporia da
subjetividade : o conjunto das condies que torna possvel
que instncias individuais e/ou coletivas estejam em posio
de emergir como territrio existencial auto-referencial em
adjacncia ou em relao de delimitao com uma alteridade
ela mesma subjetiva (1992, p. 19).

Assim, entendemos por subjetividade isto que no necessariamente se

confunde com identidade, mas esse lugar a partir do qual o sujeito ou a coleti-
vidade dar-se ao existir. Trata-se de pensar a subjetividade a partir da relao
que o sujeito instaura com o mundo: a forma como o percebe e o acolhe, a
forma como o mesmo inscreve na existncia seu querer, seus desejos, suas pul-
ses, seu olhar e seu ouvir. Sendo assim, a subjetividade composta, segundo
Guattari, por componentes semiolgicos significantes que se expressam e
adquirem corporeidade atravs da famlia, do meio ambiente, da religio, do
lazer, do esporte, da educao, etc. Componentes que sendo construdos his-
toricamente impem aos sujeitos da educao no s o reconhecimento da
sua dimenso e corporeidade cultural, mas a proposio de ferramentas que
apontem ao outro espaos etopoiticos de dessubjetivao, de dobras, de rein-
veno de si.
Apresentao de msicas, vdeos, filmes para pensar formas de sub-
jetividade capazes de acionar saberes que venham para instaurar no sujeito

85
uma potica do bem viver, um cuidado tico que instaure cortes na existn-
cia e faa o sujeito esculpir-se, esculpindo a prpria vida. O uso do filme em
sala de aula pode vir a ser utilizado a partir de vrias perspectivas: Pensar
como a narrativa cinematogrfica dialoga com a memria historiogrfica e a
memria histrica, como esta pode funcionar a servio da atualizao de uma
memria ou pode constituir-se como uma narrativa que venha a funcionar
como uma contra-memria. Mas pode tambm ser utilizado, e assim tam-
bm o utilizamos, para pensar lugares de sujeito, de sujeio e de subjetivao.
Trazer o filme e faz-lo funcionar instaurando derivas na cultura que mas-
sifica. Filmes como Homens de Honra, Sociedade dos Poetas Mortos, A
Espera de um Milagre foram trabalhados para pensar outras possibilidades
de ser sujeito, de subjetivao que caminham no caminho contrrio da mas-
sificao e da banalizao da vida. Acionar tambm a msica foi trabalhada
a partir de vrias perspectivas: A msica como forma de pensar a histria, de
dizer a histria. A msica como esta que participou da elaborao da subje-
tividade de uma poca, de um tempo; inscrevendo-se como mquina tica
desse mesmo tempo. Nessa perspectiva, ao trabalharmos nas escolas com
Mostra de Msica, nossa proposta no teve como eixo apenas problemati-
zar a msica a partir de sua dimenso cultural, mas de sua maquinaria tica,
produtora de subjetividade, de formas de ser, de dizer e de anunciar o sujeito
e seu corpo no mundo.

Concluso
Nosso subprojeto apontou os seguintes itens como resultados espera-
dos: Maior valorizao, por parte dos graduandos do Curso de Histria, do
ensino bsico; maior integrao da Universidade Estadual da Paraba s esco-
las pblicas do Estado; maior integrao das escolas pblicas Universidade,
na medida em que haver uma atuao efetiva de trs professores supervisores
(um de cada escola) na formao enquanto professores dos licenciandos-
-bolsistas (PIBID); envolvimento mais dinmico do licenciando em Histria
com o ensino bsico; produo de aulas de Histria mais conectadas com o
presente do aluno e com seus problemas; produo de aulas mais conectadas
com as linguagens da contemporaneidade; produo de uma articulao mais
eficiente entre a teoria e o ensino de Histria; integrao, a partir do Grupo
de Estudo, do Laboratrio de Ensino e das comunidades virtuais, dos alunos e
dos professores do Curso de Histria ao PIBID, bem como da comunidade em
geral, produo no curso de Histria de uma nova subjetividade que venha
a valorizar o ensino fundamental e mdio; melhor qualidade do ensino de
Histria nas escolas onde ser executado o projeto; divulgao do PIBID no
blog e no site que deveriam ser criados a partir do subprojeto; divulgao no
site e no blog do material pedaggico produzido pelo subprojeto para que
venha a servir no apenas s escolas onde o projeto estiver sendo executado,
mas aos professores de Histria do ensino fundamental e mdio de forma

86
mais ampla; melhoria, a partir, principalmente, do laboratrio de ensino, dos
estgios supervisionados do curso de Histria; produo de materiais didti-
cos (no apenas inovadores), mas de qualidade e eficientes na construo de
competncias; produo de narrativas simblicas que possibilitem tanto aos
licenciandos do curso quanto aos alunos do ensino bsico co-mover-se diante
do conhecimento histrico e do seu ensino; divulgao das atividades desen-
volvidas a partir do subprojeto em eventos de Histria e de Educao, bem
como em livros e peridicos; operacionalizao da interdisciplinaridade na
produo das aulas, dos artigos cientficos e do espao de debate; instrumen-
talizao e divulgao de um saber marcado pelo paradigma da eticidade e da
espiritualidade (saber a servio da vida e do excelente viver).
Transcorrido praticamente um ano de experincia do nosso subpro-
jeto podemos afirmar que a co-moo do aluno da educao bsica para o
conhecimento histrico foi nosso maior desafio. Se partimos desse problema
para pensar as estratgias foi a partir dele que nos guiamos na confeco das
aulas e das atividades extra-sala de aula. Por que elegemos o saber da phrone-
sis como eixo que deveria articular nosso olhar e nosso saber-fazer? Porque
entendemos que para co-mover o aluno no basta fazer diferente, trazer o
ldico para a sala de aula ou novos recursos tecnolgicos. A modernidade
instaurou como paradigmas o novo e a diferena e instaurou um entendi-
mento que no cessa de se repetir em frases prontas: Faz-se necessrio inovar.
Inovao parece carregar consigo o bom, o melhor. Optar pelo saber da phro-
nesis implica romper com esse clich e, portanto, com essa lgica. Implica na
mesma medida enfrentar o desafio de co-mover acionando o prprio conhe-
cimento em sua potencialidade de ao, de modificao e de reinveno do
sujeito e das suas representaes, portanto da sua subjetividade. A co-moo
para o saber da Histria passa antes por um entendimento mais amplo do
que se pretende com o saber e com o gesto de ensinar. Nossa preocupao foi
mobilizar um saber que multiplicasse sentidos e sensibilidades, que a partir do
conhecimento despertasse no aluno aquilo que Byington chamou de funes
estruturantes criativas, funes que permitem ao sujeito, segundo o autor, ela-
borar smbolos em todas as vivncias, inclusive no aprendizado (BYINGTON,
2003, p. 45).
Podemos afirmar que, a partir desse caminho, instauramos a comoo
com relao disciplina histria? cedo ainda para responder. Pois quando se
trata de mobilizar um saber etopoitico as estatsticas, os nmeros ou mesmo
as notas das avaliaes dizem muito pouco. verdade que os alunos passaram
a apresentar uma frequncia maior com relao s aulas de Histria em com-
parao com o perodo anterior ao PIBID. verdade tambm que passaram
a participar mais dos projetos pedaggicos e eventos. As turmas que o PIBID
no podia atingir solicitam constantemente o projeto em sua sala. Expresses
de que o mesmo est fazendo efeito nas escolas. Mas at que ponto esse efeito
tem afetado os alunos em sua intratemporalidade, em sua vivncia e em seus
territrios existenciais ainda cedo para dar ou ensaiar respostas.

87
Referncias

BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. A construo Amorosa do Saber O

fundamento e a finalidade da pedagogia simblica junguiana. So Paulo, Religare,
2003.

BLOCH, M. Apologia da Histria ou o ofcio de historiador. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar, 2002.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1998. FARIA,
E. Turk. O professor e as Novas Tecnologias. In: STOBAUS, C. D.et all (ORG). Ser
Professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, p. 57-72.

FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. SP: Martins Fontes, 2004.

GALLO, S. Deleuze e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

GUATARRI, F. As trs ecologias. Campinas: Papirus, 1993.

GRILLO, Marlene. O professor e a docncia: o encontro com o aluno. In:

ENRICONE, Delcia (Org.). Ser professor. 6. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

MELLO, G. N. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso

poltico. SP: Cortez, 1983.

REALE, G. Histria da Filosofia: Antiguidade e Idade Mdia. SP: Paulus, 1990.

VEYNE, Paul. Como se escreve a histria. 3. ed. Trad. Alda Baltar e Maria
Auxiliadora Kneipp. Braslia: UnB, 1995.

88
 O Pibid e suas contribuies para a formao dos
futuros professores de lngua inglesa
FERREIRA, Telma Sueli Farias UEPB
Subprojeto: Letras-Ingls

[...] entendemos que formar um aluno como profissional do

ensino implica encoraj-lo na busca da compreenso do seu
prprio agir, para que ele seja capaz de (re)formular propos-
tas, pensar solues, construindo sua identidade de professor,
ou seja, atribuindo sentidos a sua atividade profissional.
(MEDRADO, 2012, p. 158)

Resumo
A realidade das universidades pblicas brasileiras apresenta grandes lacunas que
necessitam serem preenchidas. Mais especificamente em relao aos cursos de
licenciaturas, observa-se a necessidade em investir no aperfeioamento do nvel de
formao inicial de professores. Neste sentido, o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao docncia (PIBID), surge como uma proposta vivel para contribuir
com esta melhoria. Buscando comprovar a eficcia da aplicao deste programa, este
artigo tem como objetivo principal investigar, de que forma, o PIBID concorre para
a construo identitria e formao dos futuros professores de lngua inglesa. Como
aportes epistemolgicos, me ancorei em Pimenta e Lima (2011) acerca da construo
identitria, e Perrenoud (1999), Ortenzi (2009), Sturm (2011), Xavier (2013) e Jordo
(2013) sobre formao inicial. Sendo esta uma pesquisa-ao de cunho qualitativo-
-interpretativista, o corpus analisado remete s representaes, apresentadas por
meio de um relato, de bolsistas graduandos que participam do PIBID Letras-Ingls
da Universidade Estadual da Paraba sob minha coordenao. Como resultado da
pesquisa, os licenciandos revelam conscincia crtica sobre a importncia deste pro-
grama para sua formao profissional inicial.

89
Introduo
Conforme Fvero e Tonieto (2010), a universidade brasileira passa por
uma crise que tem sua origem nos interesses da economia neoliberal capitalista.
Partindo da lgica de que existe uma estreita relao, no mbito educacional,
entre universidade, formao docente e escola pblica, h de se deduzir que
a referida crise afeta todos estes trs elementos. Neste sentido, a realidade das
escolas pblicas brasileiras, considerando questes das mais diversas ordens
(estrutura, gestores, docentes, discentes, ensino etc), apresenta grandes lacu-
nas que necessitam serem preenchidas. Inserido neste mbito, h um fator
de grande importncia, que inevitavelmente concorre para contribuir signi-
ficativamente com a melhoria do ensino nestas instituies, qual seja, uma
formao inicial de professores de qualidade.
Dirigindo um olhar mais especfico para os cursos de licenciatura, em
nosso caso Letras-Ingls pela Universidade Estadual da Paraba (UEPB),
percebemos o esforo de professores universitrios na tentativa no s de pro-
piciar ao futuro professor um ensino de melhor qualidade, mas tambm de
incentiv-los e estimul-los a continuar no referido curso. Entretanto, como
esta tarefa bem desafiadora e rdua, visto que surgem diferentes empecilhos,
provindos de instncias distintas que bloqueiam a ao desses professores for-
madores, seus esforos no so suficientes para atingir tais objetivos. Diante
desta realidade, observa-se problemas, por parte dos graduandos, vinculados
desistncia do curso, ao desestmulo a uma boa formao, descrena da
futura profisso docente, entre outros.
Neste contexto, visualizando uma melhor formao para futuros profes-
sores de Lngua Inglesa (LI), o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) aponta possibilidades de contribuir de forma efetiva e efi-
ciente com esta realidade. A partir da minha experincia como coordenadora
do subprojeto PIBID Letras-Ingls da UEPB, percebo claramente a relevn-
cia deste programa na construo identitria dos graduandos que almejam se
tornar professores de ingls, entretanto, faz-se necessrio que, considerando
a importncia da formao do professor crtico-reflexivo, estes bolsistas reve-
lem por si mesmos as contribuies deste projeto para sua formao docente.
Neste sentido, este artigo prope responder ao seguinte questionamento: At
que ponto os alunos de graduao, que participam do PIBID Letras-Ingls,
percebem a influncia deste projeto na construo de sua identidade e na sua
formao docente.
Para responder a esta pergunta, tracei como meta de trabalho os seguin-
tes objetivos: (i) geral investigar, de que forma, o PIBID concorre para
construo identitria e formao dos futuros professores de LI; (ii) espe-
cficos - investigar se as teorias estudadas durante o desenvolvimento dos
projetos do PIBID efetivamente cooperam para o crescimento profissional
dos graduandos; examinar de que maneira os professores em formao inicial
percebem a influncia das experincias prticas desenvolvidas ao longo dos
projetos na construo de sua identidade profissional e analisar se, realmente,

90
os momentos de reflexes, proporcionados pelo referido subprojeto, favorece-
ram aos bolsistas seu crescimento profissional.
Diante do exposto, atravs deste artigo, tento comprovar ou refutar a
hiptese de que as experincias vivenciadas pelos graduandos do curso de
Letras-Ingls como bolsistas do PIBID, ao longo do perodo de 2012.2 at
2013.1, efetivamente marcaram solidamente a construo identitria e a for-
mao docente inicial de cada participante deste subprojeto. Como dados a
serem analisados, me baseie no depoimento de trs bolsistas que desenvol-
veram projetos distintos em duas escolas estaduais de ensino fundamental e
mdio na cidade de Campina Grande, estado da Paraba.
Como base epistemolgica trago Pimenta e Lima (2011) que versam
acerca da construo identitria; Perrenoud (1999), Ortenzi (2009), Sturm
(2011), Xavier (2013) e Jordo (2013) que refletem sobre formao inicial e
Schon (1992), Perrenoud (1999), Celani (2002) e Pimenta e Lima (2011) que
nos revela suas consideraes tericas referentes importncia da reflexo
docente.
Este artigo encontra-se estruturado em quatro momentos distintos, a
saber: (i) reflexes tericas sobre a construo identitria docente, a formao
inicial de professores de LI e o blog como espao reflexivo; (ii) a contextua-
lizao do nosso subprojeto PIBID Letras-Ingls e o contexto de produo
dos relatos dos bolsistas; (iii) a anlise e reflexes sobre as representaes dos
referidos graduandos e, por fim, (iv) algumas consideraes finais sobre esta
pesquisa.

Algumas reflexes tericas

As ideias que se apresentam nesta seo, servem como base constitu-
tiva do nosso aporte epistemolgico. Na sequncia, trazemos: algumas linhas
gerais sobre a construo identitria do futuro docente de LI, alguns pressu-
postos sobre a formao inicial deste professor, como tambm, sobre o blog
reflexivo.
Incio da Construo Identitria Docente
Atualmente, no mbito da Lingustica Aplicada, amplia-se o campo
de pesquisas que versam sobre a identidade do professor, e que objetivam
encontrar respostas para melhorar o entendimento acerca das atitudes dos
professores frente as suas prticas docentes (PIMENTA e LIMA, 2011, p. 61).
Neste sentido, faz-se necessrio que ns, coordenadores dos subprojetos do
PIBID, disponibilizemos nossa contribuio com estudos nesta rea.
A construo identitria do professor insere-se em um contnuo que pode ter
como ponto de partida suas experincias iniciais enquanto aluno de escolas regula-
res, fato relatado pelos dizeres de alunos das disciplinas de estgio supervisionado
e tambm pelo autor da Narrativa 14, texto base da obra de Lima (2011) que
suscita reflexes de diferentes tericos.

91
 Na fase em que se encontram, ou seja, no curso de licenciatura, os gradu-
andos se deparam com dois fatores fundamentais para sua formao docente,
quais sejam, os estudos tericos e as experincias prticas, estas vivenciadas,
principalmente, durante as disciplinas de estgio. Entretanto, por diversos
fatores de ordem institucional e prtica, estas experincias no so suficientes
para contribuir de forma efetiva na formao destes alunos. Da a necessidade
de professores formadores abraarem projetos e programas que objetivam a
melhoria do ensino universitrio, como o caso do PIBID.
No podemos deixar de dar a devida importncia formao continu-
ada de professores, entretanto, para Pimenta e Lima (2011, p.62) exatamente
durante o perodo de formao inicial nos cursos de licenciatura que so
consolidadas as opes e intenes da profisso que o curso se prope legi-
timar. Em termos do PIBID, esta uma verdade que buscamos comprovar,
atravs desta pesquisa, a partir dos depoimentos dos bolsistas.
Formao Inicial do Professor de LI
A partir das novas exigncias contempladas no mbito educacional dire-
cionadas ao professor, Vieira-Abraho (1992, apud STURM, 2011, p. 77)
menciona questes vinculadas competncia comunicativa em lngua estran-
geira, ao conhecimento terico, conscincia crtica da prtica docente, ao
papel do professor, dentre outras. Conforme estas reivindicaes, o professor
formador deve sentir-se responsvel por uma boa parcela desta responsabili-
dade, visto que, Sturm (op. cit., p. 76) referenda a importncia deste profissional
no dever de:
[...] formar professores mais bem preparados, mais qualifica-
dos, com capacidade reflexiva, crtica; profissionais criativos e
autnomos que, ao iniciarem suas atividades em uma escola,
no se mostrem indiferentes ao caos, e, por isso, capazes de
encontrar caminhos para ensinar e para aprender, com vista
transformao daquela realidade especfica.

Como consequncia de uma prtica responsvel por parte deste profissio-

nal, que contribua com o futuro docente no desenvolvimento de sua formao
inicial, o resultado conduz emancipao profissional de cada graduando
(XAVIER, 2013, p.71). Corroborando a esta ideia, Perrenoud (1999, p. 11)
assevera que no basta mais ensinar, preciso fazer com que cada um aprenda
encontrando o processo apropriado. Aliando a estas questes de empenho
do trabalho do professor formador, na busca por uma formao de futuros
professores de LI condizentes com as necessidades sociais atuais, acredito no
trabalho colaborativo, que conforme Jordo (2013) e Ortenzi (2009), remete
construo de novos saberes por parte do professor formador e do graduando,
e que como resultado concorre para uma formao docente de qualidade.
Ainda em referncia a assertiva de Sturm (2011), no posso deixar de
mencionar que compreendo a questo da criatividade e da autonomia como
fatores de grande relevncia na formao docente. Nas experincias que

92
vivencio durante o percurso do desenvolvimento dos projetos no PIBID, per-
cebo visivelmente o crescimento profissional criativo dos bolsistas no que diz
respeito grande maioria dos pormenores que envolvem a prtica do um pro-
fessor de LI, visto que, h determinadas questes vinculadas ao docente
em sala de aula, que no so contempladas por tericos, como por exemplo:
De que maneira devemos agir em situaes especficas? De que forma pode-
mos proceder na urgncia? Como descobrimos uma forma de trabalhar a
frustrao? (MEDRADO, 2012, p. 166). Nestes momentos, onde pairam dvi-
das sobre o agir docente, a criatividade e a autonomia se fazem necessrias,
no digo para dar respostas prontas, mas para suscitar possveis caminhos que
possam amenizar as incertezas destas questes.
Neste escopo, necessrio se faz referendar, como j dito anteriormente,
relevncia da relao entre teoria e prtica, no sentido de promover aos gradu-
andos suporte de uma prxis consistentemente epistemolgica. Somando-se
a esta questo, Gil (2013, p. 127), acrescenta a construo de saberes locais,
ou seja, uma aplicao da teoria a partir do contexto sociocultural, o que
se revela uma constante nos projetos que desenvolvemos no PIBID, j que os
bolsistas se integram em atividades acadmicas em diferentes eventos uni-
versitrios e vivenciam experincias de cunho docente nas escolas de rede
pblica de ensino.
Blog: suporte virtual de reflexo docente
A aplicabilidade das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(NTICs) insere-se no mbito das exigncias atuais direcionadas aos docentes,
no s pela necessidade de seu uso na sala de aula com os alunos, mas tambm
como instrumento de letramento e de reflexo de professores.
A reflexo docente, tema de vrias pesquisas (SCHON, 1992;
PERRENOUD, 1999; CELANI, 2002; PIMENTA E LIMA, 2011), nos revela
a importncia desta prtica na formao dos profissionais da educao. Para
os tericos supracitados, a reflexo se faz necessria com o intuito do profes-
sor conseguir obter respostas para os conflitos estabelecidos em sua prtica, e
como conseqncia, reduzir suas angstias quanto a sua ao docente, supe-
rar os desafios impostos pela profisso e possibilitar uma ao pedaggica
segura e consistente. Nesta perspectiva, faz-se imprescindvel que esta prtica
seja realizada de forma compartilhada, isto , juntamente com os colegas de
trabalho, visto que a reflexo conjunta, concomitantemente, promove o esta-
belecimento de vnculos profissionais amadurecidos e permite a construo
de espaos crticos. nesta teia de interrelaes que os docentes conseguem
superar os desafios de sua profisso. Nas palavras de Perrenoud (1999, p. 11),
[...] uma prtica reflexiva profissional jamais inteiramente solitria [...] A
prtica reflexiva at pode ser solitria, mas ela passa tambm pelos grupos,
apela para especialistas externos, insere-se em redes [...].
Considerando o uso das NTICs no contexto educacional, as refle-
xes docentes tambm podem ocorrer no mundo virtual, como por

93
exemplo, por meio dos blogs. Desta forma, a prtica reflexiva virtual
encontra-se inserida no escopo do letramento docente digital, que
imprescindvel para a formao pessoal, acadmica e profissional docente
(DIAS, 2012, p. 89). Atualmente, denominado de Blog Reflexivo, este ins-
trumento virtual partilha singularidades especficas do dirio reflexivo
(REICHMANN, 2009), o que nos leva a concluir que neste espao vir-
tual que professores, sejam eles formadores, futuros docentes, professores
em formao continuada, expem suas experincias, inquietaes, anseios,
conquistas, questionamentos para juntos compartilharem suas vivncias pro-
fissionais, buscar sadas para as diversas imprevisibilidades do fazer docente,
o que, como consequncia, contribui para sua construo identitria.
Diante do exposto, considero vivel uma anlise dos discursos dos bol-
sistas acerca de suas reflexes quanto ao grau de importncia que estes do
s experincias vivenciadas no decorrer do desenvolvimento do subprojeto
PIBID Letras-Ingls. Antes de visualizarmos os depoimentos dos futuros
professores de LI e suas respectivas opinies acerca deste assunto, convido-
-lhe a conhecer o contexto de produo desta pesquisa, conforme tpico
subsequente.

Contexto do subprojeto e da produo dos relatos

O subprojeto PIBID Letras-Ingls, que teve incio em agosto de 2012, traz
como principal proposta a tentativa de resgatar a relevncia e a valorizao
do ensino de LI em instituies pblicas de ensino, seja no nvel fundamental
ou mdio, e como consequncia, influenciar, diretamente e efetivamente, na
postura crtico-reflexiva do licenciando quanto sua futura profisso, contri-
buindo, de forma eficiente, para que este sujeito abrace sua prtica docente de
forma consciente, responsvel e motivadora.
Na tentativa de alcanar este objetivo, este subprojeto aponta distintas
aes, que versam sobre a criao de: grupos de estudos e de trabalho; um
espao acadmico virtual e oficinas de trabalho. No primeiro caso, os gru-
pos de estudos e de trabalho, que tm como participantes a coordenadora,
os supervisores e os bolsistas, funcionam como locais de reflexes tericas
visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de LI e a oferta de
respaldo epistemolgico para as produes de artigos acadmicos dos partici-
pantes. Quanto ao espao acadmico virtual, tendo tambm como partcipes
os mesmos sujeitos supracitados, este remete ao blog criado, exclusivamente,
para este subprojeto que no s possibilita a disponibilizao dos trabalhos
desenvolvidos pelo grupo para a comunidade acadmica e uma aproxima-
o entre os bolsistas e os recursos tecnolgicos necessrios atual prtica
docente, como tambm, serve de espao reflexivo sobre as prticas e vivncias
experienciadas por todos do grupo.
Este projeto desenvolvido em duas escolas pblicas de ensino funda-
mental e mdio na cidade de Campina Grande, estado da Paraba, e contempla

94
dez alunos do curso de licenciatura Letras-Ingls da UEPB. Estes graduandos
esto divididos em grupos de cinco, nas duas escolas mencionadas, compondo
dois grupos em cada instituio e tm como supervisores, a professora regente
da disciplina de ingls de cada escola. Alm do amparo didtico-metodol-
gico das supervisoras, os futuros professores esto sob minha coordenao.
As atividades desenvolvidas durante o perodo de efetivao do subprojeto
ocorrem em trs locais distintos: reunies semanais no Centro Integrado de
Aulas da UEPB; aplicao das propostas didtico-metodolgicas nas escolas e
reflexes sobre a efetivao dos projetos no blog. Em todas estas trs ativida-
des, esto presentes bolsistas, superviso e coordenao.
Quanto a caracterizao desta pesquisa, ela se insere no mbito da
pesquisa-ao de cunho qualitativo-interpretativista, uma vez que pesqui-
sadores e participantes representativos da situao [...] esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo (GIL, 1991, p. 60). Em nosso caso, a
vivncia de todos os momentos do desenvolvimento dos projetos nas esco-
las so experienciados pelos bolsistas e acompanhados diretamente por mim,
seja no perodo dos estudos tericos, na elaborao dos projetos, na vivncia
das escolas, onde se d a aplicao das propostas e, por fim, nas reflexes pos-
teriores a tudo que efetuado.
Quanto aos participantes desta pesquisa, fiz a escolha de trs bolsistas,
todos do sexo feminino, cujas identidades sero resguardadas, e que, portanto,
sero identificadas pelos codinomes Abigail, Clo e Elisa. As trs graduandas
encontram-se entre os perodos IV e VI do curso universitrio, duas estudam
no horrio vespertino, e apenas Elisa estuda a noite. Em termos de avaliao
de atuao no subprojeto, posso afirma que todas tm um timo nvel de com-
prometimento com a proposta do programa.
Para compor os dados a serem analisados, fiz a utilizao do blog, atra-
vs do qual pontuei algumas diretrizes que poderiam ser contempladas no
depoimento que cada aluna deveria escrever, e que teriam como norte as
experincias vividas no programa entre 2012.2. e 2013.1. A escolha por este
recurso de coleta de dados, deve-se ao fato de que tive a pretenso de deixar
registrado as opinies das participantes em nosso espao virtual, assim como
todos os outros relatos anteriores a estes. Minha postagem foi publicada no
dia vinte e oito de junho e obtive o retorno das alunas entre os dias trinta de
junho a catorze de julho.
Vejamos na sequncia, a anlise dos depoimentos das referidas bolsistas.

Reflexes acerca dos relatos dos bolsistas

Esta seo revela as vozes das bolsistas, Abigail, Clo e Elisa acerca de
suas experincias vivenciadas durante o perodo de 2012.2. at 2013.1, por
meio das atividades desenvolvidas no subprojeto PIBID Letras-Ingls. Estas
atividades esto vinculadas a diferentes prticas, quais sejam: os estudos te-
ricos; as intervenes didtico-pedaggicas nas escolas; as reflexes no blog;

95
a participao nas oficinas e as trocas de experincias com todos os membros
do grupo (vide Apndice 1). Na sequncia, apresentarei os depoimentos das
graduandas individualmente juntamente com minha anlise.
Excerto 1: Abigail
[...] confesso que a ansiedade trouxe-me uma certa apreenso
o que por sua vez gerou um medo da perspectiva de falhar,
visto que aquela seria minha primeira experincia em sala de
aula [...]. Decidi [...] enfrentar meus medos e acima de tudo
acreditar que daria certo. Descobri com isto que, para reali-
zar um trabalho desta magnitude e ser bem sucedido, tudo
dependeria de uma base slida adicionada a minha motiva-
o no decorrer do projeto. Esta base slida vem a ser o tempo
que gastamos munindo-nos de teorias [...] o trabalho com SD
[...] a troca de experincias na relao: graduando / coordena-
dor / supervisor [...] Posso dizer com segurana que o PIBID foi
um divisor de guas na minha carreira acadmica e na minha
profisso como professora.

Abigail abre sua fala nos revelando duas de suas qualida-

des no item profissional, a saber: a responsabilidade docente, ao
mencionar sobre o medo de falhar e a coragem de enfrentar seus medos.
Posteriormente, ela registra a importncia da motivao docente, dos
estudos tericos, do desenvolvimento de projetos que tem como base as
sequncias didticas e o convvio com os professores, formador e regente
. visvel que esta futura professora valoriza aspectos relevantes do processo
de formao docente e assim, podemos inferir que, ao ter ultrapassado esta
fase de enfrentamento inicial, ela se torna mais segura de si quanto aos desa-
fios vindouros desta profisso. Suas reflexes, acerca deste tema, contribuem
para comprovar as ideias de Xavier (2013) sobre a emancipao profissional.
Outro ponto importante a ser comentado, remete as ltimas palavras
deste excerto: Posso dizer com segurana que o PIBID foi o divisor de guas
na minha carreira acadmica e na minha profisso como professora (grifos
meu). Abigail categrica, fazendo uso de expresses bem pontuais desta-
cadas em seu discurso, sobre a importncia do programa na sua formao
docente. Interessante pontuarmos aqui que, a graduanda compreende as
diversas experincias pelas quais passou, como sendo de grande relevncia
para sua construo identitria, ao ponto de j se considerar uma professora
de LI, quando menciona minha profisso como professora.
Na sequncia, esta aluna tece consideraes sobre a questo do blog
reflexivo.
Excerto 2: Abigail
[...] dentre outras coisas [...] a importncia da prtica reflexiva
do professor. Esta foi aplicada por ns Pibidianos no uso do Blog
[...]. Vejo esta prtica como sendo de grande valia para nosso
trabalho. O professor reflexivo, torna-se um professor mais apto
para lidar com os desafios surpresa que acontece em sala de

96
 aula, pois o ato da reflexo nos ajuda a criar solues para pro-
blemas dos quais no conseguimos solucionar no momento da
aula [...]

Ao comentar sobre a criao de solues para problemas dos quais no

conseguimos solucionar no momento da aula, Abigail remete a duas impor-
tantes questes vinculadas finalidade da reflexo: a busca de caminhos para
contornar os problemas da profisso e o compartilhamento de experincias,
j que os problemas so mais facilmente solucionados quando enfrentado
por um grupo de sujeitos que objetivam atingir as mesmas metas. Em nosso
caso, especificamente, as reflexes crticas realizados no blog so compartilha-
das entre todos (coordenao, superviso, graduandos), e assim, as solues
mencionadas pela bolsista, remetem, especificamente, s propostas que cada
participante, dentro do seu limite, prope frente aos desafios apresentados nas
reflexes.
A seguir, temos o depoimento de Clo.
Excerto 3: Clo
Participar do projeto PIBID foi uma oportunidade nica,
primeiramente partindo dos estudos tericos, que serviro de
embasamento em minha prtica [...]. Com esses estudos, desco-
bri que o professor um pesquisador em toda vivncia escolar,
podendo desvendar tudo aquilo que acontece em seu dia a
dia. Muitas vezes encontrando respostas e tentativas de aper-
feioamento em minha prtica [...]O PIBID proporcionou um
aprendizado muito importante em minha vida acadmica, na
medida em que tive a chance que [sic] aprender a escrever resu-
mos, fazer pster, artgos [...] fazer publicaes [...]

No discurso desta aluna, constatamos a contribuio deste programa

na sua construo identitria, especificamente no que tange compreenso
da importncia de uma prtica docente respaldada no conhecimento episte-
molgico e da necessidade do professor tornar-se pesquisador, tendo como
campo de pesquisa sua prpria prtica docente. medida em que, os bolsistas
vo adquirindo conhecimento terico, elaborando projetos que so aplica-
dos em escolas pblicas e refletindo sobre suas prprias aes, eles passam
a se interessar pela participao na pesquisa acadmica, visto que esta um
dos meios, atravs dos quais, estes futuros professores: (i) contribuem para a
melhoria da sua prpria formao docente; (ii) cooperam com as pesquisas
voltadas ao mbito educacional; (iii) ajudam com a evoluo do processo de
ensino-aprendizagem, e (iii) se preparam para um mercado de trabalho exi-
gente e competitivo.
Na sequncia, assim como Abigail, Clo nos revela seu entendimento
acerca da importncia do blog reflexivo na sua formao profissional.
Excerto 4: Clo
No decorrer de todo o processo, nossa coordenadora disponibi-
lizou um blog reflexivo, no qual ns tnhamos a oportunidade

97
 de fazer reflexes sobre nossas prticas, podendo fazer ligaes
com nossos estudos tericos, e isso foi muito importncia pelo
motivo de estar sempre compartilhando experincias, e rece-
bendo apoio dos amigos do projeto e tambm da coordenadora,
que nos ajudaram a solucionar ou amenizar alguns problemas
do cotidiano escolar.

Clo corrobora a assertiva de Perrenoud (1999), quando este aponta a

necessidade de uma reflexo colaborativa baseada em especialistas, ou seja,
em teorias que dem respaldo s questes prticas experienciadas na ao
docente. Quanto ao trabalho de coordenao, que dentre as vrias atribuies
tambm se insere a de professor formador, a fala de Clo relembra as afirma-
es de Sturm (2011) no que se refere responsabilidade deste profissional
em acompanhar seus alunos e contribuir de perto com sua formao inicial.
Assim, ciente do meu compromisso para com a esta misso, eu no pode-
ria me ausentar de participar das reflexes dos bolsistas, at porque, neste
processo bilateral que, concomitantemente, tambm vou constituindo minha
identidade docente.
Aps a anlise das representaes de Clo sobre suas experincias no
programa, seguimos com a fala de Elisa.
Excerto 5: Elisa
Ao ingressar no projeto PIBID, estava um pouco apreensiva
[sic] pois era meu primeiro projeto acadmico e at ento eu
no imaginava como seria e o quanto mudaria tantas coisas
na minha vida acadmica. No incio, me deparei com reunies
de estudos de teorias que seriam necessrias para o desenvolvi-
mento do projeto e todas elas de extrema importncia [sic] pois
foi a partir dela [sic] que pude me apropriar de conhecimentos
sobre contedos que nunca havia visto.

As inquietaes dos futuros professores so reveladas no discurso de

Elisa, ao pontuar sobre um estado de apreenso que lhe acompanhou nas
atividades iniciais do subprojeto. Ela menciona, claramente, que o projeto
modificou sua vida acadmica e neste espao de transio, verifica-se a
construo identitria desvelada pela prpria bolsista. Novamente, temos a
relevncia dos estudos tericos, desta vez, presente na formao profissional
de Elisa, e a importncia do programa como meio de ampliar ainda mais seus
saberes epistemolgicos, que, por fatores que no nos convm aqui explicitar,
no so contemplados durante os perodos do curso de licenciatura.
Na sequncia, esta bolsista apresenta suas consideraes acerca da aplica-
bilidade dos projetos nas escolas.
Excerto 6: Elisa
[...] tivemos o incio [...] da parte prtica do projeto [...], ento
tudo comeou a fazer sentido, todas as teorias, ensinamentos e
preparaes comearam a se firmar... E foi com essa interven-
o na escola que a minha prtica como professor em formao

98
 comeou a ser formada, moldada, gerada. Porm, algumas coi-
sas que aconteciam no tinham relao com as teorias e s o
momento da prtica me permitiu pensar e agir a mesma hora
[...]. Percebi o quanto uma sequncia didtica (SD) ajuda no
andamento de um projeto e no funcionamento das aulas [...]

Neste excerto, Elisa nos revela a contribuio dos estudos tericos para
uma prtica docente consistente, contudo, posteriormente, ela faz referncia
a determinados pormenores da profisso que no so explicitados nos textos
tericos. Obviamente, sabe-se que a construo do ser docente, no perpassa
nica e exclusivamente por questes tericas, visto que decises de como
proceder em determinados momentos dependem da experincia prtica do
professor, entretanto, vale salientar, que estas decises partem do princpio de
que o docente necessita de uma boa formao para saber como e quando agir
em determinada situao. Assim, neste contexto de incertezas que esta bol-
sista explicita os mesmos questionamentos apresentados por Medrado (2012).
Para Elisa, sua formao docente teve incio no primeiro con-
tato com a escola, ou seja, nas intervenes iniciais em sala de aula
no momento de aplicao dos projetos baseados nas sequncias did-
ticas. Analisando esta realidade, por ela ainda estar vivenciando
as primeiras experincias da disciplina de estgio supervisionado
, percebemos o acrscimo de conhecimentos que esta vivncia acarreta para sua
formao docente. No contexto da aplicao de sequncias didticas, diretriz
didtico-metodolgica por nos adotada para aplicao de projetos em sala de
aula, Elisa nos revela o grau de importncia deste documento autoprescritivo
para sua atuao como futura professora de LI e confirma o posicionamento
de Gil (2013) no que tange aplicabilidade de teorias no contexto sociocultu-
ral, mais especificamente no mbito escolar.
Elisa tambm fala sobre os momentos reflexivos, ocorridos no blog. Ela
nos revela as dificuldades pelas quais passou ao ver-se diante de uma nova
prtica, que inclui o pensar crtico sobre seus prprios deslizes. Vejamos no
ltimo excerto, suas consideraes.
Excerto 7: Elisa
[...] tnhamos o blog reflexivo, que nos permitia a descrio
de nossas aulas [...], porm, no era s a descrio das mesmas
que nos ensinaria algo [...] o mesmo tinha ainda como objetivo,
[sic] a reflexo das prticas como professor em nossa sala de
aula. A princpio, a reflexo das minhas prprias prticas e de
mim mesmo [sic] com professora foi muito difcil, pois implica
em avaliar as prprias falhas durante a aula [...]. Com o feed-
back das supervisoras e coordenadora, tudo ficava mais fcil
de ser percebido e [sic] consequentemente, resolvido. [...] esse
projeto me proporcionou oportunidades e conhecimentos inex-
plicveis que mudaram minha vida acadmica e minha viso
em relao ao curso e ao que ser um professor.

99
 As reflexes iniciais, de todos os bolsistas, ocorridas no blog, eram bem
descritivas, ou seja, apresentavam um carter apenas revelador das observa-
es que eles faziam no espao escolar, no momento em que os graduandos
monitoravam as aulas das supervisoras e posteriormente aplicavam os proje-
tos. Baseando-me no trabalho colaborativo (JORDO, 2013) e (ORTENZI,
2009), mais especificamente em referncia reflexo colaborativa, passei a
fazer questionamentos pontuais, sobre determinadas observaes descritivas
que os pibidianos apresentavam. Como retorno s minhas inquiries, eles
principiaram a prtica reflexiva, no incio timidamente, posteriormente, de
forma cada vez mais amadurecida.
Neste trip processual de descrio, questionamento e retorno reflexivo,
os bolsistas revelaram, a mim e s supervisoras, no s momentos de con-
quistas, como tambm suas inquietaes, dvidas, falhas, o que, como declara
Elisa, uma prtica delicada uma vez que remete exposio de suas prprias
lacunas, ainda a serem preenchidas no processo de formao inicial.
Ao final do seu discurso, esta graduanda desvela trs mudanas significa-
tivas, decorrentes de sua participao em nosso subprojeto, quais sejam: sua
vida acadmica; sua concepo acerca do curso e seu entendimento sobre o
ser professor. Estas trs transformaes, incontestavelmente, concorrem como
base, tanto para a construo identitria, como para a formao docente desta
futura professora, o que, como consequncia, contribui para direcion-la
sua emancipao profissional (XAVIER, 2013).
A investigao acerca das avaliaes que as trs bolsistas, participantes
desta pesquisa, proferem durante seus respectivos depoimentos, revela um
carter profcuo do PIBID. Conforme esta pesquisa, atesto que contribuies
para com a formao inicial e com a construo identitria de futuros profes-
sores de LI so aes que no s fazem parte da proposta deste programa, mas
que tambm se efetivam no desenvolvimento dos seus subprojetos.

Consideraes finais
Neste estudo, me propus a investigar at que ponto os alunos de gra-
duao, que participam do PIBID Letras-Ingls, compreendem a influncia
deste projeto na construo de sua identidade e na sua formao docente.
Em minha averiguao, constatei que: (i) os bolsistas percebem claramente a
grande importncia dos estudos tericos propostos, visto que nem todos os
conhecimentos epistemolgicos discutidos ao longo do curso de graduao,
so suficientes para servir de base a uma prtica consistente; (ii) a vivncia
escolar, por meio de monitorias e aplicao de projetos pedaggicos, tendo
como fundamentao didtico-metodolgicas as sequncias didticas, con-
tribuem, no s para a construo identitria destes alunos, como tambm
para um amadurecimento de sua prtica docente inicial e (iii) as reflexes
crticas, disponibilizadas por meio do blog reflexivo, so prticas docentes j

100
consolidada por este grupo, e que, efetivamente, esto contribuindo para o seu
crescimento profissional, e futuramente para sua emancipao profissional.
possvel promover uma melhoria na formao docente? A este ques-
tionamento, respondo com uma afirmao categrica: sim. E para corroborar
esta minha certeza, ratifico, aqui, a relevncia de programas educacionais,
mais especificamente o PIBID, que efetivamente contribuem para a melhoria
da profisso do professor. Na busca por possveis caminhos que conduzam a
uma formao docente de qualidade, faz-se necessrias aes responsveis,
trabalhos colaborativos, projetos criativos, momentos crtico-reflexivos, tendo
como partcipes graduandos, professores regentes e professores formadores,
que verdadeiramente viabilizem oportunidades para uma slida formao
docente. Nesta perspectiva, como coordenadora do subprojeto PIBID Letras-
Ingls, volto a atestar a validade deste programa como contribuinte efetivo na
construo identitria e na formao de professores de LI.

Referncias

CELANI, Maria Antonieta Alba. (Org.). Professores e formadores em mudana:

relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 2002.

DIAS, Sandra Maria Arajo. O blog reflexivo no processo de letramento e formao

de professores de lngua inglesa. In: MEDRADO, B. P.; REICHMANN, Carla Lynn.
Projetos e prticas na formao de professores de lngua inglesa. Joo Pessoa, Editora
UFPB, 2012, p. 87-99.

FVERO, Altair Alberto; TONIETO, Carina. Educar o educador: reflexes sobre a

formao docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 1991.

GIL, Glria. Como desenvolver no professor em formao inicial ou contnua, inde-

pendncia informada que possa permitir-lhe construir saberes locais a partir de sua
prtica? In: SILVA, Kleber Aparecido da; ARAGO, Rodrigo Camargo. Conversa
com formadores de professores de lnguas: avanos e desafios. So Paulo: Pontes, 2013,
p.127-128.

JORDO, Clarissa Menezes. Como desenvolver no professor em formao inicial

ou contnua, independncia informada que possa permitir-lhe construir saberes
locais a partir de sua prtica? In: SILVA, Kleber Aparecido da; ARAGO, Rodrigo
Camargo. Conversa com formadores de professores de lnguas: avanos e desafios. So
Paulo: Pontes, 2013, p.83.

LIMA, Digenes Cndido de. Ingls em escolas pblicas no funciona: uma questo,
mltiplos olhares. So Paulo: Parbola Editorial, 2011.

101
MEDRADO, Betnia Passos. Tornando-se professor: a compreenso de graduan-
dos em letras sobre a atividade ocupacional. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 2012,
p.151-169.

ORTENZI, Denise L. B. Grassano. A reflexo coletivamente sustentada: os papeias

dos participantes. In: ALMEIDA FILHO, Jos Carlos P. de. (Org.). O professor de
lngua estrangeira em formao. So Paulo: Pontes, 2009, pp.127-138.

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudana:

prtica reflexiva e participao crtica. Revista Brasileira de Educao, n.12, p.5-19,
1999.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia. 6 ed.
So Paulo: Cortez, 2011.

REICHMANN, Carla Lynn. Escrevendo(-se) na tecnosfera: um olhar sobre um blog

reflexivo de professoras-em-formao. Letras & Letras. Uberlndia 25 (2), pp.105-
122, jul./dez., 2009.

SCHON, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A.

(Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

STURM, Luciane. Conhecendo a realidade escolar para uma formao inicial crtica
e reflexiva de professores de ingls. In: SILVA, K. A. da. et. al. (Orgs.). A formao
de professores de lnguas: novos olhares. Volume I. So Paulo: Pontes, 2011, pp.
73-96.

XAVIER, Antonio Carlos. Como desenvolver no professor em formao inicial

ou contnua, independncia informada que possa permitir-lhe construir saberes
locais a partir de sua prtica? In: SILVA, Kleber Aparecido da; ARAGO, Rodrigo
Camargo. Conversa com formadores de professores de lnguas: avanos e desafios. So
Paulo: Pontes, 2013, p.71.

102
Apndice 1: diretrizes norteadoras para os depoimentos dos bolsistas

Este espao est aberto para que os pibidianos falem sobre suas
experincias no programa (desde agosto de 2012 at o presente
momento), tendo como tpicos norteadores:
1. reflexes sobre as teorias estudadas (as contribuies para sua forma-
o como futuro professor e base para sua prtica no desenvolvimento
dos projetos etc);
2. interveno nas escolas atravs da produo e aplicao dos projetos
(por meio das SDs);
3. a disponibilidade do blog reflexivo (como ferramenta de reflexo);
4. as oficinas sobre produo de textos acadmicos (resumos, psters,
artigos);
5. troca de experincia com superviso e coordenao nesta caminhada
de construo identitria;
6. os desafios enfrentados (e sua tentativa de super-los) este item pode
estar relacionado a cada um dos tpicos que foram elencados anterior-
mente ou no.

103
 Iniciao docncia: experincias vivenciadas
por bolsistas do Pibid.
FERNANDES, Eliene Alves UEPB1
Subprojeto: Letras Lngua Portuguesa

Resumo
O incio da docncia tem-se revelado como uma etapa importante no processo de
aprender a ser professor. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) tem sido objeto de muitas prticas, no sentido de elevar a qualidade das
aes acadmicas voltadas para a formao inicial de professores nos cursos de licen-
ciatura. A ao dessas prticas, na graduao e na vida profissional do egresso, pode
contribuir, sobremaneira, para a otimizao e incentivo carreira do magistrio nas
reas da educao bsica com maior carncia de professores com formao espec-
fica, objeto de atuao do Programa, cujo financiamento feito pela Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Entendemos que as
primeiras prticas da carreira docente fornecem instrumentos para se questionar a
formao inicial e, desse modo, estreitar os vnculos dessa formao com a escola
bsica local de exerccio profissional. Os procedimentos metodolgicos adotados
por este trabalho constituem-se da descrio e breve anlise das atividades realizadas
pelo PIBID/ UEPB Campus IV, Catol do Rocha, primeiro semestre 2013, com um
grupo de doze bolsistas: dez alunas matriculadas no curso de Letras; um supervisor,
professor de uma das escolas da rede estadual de ensino, parceira do Projeto e uma
professora, coordenadora do subprojeto. Para realizao das atividades, o total de
bolsistas se dividiu em quatro grupos a fim de dinamizar as aes previstas. O desen-
volvimento das atividades partiu de um diagnstico do contexto escolar, seguido por
observao de aulas de Lngua Portuguesa; o aporte terico do estudo est pautado
no campo da formao docente, mais especificamente, na rea das prticas pedag-
gicas. As anlises revelaram que as respostas relacionadas s dificuldades vivenciadas
durante a execuo do projeto so pontuais e inexpressivas. Considerando aspectos
positivos, as falas das alunas-professoras apontam, prioritariamente, a importncia
de suportes institucionais para a formao e para a iniciao docncia.
Palavras-chave: Formao acadmica. PIBID. Ensino. Iniciao docncia.

1 Professora do Departamento de Letras e Humanidades e Coordenadora do PIBID, subprojeto de

Letras do Campus IV da UEPB (Universidade Estadual da Paraba). Cajueiro, s/n, Zona Rural, Catol
do Rocha - PB, CEP: 58884-000. E-mail: ajlnalves@hotmail.com

105
Introduo
Nas ltimas dcadas, a formao de professores com vistas atuao na
Educao Bsica tem suscitado vrias discusses e inquietaes, no sentido
de que se revelam diferentes concepes sobre essa formao, que necessita
ancorar-se em bases mais slidas, buscando valorizar uma qualificao inova-
dora e transformadora desses profissionais da educao.
Para Severino (2001, p.42), preciso superar a ideia reducionista de que
a funo educativa da Universidade se exaure na formao de mo de obra,
como mera preparao para o mercado de trabalho, por mais qualificada
que seja essa preparao. Sabe-se que a apropriao e o domnio de conhe-
cimentos e de habilidades tcnico-cientficas so exigncias indiscutveis na
formao universitria. Por conseguinte, imprescindvel verdade que essa
formao no se reduza a isso, pensamento ratificado por Weisz (2001, p.118).
Para a autora, a formao do professor necessita mais do que um curso pre-
paratrio, pois a bagagem de conhecimento com que ele sai de um curso de
formao inicial ser sempre insuficiente para desempenhar sua tarefa em
sala de aula.
Hoje, tem-se uma produo terica que enfatiza o processo de apren-
dizagem profissional da docncia e seus saberes, tendo como foco principal
a figura do professor. Urge, pois, propor alternativas de formao que aten-
dam s demandas do professor no incio da profisso. Possivelmente, um
passo importante seria antecipar, nos cursos de formao, essa prtica efetiva
em sala de aula, a fim de minimizar possveis desapontamentos e eventuais
dificuldades, previsveis na iniciao docente. Nesse sentido, algumas aes
governamentais sinalizam para atender a essa demanda, apresentando uma
universidade que ultrapasse a perspectiva de certificao e assuma, portanto,
uma postura mais solidria e mais comprometida com a escola bsica e com o
professor que atua cotidianamente dentro dela.

Programas do MEC voltados formao de professores

A dinmica no mundo do trabalho e nas relaes sociais puseram em
curso novas demandas para a educao. As polticas educacionais gestadas em
mbito nacional esto repercutindo, positivamente, na formao do perfil de
ingresso do pessoal do magistrio. Neste sentido, as polticas educacionais for-
muladas a partir da LDB 9.394/96 trouxeram tona desafios contemporneos
para a formao dos professores. No raro perceber nas escolas pblicas bra-
sileiras que, nem todas as funes docentes exercidas na Educao Bsica, so
desempenhadas por professores com formao inicial adequada; outros tantos,
contudo, carecem de complementao formativa, por no serem graduados
ou por serem graduados em rea diferente de sua atuao. Em resposta a esse
quadro, o Ministrio da Educao - MEC, em conjunto com a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, implementou
alguns programas, voltados formao de professores. Esses programas so

106
propostas que apresentam excelentes orientaes de ao pedaggica definida
pelas autoridades escolares alm de comportarem demandas que traduzem
a complexidade do ensino de massa. Para isso, assumiu o compromisso de
induzir e fomentar um elevado padro de qualidade para os cursos de forma-
o de docentes. O diferencial que a CAPES traz s polticas e programas de
formao de professores para a Educao Bsica deriva de sua experincia de
quase 60 anos na expanso e consolidao da ps-graduao no Brasil.
1) Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID),
cuja criao visa a uma valorizao do magistrio, no sentido de
melhorar os ndices qualitativos das aes acadmicas, identificar
e superar os problemas, eventualmente detectados, no processo de
ensino-aprendizagem nas escolas pblicas com baixo rendimento edu-
cacional, bem como inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da
rede pblica de educao, promovendo, desse modo, a integrao entre
educao superior e educao bsica. Alm disso, o programa visa,
tambm, proporcionar aos futuros professores participao e expe-
rincias de diferentes metodologias, tcnicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de pro-
blemas de ensino-aprendizagem. Diferentemente de outras polticas,
ora implementadas, possibilita uma maior interao entre os diversos
atores sociais ligados educao pblica: alunos, professores, estudan-
tes de licenciaturas de cursos superiores e professores de licenciaturas
de ensino superior. Para o PIBID, mister resultados impactantes quais
sejam: retrao da evaso e, consequentemente, aumento da procura
pelos cursos de licenciatura; reconhecimento de um novo perfil para
as licenciaturas na comunidade acadmica e indicao de melhoria do
IDEB em escolas participantes, como produto final de suas aes.

2) Programa de Formao Inicial e Continuada, Presencial e a

Distncia, de Professores para a Educao Bsica (PARFOR). O
Programa o resultado de um conjunto de aes do MEC, que possibi-
litou Acordos de Cooperao Tcnica especficos, por meio da CAPES,
com as Secretarias Estaduais de Educao, para garantir a parceria tc-
nico-operacional entre as partes, bem como efetuar a formao inicial
de professores das redes pblicas de educao bsica. Nesse propsito,
estabeleceu para as Instituies de Educao Superior, dentre as quais
a Universidade Estadual da Paraba (UEPB), a formalizao de Termos
de Adeso aos respectivos Acordos de Cooperao Tcnica, nos quais se
estabelecem as formas de implantao e execuo dos cursos e progra-
mas, com programao e indicadores definidos, com vistas previso
da entrada dos alunos em cada curso. O foco principal do Programa
elevar o padro qualitativo da formao dos professores das esco-
las pblicas da educao bsica em todas as regies do pas. Em vista
disso, prope-se a oferecer cursos de formao inicial emergencial,

107
 na modalidade presencial, aos referidos professores verticalizando as
demandas indicadas nos planos estratgicos elaborados pelos Fruns
Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente. A CAPES ofe-
rece os cursos de formao inicial, presencial, emergencial; os cursos
na modalidade a distncia so ofertados pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Segundo dados do MEC, esto em desenvolvimento 194
cursos emergenciais presenciais de licenciatura, assim distribudos:
138 de Primeira Licenciatura (destinados a professores sem forma-
o de nvel superior) e 56 de Segunda Licenciatura (para professores
que possuem cursos de licenciatura, mas encontram-se atuando fora
da sua rea de formao), beneficiando um total de aproximadamente
40 mil professores em exerccio na rede pblica de educao bsica,
abrangendo 25 unidades federadas.

3) Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia), cuja

proposta de desenvolvimento est pautada na autonomia das universi-
dades, no dilogo com as instituies parceiras, no compartilhamento
de responsabilidades, no desdobramento de novas ideias e ao aperfei-
oamento dos processos, bem como na disseminao das boas prticas
e do conhecimento produzido. O Programa oferece apoio financeiro
a projetos institucionais que sinalizaram no sentido de inovao nos
cursos de formao de professores e melhorar o processo de ensino e
aprendizagem dos futuros professores. Com vistas a ampliar o poten-
cial do programa e seus benefcios educacionais, articulado com o
PIBID, com o Observatrio da Educao e com os cursos de formao
de professores do PARFOR. Desse modo, potencializa, positivamente,
seus objetivos, no sentido de: disseminar projetos pedaggicos ino-
vadores, avanados do ponto de vista cientfico e, tecnologicamente,
contemporneos, para aprimorar a formao dos professores da educa-
o bsica; motivar projetos de cooperao entre unidades acadmicas
interdisciplinares e intersetoriais que contribuam para otimizar a qua-
lidade da formao dos futuros docentes; dinamizar a integrao entre
a educao superior e a educao bsica; cooperar para superar defi-
cincias identificadas nas avaliaes feitas nos cursos de licenciatura.
Particularmente, participa, incisivamente, em iniciativas que acom-
panham e avaliam projetos poltico-pedaggicos dos diversos cursos
de licenciatura, bem como o desenvolvimento e a efetivao de novas
metodologias agregadas aos contedos curriculares, priorizando aque-
las atividades pautadas nas Tecnologias de Informao e Comunicao
TIC. Prioritariamente, o Prodocncia visualiza a diminuio da
evaso e aumento da procura pelos cursos de licenciatura; o reco-
nhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade
acadmica ; um aumento da produo de jogos didticos, apostilas,
objetos de aprendizagem e demais produtos educacionais; relao entre
teoria e prtica e aproximao entre universidades e escolas pblicas de

108
 educao bsica; insero de tecnologias da informao e da comuni-
cao na formao de professores, alm da formao contextualizada e
comprometida com o alcance de resultados educacionais.

4) Programa Novos Talentos, criado para analisar projetos bem sucedi-

dos. Essa estratgia intenciona valorizar a criatividade de educadores,
pesquisadores e cientistas pioneiros, viabiliza recursos pblicos, desen-
volve o potencial transformador de boas prticas e mobiliza novos
atores; fomenta atividades extracurriculares, cujo desenvolvimento
dever acontecer nas dependncias de universidades, em centros
avanados de estudos e pesquisas, museus e outras instituies, inclu-
sive empresas pblicas e privadas, a professores e alunos da educao
bsica, durante o perodo de frias, ou em horrio alternativo, que no
interfira na frequncia s aulas. As propostas devem articular progra-
mas de ps-graduao e de escolas pblicas, para aperfeioar alunos e
docentes bem como disseminar o uso do mtodo cientfico na educao
bsica. Os objetivos do Programa visam, prioritariamente, a: aproxi-
mar o conhecimento cientfico a professores e estudantes da educao
bsica da Escola Pblica; instrumentalizar professores e estudantes
para prosseguirem seu aprendizado, de modo continuado; incremen-
tar programas das escolas pblicas que visem melhoria das condies
de aprendizagem e socializao dos jovens, favorecendo sua promo-
o e integrao social; suscitar vocaes em estudantes, especialmente
os de baixa renda, para carreiras tecnolgicas e cientficas, propiciando
sua preparao para o acesso nos cursos das IES pblicas; capacitar
professores da rede pblica para o seu desenvolvimento profissional,
elevando o padro de qualidade da educao bsica; incrementar a
produo de metodologias, estratgias e materiais didticos inovado-
res, para otimizar a aprendizagem da lngua materna e das cincias, em
articulao com a realidade local, regional e global; viabilizar maior
interao entre o meio acadmico, notadamente estudantes de ps-
-graduao, grupos e centros de estudos e pesquisas com as escolas
pblicas de educao bsica.
5) Universidade Aberta do Brasil (UAB). A criao da UAB justifica-se
para atender demanda gerada a partir da falta de simetrias educa-
cionais em relao oferta de formao inicial e continuada. Nesse
sentido, o MEC, em parceria com a CAPES, preconiza polticas estra-
tgicas para universalizar o acesso ao ensino superior e, desse modo,
desconcentrar a oferta nos grandes centros urbanos, promovendo uma
mobilizao acadmica e tcnica, fortalecendo, assim, as estruturas
educacionais do interior do pas. O Programa um sistema integrado
por universidades pblicas que disponibiliza cursos de nvel superior
para estratos da populao que tm dificuldade de acesso formao
universitria, por meio do uso da metodologia da educao distn-
cia. Apesar de o pblico em geral ser contemplado, so os professores

109
 que atuam na educao bsica tm prioridade de formao, segui-
dos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos
estados, municpios e do Distrito Federal. A UAB funciona como ins-
trumento de articulao entre as instituies de ensino superior e os
governos estaduais e municipais, no sentido de atender s demandas
locais por educao superior. Essa articulao aponta a instituio de
ensino que deve deter a responsabilidade para ministrar determinado
curso em certo municpio ou certa microrregio por meio dos polos de
apoio presencial. Acertada a articulao entre as instituies pblicas
de ensino e os polos de apoio presencial, a UAB assegura o fomento de
determinadas aes para assegurar o bom funcionamento dos cursos.
Assim, incentiva a colaborao entre a Unio e as demais unidades
federativas, bem como estimula a criao de centros de formao
permanentes por meio dos polos de apoio presencial em localidades
estratgicas.

6) Programa de Formao Continuada de Professores na Educao

Especial. O Programa de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial oferece cursos de aperfeioamento ou especializa-
o em educao especial, na modalidade distncia, no mbito da
Universidade Aberta do Brasil (UAB), atravs de instituies pblicas
de educao superior. Tem como objetivo formar professores das redes
pblicas de ensino que atuam no atendimento educacional especiali-
zado, em salas de recursos multifuncionais, e professores do ensino
regular para o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas.
Foi criado com a finalidade de ampliar a oferta de cursos para os pro-
fessores das redes pblicas que atuam na educao especial. Para essa
finalidade agrega as tecnologias de informao e comunicao, instru-
mentos que possibilitam a um grande nmero de professores o acesso
s redes de formao para o atendimento educacional especializado,
que acompanham a implantao de salas de recursos multifuncionais;
e o acesso temtica da incluso escolar.
As rpidas e ininterruptas transformaes nas concepes de cincia
aliadas vertiginosa evoluo e utilizao das tecnologias trazem novos e
complexos desafios educao e a seus profissionais, evidenciando a necessi-
dade de formao continuada e ao longo da vida, utilizando para tanto todos
os meios e recursos disponveis. Sob essa tica, o MEC vem apresentando e
desenvolvendo programas, com suporte em distintas tecnologias. Das inicia-
tivas do Ministrio da Educao, merecem destaque, entre outros:

Portal do Professor
O Portal do Professor um programa de natureza tecnolgica que pos-
sibilita o armazenamento e o fluxo de contedos educacionais multimdia,

110
oferecendo aos educadores, em especial os professores atuantes na Educao
Bsica, acesso rpido e funcional a um acervo variado. Apoia o processo de
formao dos professores e permite a deteno e circulao de um acervo de
contedos educacionais multimdia, em formataes diversas, alm de links e
funcionalidades que subsidiem a pesquisa e a interao na Educao Infantil,
Ensino Fundamental, Mdio, Profissional e modalidades. Alm disso, fun-
ciona, tambm, como instrumento integrador do sistema pblico de educao
bsica e profissional, unindo MEC, secretarias estaduais e municipais de edu-
cao, escolas, gestores, professores e alunos.
Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional-
ProInfo Integrado
O ProInfo Integrado tem como objetivo proporcionar a incluso digital
de professores, gestores de escolas pblicas da educao bsica e a comuni-
dade escolar em geral; promover a qualificao dos processos de ensino e de
aprendizagem, desenvolvendo competncias, habilidades e conhecimentos.
O programa integra e articula a distribuio dos equipamentos tecnolgicos,
como sejam: computadores, impressoras e outros equipamentos de infor-
mtica para as escolas, oferta de cursos de formao continuada e a uma
fomentao de contedos e recursos multimdia e digitais, por meio do Portal
do Professor, da TV Escola, etc. So ofertados a professores e gestores das
escolas pblicas contempladas laboratrios de informtica a tcnicos e demais
agentes educacionais dos sistemas de ensino, responsveis pelas escolas e por
ncleos de tecnologia educacional trs cursos de formao continuada e um
curso de especializao. O programa vem-se destacando em virtude da par-
ceria firmada entre Unio, estados e municpios que beneficia milhares de
escolas urbanas e rurais de todo o pas e vincula-se a outras aes para levar
conexo internet em banda larga para uso didtico-pedaggico.
Programa Banda Larga nas Escolas
O Programa, cujo objetivo universalizar e democratizar o acesso
informao e incluso digital de professores e alunos, foi criado mediante
resultado de um acordo entre o governo e operadoras de telefonia do pas a
fim de que todas as escolas pblicas do pas pudessem ser supridas de internet
de qualidade e velocidade, com vistas a incrementar o ensino pblico no pas.
Programa Um Computador Por Aluno resultado de uma ao con-
catenada com os laboratrios ProInfo para oferecer um computador porttil
para cada aluno de escolas pblicas e objetiva promover a incluso digital
nas escolas das redes pblicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal
ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficincia,
mediante a aquisio e a utilizao de solues de informtica.
A prtica docente e as experincias vivenciadas por bolsistas do PIBID
A atividade docente pressupe, via de regra, um dilogo com a atividade
de aprendizagem do aluno. Para isso, precisa considerar algumas variveis e

111
tomar decises, o que equivale a assumir certo nvel de autonomia, tarefa
nada fcil, j que, para dar conta dessa demanda, preciso condies de
desenvolvimento e qualificao adequadas, aptides, geralmente, oclusas na
formao inicial do professor.
Nas palavras de Cavaco (1995, p.162),
O incio da atividade profissional , para todos os indivduos,
um perodo contraditrio. Se, por um lado, o ter encontrado
um lugar, um espao no mercado, corresponde confirmao
da idade adulta, ao reconhecimento do valor da participao
pessoal no universo do trabalho, perspectiva da construo
da autonomia, por outro, as estruturas ocupacionais, rara-
mente, correspondem identidade vocacional definida nos
bancos da escola, ou atravs das diferentes atividades socio-
culturais, ou modelada pelas expectativas familiares. Assim,
no jogo de procura de conciliao, entre aspiraes e projetos
e as estruturas profissionais, que o jovem professor tem de
procurar o seu prprio equilbrio dinmico, reajustar, man-
tendo, o sonho que d sentido aos seus esforos.

Alm do tempo, que limita a periodicidade dos ajustes, os resultados das

aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efe-
tuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao exata do
produto. A prtica docente no tem a exatido do experimento cientfico.
Desse modo, ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvi-
sar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais
pertinente e eficaz possvel. Acolher e respeitar a diversidade e tirar proveito
dela para melhorar sua prtica, aprender a conviver com a resistncia, os con-
flitos e os limites de sua influncia fazem parte da aprendizagem necessria
para ser professor. Ensinar, para Tardif (2007), no fazer alguma coisa,
fazer alguma coisa de si mesmo e, ao longo do tempo, se tornar, a seus olhos e
aos olhos dos outros, um professor. Para o autor,
o trabalho docente no acontece seno atravs dos qua-
dros organizacionais e dos processos temporais dos quais
no mais que o produto ou o resultado objetivo; ele possui
tambm sua prpria dinmica interna, que provm prin-
cipalmente do fato de ser uma atividade com finalidades e
orientada por objetivos. (TARDIF, 2007, p. 13)

Considerando a fase inicial da prtica docente, normalmente, o profes-

sor enfrenta diferentes necessidades, problemas, expectativas, desafios, com a
complexidade e as situaes de improviso que norteiam o ambiente de sala.
Isso, por vezes, acontece em virtude das lacunas entre os ideais educacionais
e o cotidiano nas classes e escolas, da fragmentao do trabalho, com a difi-
culdade em conciliar ensino e gesto de sala de aula, da falta de materiais
didticos, etc. Mas, para Wanderson (2010, p. 45), o produto educacional no
se restringe aula ou a um ato educativo em si, uma vez que no processo

112
pedaggico o aluno tanto objeto como sujeito da educao. O elemento de
descoberta tem a ver com o entusiasmo do iniciante, com o orgulho de ter sua
prpria classe e fazer parte de um corpo profissional. A dificuldade e o novo
caminham em paralelo no perodo de entrada na carreira. Para alguns pro-
fessores, o entusiasmo inicial torna fcil o comeo da docncia; para outros,
os obstculos tornam o perodo muito difcil, porm esses embates devem,
naturalmente, ser superados medida que se vai construindo seu conheci-
mento profissional. Convm lembrar que o professor em formao cumpriu
a educao bsica. Dela saiu, espera-se, pois, ter constitudo conhecimen-
tos, competncias e habilidades bsicas para ser um profissional produtivo.
Segundo Gonalves & Simes (1991, p. 136),
A maneira de ser professor varia, pois, ao longo da carreira,
configurando um processo evolutivo em que possvel iden-
tificar momentos especficos, marcados por diferenas de
atitude, de sentimentos e de empenhamento na prtica edu-
cativa, resultante do modo como ele percepciona as relaes
com os seus pares e com os alunos, a sua prtica e o sistema
educativo em geral.

Analisando os dados: o incio da docncia para os alunos professores

A prtica efetiva das atividades, bem como as experincias vivenciadas
nas escolas, verticalizam para o entendimento de que o PIBID , efetivamente,
uma poltica de valorizao das licenciaturas e dos estudantes em formao.
Destacamos que as vivncias possibilitadas pelo PIBID/UEPB tm confir-
mado que esta parceria fortalece e qualifica o desenvolvimento profissional
de professores, no perodo da formao inicial, por meio da interao, refle-
xo e investigao das condies da profisso, de sua expresso prtica, de
suas necessidades e configuraes, alm de priorizar a construo da atua-
o docente em situaes reais de trabalho/ensino. Diante de uma realidade,
s vezes nebulosa, o professor fica confuso, pensa em desistir da profisso,
sente-se como um estranho no ambiente escolar, duvida da sua competncia
e da importncia da formao inicial. Em sua prtica, no raro, os professo-
res enfrentam situaes que reclamam uma formao mais articulada com os
desafios e dilemas que o processo de escolarizao e as condies de exerc-
cio da docncia impem. Desse modo, pensamos ser relevante compreender
como eles percebem as experincias vivenciadas enquanto participantes como
bolsistas do PIBID. Vivenciar o cotidiano escolar, segundo Penin (1995, p.
161),
necessrio por duas razes. Primeiro, porque sendo conhe-
cido possvel conquist-lo e planejar aes que permitam
transform-lo, assim como lutar por mudanas institucionais
no sentido desejado. (...) Segundo, porque o cotidiano, sendo
conhecido, pode fornecer informaes a gestes institucionais
democrticas que queiram tomar medidas adequadas para

113
 facilitar o trabalho ao nvel cotidiano das escolas e melhorar a
qualidade do ensino a realizado.

A possibilidade de efetuar essa anlise da perspectiva dos alunos-profes-

sores ocorreu no curso de Licenciatura em Letras da Universidade Estadual
da Paraba (UEPB), Campus IV, na cidade de Catol do Rocha PB e teve
como objetivo identificar elementos do percurso que pudessem contribuir, no
sentido de tornar a prtica docente inicial mais dinmica e eficiente. Como
instrumento de coleta de dados foi utilizado questionrio sobre a atuao das
bolsistas participantes dez, todas do sexo feminino. As perguntas foram no
sentido de perceber o que se apresentava como dificuldades vivenciadas, bem
como aspectos positivos que se mostrassem relevantes ao incio da docncia.
As respostas relacionadas s dificuldades vivenciadas foi um aspecto,
embora no expressivo, revelado nas falas das alunas-professoras, que sero
identificadas pela letra B (bolsista) seguida de outra, escolhida aleatoriamente.
De modo geral, essas dificuldades relatadas versam sobre metodologia, ao
domnio do contedo, articulao de teoria e prtica. Percebemos, tambm,
nessas falas, dificuldades relacionadas s condies de trabalho, cujas causas
apontam para fatores como carncia de infraestrutura e distncia do ambiente
escolar.
De incio encontrei dificuldade, pois os alunos estavam acos-
tumados ao tradicionalismo. E nossas atividades exigiam
muita interatividade. (B P)
Uma das dificuldades encontrada na metodologia foi o
impacto que eu senti nos alunos com a nossa metodologia de
ensino, pois eles estavam acostumados com os mtodos mais
tradicionais do professor titular. (B S)
O que nos deixava um pouco triste era que a sala que traba-
lhvamos era muito quente e o ventilador estava quebrado.
(B L)
A sala de aula que aplicvamos o projeto era quente e o ven-
tilador no estava funcionando e isso era um fator um tanto
desagradvel. (B M)
No encontrei tanta dificuldade com relao metodologia,
pois analisei durante as observaes as deficincias e dificul-
dades dos alunos, para assim poder adaptar as atividades que
realizaria com eles, de uma forma dinmica, na qual houvesse
participao efetiva dos discentes. (B R)
Acho que h uma desarticulao entre teoria e prtica, pois
nem sempre a teoria condizente com a prtica, a realidade
completamente diferente do que vemos proposto. (B R)
Ao adentrar a sala de aula pude perceber que por mais que
dinamizssemos as aulas alguns alunos insistiam em no par-
ticipar. (B P)
Por mais que a escola disponibilizasse recursos tecnolgicos
para o uso das atividades, sua estrutura fsica no ajudava na
apreenso da ateno dos alunos em sala. (B P)

114
 De incio encontrei dificuldade com relao locomoo,
devido ter que me deslocar de uma cidade para outra. (B R)

Quanto s dificuldades relacionadas s predisposies pessoais: ansie-

dade, timidez, falta de incentivo da famlia, dificuldade de locomoo, as
bolsistas relatam:
Os fatores ansiedade e timidez estiveram presentes em poucos
dos nossos encontros, mais no incio, visto que no conheca-
mos a turma ainda. (B L)
Em alguns momentos tive problemas de locomoo como na
greve da UEPB. Mas sempre estive presente. (B P)
Houve algumas dificuldades em relao ao transporte, por
morarmos em outra cidade, mas no tirou a vontade da expe-
rincia do projeto. (B V)
Um nico desagrado era a falta de incentivo por parte dos pro-
fessores, de outras disciplinas, para a nossa docncia. Alguns
chegavam a mostrar os maiores obstculos, nos desafiando
a perceber se era realmente aquela profisso que queramos.
(B P)

Os aspectos positivos foram destacados com bastante entusiasmo. Nos

seus relatos, as bolsistas destacam a alegria pela descoberta da profisso; a
possibilidade de poder vencer desafios; uma eminente evoluo pessoal e aca-
dmica. Em algumas falas, verifica-se um tom de otimismo para expressar
essas possibilidades. Percebemos, ainda, a importncia de suportes institucio-
nais para a formao e para a iniciao docncia. Conforme relatos,
O PIBID me proporcionou uma melhor viso sobre o coti-
diano de um professor e, com as atividades realizadas, pude
perceber o quanto me identifico e gosto da profisso. (B L)
Senti-me mais capaz, pois transmitir conhecimentos e os
objetivos traados foram alcanados. (B M)
Com certeza, neste ofcio muitos so os desafios e obstculos
a serem enfrentados, me deparei com muitos contratempos
ocasionados pelas mais diversas circunstncias, que me pro-
porcionaram relevantes aprendizados. (B R)
Posso considerar essa oportunidade de participar do PIBID
como um fator que contribuiu para minha evoluo acad-
mica, pois a parti de todas as experincias, aprendi muito e
hoje me sinto mais capaz de atuar como professora em sala
de aula. (B N)
Antes do PIBID meu maior medo era no ter domnio de sala,
autoridade, hoje superei essa dificuldade e percebi que o res-
peito somos ns que conquistamos dia aps dia. (B P)
Evoluir academicamente foi um dos melhores resultados do
PIBID. Antes no era to ousada e participativa. Hoje busco

115
 ampliar meus conhecimentos e compartilhar sempre que pre-
ciso. (B S)
Como aluna bolsista me proporcionou vrias coisas impor-
tantes, como compra de livros, participar dos congressos
e crescer tanto como ser humano e profissional, a persistir
sempre em busca de um ideal e nunca desistir por causa das
dificuldades encontradas ao longo do caminho. (B D)
Foi enriquecedor de todas as formas possveis, tanto pesso-
almente como profissionalmente, marcante com certeza na
minha vida acadmica. (B V)
Foi timo, aprendi muito, o ambiente escolar muito esclare-
cedor e apto descobertas. (B V)
Atravs do PIBID conseguimos ampliar nitidamente nossas
capacidades e aprendizagem educacional. (B A)

Em vista dos relatos, importante ratificar a disponibilidade, atravs de

parcerias entre as Universidades, de suportes para os professores da escola
bsica, haja vista que a formao inicial deve ocorrer de forma estreitamente
articulada, considerando o contexto, a escola, o professor e suas necessidades
formativas. Alm disso, relevante destacar que h maiores possibilidades de
otimizao do ensino quando se considera que os processos de aprender a
ensinar ocorrem na interao do professor com o contexto no qual leciona.

Consideraes finais
Analisando as experincias das alunas bolsistas do PIBID, subprojeto de
Letras, UEPB, Campus IV, Catol do Rocha, encontramos importantes contri-
buies para a reflexo sobre a formao nos cursos de licenciatura. Os relatos
apontam, de modo incipiente, aspectos relacionados iniciao docente que
podem oferecer suportes para um enfoque diferenciado na formao profis-
sional dos professores. A experincia vivenciada por essas alunas mostra a
necessidade de uma articulao mais estreita entre teoria e prtica. As difi-
culdades relacionadas sinalizam para necessidade de novas metodologias de
ensino e melhores acomodaes para a prtica docente. As reflexes indi-
cam que, na fase inicial da prtica docncia, o trabalho em grupo muito
importante, assim como a influncia da experincia adquirida como alunos,
fundamental para que se sintam mais ou menos seguros e independentes
para agirem no cotidiano da conduo de suas aulas. Os resultados desta
investigao parecem confirmar a necessidade de que sejam disponibilizados
programas de iniciao ao ensino, a exemplo do PIBID, para professoras prin-
cipiantes que respondam [...] concepo de que a formao de professores
um contnuo que tem de ser oferecida de um modo adaptado s necessidades
de cada momento da carreira profissional (Marcelo Garcia, 1999, p. 119).
Entendemos, dessa forma, que o professor constri sua prtica docente na
insero diria com a Escola. Oportunizar que esse professor antecipe suas

116
experincias ainda na fase de formao, faz-lo viver um processo impres-
cindvel em que sua condio de mediador do conhecimento, o que far
diferena no percurso formativo docente.

Referncias

ALVES,Wanderson Ferreira. O trabalho dos professores: saberes, valores, ativi-

dade. Campinas SP. Papirus, 2010.

BRASIL. Ministrio da Educao. Programas do MEC voltados for-

mao de professores. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ndex.
php?option=com_content&id=

15944:programas-do-mec-voltados-a-formacao-de-professores. Acesso em: 15 de

julho de 2013.

CAVACO, M. H. Ofcio do Professor: o tempo e as mudanas. In: NVOA, A.

(org.). Profisso Professor. Porto Editora, 1995.

GONALVES, J. A. & SIMES, C. (1991). O desenvolvimento do professor numa

perspectiva de formao permanente. Inovao, 4, 1, pp. 135147

MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa.

Porto: Porto Editora, 1999, Coleo Cincias da Educao sculo XXI.

PENIN, S. Cotidiano e Escola: a obra em construo. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1995.

SEVERINO, Antnio Joaquim. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho
dgua, 2001.

TARDIF, Maurice, LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma

teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista
Kreuch, 3.ed. Petrpolis: Vozes, 2007

VASCONCELLOS, Celso dos Santos.Cmara dos Deputados, Lei de Diretrizes

e Bases (LDB), 5. ed. Braslia: Centro de Documentao e informao. Edies
Cmara, 2010.

WEISZ, Telma. O Dilogo entre o Ensino e a Aprendizagem. 2.ed. So Paulo:

tica, 2001.

117
 Potencialidades do Pibid/UEPB para a
formao inicial em Qumica
SOUSA, Antonio Nbrega de1 - UEPB
Subprojeto: Qumica

Resumo
Os ganhos proporcionados com a implantao do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID) para o curso de Licenciatura em Qumica-UEPB
so muitos. Sem dvidas, este programa tm sido um diferencial para a melhoria
do nosso curso. No presente artigo apresentamos e discutimos as contribuies e
ganhos de alunos bolsistas, professores do Ensino Mdio e de professores DQ/UEPB
no PIBID-Qumica. O PIBID um programa do governo federal vinculado a CAPES
que tem entre suas prioridades a valorizao docente e a melhoria das licenciaturas
brasileiras. As aes do PIBID-Qumica foram planejadas sobre um trip de refe-
rencial terico: concepes, tcnicas e mtodos da pesquisa-ao; nas orientaes
governamentais elencadas nos PCNs, Ensino Mdio inovador e matriz do ENEM; e
nas teorias da aprendizagem significativa de Ausubel e seus seguidores. Em termos
de linhas de pesquisa, atuamos no desenvolvimento e na aplicao de jogos e ativida-
des ldicas no ensino de Qumica; no uso da informtica para a educao cientfica;
na experimentao problematizadora em Qumica; e no desenvolvimento de proje-
tos voltados a promoo da educao em qumica ambiental. Nossos bolsistas tm
atuado em trs escolas pblicas de Ensino Mdio da cidade de Campina Grande-PB.
Destacamos as aprendizagens multilaterais proporcionadas pelo desenvolvimento de
atividades conjuntas com docentes do Ensino Mdio, bolsistas de iniciao a docn-
cia e professores universitrios envolvidos no projeto. Entretanto, alguns obstculos
encontrados tm dificultado o bom andamento do projeto. Os principais problemas
variam desde burocracias para a utilizao de verbas de custeio at problemas de
interao e acessibilidade dos bolsistas nas escolas.
Palavras-chave: Ensino de Qumica. PIBID. Formao inicial.

1 Mestre antonionobr@yahoo.com.br:

119
Introduo
No incio de 2010 um grupo de cinco professores da Universidade
Estadual da Paraba (UEPB) conseguiu aprovar junto a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) o projeto do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Neste projeto foram
pioneiras as Licenciaturas em Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica e Letras.
Cada rea selecionou vinte e oito alunos de sua graduaes, trs professores
do Ensino Mdio, alm do professor UEPB, coordenador de rea do projeto.
Todos os envolvidos recebem bolsas da CAPES.
O PIBID-Qumica tem funcionado em trs escolas pblicas de cam-
pina Grande. So elas: Colgio Estadual Dr. Elpdio de Almeida (Estadual da
PRATA); Escola Estadual Hortensio de Sousa Ribeiro (PREMEM); e a Escola
Estadual Ademar Veloso da Silveira (Estadual de Bodocong). Seguindo os
critrios estabelecidos, cada aluno bolsista tem a obrigatoriedade de cumprir
uma carga horaria mnima de dez horas na escola em que atua.
Quando em seu incio, o PIBID/Qumica/UEPB, assim como os demais,
no recebeu orientaes detalhadas sobre como deveriam atuar os bolsistas
nas escolas, tudo o que tnhamos eram as poucas informaes da pgina do
PIBID no site da CAPES na internet, que no iam muito alm dos objetivos
do programa, quais sejam:
Incentivar a formao de docentes em nvel superior para a
educao bsica; contribuir para a valorizao do magistrio;
elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cur-
sos de licenciatura, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica;
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica
de educao, proporcionando-lhes oportunidades de criao
e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas
e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que
busquem a superao de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem;
incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando
seus professores como conformadores dos futuros docentes e
tornando-as protagonistas nos processos de formao inicial
para o magistrio; e
contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao dos docentes, elevando a qualidade das aes aca-
dmicas nos cursos de licenciatura. (CAPES, 2013).

Assim, ns coordenadores de rea orientamos os bolsistas em projetos

diversificados que se enquadravam em atividades de extenso, ensino e pes-
quisa educacional. Desse modo, cada coordenador atuou segundo as suas
concepes terico-metodolgicas, de forma a cumprir os objetivos a que se
prope o programa PIBID.

120
 No inicio das atividades do PIBID/Qumica, tive a preocupao de esta-
belecer princpios norteadores para o desenvolvimento das atividades. Nesse
proposito estabeleci um trip terico metodolgico para a atuao dos bolsis-
tas baseado em teorias da aprendizagem significativa, estratgias e tcnicas da
pesquisa-ao e nas orientaes governamentais estabelecidas nos PCNs, no
Ensino Mdio Inovador e na Matriz do ENEM. Esses temas foram priorizados
com preocupao de estabelecer consensos na equipe, haja vista os trabalhos
do PIBID promoverem a pouco habitual interao universidade/escola. Ou
seja, no se poderia prever como seriam as compreenses dos integrantes do
grupo sobre mtodos e tcnicas para pesquisa educacional. Bem como que
currculo e princpios educacionais para o ensino de Qumica deveriam ser
adotados como parmetros para nossos trabalhos.
Para tanto, buscou-se estabelecer consensos atravs de seminrios, reu-
nies de grupo e palestras sobre o que poderia/deveria ser um projeto com
a dimenso do PIBID-Qumica. Estes encontros proporcionaram, paula-
tinamente, o entrosamento e o amadurecimento do grupo, a formao de
consensos sobre por onde e como deveramos trilhar para o melhor andamento
dos trabalhos. Alm das orientaes em termos dos referenciais terico-meto-
dolgicos j citados aqui, os trabalhos foram orientados para abrangerem as
linhas de pesquisa sobre jogos e atividades ldicas no ensino de qumica a
nvel mdio; educao cientfica e educao ambiental na educao bsica; e
a experimentao problematizadora no ensino de qumica. Alguns trabalhos
desenvolvidos abrangiam mais de uma dessas linhas. Outra preocupao que
tivemos foi a de buscarmos, a medida do possvel, trabalhar de forma inter-
disciplinar com outras reas dentro do PIBID. Nesse sentido, desenvolvemos
alguns trabalhos com o PIBID biologia em duas escolas.
Tem sido muito gratificante ver o nmero de trabalhos produzidos. Mais
do que isto, ter acompanhado o envolvimento dos alunos bolsistas e dos pro-
fessores supervisores, a vontade deles em dar conta de produzir aquilo que
amos planejando. Merece destaque tambm a participao deles em muitos
eventos cientficos, de carter regional, nacional e ate internacional. Tudo
isso, claro, foi facilitado pela colaborao de professores do Departamento
de Qumica da UEPB, que muito tm contribudo como co-orientadores dos
alunos bolsistas. Alm disso, tivemos a grata colaborao de professores do
Ensino Mdio, que voluntariamente tm no ajudado, seja cedendo turmas
para o desenvolvimento de nossas atividades e at mesmo atuando como pes-
quisadores conosco.
Por tudo, podemos afirmar que notria a importncia desse programa
para a Licenciatura em Qumica-UEPB. Nunca se teve tanto envolvimento
de alunos dessa graduao em nossas escolas pblicas. O grande nmero de
trabalhos produzidos. A colaborao das escolas, que melhora a cada dia. Em
outras palavras o PIBID tem proporcionado uma interao UEPB-ESCOLA
com aspectos qualitativos e quantitativos jamais vistos. O PIBID tm se con-
figurado num efetivo projeto de extenso para a UEPB. Ao mesmo tempo,

121
a pesquisa educacional se torna realidade nesta instituio, a partir deste
programa.
Sobretudo, com base nos depoimentos de professores do Ensino Mdio,
tambm so grandes os ganhos das escolas envolvidas no programa. Quanto
aos alunos da graduao dispensam-se comentrios, simplesmente eles,
enquanto pretendentes a futuros professores, simplesmente esto tendo a
oportunidade dos sonhos nos quesitos vivncia e investigao da profisso
docente.
Claro que nem tudo so flores, muito h o que melhorar. Temos ainda
problemas de acessibilidade nas escolas. Particularmente quando ocorre
mudana de direo, em que os novos gestores demoram a compreender a
importncia do PIBID. De forma mais ampla, podemos afirmar que a cultura
escolar de nossa regio ainda no flexvel o bastante para absorver progra-
mas inovadores como o PIBID de modo a seus atores terem total liberdade
de trabalhar. Precisamos de mais espaos, de mais apoio e envolvimento de
professores do Ensino Mdio. A falta disso muitas vezes resulta em trabalhos
incompletos ou mesmo em ideias que nem chegam a sair do papel.
Por outro lado, as burocracias para adquirirmos recursos com as verbas
do PIBID so verdadeiros freios do programa. Curiosamente o que mais escu-
tamos que dinheiro tem. No entanto, para utiliz-lo no fcil nem rpido.
A burocracia provoca desde o retardamento do andamento dos projetos at
a total inviabilidade de alguns trabalhos por no se conseguir materiais. A
rigidez na abrangncia para a aquisio de determinados materiais e equipa-
mentos. As necessidades de licitaes e tomadas de preo, entre outras coisas,
acaba muitas vezes saindo mais barato para os bolsistas custearem alguns
materiais de seus rasos bolsos. Sabemos que a burocracia necessria, afinal
estamos utilizando dinheiro pblico, mas no tem sido fcil conviver com ela.

Pressupostos terico-metodolgicos
Como estratgia de ao para a implantao do PIBID-Qumica nas esco-
las, achamos necessrio estabelecer parmetros e estratgias metodolgicas
fundamentadas em teorias atualmente aceitas para a pesquisa educacional.
Para tanto, utilizou-se os princpios e estratgias da Pesquisa-ao. Tambm
adotou-se uma teoria da aprendizagem para nortear os trabalhos, no caso
elegemos a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel e seus
seguidores, haja vista essa teoria ter grande relevncia para a aprendizagem
em cincias como a Qumica. Por fim, no poderiam ficar de fora as orien-
taes governamentais estabelecidas em diversos materiais do Ministrio da
Educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do programa
Ensino Mdio Inovador e das orientadores do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM).
Os sabres tericos acima relatados forram divididos em trs temas: pes-
quisa ao; parmetros para o ensino de Qumica; e teoria da aprendizagem

122
significativa. Desses foram apresentados seminrios em cada escola seguidos
de amplos debates sobre os assuntos apresentados. Sequencialmente, tivemos
o primeiro seminrio apresentado pelos bolsistas do colgio Estadual da Prata,
esta equipe apresentou o seminrio sobre o tema Pesquisa-ao. No segundo
momento tivemos a equipe do colgio PREMEM apresentando seminrio
sobre PCNs, Matriz do ENEM e Ensino Mdio Inovador. Por ultimo, na escola
Estadual de Bodocong tivemos a apresentao do seminrio versando sobre
a Aprendizagem Significativa de David Ausubel, Novak e Moreira. A seguir
justificamos resumidamente a importncia de serem socializados tais conhe-
cimentos com toda a equipe.

Pesquisa ao
Em essncia, grande parte das atividades do PIBID-Qumica se carac-
teriza como pesquisa em ensino de qumica. Outras, mesmo no sendo uma
investigao direta, podem ser objeto de pesquisa educacional. Portanto, no
se poderia deixar de orientar o grupo sobre estratgias, tcnicas e mtodos de
pesquisa de modo a promover ampliao e socializao de saberes no grupo.
Para isso, adotaram-se os princpios e estratgias da pesquisa-ao, por esta
ser destacadamente importante para o aprimoramento do trabalho escolar
(THIOLLENT, 1994; BERGE, 2000; TRIPP, 2005).
A pesquisa-ao tem por pressuposto que os sujeitos que
nela se envolvem compem um grupo com objetivos e metas
comuns, interessados em um problema que emerge num dado
contexto no qual atuam desempenhando papis diversos:
pesquisadores universitrios e pesquisadores (professores no
caso escolar). Constatado o problema, o papel do pesquisador
universitrio consiste em ajudar o grupo a problematiz-lo,
ou seja, situ-lo em um contexto terico mais amplo e assim
possibilitar a ampliao da conscincia dos envolvidos, com
vistas a planejar as formas de transformao das aes dos
sujeitos e das prticas institucionais (THIOLLENT, 1994).

A pesquisa-ao, portanto, consiste em diversas etapas de investigao-

-ao, pelas quais se aprimora a prtica numa oscilao sistmica entre o agir,
o investigar e a reflexo. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se a
sua melhora. Aprendendo sempre mais no decorrer do processo, tanto a res-
peito da prtica quanto do processo de investigao como um todo. Na escola,
a pesquisa-ao uma estratgia importante para os professores/pesquisa-
dores, seja na identificao e caracterizao de problemas, na superao de
obstculos que, inerentemente, permeiam o ensino e a aprendizagem escolar.
Assim, as pesquisas possibilitam aprimoramentos no ensino e, em decorrn-
cia, no aprendizado dos alunos.

123
Parmetros e orientaes governamentais adotadas
Tratando-se o PIBID de um programa fomentado pelo governo federal,
no poderamos deixar de ter em nossos referenciais de tralho, e estratgias de
aes, as orientaes governamentais j bem estabelecidas e formalizadas nos
diversos materiais do MEC. Precisamos entender que acima de tudo preciso
valorizar os consensos construdos, no perdendo de vista, claro, que mudan-
as futuras sero necessrias para os avanos da educao bsica. Obviamente,
os objetivos e metodologias educacionais devem sempre ser debatidos na
literatura, com vistas a evoluo dos saberes postos sobre os rumos da edu-
cao bsica do nosso pas. Com isso em mente, realizamos palestras sobre
os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Qumica; sobre o
Ensino Mdio inovador; e tambm sobre o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), que muito interessa hoje em dia a sociedade como um todo.
Os consensos de pensadores da educao conjuntamente com os par-
metros curriculares nacionais atuais para a educao brasileira a nvel mdio
convergem para uma preparao do aluno para o exerccio da cidadania. Que
ele seja capaz de atuar de forma crtica e participativa na sociedade; exercendo
seus direitos e deveres polticos, civis e sociais; que tenha atitudes de soli-
dariedade, cooperao, respeito ao outro e a si prprio. No que se refere ao
ensino de cincias, so apregoados princpios gerais sobre sustentabilidade,
respeito ao meio ambiente, entre outros conhecimentos especficos de cada
rea das Cincias. Por tudo, achamos de fundamental importncia que nossos
trabalhos fossem desenvolvidos a medida do possvel respeitado e adotando
os princpios e orientaes elaborados pelo MEC para a educao bsica.

Teoria da Aprendizagem
Sabemos que o grande objetivo do ensino a promoo da aprendizagem
dos educandos. Considero inconcebvel que o planejamento de qualquer ati-
vidade de ensino, seja a preparao de uma aula, a elaborao de um material
didtico tipo uma atividade ldica, serem elaborados sem o pano de fundo de
uma teoria da aprendizagem. Portanto, buscamos adotar em nossos trabalhos
os conceitos e propostas das teorias cognitivistas, por estas serem entendidas
como de grande importncia para a aprendizagem em cincias. Para tanto,
nos apoiam nos trabalhos de Piaget, Vygotsky, Ausubel, entre outros. As teo-
rias cognitivistas so atualmente entendidas como as de maior potencial para
a promoo de aprendizagens significativas. No entendimento de Ausubel
(1982), aprender significativamente incorporar novos conhecimentos pela
interao destes com saberes j existentes na estrutura cognitiva do sujeito de
modo a modifica-la.
Dada a importncia desse tema, tivemos um seminrio especfico apre-
sentado pela equipe PIBID-Qumica do colgio Estadual de Bodocong, que
enfatizou a Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica de Moreira (2010),
que abrange elementos das principais teorias cognitivistas atualmente aceitas.

124
Linhas de pesquisa e planejamento das atividades PIBID-Qumica
As atividades do PIBID-Qumica foram todas planejadas tendo a ino-
vao no ensino de Qumica como principio bsico. Em nossos trabalhos
estabelecemos trs linhas de pesquisa: Jogos e Atividades Ldicas para o
Ensino e a aprendizagem em Qumica; recursos da informtica para o ensino
de Qumica; e Temas transversais pra a promoo de educao cientfica e
ambiental. Posto isso, foi facultada aos bolsistas a escolha pelos assuntos da
Qumica do Ensino Mdio a serem trabalhados, bem como a opo pela linha
de pesquisa, a srie de atuao e que tipo de atividade iria desenvolver.

Colaboraes voluntrias no PIBID-Qumica

Com a publicao da aprovao do projeto PIBI/UEPB pela CAPES no
inicio do ano de 2010, divulguei no Departamento de Qumica essa vitria.
Ento, convidei a todos os colegas professores para colaborar conosco nessa
empreitada. Naturalmente muitos se prontificaram em ajudar. E, efetiva-
mente, um bom nmero tem colaborado com o PIBID-Qumica, conforme
se constata na lista de agradecimentos no final desse artigo. Tambm tive-
mos a colaborao de alguns professores das escolas pblicas, o que de certa
forma nos surpreende haja vista a carga horria e as condies de trabalho que
vivenciam.
Infelizmente no DQ/UEPB, assim como em muitos departamentos de
qumica das universidades brasileiras, no tnhamos professores atuando
como pesquisadores na rea de educao qumica. Essa carncia foi um
limitante a qualidade de nossos trabalhos. Afinal, de se esperar que um pro-
fessor-pesquisador, sem nenhuma formao ou atuao na rea de educao,
tenha dificuldades em orientar bolsistas em investigaes de problemas do
Ensino Mdio, que no a sua rea. Isto sem falar nas outras ocupaes que
eles tm em sua rotina acadmica. Isto, sem dvidas, tem sido um obstculo
para colaboraes mais frutferas. No entanto, considero muito importante as
colaboraes dos colegas engenheiros, tem sido um grande aprendizado para
todos. Para mim, isso se configura na realizao de um dos objetivos mais
almejados em programas de extenso universitria, uma concreta aproxima-
o universidade/escola.

Exemplos de Trabalho desenvolvidos

ALIMENTAO E SADE: Investigaes de alunos do Ensino
Mdio a cerca da alimentao e de seus impactos, a qualidade de
vida dos familiares.
Neste trabalho, alunos do Ensino Mdio sob a orientao dos bolsistas
PIBID/Qumica do colgio Estadual da PRATA, realizaram investigaes
sobre os hbitos alimentares de seus familiares. Os alunos fizeram pesquisas

125
sobre nutrientes de alimentos e necessidades dirias de ingesto destes para
uma alimentao saldvel. Depois elaboraram um questionrio que foi apli-
cado entre seus parentes em suas casas. Eles concluram que alguns membros
de suas famlias precisavam melhorar seus hbitos alimentares. O trabalho foi
amplamente divulgado na escola, posteriormente os alunos do Ensino Mdio
o apresentaram no segundo encontro de iniciao a docncia da UEPB.
Consideramos de grande importncia esse tipo de trabalho por vrios
fatores. A introduo de alunos do Ensino Mdio em prticas de iniciao
cientfica. Eles vivenciaram atributos de um trabalho cientfico, desde uma
fundamentao terica, passando pelo uso de mtodos e tcnicas de pesquisa
e de coleta de dados, at a publicao em evento cientfico, riqussimo isso.
Outro ponto importante a promoo da interao escola-famlia, to carente
hoje em dia. Certamente seus pais ou responsveis passaram a enxergar a
escola de seus filhos com melhores nimos. Alm da formao de conceitos
pelos alunos sobre o importante assunto da educao alimentar. Sabe-se que
a alimentao nas residncias cheia de malefcios que podem resultar em
obesidade e na aquisio de doenas graves.
ALIMENTAO E SADE: Investigaes de alunos do Ensino
Mdio a cerca da alimentao e de seus impactos, a qualidade de
vida dos familiares.
Neste estudo um bolsista do colgio PREMEM realizou atividades de
experimentao em qumica por meio do software Crocodille Chemistry 605,
que simula um laboratrio de qumica digital. Os mesmos buscou-se repro-
duzir no laboratrio de qumica formal da escola. Os experimentos foram
aplicados a turmas do 2 ano do Ensino Mdio. A pesquisa envolveu 30 alunos
EM, alm do professor de Qumica da turma. Foi utilizado como instrumento
para coleta de dados questionrios e anotaes.
Os discursos dos alunos foram unanimes em dizer que a simulao do
laboratrio de qumica digital contribuiu para um melhor aprendizado e
entendimento das atividades experimentais no laboratrio de qumica. Da
mesma forma, o professor da turma tambm achou importante o uso do
laboratrio virtual em conjunto com o laboratrio real. Segundo ele, a experi-
mentao conjunta apresenta benefcios significativos para o ensino e para a
aprendizagem dos alunos. Concluiu-se ento que essas atividades tm muitos
aspectos inovadores que podem contribuir para um avano metodolgico no
ensino de qumica e um com potencial para resultar numa maior aprendiza-
gem por parte dos alunos.
Este trabalho foi pioneiro dentro do PIBID-Qumica. Alm de ter ren-
dido publicaes em eventos cientficos nacionais, ele resultou na monografia
de concluso de curso do bolsista. Como integrante da banca examinadora da
defesa do TCC do aluno, na condio de orientador, me senti muito gratifi-
cado com os elogios dos colegas professores que o avaliaram e o resultado final
em que o aluno ganhou nota dez pelo trabalho. Posterior a este, foram e esto
sendo elaboradas sequncias didticas para o desenvolvimento de atividades
semelhantes com diversos outros assuntos da qumica do Ensino Mdio.

126
 Diagrama de Linus Pauling: possibilidades de insero dos defi-
cientes visuais no processo de ensino-aprendizagem no ensino de
Qumica
A incluso social de deficientes fsicos nas escolas vem sendo discutida por
pesquisadores da educao. Um dos grandes problemas apontados ausncia
de materiais didticos que possibilitem a interao entre o conhecimento que
se almeja ensinar e aluno, dada suas limitaes em relao aos demais alunos.
So notrias as lacunas existentes na formao inicial e continuada de profes-
sores nesse ponto. Assim ressaltamos a importncia da preparao do futuro
professor para a elaborao de materiais educativos que abranjam o pblico
dos deficientes udio-visuais.
Com isso em mente, nossa proposta neste trabalho foi a confeco de um
material didtico de natureza emprico-terica, motivada pela necessidade
em analisar a insero do Diagrama de Linus Pauling numa perspectiva de
incluso social para o ensino de Qumica aos deficientes visuais. O diagrama
construdo possibilita o entendimento dos conceitos de distribuio eletr-
nica nos tomos; classificao dos grupos e nveis (perodos) dos elementos
qumicos da tabela peridica. Tendo ainda a possibilidade de ser trabalhado
de forma ldica com toda a turma, a depender da criatividade do professor.
A confeco do material seguiu foi realizada da seguinte forma: Primeiro
confeccionou-se uma moldura em MDF com dimenses aproximadas de
30x50 centmetros. Em seguida foram fixados cabos de ao com missangas
para simular, respectivamente, os nveis energticos e os eltrons dos tomos.
A Figura 1 ilustra o artefato confeccionado.

Figura 1 Diagrama de Linus Pauling com incluso social para deficientes visuais

O objeto e sua metodologia de confeco e utilizao esto disponi-

bilizados para emprstimo na oficina de Qumica CCT-UEPB. Em breve
disponibilizaremos tambm no site do PIBID/UEPB.

Desenvolvimento e Uso do Jogo Canastra Orgnica no ensino de

funes orgnicas
O jogo Canastra Orgnica foi desenvolvido com o intuito de se inserir
atividades ldicas no ensino de qumica orgnica. Revendo a histria da edu-
cao podemos perceber que os grandes pensadores da educao sempre viam
os jogos e as atividades ldicas como de grande importncia para o ensino e

127
para a aprendizagem. Concordando com isso, planejamos e confeccionamos o
jogo canastra orgnica. Acreditamos que este jogo tm grande potencial did-
tico e ldico.
O jogo se assemelha ao jogo buraco, que muito jogado nas redes sociais
da internet, e bastante conhecido pelos amantes de jogos de cartas de baralho.
A seguir mostramos as regras e a forma correta de jogar.
As cartas (Figura 2) so compostas de radicais derivados de substncias
orgnicas de cadeia aberta normal, cujo nome dado no alto e a esquerda da
carta, logo abaixo da formula molecular do radical, seguido da terminao Il
que indica a ausncia de um tomo de hidrognio na estrutura.

Figura 2 Trs cartas combinadas que forma um jogo no canastra orgnica

Combinao mnima: para formar um jogo o jogador deve combinar no

mnimo trs cartas, conforme ilustrao da Figura 2, somente pode se conec-
tar chave a fechadura e de uma mesma cor. No permitido combinao
chave-chave nem fechadura-fechadura
PONTUAO: existe quatro condies em que o jogador pontua:1 cada
tomo de carbono dos jogos formados vale 10 pontos, ex CH3CH2CH2OH;
03 carbonos = 30 pontos. 2 acertando o nome do composto ganha-se a mesma
pontuao contada para os tomos de carbono. Ex para o composto acima
03 carbonos = 30 pontos; acertando o nome PROPANOL se ganha mais 30
pontos => total 60 pontos. 3 Cada bata, parcial ou final vale 100 pontos. 4
As canastras (molculas) 15 a 19 carbonos vale uma pontuao adicional de
200 pontos. Molculas de 20 ou mais carbonos vale 500 pontos adicionais.
Mais detalhes das regras esto no manual do jogo. COMO estratgia didtica
sugere-se que seja disponibilizado aos jogadores uma tabela de nomenclatura
dos alcanos de um a vinte carbonos.

Consideraes Finais
A implantao PIBID/UEPB pode ser considerada um marco para a
Licenciatura em Qumica. Nunca nossos licenciandos tiveram tantas bolsas de
pesquisa disposio. Mais do que isso, o PIBID a principal porta para que o
bolsista se encontre com seu curso, planeje sua carreira na rea de ensino que
escolheu. Uma satisfao pessoal que tenho, que a desistncia do programa

128
praticamente zero. Semelhantemente, a desistncia pela carreira docente aps
a sada do PIBID baixssima. A prova disso que temos vrios ex-bolsistas j
concursados como professores de Qumica do Ensino Mdio em nosso e em
outros estados. Entre muitos outros que so professores com contratos tempo-
rrios em escolas pblicas e particulares de diversas cidades.
Como pesquisador da rea de Educao Qumica, o PIBID tem pro-
porcionado a mim a experincia que faltava para minha realizao como
professor universitrio. Posso afirmar com segurana que so muitas as com-
petncias que desenvolvi das atividades realizadas neste programa. muito
desafiador, mas ao mesmo tempo gratificante praticar a pesquisa educacio-
nal. Sem o PIBID certamente eu ainda estaria limitado s aulas na graduao,
como fazia at ento.
Claro que nem tudo so flores, h muito o que melhorar no programa.
Muitos de nossos projetos no alcanaram as metas que previstas. Outros nem
saram do papel por falta de materiais e meios. As burocracias, infelizmente
necessrias, para a aquisio de recursos. Aquisies no autorizadas de equi-
pamentos por no serem financiveis, por exemplo. At mesmo a demora
em se adquirir materiais, muitas vezes estanca um projeto. Alm disso, nem
sempre contamos com o apoio necessrio das escolas, o pequeno nmero de
professores colaboradores. As limitaes estruturais das escolas, como falta de
laboratrios de qumica e de informtica devidamente equipados. Apesar de
tudo, acreditamos que estamos promovendo mudanas para melhor, graas s
atividades PIBID.

Agradecimentos
Agradecemos a CAPES e a UEPB pelo fomento do projeto.
Aos Colegas professores colaboradores que aqui fao questo de listar os
nomes:
Givanildo Gonalves de Farias
Juracy Regis de Lucena Junior
Mario Diniz gra
Djane de Ftima Oliveira
Jose Arimateia Nbrega
Rejane PinheiroVandeci Dias dos Santos
Vernica Evangelista de Lima
Thiago Pereira da Silva
Joao Pessoa Pires neto
Geovana do Socorro
Vanusia Cavalcanti Frana
Sidinei Kleber da Silva

129
 Agradecemos tambm
Aos professores das escolas pblicas:
Herbert Sales Barbosa
Edineis Neves Cavalcante

Referncias
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
BERGE, B.-M.; VE, H. Action research for gender equity. or gender
equity Buckingham: Open University Press, 2000.
CAPES, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia,
Braslia, DF. Disponvel em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capes-
pibid acesso em 02/08/2013.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa Crtica, Instituto de
Fsica UFRS, 2010. Acesso em 08/08/2013. Disponvel em http://www.if.ufrgs.
br/~moreira/apsigcritport.pdf.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez,
1994.
TRIPP, D. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Educ. Pesqui.,
Dez 2005, vol.31, no.3, p.443-466. ISSN 1517-9702.

130
 O Pibid no curso de Letras de Monteiro:
reflexo, ao, reflexo
SILVA, Marcelo Medeiros da1 - UEPB
Subprojeto: Letras

Resumo
O presente trabalho decorrente da nossa atuao como coordenador de rea do
Programa Institucional deBolsa de Iniciao Docncia (PIBID) no curso de Letras
habilitao em Lngua Portuguesa do campus VI da Universidade Estadual da
Paraba. Nosso objetivo consiste em refletir sobre as aes do PIBID na rede pblica
de ensino do municpio de Monteiro e as implicaes que elas esto trazendo no
processo de formao docente no s dos bolsistas, mas tambm dos professores
que atuam como supervisores. Acreditamos que o referido programa, mais do que
promover a insero do/a licenciando/a no exerccio da docncia, est promovendo
uma ao dupla tendo como eixo a formao. De um lado, propicia que o/a discente
da graduao invista em sua formao e aperceba-se se quer, de fato, fazer carreira no
magistrio. De outro lado, aos/s docentes da rede pblica que participam do PIBID
como supervisores/as, o programa tambm propicia (re)descobertas, tais como a
necessidade de redefinio da prtica docente ou de uma formao continuada, o
contato com discusses recentes acerca de teorias, mtodos e prticas de ensino em
consonncia com as transformaes por que passam as reas do conhecimento a que
se vinculam as disciplinas que lecionam. Ao evidenciarmos a relevncia do PIBID
para o processo de formao profissional dos que esto envolvidos nele, objetivamos
tambm contribuir para a reflexo acerca do referido programa e dos seus impactos
na educao brasileira, notadamente no municpio de Monteiro.
Palavras-chave: PIBID; Formao Docente; Ensino de Lngua Portuguesa.

1 Doutor em Letras pela Universidade Federal da Paraba E-mail: marcelomedeiros_silva@yahoo.com.

br

131
Introduo
Criado em 2007 pelo Ministrio da Educao e implementado, logo em
seguida, pela CAPES/FNDE, o Programa Institucional deBolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) tem como objetivo maior a valorizao do magistrio e o
apoio aos estudantes de licenciatura plena das instituies federais e estaduais
da educao superior com o fito de despertar neles o apreo pela carreira de
professor. Alm disso, o PIBID visa melhoria do ensino da educao bsica
mediante a elevao da qualidadedas aes acadmicas voltadas formao
inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituies pblicas de
educao superior. , pois, uma das 11 (onze) aes inscritas no Plano de
Desenvolvimento de Educao (PDE), voltadas para o ensino superior. Alm
da insero dos/as licenciandos/as no cotidiano deescolas da redepblica de
ensino, o que pode promover a integrao entre educao superior e educa-
o bsica, o programa visa tambm proporcionar aos futuros professores a
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes
de carter inovador2 e interdisciplinar bem como a busca pela superao de
problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
Na Universidade Estadual da Paraba (UEPB), as aes do PIBID esto
vinculadas ao projeto Cincias da Natureza, Matemtica e Linguagem, ao qual
esto atrelados todos os subprojetos das licenciaturas envolvidas e cujas ativi-
dades foram iniciadas em maio de 2010. Atualmente, esto ligados ao referido
macroprojeto (20) subprojetos pertencentes s seguintes reas do conheci-
mento: Biologia, Educao Fsica, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Letras
(Lngua Portuguesa), Letras (Lngua Espanhola), Letras (Lngua Inglesa),
Matemtica, Pedagogia, Qumica. Integrados a esses subprojetos, existem
(249) bolsistas de graduao, (49) supervisores/as, (1) coordenadora-geral,
(20) coordenadores/as de reas, pertencentes a quatro campi da instituio,
a saber: campus I, campus III, campus IV e campus VI, os quais esto situa-
dos, respectivamente, nos seguintes municpios: Campina Grande, Guarabira,
Catol do Rocha e Monteiro. No primeiro, h (21) escolas envolvidas, sendo
(1) no distrito de Lagoa Seca. No segundo, (9) escolas; no terceiro, (2); e no
quarto, apenas (1). Ao todo, o PIBID dentro da UEPB, em seu estgio atual,
est com a atuao em 33 escolas da rede pblica de ensino e abrange quatro
municpios do Estado.
No caso de Monteiro, esto sendo desenvolvidos dois subprojetos: um na
rea de Matemtica, outro na rea de Letras-Lngua Portuguesa, cujas aes
foram iniciadas durante o segundo semestre de 2012, perodo em que o pro-
grama foi implantado no campus VI, e esto prosseguindo ao longo do ano

2 Em se tratando de educao e de ensino, o uso do adjetivo inovador deve ser questionado

e problematizado at porque a falta de clareza acerca do que ele significa pode provocar no s
inquietaes (afinal, s vlido o que for inovador?) como tambm frustraes (se no consigo
inovar, estou ultrapassado!) e equvocos (todas as prticas inovadoras so vlidas enquanto as de
cunho tradicional so anacrnicas e, portanto, obsoletas) no anseio de estar em consonncia com um
discurso, o da inovao, ainda que esta seja uma ideia vaga, difusa e pouco operatria.

132
de 2013. Como o presente trabalho visa refletir sobre as aes do PIBID no
curso de Letras, detenhamo-nos apenas na equipe do subprojeto de Lngua
Portuguesa, que composta por (1) coordenador de rea, (2) supervisoras
e (10) bolsistas com atuao em (2) escolas da rede pblica: Escola Estadual
de Ensino Mdio Integrador Jos Leite de Sousa e Escola Estadual de Ensino
Fundamental Joo de Oliveira Chaves.
Partindo da investigao acerca das prticas de leitura desenvolvidas
nas duas referidas escolas, o subprojeto desenvolvido pela equipe do PIBID-
Letras/Campus VI tinha como objetivo: (a) pensar a leitura no s como
procedimento cognitivo, mas, sobretudo, como ao cultural e historicamente
constituda, uma vez que ela se constitui em um ato poltico; (b) reiterar a
relevncia da leitura como mecanismo de construo do conhecimento e de
fomento experincia solitria e coletiva de crtica intelectual; e (c) contribuir
para que o nosso pblico leitor engajasse-se, via leitura, no processo de reela-
borao do saber institudo e pudesse usufruir dos bens da cultura letrada e
acessar os cdigos e valores inscritos nesse universo.
Tais objetivos esto amalgamados em torno de uma mesma concep-
o de leitura segundo a qual ler, alm de ser uma prtica social e tambm
uma forma de ao cultural, historicamente, constituda, condio de estar
no mundo, criando-o outra vez (YUNES, 2002). Considerando-se, pois, tal
aspecto, extremamente importante para as formas de interveno que foram
postas em prtica durante a execuo das atividades delineadas no nosso sub-
projeto, procuramos enfatizar o trabalho com o texto literrio, uma vez que
acreditamos que leitura e literatura se coadunam porque ambas, por um lado,
compartilham a natureza formativa e, por outro, desprendem o leitor das difi-
culdades e imposies da vida real, renovando-lhe a percepo do mundo e
permitindo a ele no s ouvir como tambm falar de assuntos vistos, invaria-
velmente, do ponto de vista da subjetividade (JOUVE, 2000). Este aspecto, o
da subjetividade, permite-nos evitar que, como comumente acontece, tome-
mos a leitura como um fenmeno meramente cognitivo, embora ela seja
tambm esse conjunto de estratgias e habilidades de que o leitor precisa para
ser considerado como tal; ou como um simples fato histrico-social, mesmo
que, por meio dela, seja possvel trazer tona os significados atribudos a cer-
tos autores, obras e outros componentes do cenrio literrio.
Esclareamos, aqui, que, embora o escopo de nossas aes tenha sido
a leitura, especialmente a de textos literrios, inevitavelmente as nossas pro-
postas de atividades contemplaram os outros eixos do ensino de Lngua
Portuguesa, quais sejam: a produo escrita e a anlise lingustica. Centramos
nossas atenes na prtica de leitura porque defendemos ser ela imprescindvel
aquisio das competncias de escrita e de reflexo sobre o cdigo lingus-
tico. Nesse caso, nossa contribuio para as professoras de Lngua Portuguesa
que atuaram como supervisoras foi despert-las no s para a importncia da
leitura no processo de ensino-aprendizagem, apontando para a necessidade
de ressignificar as prticas j desenvolvidas, mas tambm para a elaborao

133
de atividades, a partir da contribuio dos alunos-bolsistas, que tomassem o
ato de ler como um processo ldico e prazeroso para o/a aluno/a. Por fim, ao
evidenciarmos no s o papel que bolsistas e supervisores tiveram dentro do
programa, mas tambm a relevncia do PIBID para o processo de formao
profissional dos que esto envolvidos nele, esperamos estar contribuindo para
a reflexo acerca do programa e dos seus impactos na educao brasileira,
notadamente no municpio de Monteiro, cidade conhecida por ser celeiro de
importantes artistas populares, como Zab da Loca e Pinto do Monteiro, e
situada a 319 quilmetros de Joo Pessoa, capital do Estado.

Da experincia com o PIBID: consideraes acerca da formao de

docentes
A presena do campus VI, com seus cursos de licenciatura em Letras
(habilitao em Lngua Espanhola e habilitao em Lngua Portuguesa), em
Matemtica e Bacharelado em Cincias Contbeis, uma mostra da relevn-
cia do projeto de interiorizao da universidade, contribuindo, assim, para
que muitos que, hoje, so nossos alunos no restringissem a formao deles
apenas ao ensino mdio e tenham possibilidades de vislumbrar um futuro
alm do cabo da enxada. Ao propiciar aos seus/suas discentes a possibilidade
de um futuro diferente do que tiveram os pais deles/as (muitos de nossos/
as alunos/as vm de famlias pertencentes a estamentos sociais inferiores),
a UEPB, atuando em regies carentes de nosso Estado, est criando condi-
es para uma consequente mobilidade social de sujeitos que, durante muito
tempo, estiveram longe das estruturas hegemnicas de poder.
Dentro desse projeto de interveno e promoo de mudanas na rgida
estrutura social de nosso pas e de nosso Estado, o curso de Letras do cam-
pus VI, criado em 2006, tem procurado desenvolver aes que no estejam
circunscritas ao auxlio para a obteno apenas de um diploma de nvel supe-
rior, mas, tambm, que estejam voltadas ao fomento em nossos/as discentes
da capacidade crtica de interveno na sociedade e descoberta de novas
formas de ser e de existir. Entretanto, o contato em sala de aula com os/as alu-
nos/as egressos, em sua maioria, da rede pblica de ensino pblico do cariri
ocidental paraibano, ou com as escolas em que atuamos em parceria seja por
meio de palestras ou da oferta de cursos de extenso, seja por meio da reali-
zao das nossas prticas de estgio supervisionado, tem mostrado que, aqui
e acol, o ensino ofertado na rede pblica precisa passar por uma ressignifi-
cao de determinadas prticas que tm contribudo pouco para a formao
de um indivduo crtico que sabe, por meio da e na linguagem, constituir-se
como sujeito de seus discursos, aes e prticas.
E qual a melhor forma de promovermos essa ressignificao? Acreditamos
que uma delas a formao dos sujeitos que iro tornar-se professores. A
outra investir na formao continuada daqueles sujeitos que j esto em
sala de aula e que, em parte, no veem estmulo algum na reformulao de

134
determinadas prticas que so, por vrias razes, reproduzidas anos a fio. A
formao do professor parece, pois, ser o centro para o qual convergem ou
pelo qual tm de passar, necessariamente, todas as aes que visam promo-
o de mudanas no nosso sistema de ensino. Por isso, a nosso ver, o PIBID,
mais do que promover a insero do licenciando no exerccio da docncia,
est promovendo uma ao dupla tendo como eixo a formao.
De um lado, em uma espcie de formao pr-servio, propicia que o
discente da graduao invista em sua formao e aperceba-se se quer, de fato,
fazer carreira no magistrio. Em nossa experincia frente do PIBID, como
coordenador na rea de Letras, deparamo-nos com bolsistas que desistiram do
programa, uma vez que, durante as intervenes em sala de aula, descobriram
que tinham pouca ou nenhuma afinidade com o magistrio. Todavia, se para
uns o PIBID revelou a falta de aptido para a docncia, para outros, a maioria
dos bolsistas, o programa serviu para consolidar a escolha que fizeram pelo
exerccio do magistrio. Essas descobertas, a nosso ver, s so possveis porque
o PIBID expe a todos que participam dele a situaes concretas de sala de
aula, experincia essa muito significativa na formao dos futuros docentes.
De outro lado, se aos/s licenciandos/as dada a vivncia de tais expe-
rincias, aos/s professores/as-supervisores/as, isto , os/as docentes da rede
pblica que participam do PIBID, o programa fornece uma formao indi-
reta e propicia-lhes (re)descobertas, tais como a necessidade de redefinio
da prtica docente ou de uma formao continuada, o contato com discusses
recentes acerca de teorias, mtodos e prticas de ensino em consonncia com
as transformaes por que passam as reas do conhecimento a que se vin-
culam as disciplinas que tais professores/as-supervisores/as lecionam. Alm
disso, a participao desses/as professores/as como supervisores pode servir
para que eles, indiretamente, possam despertar o seu lado pesquisador. Nesse
sentido, no entender de Paulo Freire, convm reiterarmos que:
o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta de ensinar.
Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a busca,
a pesquisa. O de que precisa que, em sua formao perma-
nente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador (FREIRE, 2001, p.32).

Visto que a pesquisa no exclusividade da universidade, embora seja

nela que as atividades dessa natureza ocorram com mais frequncia, a sala
de aula da educao bsica pode ser tambm um laboratrio para infind-
veis pesquisas. Porm, preciso que o/a professor/a que l atua desperte ou
tenha despertado em si o pendor para a pesquisa e se desvencilhe da busca
por receitas para o ensino de lngua materna. Afinal, como lembra Chiappini
(1983, p. 113), no h receitas; a nica receita a inveno e a luta contra
o medo paralisador. Inveno que, no limite, reinveno de ns mesmos a
cada momento e, por isso, sempre prazerosa, mesmo quando di. Em vir-
tude da ausncia de receitas e, talvez, mesmo existindo, em virtude da falta

135
de crena na operacionalidade delas, de uns tempos para c, inmeros so
os trabalhos que, visando reformulao do ensino, vm se preocupando em
fazer com que esse ensino deixe de ser marcado por protocolos e convenes
que tm pouco contribudo para a formao dos/as discentes da educao
bsica. Tais trabalhos evidenciam como importante o compartilhar as expe-
rincias desenvolvidas nas salas de aula do Brasil afora. Tais experincias e/
ou sugestes de ensino, aliceradas a partir dos mesmos ou de diferentes
pressupostos tericos, quando somadas a outras sugestes e/ou experincias,
surgidas daqui ou de acol, podem fazer com que os/as professores/as venham
a se tornar sujeitos no processo de ensino-aprendizagem em lngua materna e
passem a ofertar um ensino mais condizente com as exigncias de nossa socie-
dade moderna e em conformidade com o alunado que hoje chega s escolas.
Se o objetivo precpuo do PIBID fomentar a formao inicial daqueles
que escolheram o magistrio como profisso, acreditamos que o programa
vem contribuir tambm para o profissional que j est em atuao e que mui-
tas vezes, por fatores diversos, no pde prosseguir com a sua formao. Em
outras palavras, o PIBID fomenta no s a formao inicial dos futuros educa-
dores, mas tambm serve como espcie de formao continuada indireta para
os educadores j em exerccio profissional, uma vez que, dentro do programa,
esses/as professores/as no s cedem o espao de sua sala de aula para os/as
bolsistas, mas participam da discusso de textos tericos, da reflexo sobre o
ensino de lngua materna, da seleo de materiais e da preparao das aulas
a serem ministradas pelos/as bolsistas. A convivncia em um ambiente em
que no se d espao para a reproduo do conhecimento, mas sim para a sua
produo e a reflexo crtica sobre tal produo pode promover mudanas
significativas nos/as professores/as-supervisores/as. Uma delas o gosto pela
pesquisa, uma vez que ensino e pesquisa so correlacionais. Ensina-nos Paulo
Freire que no h ensino sem pesquisa assim como no pode haver pesquisa
sem ensino:
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo,
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no
conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 2001,
p. 32).

Se o/a professor/a-supervisor/a desperta em si o senso da pesquisa, ele/a

pode no s promover mudanas em seu fazer pedaggico, mas se valer de
sua sala de aula como campo de pesquisa. Para isso, acreditamos que o PIBID
pode contribuir ao estreitar os laos da universidade com a escola pblica e
ao colocar o/a professor/a da rede pblica em um espao de discusso e refle-
xo crtica sobre a produo do conhecimento, papel esse que a universidade
brasileira tem procurado cumprir e que a UEPB, por intermdio do Campus

136
VI, vem desempenhando no cariri paraibano desde 2006, quando foi criado
o CCHE.
No curso de Letras de Monteiro, esta a primeira vez que o PIBID
implantado. As nossas atividades foram iniciadas na segunda semana de agosto
de 2012 com uma reunio cujo objetivo era apresentar todos os integrantes a
fim de que pudssemos pensar em quais aes deveriam ser desenvolvidas
nas escolas onde cada um dos bolsistas iria atuar. Nas conversas, durante os
nossos primeiros encontros, pudemos traar, a partir das falas das professoras-
-supervisoras, um diagnstico preliminar de situaes que afetam o cotidiano
das escolas e que despontaram para ns como locus de interveno.
Antes de uma visita s escolas, optamos por discutir alguns textos funda-
mentais ao ensino de Lngua Portuguesa, sobretudo os Parmetros Curriculares
Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, textos oficiais
que apresentam as diretrizes bsicas para o ensino de lngua materna e aos
quais, parece-nos, os/as professores/as no tm acesso. Concomitantemente
ao estudo crtico de tais documentos, houve, contudo, a necessidade, por parte
dos/as bolsistas e das prprias supervisoras, de comearmos a intervir em sala
de aula, o que passou a ser feito logo aps uma sondagem, mediante aplicao
de questionrio e estabelecimento de conversas informais, a fim de sabermos
os gostos e conhecermos os horizontes de expectativas dos alunos das turmas
onde ocorreria cada interveno, o que foi uma forma de escutar os alunos,
deix-los falar um pouco de si e de como queriam que as aulas de Lngua
Portuguesa transcorressem. Afinal, considerando-se que ensinar no apenas
transferir conhecimentos, saber escutar , consoante lio de Paulo Freire, um
dos saberes imprescindveis prtica docente:
Se na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solid-
rio, no falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo,
como se fssemos os portadores da verdade a ser transmitida
aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que
aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente
e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condies, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende
a escutar para poder falar com falar impositivamente. At
quando, necessariamente, fala contra posies ou concep-
es do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala
crtica e no como objeto do seu discurso. O educador que
escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso,
s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele (FREIRE,
2001, p. 127-128).

Esse escutar os/as alunos/as foi uma atitude pedaggica importante

no s para delinearmos o perfil do pblico com o qual iramos trabalhar,
mas, sobretudo, para planejarmos as aes a serem desenvolvidas nas escolas
durante o perodo de vigncia do PIBID. Por isso, no lugar de, inicialmente,
oferecermos minicursos e/ou oficinas, achamos por bem que cada bolsista
fosse, sob o acompanhamento da professora-supervisora e do coordenador de

137
rea, ministrar aulas para que pudesse, de fato, ser inserido em situaes con-
cretas de ensino, vivenciado todas as singularidades que permeiam o exerccio
em sala de aula, sobretudo porque, para muitos deles, a vivncia de sala de
aula que tinham era na condio de aluno e nunca como docente, embora um
nmero diminuto de bolsistas tenha tido, ainda que em curto tempo, atuado
como regente de ensino.
Se o perfil de nossos/as bolsistas pode ser sinteticamente descrito da
seguinte forma: uns, bem poucos, so graduandos que j tinham experincias
em sala de aula; outros nunca estiveram como regente de ensino, o que bas-
tante salutar dentro da filosofia que rege o PIBID, isto , desenvolver o gosto
pela docncia; o perfil de nossas professoras-supervisoras, por sua vez, de
profissionais que j possuem anos de ensino e que fazem questo de frisar que
estar em sala de aula uma tarefa rdua porque vrios elementos interferem
no exerccio da profisso: a falta de estrutura fsica e pedaggica adequada
para o exerccio do magistrio, a desmotivao dos docentes e dos alunos, a
indisciplina escolar, a ausncia de um suporte psicolgico e pedaggico tanto
para os professores quanto para os alunos, a precarizao do trabalho docente,
a descrena no papel da escola na formao integral do alunado, a falta de rea-
lizao de atividades ldicas e/ou esportivas, a centralizao das atividades na
sala de aula como nico lugar possvel de ensino e de aprendizagem.
No desconsiderando tal cenrio desalentador principalmente para quem
comea a trilhar os caminhos da docncia, como o caso de boa parte dos/as
bolsistas do PIBID, mas procurando intervir nele e modific-lo, gostaramos
de lembrar que a presena nas escolas onde estamos atuando tem mostrado
que a nossa funo, como docentes ou futuros docentes de Lngua Portuguesa,
propiciar condies para que os/as nossos/as alunos/as possam ter desenvol-
vidas competncias bsicas, como leitura, escrita, fala, escuta, alm da reflexo
sobre os usos da lngua, com vistas a se tornaram sujeitos letrados. Todavia,
o que percebemos um enorme hiato entre o que a escola deve propiciar aos
alunos e o que, de fato, ela tem conseguido realizar, da por que evidenciar pro-
blemas atinentes tanto estrutura fsica quanto ao corpo discente e docente
uma das formas de chamarmos reflexo acerca da escola e da educao que
temos e da que queremos ter e precisamos ofertar. Afinal, devemos nos per-
guntar qual o nosso propsito em sala de aula, (orientar, guiar algum pelo
Lear ou pela Orsteia moldar com as prprias mos os caminhos de outrem),
uma vez que toda prtica est embasada numa concepo [de ensino], que
determina os fins a que almejamos chegar e principalmente o tipo de homem
que queremos formar (STEINER, 1988, p. 22-23).
Nesse processo de reflexo no s sobre o papel, mas tambm sobre o
prprio lugar do professor em sala de aula, percebemos, entre os/as bolsistas,
indecises, receios, dvidas, o que tem sido bastante significativo at por-
que eles/elas tm uma viso um pouco idealizada da sala de aula e os nossos
supervisores, anos a fio no magistrio, tm, no extremo oposto, uma viso
desencantada acerca do papel da escola, do papel da profisso e de si mesmo

138
como profissionais da Educao. No contato com vises to antpodas, o
PIBID tem nos incitado a buscar uma sntese, tarefa nem sempre fcil, mas
no menos aprazvel. Por isso, como coordenador de rea, optamos por esco-
lher o eixo reflexo-ao-reflexo como pilastra de nossas aes. A considerar
tal equao, a reflexo parece ser o elemento mais importante de nossas ativi-
dades no PIBID. E de fato ela o .
Antes de qualquer interveno, refletimos sobre a estrutura e o cotidiano
da escola onde estamos atuando. Em nossos encontros presenciais, alm da
discusso de textos tericos e/ou de como esto sendo desenvolvidas as aes
interventivas nas escolas, refletimos como podemos transpor para a sala de
aula o que estamos lendo a fim de que possamos fazer com que a disciplina de
Lngua Portuguesa cumpra com os objetivos que lhe foram traados nos docu-
mentos oficiais de ensino, tais como os Parmetros Curriculares de Ensino,
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, Referenciais Curriculares para o
Ensino da Paraba. Depois de cada ao interventiva, voltamos reflexo acerca
do que foi desenvolvido a fim de verificarmos se atingiu os objetivos pensa-
dos, se agradou aos alunos ou se precisa ser redefinido e, consequentemente,
que novas aes, contedos, materiais didticos precisam ser escolhidos.
Nesse processo, houve momentos em que os/as bolsistas tiveram de redefinir
o plano de trabalho, uma vez que o que fora previamente planejado no obti-
vera a ateno e a participao dos alunos da escola, seja porque os contedos
escolhidos no foram os mais adequados, seja porque a metodologia empre-
gada no era a mais propcia.
A fim de evitarmos possveis equvocos acerca de nossa metodologia de
trabalho nas duas escolas onde estamos atuando, j que se pode ser levado a
pensar que damos primazia reflexo em detrimento da ao, esclareamos
que, se a reflexo permeia de ponta a ponta as nossas aes, o amlgama entre
uma reflexo e outra feito pela ao na escola, razo por que o sintagma ao
ocupa o centro do eixo que serve como norte das atividades desenvolvidas
pelo PIBID no curso de Letras, conforme formulamos na referida equao.
Em suma, em nossa concepo, devemos, primeiramente, refletir; em seguida,
promover aes na escola e, depois, retornar reflexo sobre tais aes e sobre
os aspectos terico-metodolgicos atinentes nossa rea de atuao, o que
pode servir, indiretamente, como estmulo, a um s tempo, docncia e
pesquisa, considerando-se, conforme discutido antes, que ambas so indis-
sociveis. Ensinar inerente a pesquisar assim como este intrnseco quele,
consoante lio de Paulo Freire.
A opo por tal metodologia de trabalho serviu-nos para delinearmos
tambm mais um aspecto do perfil de nossos bolsistas. De um lado, gra-
duandos/as com nimo e disposio para entrar em sala de aula; do outro,
graduandos/as apticos/as, pouco preocupados/as com o planejamento das
aulas, muitas vezes sem iniciativa prpria para apresentar propostas de atua-
o em sala de aula, o que pode ser decorrente da inexperincia na docncia.
Considerando-se tal constatao, durante os momentos de seleo e de

139
planejamento dos contedos a serem levados para as aulas de interveno,
sempre fizemos questo de frisar que a presena em sala de aula no deveria
ser o cumprimento de um protocolo, da por que cada aula, cada proposta de
atividade deveriam ser elaboradas de forma criativa a fim de que, no lugar
de fomentarmos a averso que os nossos alunos da educao bsica, em sua
maioria, nutrem pela leitura e pela escrita, pudssemos faz-los adentrarem
no mundo da escrita e da leitura e se apoderarem dessas ferramentas impres-
cindveis vida em sociedade letradas como a nossa.
O efeito pedaggico de tal exigncia foi estimular os/as nossos/as bolsis-
tas a terem mais iniciativa e criatividade nas abordagens metodolgicas, na
seleo dos contedos e na preparao das atividades que pensavam em levar
para a sala de aula a fim de que eles/as fossem, pouco a pouco, desasnando e
desenvolvendo a prpria autonomia do pensar e do agir, esta que , para lem-
brar Paulo Freire, outro dos saberes necessrios prtica docente, e que vai
sendo adquirida na experincia de vrias, inmeras decises que vo sendo
tomadas (FREIRE, 2001, p. 120). Como tal, a autonomia no surge do nada
ou de forma repentina:
Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro
lado ningum madurece de repente, aos 25 anos. A gente
vai amadurecendo todo dia, ou no. A autonomia, enquanto
amadurecimento do ser para si, um processo, vir a ser. No
ocorre em data marcada. nesse sentido que uma pedagogia
da autonomia tem de estar centrada em experincias esti-
muladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em
experincias respeitosas de liberdade (FREIRE, 2001, p. 121).

Procurando respeitar a autonomia dos/as bolsistas na seleo dos con-

tedos, materiais didticos e metodologia de ensino, reitervamos que,
qualquer que fosse o contedo a ser levado para sala de aula, ele tinha de ser
bem pensado e planejado, j que ensinar exige no s segurana, competn-
cia profissional, pois o professor que no leve a srio sua formao, que no
estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral
para coordenar as atividades de sua classe (FREIRE, 2001, p. 103), mas ensi-
nar exige tambm comprometimento: [...] de um lado, precisamente porque
a prtica docente [...] me coloca a possibilidade que devo estimular de per-
guntas vrias, preciso me preparar ao mximo para, de outro lado, continuar
sem mentir aos alunos, de outro, no ter de afirmar seguidamente que no
sei (FREIRE, 2001, p. 108-109). Como, ainda segundo Freire (2001, p. 103),
a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor e como
nossos/as bolsistas esto em um curso de formao de professor, o ponto mais
reiterado em nossos encontros e do qual, como coordenador de rea, no
abramos mo era justamente o fato de que cada um/a dos/as bolsistas deveria
demonstrar comprometimento com as atividades do PIBID e, pouco a pouco,
segurana e competncia para desenvolv-las nas escolas. Por isso, insistamos
no planejamento, o que inclua no s saber que contedos ministrar ou como

140
a aula seria realizada, mas deix-la pronta no plano de aula e apresentar, pre-
viamente, a(s) atividade(s) a serem realizadas a fim de evitarmos a prtica do
improviso em sala de aula.
Considerando-se que o escopo do subprojeto de Letras de Monteiro con-
sistia na reflexo sobre as prticas de leitura, notadamente as de literatura,
ofertadas nas escolas de ensino pblico da cidade de Monteiro, com vistas
promoo de prticas outras que faam da leitura uma experincia efetiva de
apropriao no s dos bens simblicos que a humanidade foi construindo
ao longo da Histria, mas tambm da conscincia de si e da necessidade de
interveno e mudana na sociedade, uma vez que ensinar implica saber que
a educao uma forma de interveno no mundo (Interveno que alm do
conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforo quanto a reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento (FREIRE, 2001, p.110)), as nossas atividades de inter-
veno partiram sempre da leitura de textos literrios para s depois serem
desenvolvidas outras atividades voltadas para a anlise lingustica e/ou para a
produo textual.
A escolha por iniciar os trabalhos, em sua maioria, a partir de textos
literrios deu-se em virtude de dois aspectos. O primeiro est ligado ao fato
de que, como docente do curso de Letras, tanto na habilitao em Lngua
Portuguesa quanto na em Lngua Espanhola, ministrando componentes
ligados rea de Literatura, o nosso exerccio em sala de aula aponta para
um aspecto preocupante no perfil dos alunos/as que ingressam no curso de
Letras, em ambas as habilitaes, e que, futuramente, retornaro, alguns/umas
j esto, sala de aula como regentes de ensino: o exguo repertrio de leitura
e, sobretudo, de leitura literria. A considerarmos o discurso dos/as alunos/
as que passam no vestibular para o curso de Letras do campus VI, as aulas de
literatura que lhes foram ministradas durante toda a educao bsica, quando
no pautadas em uma perspectiva historicista, so baseadas em um elemento
mais grave ainda: a quase completa ausncia de leitura de obras literrias, fato
este que podemos comprovar quando, ministrando componentes da rea de
Literatura, percebemos o quanto o horizonte de leitura literria de nossos/as
alunos/as bastante exguo, uma vez que o acesso deles a obras literrias ficou
circunscrito quelas destinadas ao vestibular ou a uma ou outra presente no
livro didtico do ensino mdio, de forma que a vivncia cotidiana e efetiva
com a leitura literria foi, para no carregarmos nas tintas da assertiva, quase
inexistente.
O segundo aspecto que nos fez priorizar em nossas atividades o tra-
balho efetivo com o texto literrio diz respeito ao fato de acreditarmos que
lngua e literatura, no lugar de serem objetos em oposio, esto em contnua
convergncia, j que elas formam uma parceria inquestionvel, nata, ates-
tada pela cumplicidade firmada entre criadores, criaes e diferentes estudos
da linguagem (BRAIT, 2010, p. 12). Ademais, partindo de tal pressuposto,
comungamos da ideia de que:

141
 S l e escreve bem quem, de alguma maneira, for despertado,
seduzido, induzido a esses gestos instauradores de autorias,
de intervenes individuais e/ou coletivas e que, de forma
muito especial, combinam letramentos no formais, reconhe-
cimentos de vivncias e capacidades pessoais, abertura para
as diferentes linguagens que participam do dia a dia do cida-
do (BRAIT, 2010, p. 12).

Seduzir o outro, induzi-lo a gestos instauradores de autorias, desper-

tar a conscincia do sujeito para a necessidade de intervenes individuais
e/ou coletivas, trazer para perto do sujeito vivncias as mais diversas, tudo
isso o texto literrio capaz de propiciar queles que dele se apossarem e que
desejam bem mais do que preencher as suas prprias necessidades de fanta-
sia e desejo. Em outras palavras, como nos ensina Candido (1995, 2002), a
leitura literria um poderoso instrumento por meio do qual aquele que l
pode reconhecer-se no outro e, assim, criar vnculos com outras pessoas e,
por extenso, com toda a humanidade. O texto literrio, importante elemento
na criao da identidade do ser humano, contribui no s para a sua forma-
o intelectual como tambm para a formao de sua personalidade, j que,
em meio s muitas transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais,
a literatura, muito mais do que uma simples guardi do patrimnio cultural,
pode trazer contribuies no s para uma melhor adequao a um mundo
novo como principalmente para a formao total do ser humano (STEINER,
1988). Neste caso, experimentar o literrio e trabalhar com ele, dentre outras
particularidades, apresenta uma, em especial, que est ligada ao fato de que
com a leitura do literrio e o trabalho com ele o conhecimento no se fecha
pelo contrrio, se abre em mltiplas possibilidades, e a verdade no se ins-
taura em nenhuma delas (GARCIA, 2003, p. 20); e o texto, se j estava aberto
a mltiplas interpretaes, permanecer assim, instigando o imaginrio de
cada um de ns, e, inclusive, a nossa conscincia crtica, pois:
A literatura tambm desempenha um papel poltico por
contribuir para a formao do pensamento crtico, servindo
de instrumento de reflexo: pode questionar a hegemonia
do discurso oficial e o consenso estabelecido pela ideologia
dominante. No entanto, essa potencialidade da literatura
somente ser atualizada se o sujeito desenvolver aquelas habi-
lidades e competncias que o tornam leitor crtico tanto do
texto quanto da realidade (ZINANI e SANTOS, 2004, p. 65).

Em razo de acreditarmos na relevncia do texto literrio na formao,

sobretudo humana, de nossos/as discentes, em alguns momentos, demos
prioridade ao ler por ler, prtica essa importante para a formao do leitor,
principalmente se levarmos em considerao que, para a maioria de nossos
alunos, a escola o nico lugar onde eles entram em contato com as mais
variadas prticas de leitura. Ademais, lembremos que o ler por ler , a nosso
ver, o primeiro passo para um trabalho mais sistemtico com a leitura. Depois

142
do ler por ler, era preciso que tivssemos em mente como abordar o(s) texto(s)
que estvamos levando para sala de aula, o que ocasionou muito trabalho para
os nossos bolsistas, tributrios de prticas de leitura que pouco valorizavam a
participao efetiva do leitor, mas a pura decodificao do cdigo lingustico
e o reconhecimento dos grafemas.
Consequentemente, em uma atitude que visava ao respeito aos saberes
dos alunos, era preciso selecionar os materiais de leitura tendo em mira o
gosto deles, visto que muitas vezes os textos que circulam na escola so sele-
cionados pelos/as professores/as conforme seus prprios gostos e sem que
os/as alunos/as sejam consultados para fazerem a seleo do que querem ler.
Entretanto, quando o critrio o gosto pessoal, no caso do/a professor/a,
imprescindvel que ele/a, realmente, goste dos textos com os quais pretende
trabalhar, j que necessrio ter com esse texto uma profunda intimidade,
uma experincia de prazer, momentos de convivncia ntima e de revelaes
posto que esse no deva ser o nico e exclusivo critrio:
Na verdade, o que se quer dizer que parece essencial gostar
do texto com o qual se vai trabalhar. O simples amor pelo
texto pode gerar um clima de entusiasmo e envolvimento
que, dentro do contexto normalmente frio da sala de aula, de
repente, se instauram condies adequadas para a vivncia
da experincia [da leitura]. De outra parte, como se ler um
texto de que no se gosta? No ser um risco desnecessrio?
(BARBOSA FILHO, 2000, p. 28).

Como a experincia com o PIBID nos tem revelado, gostar , portanto,

o ponto de partida que no pode ser deixado de lado para o trabalho com a
leitura em sala de aula no processo de formao de leitores dos mais diversos
gneros textuais. Embora seja notadamente subjetivo, o ato de gostar possibi-
lita o incio e o possvel prolongamento da experincia de leitura. Para tanto,
o/a professor/a deve estar consciente de que o seu gosto pressupe outro: o
do/a aluno/a do ensino fundamental e do mdio, o que exige do docente uma
sondagem a respeito do possvel gosto desses/as alunos/as, a qual pode ser
feita mediante questionrios, conforme os/as bolsistas fizeram, ou, consoante
sugesto de Pinheiro (2002), pode ser realizada a partir da convivncia com
os/as alunos/as e do conhecimento mais acurado sobre ele/as:
Muitas vezes, descobrimos o universo de interesse atravs
das agendas de alunos e alunas. O mtodo mais comum era
perguntarmos de forma direta (ouvindo e anotando, atravs
de pequenas fichas; organizando entrevistas elaboradas pelos
prprios alunos, etc.). Outra descobrindo os filmes que mais
apreciam, os programas de rdio e televiso a que assistem,
as novelas de que mais gostaram... (PINHEIRO, 2002, p. 25).

No caso de a escolha partir dos/as alunos/as, compete ao/ professor/a

manter-se receptivo/a e atento/a aos gostos deles/as, o que exige dele uma
histria de leitura mais ampla do que a do/a aluno/a para que possa se dar

143
bem nessas situaes de leitura, situaes, por assim dizer, concretas, vivas e
vvidas. Para tanto, outra exigncia era feita aos/s bolsistas: cada um/a deles/
as deveria ler minimamente bem os textos que pretendiam levar para a sala de
aula e verificar a adequao de tais textos aos/s alunos/as. Cumpre reiterar-
mos que, partindo do/a professor/a ou do/a aluno/a, o gostar imprescindvel
quando se tem como objetivo de trabalho a formao do leitor:
Pois bem, gostar essencial. Sempre se conhece melhor
quando se gosta. Sempre se faz melhor quando se pensa o
que se gosta. Agora, preciso se entender bem, gostar no
significa impor nem direcionar. Gostar importante, quando
se trata do texto potico em sala de aula, porque o gosto con-
tamina, irradia-se, promove a emoo, estimula a fantasia,
enfim, deixa alguma coisa no ar. No mnimo, um exemplo
de afetividade atravs do qual o professor deixa de ser um
professor para ser um leitor, para ser uma pessoa que gosta de
poesia. Se deste gosto no se aprende nada, aprende-se, pelo
menos, um pouco de emoo, um pouco de amor. Fica, sem
dvida, um exemplo, uma atitude, a noo de uma aventura,
um pedao de utopia. Na verdade, considerada a situao do
aluno, isto mais que significativo, uma vez que, se no se
ensina poesia (decerto algo impossvel), pode se ensinar o
gosto e a paixo (BARBOSA FILHO, 2000, p. 28- 29).

Sem esquecer-se do gosto pelos textos e de fazer uma sondagem sobre os

interesses dos/as alunos/as, necessrio tambm que o/a professor/a saiba que
precisa oferecer aos/s alunos/as textos novos que, ao abordarem experincias
novas por que ainda no passaram, possam ser integrados ao universo deles/as,
auxiliando-os/as a se comunicarem com o mundo e alargando, assim, os seus
horizontes de expectativas. Ao lado do trabalho com textos escolhidos a partir
do gosto pessoal do/a professor/a, mas, sobretudo, do/a aluno/a, necessrio
elaborar questes interessantes e desafiadoras. Por fim, fazia-se necessrio pen-
sar em atividades que fossem realizadas pelos/as alunos/as no s dentro da
sala de aula, mas tambm que pudessem ser divulgadas para alm do ambiente
escolar, o que poderia motivar todos/as para a leitura e a produo de textos dos
mais diversos gneros e domnios discursivos.

Consideraes Finais
O PIBID, a nosso ver, como reiteramos ao longo do presente texto, pos-
sibilita que os/s alunos/as da graduao sejam, por um tempo mais longo
do que podem propiciar disciplinas obrigatrias da grade curricular da licen-
ciatura, tais como Prtica Pedaggica ou Estgio Supervisionado, postos em
situaes concretas de ensino, o que de suma importncia para os/as licen-
ciandos/as, principalmente se considerarmos que muitos/as deles/as nunca
estiveram em sala de aula. Lembremos, aqui, que o PIBID no se afigura
importante apenas por inserir os/as graduandos/as em situaes reais de sala

144
de aula, mas tambm por incit-los/as a refletir sobre as condies das pr-
ticas desenvolvidas em sala de aula, seja pelo/a professor/a-supervisor/a, seja
pelos prprios bolsistas do PIBID, e por, a partir dessa reflexo, impeli-los/as a
propor situaes que incidam sobre tais prticas a fim de promover melhorias
no ensino bem como o incentivo formao do professor/a-pesquisador/a.
Eis por que as aes do PIBID no curso de Letras de Monteiro estiveram
centradas na trade: reflexo, ao e reflexo. Ou seja, pensamos ser necess-
rio, primeiramente refletir sobre os espaos e as situaes de ensino sobre os
quais iramos intervir a fim de que pudssemos pensar como, durante as aes
de interveno, agiramos e depois foi necessrio que voltssemos reflexo
para que pudssemos saber quais tinham sido os aspectos positivos e/ou nega-
tivos de nossas aes interventivas a fim de que repensssemos o nosso agir.
Em outras palavras, centrando-nos na reflexo, na ao e no retorno refle-
xo, assumimos uma postura que acreditamos ser necessria para orientar as
nossas (inter)aes pedaggicas, para inspirar nossas estratgias e mtodos,
para iluminar hipteses de investigao, para, enfim, evidenciar que, se a ao
inerente ao exerccio pedaggico, a reflexo sobre o nosso agir outra con-
dio sine qua non na nossa formao docente. E aqui nos reportamos, mais
uma vez, aos ensinamentos de Paulo Freire:
[...] na formao permanente dos professores, o movimento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pen-
sando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso te-
rico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal concreto
que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise
deve dela aproxim-lo o mximo. Quanto melhor faa essa
operao tanto mais inteligncia ganha de prtica em anlise
e maior comunicabilidade exerce em torno da superao da
ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais
me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser
de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar,
de promover-ver, no caso, do estado da curiosidade ingnua
para o da curiosidade epistemolgica. No possvel a assun-
o que o sujeito faz de si numa certa forma de star sendo
sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo pro-
cesso se faz necessariamente sujeito tambm (FREIRE, 2001,
p. 43-44).

A reflexo crtica entre o fazer e o pensar sobre o fazer, movimento esse

que, no dizer de Freire (2001), dinmico e dialtico leva-nos a perceber que,
no que tange ao PIBID, aluno/a da educao bsica, professor/a-supervisor/a e
bolsistas esto inseridos em um processo dentro do qual cada um/a constitui
elo importante na promoo de alteraes no modo como se vem processando
o ensino em nossa educao bsica. O PIBID torna-se, portanto, o palco para
onde converge a troca de experincias (tericas, prticas e de vivncias) entre

145
o/a supervisor/a, professor/a por anos a fio; os/as bolsistas, alunos/as, muitas
vezes, vidos/as por um espao de atuao, por uma turma toda sua; e os/as
alunos/as do ensino fundamental e mdio para quem a funo social da escola
est muito esmaecida e para os/as quais preciso deixar claro que a escola
fator importante de mudana social, principalmente para os sujeitos oriundos
das classes subalternas.
A intermediar a confluncia dessas experincias esto o dialogar e o
planejar e no a apresentao de receitas a serem, mecanicamente, execu-
tadas. Acreditamos que o PIBID propicia o encontro entre sujeitos com
prxis no necessariamente antpodas, mas complementares: o/a professor/a-
supervisor/a e o/a graduando/a-bolsista. Se, por um lado, o/a bolsista entra
em contato com situaes concretas de sala de aula, se ele/a inserido/a no
cotidiano da escola, com seus altos e baixos, alegrias e dissabores, contato
esse imprescindvel a sua formao docente; por outro lado, o/a prprio/a
professor/a-supervisor/, diante das discusses acerca dos contedos e mate-
riais a serem levados pelos/as bolsistas para a sala de aula, convocado/a a
discutir e refletir sobre a sua prpria prtica. Nesse sentido, o PIBID est con-
tribuindo para que tal professor/a-supervisor/a receba, indiretamente, uma
formao continuada. Por isso, as aes do referido programa configuram-se,
pois, como uma espcie de confluncia de experincias no campo do magist-
rio, as quais podem redimensionar nossas prticas de ensino, razo por que o
PIBID pode ser visto como um espao de aprendizagens mtuas.

146
Referncias

BARBOSA FILHO, Hildeberto. Literatura: as fontes do prazer. Joo Pessoa: Ideia,

2000.

BRAIT, Beth. Como se arranjam lngua e literatura nas estantes da vida? In: ______.
(org.). Literatura e outras linguagens. So Paulo: Contexto, 2010, p. 11-14.

CANDIDO, Antonio. O direito literatura. In: Vrios escritos. 3. ed rev. ampl.

So Paulo: Duas Cidades, 1995.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formao do homem. In: Textos de inter-

veno. Seleo, apresentaes e notas de Vincius Dantas. So Paulo: Ed. 34; Duas
Cidades, 2002.

CHIAPPINI, Lgia. Invaso da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1983.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

17.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001.

GARCIA, Pedro Benjamin. Crculo da leitura: identidade e formao do leitor em

processo de formao. In: YUNES, Eliana e OSWALD, Maria Luiza (orgs.). A expe-
rincia da leitura. So Paulo: Loyola, 2003.

JOUVE, Vincent. A leitura. Traduo de Brigitte Hervat. So Paulo: UNESP, 2002.

PINHEIRO, Hlder. Poesia na sala de aula. Joo Pessoa: Ideia, 2002.

SILVA, Marcelo Medeiros da. Falando de leitura, poesia e amor com alunos
egressos da Educao de Jovens e Adultos: um estudo de caso. Campina Grande:
Universidade Federal de Campina Grande, 2006. (Dissertao de Mestrado).

STEINER, George. Linguagem e silncio: ensaios sobre a crise da palavra. Traduo

de Gilda Stuart e Felipe Rajabally. So Paulo: Companhia da Letras, 1988.

YUNES, Eliana. Pensar a leitura: complexidades. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So

Paulo: Loyola, 2002.

ZINANI, Cecil Jeanine Albert e SANTOS, Salete Rosa Pezzi dos. Parmetros cur-
riculares nacionais e ensino de literatura. In: PAULINO, Graa e COSSON, Rildo
(orgs.). Leitura literria: a mediao escolar. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da
UFMG, 2004.

147
 Iniciao docencia no processo de
formao em Pedagogia
VASCONCELOS, Teresa Cristina1 - UEPB
Subprojeto: Pedagogia

Resumo
Atualmente, o discurso acadmico em torno da formao de professores se dirige no
sentido da necessria coerncia entre os propsitos e a materializao desse processo
na prtica. No intuito de apresentar possveis formas de promover o contato do for-
mando com a articulao teoria-prtica para atingir essa coerncia, relata-se neste
artigo a experincia de uma professora no exerccio da funo de coordenadora de
rea do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O obje-
tivo mostrar ainsero de 15 (quinze) estudantes de Pedagogia da Universidade
Estadual da Paraba (UEPB), Campus I, em escolas pblicas e o desenvolvimento de
atividades didtico-pedaggicas sob sua orientao e de trs professoras das escolas
participantes, e refletir acerca das contribuies dessa experincia tanto para a for-
mao inicial das licenciandas quanto para a formao continuada das professoras
supervisoras, e ainda para si mesma, como docente de licenciatura. Para isso, foi
necessrio apresentar algumas informaes acerca do referido curso e do Subprojeto
em execuo e apresentar uma explicitao sucinta das atividades realizadas, tanto
no mbito da universidade quanto no das escolas parceiras do programa. A reflexo
orientada pela leitura de obras de pensadores da educao que tm se dedicado
a uma anlise profunda dos processos de formao de professores e que apresen-
tam formas de entender, trabalhar e orientar a educao, tais como Pimenta e Lima
(2012), Leite (2011), Vasconcellos (2009, 2006), Freire (2007), Rios (2001) entre
outros. Considera-se que, com a experincia relatada, a formadora, as professoras e
as estudantes envolvidas no Subprojeto se deparam com sua ao, tendo elementos
para pensar sobre ela, confirm-la, alter-la, ressignific-la. H, pois, uma dimen-
so pedaggica incidindo sobre a experincia, cuja potencialidade, juntamente a de
outras aes, operar mudanas no mbito do Curso de Pedagogia e das escolas
parceiras.
Palavras-chave: PIBID. Pedagogia. Coordenao.

1 Mestra em Cincias da Sociedade tecriva13@gmail.com

149
Introduo
O que se procura com o gesto de ensinar, seno partilhar um
esforo amoroso, que os gregos chamam philia, na direo de
um saber inteiro, por eles denominado sophia, que se coloca
sempre frente, no horizonte, como um ideal a ser constan-
temente buscado?
Terezinha Azeredo Rios

Sou professora. Esta a minha profisso. Sou docente porque estou no

exerccio efetivo da minha profisso, estou desenvolvendo um processo de
ensino. Gosto de ensinar e entendo que essa ao deve, fundamentalmente,
resultar na aprendizagem de estudantes que partilham comigo o esforo da
busca pelo saber.
Atuando em cursos de licenciatura, preciso ter em vista que o saber a
ser buscado nesses cursos o de ser professor, ou melhor, de como tornar-se
professor. Sendo assim, devo assumir a responsabilidade de contribuir para
que, no seu processo de formao inicial, os licenciandos comecem a aprender
a fazer bem o que lhes ser requerido no exerccio da profisso, na docncia.
Desse modo, compreendo que esta tambm deve ser a minha postura como
participante do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), o qual visa ao aperfeioamento e valorizao da formao de pro-
fessores para a educao bsica.
Neste artigo relato minha experincia no referido Programa, como
coordenadora de rea, Subprojeto Pedagogia, no Campus I da Universidade
Estadual da Paraba (UEPB).
Considero a elaborao deste texto relevante no s em termos de uso
institucional, para publicizao de aes realizadas, mas tambm no mbito
pessoal, uma vez que me oportuniza a reflexo que instiga uma avaliao da
minha atividade profissional. Nele, intencionalmente, tomo as informaes
objetivas das atividades descritas e as articulo na tentativa de perceber, com
mais clareza, largueza e profundidade, o significado do meu trabalho.
Por se tratar de um relato referente ao perodo de apenas um ano de ativi-
dades realizadas na universidade e em escolas de educao bsica configura-se
como uma breve narrativa analtica com foco no itinerrio percorrido nesse
recorte espao-temporal.
O meu objetivo mostrar a insero de estudantes de Pedagogia em
escolas pblicas e o desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas sob
minha orientao e de professoras das escolas participantes, e refletir acerca
das contribuies dessa experincia tanto para a formao inicial das licencian-
das quanto para a formao continuada das professoras supervisoras e, ainda,
para mim, como docente de licenciatura. Para isso, foi necessrio apresentar
algumas informaes acerca do referido curso e do Subprojeto em execuo e
apresentar uma explicitao sucinta das atividades realizadas, tanto no mbito
da universidade quanto no das escolas parceiras do programa. A reflexo

150
orientada pela leitura de obras de pensadores da educao que tm se dedi-
cado a uma anlise profunda dos processos de formao de professores e que
apresentam formas de entender, trabalhar e orientar a educao, tais como
Pimenta e Lima (2012), Leite (2011), Vasconcellos (2009, 2006), Freire (2007),
Rios (2001) entre outros. Considero que, com a experincia relatada, a for-
madora, as professoras e as estudantes envolvidas no Subprojeto se deparam
com sua ao, tendo elementos para pensar sobre ela, confirm-la, alter-la,
ressignific-la. H, pois, uma dimenso pedaggica incidindo sobre a experi-
ncia, cuja potencialidade, juntamente a de outras aes, operar mudanas
no mbito do Curso de Pedagogia e das escolas parceiras.

Subprojeto Pedagogia
A formao de professores tem sido alvo de polticas educacionais e tam-
bm de estudos e pesquisas, sinalizando a importncia deste fenmeno para
o desempenho qualitativo da educao na sociedade (GATTI e BARRETTO,
2009; GATTI e NUNES, 2008).
A importncia dessa formao requer a elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) dos cursos a fim de reunir propostas de ao concreta a
executar, considerando a instituio como um espao de formao de cida-
dos, e definir e organizar as atividades e os projetos educativos necessrios
ao processo de ensino e aprendizagem. Nesta perspectiva, o PPP do Curso
de Pedagogia da UEPB incorpora princpios da Base Comum Nacional, for-
mulados pela Associao Nacional pela Formao de Educadores (ANFOPE),
dentre os quais destaco:
a. Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fen-
meno educacional e seus fundamentos histricos e sociais,
bem como o domnio dos contedos a serem ensinados pela
escola que permita a apropriao do processo do trabalho
pedaggico, criando condies de exercer a anlise crtica da
sociedade brasileira e da realidade educacional;
b.Unidade entre teoria e prtica que implica assumir uma pos-
tura em relao produo de conhecimento que impregna
a organizao curricular dos cursos, e no se reduz mera
justaposio da teoria e da prtica em uma grade cur-
ricular; teoria e prtica que perpassam todo o curso de
formao e no apenas a prtica de ensino, o que implica
em novas formas de organizao curricular dos cursos de
formao; nfase no trabalho docente como base da forma-
o e fonte dessa nova forma de articulao teoria/prtica;
nfase no desenvolvimento de metodologias para o ensino
dos contedos das reas especficas; tomar o trabalho como
princpio educativo na formao profissional, revendo-se os
estgios e sua relao com a rede pblica e a forma de orga-
nizao do trabalho docente na escola; e, nfase na pesquisa

151
 como meio de produo de conhecimento e interveno na
prtica social;
c.Formao inicial e dilogo permanente entre o lcus de
formao inicial e o mundo do trabalho, via programas e
projetos de educao continuada, correspondentes concep-
o de uma formao em redes de conhecimento e saberes e,
inclusive, programas de ps-graduao.

A despeito do que preconizam estes princpios, a formao terico-

-prtica do pedagogo na UEPB tem mostrado carncia no que se refere
necessria articulao sistemtica com a escola, particularmente sob o recorte
do fazer pedaggico propriamente dito. Neste sentido, no se pode perder
de vista que em sua trajetria multissecular, a caracterstica mais saliente da
pedagogia pode ser identificada na relao teoria-prtica. Entendida como
teoria da educao evidencia-se que ela uma teoria da prtica: a teoria da
prtica educativa Saviani (2007, p.102).
Enfatizo esse aspecto porque acredito que medida que esta articulao
se estabelece pode ter incio um processo de reflexo e de discusso sobre
caminhos e descaminhos da formao inicial e da formao continuada, o
que potencializa rupturas com prticas instaladas, tanto no trato das teorias
quanto com significados que proclamam o carter intil das teorias na pr-
tica educacional, seja na escola, seja na universidade. Em outras palavras, ao
se depararem com a necessidade de agir na sala de aula, em determinadas
circunstncias em que no sabem como faz-lo, licenciandos e professores
da educao bsica so levados a refletir e podem perceber a necessidade de
buscar subsdios tericos que os auxiliem na tomada de deciso diante dos
desafios postos pelo cotidiano escolar.
Dessa forma, teoria e prtica passam a ser consideradas ele-
mentos indissociveis da atividade docente, uma vez que, para
refletir sobre o seu trabalho e as condies sociais e histricas
de sua ao, o professor precisa de referenciais tericos que
lhe possibilitem uma melhor compreenso e o aperfeioa-
mento de sua atividade educativa (LEITE, 2011, p.48).

Considerando essa indissociabilidade e com a finalidade de fazer com

que o estudante de licenciatura vivencie, durante o curso, o que vir a ser
a sua vida profissional, a universidade promove o estgio supervisionado.
Especificamente no Curso de Pedagogia da UEPB, cujo objetivo for-
mar pedagogos capacitados a atuar na Educao Infantil, nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e na Gesto de Processos Educativos, so ofereci-
dos estgios supervisionados nesses trs mbitos. No obstante os esforos
envidados pelos professores responsveis pelos componentes curriculares de
estgio e pelos estudantes h uma inquietao advinda de ambas as partes,
e tambm das escolas, quanto s dificuldades de operacionalizao desses
estgios. So problemas que vo desde o elevado nmero de estagirios a
serem acompanhados por cada professor at o reduzido tempo dedicado ao

152
efetivo exerccio da docncia por cada estudante. Alm disso, ainda no se
conseguiu estabelecer uma relao de parceria universidade-escola de modo
que os envolvidos nessa relao tenham clareza do seu papel o que, muitas
vezes, faz com que professores da educao bsica assumam posturas polari-
zadas, ora demonstrando insatisfao com a presena de estagirios em sua
sala de aula, tomando-os como intrusos que atrapalham o seu trabalho, ora
vendo na presena destes uma possibilidade de se ausentar da sala de aula.
Nesse contexto se insere o Subprojeto Pedagogia, que ora est sendo
desenvolvido, com o objetivo de melhorar a formao inicial de quinze
futuras pedagogas, medida que lhes possibilita a insero na escola, propor-
cionando-lhes experincias do cotidiano escolar elevando, assim, a qualidade
das aes acadmicas, no que tange ao exerccio do magistrio nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental.
A proposta desse subprojeto alcana tambm a formao continuada de
professoras da educao bsica que assumem a superviso das atividades rea-
lizadas, em suas prprias salas de aula, pelas licenciandas. Ela est ancorada
nas ideias de Fusari (2002) e Estrela (2003), no sentido de que s um processo
de formao permanente e integrada, que provoque o professor a pesquisar
sobre os desafios do cotidiano escolar, poder lev-lo a rever e reelaborar sua
prtica pedaggica. Essas ideias me levam a acreditar que palestras isoladas,
treinamentos e cursos de atualizao espordicos, por si s, no promovem
mudanas significativas na prtica docente.
A insero das licenciandas na escola conta, portanto, com a participa-
o direta de uma professora do curso de Pedagogia (mediadora) e de trs
professoras-supervisoras, devidamente engajadas no projeto e conscientes da
necessria articulao entre as trs partes. Como diz Paulo Freire (2007, p.23),
preciso que ... desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais
claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e se re-forma ao
formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. [...] Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Este subprojeto proporciona a articulao entre a UEPB, como institui-
o formadora, e trs escolas da rede estadual de ensino de Campina Grande,
destacando a formao inicial e a formao continuada como elementos
necessrios melhoria da qualidade de formao profissional e valorizao
do trabalho pedaggico. Neste sentido, importa entender que
a dinmica de formao contnua pressupe um movimento
dialtico, de criao constante do conhecimento do novo, a
partir da superao (negao e incorporao) do j conhe-
cido. Alm do mais permite que se leve em conta a vasta gama
de experincia que o professor vivenciou e vivencia histori-
camente em seu cotidiano (PIMENTA e LIMA, 2012, p.130)

Trata-se da possibilidade de uma experincia mpar para cada sujeito que

dela participa, por favorecer aprendizagens que s a vivncia pode oferecer,

153
como o contato direto com problemas postos pela prtica no cotidiano escolar
e a busca de formas de sua superao.
Traando-se um sucinto perfil das licenciandas que participam desse
subprojeto tm-se quinze estudantes que, ao ingressarem no programa, se
encontravam em diferentes perodos do curso, sendo duas no 3, uma no 4,
uma no 5, quatro no 6, uma no 7, e seis no 9. Sete so alunas do turno
diurno e oito so do noturno.
Quanto s supervisoras, as trs so graduadas em Pedagogia e duas cur-
saram especializao na mesma rea. Uma delas iniciou sua atuao como
professora mesmo antes da formao docente, como auxiliar de sala de aula.
Tem experincia de docncia em Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e como Supervisora Educacional. Outra tem vasta expe-
rincia docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto em escolas da
rede pblica como da rede privada de ensino. A terceira leciona desde 1985, e
em 1989 comeou a trabalhar na escola onde se encontra atualmente, na qual
ensinou a turmas do 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental e tambm atuou
como gestora.

Atividades desenvolvidas
Antes de dar incio s atividades nas escolas fizemos uma reunio para a
apresentao detalhada do Programa e do Subprojeto, para entrosamento das
participantes e para definio dos grupos e do papel a ser desempenhado por
cada bolsista, de acordo com os objetivos do PIBID. Assim, sabendo quais so
esses objetivos e as atribuies das pessoas nele envolvidas, em conversa com
as supervisoras, as estudantes se organizaram em trs grupos, de acordo com
os seguintes critrios: a compatibilidade entre o horrio de aulas na univer-
sidade e o turno em que deveriam estar na escola, e a convenincia quanto
localizao da escola e a facilidade de deslocamento de cada uma. Em seguida,
apresentei uma proposta sobre o que fazer na escola, elaborada com base em
Vasconcellos (2009, 2006), segundo o qual a atividade do professor numa
perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza
de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado
e avaliar sua prtica (Mthodos). A seguir, as diretrizes da proposta O QUE
FAZER NA ESCOLA?
1. Anlise da realidade;
2. Projeo de Finalidades;
3. Ao Pedaggica;
4. Promoo de encontros de formao e/ou minicursos e oficinas;
5. Reunies sistemticas com todos os participantes do projeto.

154
 A proposta foi discutida e aprovada de modo a seguir o cronograma
especfico do subprojeto com base no qual os grupos combinaram o incio das
atividades nas escolas.
A primeira destas consistiu num levantamento de dados que resultou na
anlise da realidade e proporcionou a contextualizao, ttica que considero
essencial por entender que a percepo das caractersticas do ambiente e do
cotidiano escolar, bem como peculiaridades de estudantes e de outras pessoas
que dele fazem parte, indispensvel para que licenciandas que se encontram
no processo de iniciao docncia construam significados acerca do ser pro-
fessora. Alm disso, preciso ter noo da organizao escolar, das estruturas
da instituio para a viabilizao de inovaes no processo de ensino e apren-
dizagem que se pretende desenvolver, pois,
hoje, parece evidente que justamente no contexto da
organizao escolar que as inovaes educacionais podem
implantar-se e desenvolver-se. Num certo sentido, no se trata
tanto de inovar, mas criar as condies organizacionais para
que a inovao acontea, para que as experincias pedaggi-
cas no sejam sistematicamente destrudas com argumentos
burocrticos, para que os profissionais do ensino se sintam
motivados e gratificados por participarem em dinmicas de
mudana. (NVOA, 1992, p.41)

Sendo assim, considero pertinente informar, mesmo que resumida-

mente, sobre as condies das escolas, e mais especificamente das salas de
aulas e das turmas, em que vm sendo realizadas as experincias pedaggicas
das bolsistas.

A realidade
A Escola Estadual do Ensino Fundamental EEEF Santo Antnio, loca-
lizada na Rua Francisco Antonio do Nascimento n 1078, no bairro de Santo
Antnio, uma instituio confessional pertencente Associao So Vicente
de Paulo conveniada com o Estado. Oferece o ensino fundamental (1 ao 5
ano) a 445 crianas organizadas em 15 turmas e seu IDEB 5,6. Alm das pro-
fessoras dessas turmas e da gestora e sua adjunta, conta com 17 funcionrios,
alguns efetivos, e outros prestadores de servios. Possui amplo espao interno
e externo numa construo que data da dcada de 1940 e que necessita de
reforma e manuteno de sua estrutura fsica, o que vem ocorrendo de forma
muito lenta, devido falta de recursos financeiros. Apesar dessa carncia,
vista pela comunidade como uma tima escola, chegando a ter fila de espera
por uma vaga.
Quando as estudantes bolsistas do Pibid chegaram escola, no segundo
semestre de 2012, tiveram a seguinte viso da sala de aula: tamanho adequado
ao nmero de alunos, ventilada e bem iluminada, porm, o posicionamento
do quadro fazia com que fosse preciso fechar as janelas sempre que a claridade

155
do sol incidia sobre ele, pois dificultava a visualizao por parte das crianas.
Era uma classe do quarto ano, composta por trinta e dois alunos, sendo quinze
meninas e dezessete meninos, cuja situao socioeconmica se enquadrava
na classe baixa, sendo, em sua maioria, dependentes de programas governa-
mentais. Com o incio das obras de recuperao e manuteno do prdio essa
turma foi deslocada para uma sala de uma instituio vizinha, pertencente
mesma ordem religiosa, onde foi concludo o ano letivo de 2012.
Nesta mesma sala est instalada a turma do quarto ano de 2013, que apre-
senta caractersticas socioeconmicas semelhantes anterior.
A EEEF de Aplicao, situada Rua Joo Llis, S/N Catol, foi fundada
em 01/05/1960. uma instituio laica que oferece os nveis I e II do Ensino
Fundamental a 934 alunos, numa edificao que se encontra em bom estado
de conservao e que dispe de espao interno e externo condizente com as
exigncias legais para a realizao de suas atividades. Apresenta IDEB 4,9.
Nesta escola, a sala de aula destinada turma do 4 ano de 2012 era bem
iluminada e oferecia espao adequado ao nmero de alunos. No entanto, estes
deixavam transparecer grande carncia nos aspectos social, afetivo, emocional
e comportamental, e dficit de aprendizagem. Numa sala em condies idn-
ticas est instalada a turma de 2013, da qual um tero dos alunos constitudo
por analfabetos, mesmo sendo de 4 ano.
A EEEF Nossa Senhora do Rosrio, localizada na Rua Nilo Peanha, S/N,
no Bairro da Prata, foi criada em dezembro de 1954. Atualmente atende a 805
alunos, do 3 ao 9 anos do fundamental e tem IDEB 4,7. Mesmo tendo pas-
sado por reforma e manuteno recentemente, sua estrutura fsica apresenta
espao inadequado para o desenvolvimento das atividades escolares. A sala de
aula de aula utilizada em 2012, mesmo para o reduzido nmero de 17 alunos
do 5 ano B, era muito pequena, alm de ser pouco arejada e mal iluminada.
Na faixa etria mdia de 11, 5 anos, nove deles j haviam sido reprovados no
5 ano.
Com essa viso geral do contexto partimos para a busca de informaes
acerca das necessidades dos educandos no que se refere aprendizagem de
contedos escolares. Para detect-las foi feita uma avaliao diagnstica por
meio da qual foi possvel identificar a dificuldade de ler, escrever e calcular
como principal problema a ser superado.

Finalidade - Formas de Mediao Ao Pedaggica

Com o conhecimento da realidade e a identificao do aspecto negativo
central a ser suplantado, o passo seguinte foi expressar a intencionalidade do
grupo, sendo esta perpassada pelo
carter engajado (o que implica o investimento do sujeito)
e transitivo (algo que est em movimento, em direo a),
indo para a atividade prtica (intencionalidade = inteno

156
 se tornando realidade). [...] em seu aspecto tico e poltico,
o compromisso do sujeito com a ao decorrente do intento
(VASCONCELLOS, 2006, p.42).

Deste modo, definimos como objetivo geral da ao colaborar na

promoo do letramento das crianas, isto , no desenvolvimento de compor-
tamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em prticas
sociais (SOARES, 2004). Esta deciso se deu por entendermos que ler e escre-
ver so as principais habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental, a fim de serem aperfeioados os conhecimen-
tos referentes lngua materna e permitir o acesso ao saber elaborado das
diversas reas de conhecimento.
Sabendo a finalidade da ao a ser executada, cada grupo estudou possibi-
lidades de formas de encaminhamento da interveno na realidade, tomando
a necessidade manifesta como primeiro ponto a ser considerado. O segundo
foi no perder de vista que, nas escolas estaduais da Paraba, o planejamento
de professores dos anos iniciais realizado de modo a se adequar ao Programa
Primeiros Saberes da Infncia, uma poltica pblica do Governo do Estado da
Paraba, cuja finalidade traar diretrizes norteadoras da prtica educativa
dos professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental da rede estadual de
ensino.
Partindo dessas consideraes foi adotado o Projeto Didtico como
forma de conduo do processo de ensino e aprendizagem por ser este um
tipo de organizao e planejamento do tempo e dos contedos que envolve
uma situao-problema com o objetivo de articular propsitos didticos
(o que os alunos devem aprender) e propsitos sociais (o trabalho tem um
produto final, como um livro ou uma exposio, que vai ser apreciado por
algum). Alm de dar um sentido mais amplo s prticas escolares, o pro-
jeto evita a fragmentao dos contedos e torna os estudantes corresponsveis
pela prpria aprendizagem.
Na EEEF Santo Antnio, para a turma de 2012, decidiu-se
por um projeto cujo produto final foi um jornal, o que pos-
sibilitou um trabalho interdisciplinar. Quando da concluso
foi feita a exposio de todo o material produzido ao longo
da realizao do projeto, por meio do qual foi possvel veri-
ficar como os alunos se envolveram e aprenderam sobre um
jornal. Alm disso, a aprendizagem dos contedos das diver-
sas reas do conhecimento aconteceu de maneira divertida e
proveitosa.

Para a turma de 2013 foi elaborado o Projeto Leitura e Escrita com

enfoque em gneros textuais, levando os alunos a participar de atividades
dinmicas de leitura e de escrita, abordando temas que despertem o seu inte-
resse, que sejam relevantes e voltados para os contedos da srie em que se
encontram. A inteno que conheam as caractersticas de diversos gneros
textuais para que possam fazer uso desses recursos nas diferentes situaes

157
em que so submetidos ao contato com textos, ampliando sua capacidade de
leitura e escrita. Esse projeto est em andamento e o grupo pretende continuar
esse trabalho significativo com a preocupao de que as crianas concluam o
4 ano lendo com compreenso e escrevendo com clareza.
Na EEEF de Aplicao foi desenvolvido, em 2012, o projeto intitulado
Estudando, Lendo e Brincando cuja metodologia consistiu em atividades que
privilegiaram a interdisciplinaridade, uma vez que foram considerados aspec-
tos relacionados Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e s Cincias
da Natureza na escolha e utilizao de jogos didticos, criao da Hora do
Conto, locao de livros, produo textual, construo de um livrinho, anlise
de filme, gincana ortogrfica e na produo de uma pea teatral, dentre outras.
Durante todo o perodo de desenvolvimento do projeto houve empenho em
se fazer a mediao a fim de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao
e reflexo do aluno para que ele consiga ler com compreenso e alcance as
aprendizagens que se espera.
Em 2013, na turma composta por vinte e oito alunos, no incio do ano
nenhum aluno sabia escrever o prprio nome completo e destes, oito no con-
seguiam sequer decodificar. Diante dessa situao, foi elaborado um plano de
alfabetizao para agregar ao projeto que havia sido realizado no ano anterior
e que foi retomado neste ano. Assim, foi elaborado um subprojeto a ser reali-
zado com as oito crianas analfabetas, intitulado Estruturando a leitura no 4
ano do ensino fundamental: um resgate do dilogo do aluno no seu cotidiano.
Esse processo ainda no foi concludo uma vez que o Projeto e o subprojeto
se encontram em andamento, mas j h resultados parciais: dos oito alunos
que no sabiam ler e escrever apenas dois ainda no conseguem faz-lo como
esperado, acompanhando os colegas. E os vinte que estavam com dificuldades
na leitura passaram a ter o hbito de ler e esto se comportando melhor em
sala de aula.
Na EEEF Nossa Senhora do Rosrio foi elaborado o projeto intitulado
Ler bom! Experimente! A ao pedaggica se desenvolveu considerando a
diversidade textual que existe fora da escola, com prticas de leitura e escrita
que permitissem aos alunos experimentar como cada um est inserido em um
ato de comunicao especfico.
A conscincia da importncia dessa slida formao do leitor permeou
todo o trabalho e provocou o envolvimento efetivo nas aes desenvolvidas,
instigando as bolsistas busca pela inovao da prtica pedaggica, pelo
desenvolvimento da habilidade de preparar bem os procedimentos de ensino
e o cuidado de utilizar adequadamente recursos didticos, isto , levou-as a
desenvolver reflexes sobre algumas abordagens didtico-metodolgicas a
partir de anlises de documentos oficiais, livros didticos e organizao dos
contedos.

158
Encontros e minicurso
Alm dos meus encontros sistemticos com as estudantes e superviso-
ras, no posso deixar de salientar a significativa contribuio do minicurso de
Matemtica que est sendo oferecido dentro do Subprojeto.
Informada pelas bolsistas dos trs grupos sobre sua dificuldade para
orientar as crianas em suas atividades de Matemtica, por falta de domnio
de contedo, providenciei o minicurso a fim de minimizar o problema. Para
tanto, um professor do Departamento de Matemtica da UEPB se encontra
com as bolsistas uma vez por semana, durante a tarde, para ensinar contedos
e orient-las metodologicamente a fim de que possam trabalhar com as crian-
as com mais segurana. A participao das bolsistas neste minicurso tem se
refletido em sala de aula quando da orientao s crianas na resoluo de
atividades. Percebe-se que elas esto mais seguras em relao aos contedos
e isso faz com que o trabalho seja mais profcuo e flua com maior tranqi-
lidade. Os efeitos desse minicurso esto se repercutindo, tambm, no curso
de Pedagogia onde as bolsistas tm divulgado o que esto aprendendo. Essa
divulgao est se dando de tal forma que muitas estudantes esto solicitando
que ele se estenda a no bolsistas.

Consideraes finais
Neste relato mostrei como est ocorrendo a insero de estudantes de
Pedagogia no contexto de escolas pblicas para que desenvolvam atividades
didtico-pedaggicas sob minha orientao e de professoras das escolas.
As contribuies dessa experincia para a formao inicial das licen-
ciandas me levam a considerar o PIBID como o elo que faltava aos cursos de
licenciatura para promover a articulao entre a teoria e a prtica de modo a
contribuir efetivamente na formao de professores. Vivenciar a docncia nos
moldes propostos pelo PIBID, lidando diretamente com os problemas postos
pelo cotidiano escolar, pode servir de alerta para o compromisso que se vai
assumir cada vez que entrar numa sala de aula como profissionais. Tambm
faz ver com maior clareza a importncia da articulao entre a universidade e
a escola de educao bsica, pois, estando ainda em andamento, a experincia
vem mostrando s bolsistas, com mais clareza, como se processa a relao
teoria-prtica. Alm disso, elas tm expressado o fato de as atividades desen-
volvidas no mbito escolar estarem impactando positivamente sua formao.
No que se refere formao continuada das professoras supervisoras, a
experincia de acompanhar grupos de iniciantes na docncia lhes vem pos-
sibilitando no apenas repassar informaes acerca de modos de conduo
dos processos de ensino e de aprendizagem, como tambm reflexes sobre
o prprio fazer pedaggico, conduzindo-as a leituras e estudos em busca de
inovao para a sua prtica.

159
 Para mim, como docente de licenciatura que atuou durante quase vinte
anos nos anos iniciais do ensino fundamental, coordenar esse subprojeto tem
um significado especial e me leva a fazer uma reflexo que implica uma anlise
crtica do trabalho que venho realizando no curso de Pedagogia. Essa anlise
suscita uma provocao que fao a mim mesma em relao validade do meu
trabalho, a sua legitimidade no processo de formao de estudantes que esto
se construindo professoras: qual o significado que ele tem para essas pessoas e
para a comunidade como um todo, desde o mbito do curso de formao at
a sociedade mais ampla, nos locais onde essa formao vai repercutir?
A resposta s questes que nos propomos s pode ser encon-
trada em dois espaos: no da nossa prtica, na experincia
cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexo
crtica sobre os problemas que essa prtica faz surgir como
desafios para ns (RIOS, 2001, p.47).

Sendo assim, entendo que, com a experincia relatada, a formadora, as

professoras e as estudantes envolvidas no Subprojeto se deparam com sua
ao, tendo elementos para refletir sobre ela, confirm-la, alter-la, ressigni-
fic-la. H, pois, uma dimenso pedaggica incidindo sobre a experincia,
cuja potencialidade, juntamente a de outras aes, operar mudanas no
mbito do Curso de Pedagogia e das escolas parceiras.

160
Referncias

ESTRELA, M. T. A formao contnua entre a teoria e a prtica. In: FERREIRA,

Naura Syria Carapeto (org). Formao continuada e gesto da educao. So
Paulo: Cortez, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 36 ed.

So Paulo: Paz e Terra, 2007.

FUSARI, J. C. Formao contnua de educadores na escola e em outras situaes. In:

BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R. de; CHRISTOV, L. H. da S. (orgs). O coordena-
dor pedaggico e a formao docente. 3.ed. So Paulo: Loyola, 2002.

GATTI, B. (Coord.). ; BARRETTO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e

desafios. Braslia: Unesco, 2009.

GATTI, B.; NUNES, M. R. Formao de professores para o ensino fundamen-

tal: instituies formadoras e seus currculos. Relatrio de Pesquisa. So Paulo:
Fundao Carlos Chagas/Fundao Vitor Civita, 2008. 2 v.

LEITE, Y. U. F. O lugar das prticas pedaggicas na formao inicial de professo-

res. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.

NVOA, A. (coord.). As Organizaes Escolares em Anlise. Lisboa: Dom

Quixote, 1992.

PIMENTA,S. G.e LIMA, M. S. L.Estgio e Docncia. 7ed.So Paulo:Cortez,

2012.

RIOS, T. de A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 2

ed. So Paulo: Cortez, 2001.

SOARES, M. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Ptio,

n. 29, fev/abr, 2004.

UEPB. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em

Pedagogia. Campina Grande, PB, 2009.

VASCONCELLOS, C. dos S.Planejamento:Projeto de Ensino-Aprendizagem e

Projeto Poltico-Pedaggico. 19 ed. So Paulo: Libertad, 2009.

________.Avaliao da aprendizagem: Prticas de Mudana por uma prxis

transformadora. 8 ed. So Paulo: Libertad, 2006.

161
 As contribuies do Pibid na formao inicial e continuada
dos professores e graduandos do curso de Geografia
VILAR, Maria Juliana Leopoldino1 - UEPB
HENRIQUES, Cloma Maria Toscano2 - UEPB
Subprojeto: Geografia

Resumo
O objetivo deste trabalho descrever as atividades desenvolvidas no subprojeto de
Geografia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID na
Universidade Estadual da Paraba Campus III. Busca com essa descrio verificar
as contribuies das atividades na formao inicial dos graduandos em Geografia
como tambm na formao continuada dos professores supervisores envolvidos
no subprojeto. Todas as etapas do subprojeto foram realizadas entre universidade
escola, sendo envolvidos no processo quinze alunos bolsistas do curso de graduao
em licenciatura em Geografia, trs professores supervisores que tinham o papel de
acompanhar os bolsistas nas atividades desenvolvidas nas escolas, uma coordenadora
do subprojeto que facilitou a integrao entre a teoria e prtica e uma colabora-
dora professora do curso de licenciatura para dar suporte e orientao ao projeto.
A pesquisa foi fundamentada na anlise dos relatrios desenvolvidos no perodo
de agosto/2012 a agosto/2013, para assim reconhecer as prticas didticopedag-
gicas e propor alternativas capazes de amenizar algumas dificuldades encontradas.
Conclumos que o subprojeto foi executado de forma que contribuiu para um melhor
aproveitamento do currculo da geografia no ensino bsico, motivando professores
e alunos nas escolas e fortalecendo a formao dos graduados do curso de geografia
bem como intervindo de forma significativa no ensino pblico, formando cidados
participativos e estimulando projetos inovadores.
Palavras-chave: PIBID, Formao inicial e Formao continuada.

1 Colaboradora do subprojeto de Geografia da Universidade Estadual da Paraba Campus III. E-mail:

julianalspb@yahoo.com.br
2 Coordenadora do subprojeto de Geografia da Universidade Estadual da Paraba Campus III. E-mail:
ct-henriques@uol.com.br

163
Introduo
Levando em considerao que a educao provm de uma base impor-
tante a qual necessita de profissionais qualificados para assumir o papel de
professor(a), que podemos de fato chamar ateno para o papel das insti-
tuies formadoras. A formao do professor contnua, mesmo cursando
uma licenciatura o aluno traz consigo uma carga cumulativa de influncia de
acontecimentos histricos, polticos e culturais que possibilita novos modos
de agir, pensar e transformar a sua realidade. (PASSERINI, 2007).
Com uma educao j adquirida desde a sua convivncia familiar at a
universidade o discente no curso de licenciatura espera uma teoria condizente
a sua realidade, para que no futuro a sua prtica em sala de aula permita uma
formao pautada na capacidade de desenvolver aptides e competncias.
Com os professores(as) que esto em efetivo dever de seu trabalho acre-
ditamos haver um descontentamento entre as prticas pedaggicas fundadas
em alguns anos de experincia e o distanciamento da teoria construda na sua
formao inicial
O processo de construo desse conhecimento pelo professor
tem como referncias mais diretas, de um lado os conheci-
mentos geogrficos acadmicos, tanto a geografia acadmica
quanto a didtica da geografia e, de outro, a prpria geografia
escolar j constituda. (CAVALCANTI, 2012, p.92)

O grande desafio proporcionar tanto na universidade quanto na escola

um ambiente favorvel para o desenvolvimento pleno da relao entre teoria
e prtica, que acontece nas discusses da disciplina de Prtica Pedaggica, nas
atividades desenvolvidas na disciplina de Estagio Supervisionado, nos projetos
de extenso, nos programas de fortalecimento da formao docente PIBID e
nos espaos de formao continuada proporcionados pelas secretarias muni-
cipais e estaduais de educao para os professores de educao bsica.
Mesmo com as inmeras possibilidades de proporcionar aos discentes
e docentes a oportunidade de relacionar a teoria e a prtica, surgem alguns
questionamentos: ser que os estudantes de licenciatura em Geografia esto
realmente qualificados para lidar com a realidade escolar? Como motivar
os graduandos a pensar em alternativas para a melhoria do ensino pblico?
Como os professores da educao bsica percebem a sua prtica? Como o
PIBID pode contribuir para a formao contnua dos professores da educao
bsica?
nessa perspectiva que escrevemos o subprojeto de Geografia Campus
III Guarabira no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID com uma proposta que se baseia no fortalecimento de graduandos que
possam contribuir de maneira significativa na vivncia da escola e na oportu-
nidade dos professores da educao bsica enriquecer a sua prtica agindo de
forma recproca na construo do conhecimento.

164
 Este artigo tem como objetivo analisar as contribuies do PIBID na for-
mao inicial e continuada atravs do subprojeto Geografia na Universidade
Estadual da Paraba Campus III Guarabira, a sua organizao e proposta
de trabalho, entendendo que foi construdo de forma flexvel sendo adaptado
conforme as necessidades locais exigidas pelo contexto.
Pretendemos com essa anlise debater sobre a atual realidade da forma-
o docente para o ensino de geografia apontando possveis caminhos para
que a educao escolar seja realizada em sua forma plena e que a geografia da
sala de aula seja na universidade ou no ensino fundamental e mdio per-
mita que o aluno amplie sua viso de mundo, conhea e reconhea seu papel
na sociedade e que possa ser um agente crtico transformador do espao em
que vive.

Referencial terico
O ensino de Geografia
H dcadas o ensino de Geografia era pautado na transposio didtica
onde o conhecimento se repetia seja dos livros didticos ou das afirmaes
feitas pelo professor como verdade absoluta onde no se podia contestar, pois
o professor era detentor de todo o saber. Alm disso, a geografia na escola ,
na maioria das vezes, uma lio a aprender. Nas instrues ministeriais como
em muitos manuais, a geografia se decora, no se compreende conforme des-
taca Foucher (1995 p. 16).
De maneira geral, os alunos no conseguiam interligar a realidade
onde os mesmos estavam inseridos com os contedos que estavam sendo
transmitidos, e com esta falta de contextualizao no havia construo do
conhecimento.
A Geografia Tradicional tinha como objetivo estabelecer relao de
poder tanto na ao de domnio da superfcie terrestre, como na forma de
transmisso dos contedos que se prendia na descrio da realidade, onde os
professores em suas aulas mascaravam a real funo do ensino de Geografia.
A Geografia segundo Lacoste (1988):
uma cincia que na sua origem apresentava um forte car-
ter tradicional na sala de aula. Isso se devia implicitamente
ao fato de que era mais conveniente que a maioria das pes-
soas pensasse que a Geografia era uma cincia intil e sem
importncia. Assim, elas no poderiam ter seus prprios posi-
cionamentos diante do que lhes era impostas, permitindo que
apenas uma minoria tivesse autonomia e estivesse frente das
decises. A Geografia Tradicional servia ao poder e sua forma
descritiva da realidade camuflava a sua importncia.

Com o surgimento da Geografia Nova (SANTOS, 1978), o ensino passou

por uma significao. Na sala de aula esta nova forma de pensar a Geografia
aparece como possibilidade de pensar o mundo, onde o gegrafo utiliza em

165
suas aulas o seu potencial terico, junto s metodologias modernas que dina-
mize os contedos, objetivando contribuir positivamente para a soluo dos
problemas de aprendizagem.
O ensino de Geografia precisa ser algo dinmico, porque a geografia
dinmica, preciso que este conhecimento seja construdo junto com os alu-
nos dando significados ao mesmo. Uma pessoa somente aprende quando pode
atribuir significao ao que aprendeu e, portanto, torna-se capaz de fazer uso
da aprendizagem para aprender outras coisas.
Formao inicial: um ponto de partida?
O professor um agente da educao escolar na formao dos educan-
dos, pois como mediador pode facilitar, estimular e construir conhecimento
com os discentes. Ensinar geografia envolve um amplo conhecimento terico,
uma anlise da realidade local e domnio de metodologias para atingir a diver-
sidade dentro da sala de aula. Mas como podemos nos preparar para esse
desafio?
Um curso de graduao estar dando conta do aspecto prtico da pro-
fisso medida que possibilite um acmulo de conhecimentos cientficos e
oportunidades de treinamento em situaes experimentais de determinadas
habilidades consideradas como necessrias ao bom desempenho docente.
Segundo PIMENTA (2008, p.41) a universidade por excelncia o espao for-
mativo da docncia uma vez que no simples formar para o exerccio da
docncia de qualidade.
O modelo clssico de formao desse profissional, que per-
dura at hoje, caracteriza-se por uma organizao curricular
que prev dois conjuntos de estudos, congregando, de um
lado as disciplinas tcnico-cientficas e, de outro, as discipli-
nas didtico-pedaggicas. (PONTUSCHKA, 2009)

Nas instituies de formao docente o papel da teoria oferecer ins-

trumentos para anlise e investigao que permitam questionar as prticas
e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas prprias em questio-
namento. Assim, favorece a formao de um profissional reflexivo, pois so
capazes de produzir conhecimento.
O papel da prtica proporcionar ao educando uma aproximao
realidade na qual atuar, tendo que articular o saber geogrfico e sua signi-
ficao social. Isso implica que os graduandos devem estar durante toda a
sua formao voltada para as necessidades e as possibilidades de se utilizar o
conhecimento construdo na academia nas salas de aula da educao bsica.
No entanto h uma preocupao no que diz respeito s instituies for-
madoras com os seus diferentes currculos e pela percepo que se tem pelos
profissionais que formam professores. Para Cavalcanti (2012)
Pelo que se sabe, a maior parte dos cursos de geografia forma
profissionais para atuar no ensino, mas no imaginrio dos

166
 professores que formam aqueles profissionais e dos alunos
que eles formam, a perspectiva de formao a do profissional
pesquisador ou do planejador (mais prprio da modalidade
de bacharelado).

O desafio para a formao inicial de professores favorecer prticas nos

mais diversos ambientes formativos (formais ou no-formais) com a finali-
dade de articular o saber cientifico com o contedo da educao bsica.
Formao continuada de professores
A formao continuada de professores aparece associada ao processo
de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas no cotidiano escolar, de
modo, a articular teoria e prtica na formao e na construo do conheci-
mento profissional. Nesse sentido um desafio estar sempre preparado numa
sociedade em contnua mudana, que envolve interpretao e compreenso
da realidade, reconfigurando constantemente nossos conhecimentos que so
resultados de experincias diversas.
Para Cavalcanti (2012, p.100) a formao do professor ou de qualquer
profissional, hoje, contnua, permanente e deve realizar tambm nos espa-
os de atuao profissional. No basta o professor de geografia ter domnio
dos contedos geogrficos indicados em livros didticos da educao bsica.
necessrio ter clareza da finalidade social da disciplina, pensando critica-
mente a realidade.
A formao continuada um caminho para a releitura das experincias,
uma integrao entre o cotidiano do professor, da escola e da comunidade.
importante, que os professores tenham acesso a programas e estrutura que os
apoiem e assessorem permanentemente em suas atividades profissionais.
Um grande problema se apresenta nas dificuldades encontradas no
cotidiano escolar no que diz respeito ao professor. Numa pesquisa organi-
zada pela Fundao Victor Civita mostra que a maioria dos professores da
escola pblica possui uma carga horria elevada, acumulando hora/aula em
diferentes escolas e passando por um desprestgio social. Sem motivao o
professor um mero reprodutor do conhecimento. (INSTITUTO PAULO
MONTENEGRO, 2007).
O sistema pblico estatal enfraquecido e sem perspectiva caso perma-
neam as polticas dominantes tem o seu quadro de professores na prtica
materialmente impossibilitados de buscar aperfeioamento, renovao, de
modo constante. (OLIVA, 2009). Para enfrentar os desafios postos atualmente
na educao escolar necessria uma formao profissional consistente. E
uma busca de autonomia que propicie ao professor segurana para tratar os
temas disciplinares, para analisar a sociedade contempornea, suas contradi-
es e suas transformaes. Para um processo de formao contnua preciso
um profissional crtico-reflexivo e uma identidade bem definida.

167
 Portanto, a construo da autonomia, as mudanas das prti-
cas e a reflexo sobre as possibilidades de inovaes devem ser
a tnica para o professor, para a escola e para as instituies
de ensino superior em suas aes conjuntas, especialmente
nas ocasies em que essas instituies realizam cursos de
formao continuada para os professores em exerccio.
(CAVALCANTI, 2012).

Metodologia
Este trabalho consiste em analisar as contribuies do PIBID na for-
mao inicial dos graduandos do curso de licenciatura em geografia e na
formao continuada de professores envolvidos no projeto e que atuam nas
escolas pblicas da cidade de Guarabira-PB, utilizando um estudo qualitativo.
Segundo Ludke e Andr (1986) o estudo qualitativo o que se desenvolve
numa situao natural, rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Neste
sentido, tem uma preocupao de refletir sobre o processo de ensino-apren-
dizagem, situando-se dentro de um contexto scio-cultural.
Quanto s tcnicas utilizadas para coleta de dados utilizou-se de relatrios
das atividades desenvolvidas no perodo de agosto/2012 a agosto/ 2013 pro-
duzidos pelos bolsistas e professores supervisores do subprojeto de geografia.
Foram levantadas referncias bibliogrficas sobre a temtica apresentada.

Resultados e discusses
O PIBID um programa concebido pelo Ministrio da Educao em par-
ceria com a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior) com os principais objetivos:
a) incentivar a formao de docentes em nvel superior para a Educao
Bsica;
b) contribuir para a valorizao do magistrio;
c) elevar a qualidade da formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integrao entre a Educao Superior e a
Educao Bsica;
d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de edu-
cao, proporcionando-lhes oportunidades de criao e participao
em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de
carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de pro-
blemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
e) incentivar escolas pblicas de Educao Bsica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio; e

168
 f) contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias for-
mao dos docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos
cursos de licenciatura. (Portaria n260, de 30 de dezembro de 2010)
O subprojeto de Geografia contribuiu para a insero de alunos do curso
de licenciatura em Geografia na realidade escolar, entendendo da grande
importncia de interveno nas escolas publicas da cidade de Guarabira e
estabelecendo uma estreita ligao com a Universidade Estadual da Paraba
Campus III.
Essa ligao entre universidadeescola possibilita aos licenciados a con-
dio de conhecer toda a rotina da escola, dos alunos e da formao dos
discentes no ensino bsico, adaptando sua forma de agir e pensar conforme a
necessidade de cada lugar. O aluno deve ter a teoria como referncia, a prtica
como ferramenta e analisar o momento em que se apresenta diferente a cada
dia, conforme aponta (ANDRADE, 2005).
O subprojeto de geografia foi estruturado da seguinte forma: informaes
da instituio, plano de trabalho, indicaes de escola para participarem do
subprojeto, aes previstas, resultado pretendido e um cronograma especfico
das atividades. Cada etapa foi organizada de maneira que os discentes, super-
visores, colaboradores e coordenadora tivessem a oportunidade de estreitar o
elo entre universidadeescolaaluno agindo de tal maneira que cada atividade
proporcione momentos de formao, passando por todos os sujeitos envolvi-
dos no processo.
Os bolsistas do programa foram organizados em grupos distribudos
em turmas do ensino fundamental e mdio de trs escolas pblicas da cidade
de Guarabira PB. Os trabalhos tiveram o acompanhamento de professores
supervisores vinculados s escolas e orientao da coordenadora e colabora-
dora do subprojeto, professoras do curso de licenciatura em geografia.
Contribuies para a formao inicial dos graduandos do curso de
Geografia
O grande desafio da universidade o de atingir sua meta na qualidade da
formao inicial; que os graduandos possam adquirir uma certificao acad-
mica com embasamento terico para as suas aulas na educao bsica e com
certificao profissional que exige dos profissionais recm-formados uma
transformao dos contedos tcnicos em competncia docente.
O PIBID proporcionou uma oportunidade de intensificar as atividades
dos discentes nas aulas do ensino fundamental e mdio, com espaos de di-
logo, construo de conhecimento e principalmente fazendo com que cada
graduando participe de forma crtica da sua formao inicial.
As atividades sugeridas e realizadas no perodo do subprojeto foram:
Discusso terica metodolgica: formao de grupo de estudo para
discusso didtica do ensino de geografia verificando s diferentes
abordagens de ensino;

169
 Caracterizao do espao escolar: diagnstico do espao escolar de
modo a orientar as atividades e estratgias de ensino;
Observao de aulas na educao bsica: levantamento de informaes
sobre metodologias utilizadas pelas professoras, diagnstico do perfil
do aluno, dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem, acom-
panhamento da rotina de sala de aula, anlise da relao professor x
aluno;
Planejamento: conforme as dificuldades encontradas no momento
de caracterizao e observao das aulas foram realizadas encontros
de planejamento entre bolsistassupervisorascoordenadoracola-
boradora para anlise e propostas de atividades que contemplasse o
objetivo de diminuir as deficincias encontradas no ensino das aulas
de geografia. Como resultado foi construdo um plano de trabalho.
Intervenes: os graduandos atuam como co-participantes das aulas
ministradas auxiliando os professores na execuo das aulas. As prin-
cipais atividades realizadas nas escolas foram: oficinas, mini-cursos,
planos de aula e sequncias didticas, atividades ldicas, produo de
slides e material pedaggico;
Encontros e reunies: para avaliao das atividades desenvolvidas e
aprofundamento de questes de carter didtico, pedaggico e meto-
dolgico, relacionada prtica do ensino da geografia;
Produo acadmica: para socializao das atividades foram produzi-
dos artigos e participao de encontros, congressos e palestras na rea
de ensino da geografia. Trabalho de concluso de curso em andamento,
criao de blog;

Contribuies para a formao continuada dos professores da educao

bsica
A sociedade est em continua mudana, isso reflete no ambiente esco-
lar e principalmente no papel do professor que de certa forma no basta apenas
uma boa formao inicial, mas sim um permanente processo de renovao. O
professor, ao organizar os contedos, deve pensar sobre eles e planej-los para
o seu curso, imaginar como ser a aula e, em seguida, reorganiz-la, sendo esses
procedimentos a base de todas as ideias que se concretizam. (CASTELLAR,
2010).
O PIBID proporcionou uma oportunidade dos professores da edu-
cao bsica refletir sobre as suas prticas de ensino da geografia, e com a
participao dos alunos bolsistas facilitou o desenvolvimento de varias estra-
tgias de ensino que dificilmente o professor sozinho com uma carga horaria
elevada conseguiria colocar em prtica.
As atividades realizadas pelas professoras/supervisoras no perodo do
subprojeto foram:

170
 Reflexo sobre a prtica docente: com a participao dos bolsistas na
sala de aula e com o levantamento das informaes sobre a escola e
das metodologias adotadas em sala de aula, como consequncia tive-
mos a possibilidade de refletir e modificar algumas aes tendo a
sistematizao dos contedos e reflexo da prtica como pressuposto e
dimensionamento do ensino da geografia;
Planejamento: foi construdo um plano de trabalho com o acompa-
nhamento das professoras supervisoras. Percebe-se um esforo para
relacionar a teoria com a prtica do cotidiano da sala de aula e essa
etapa foi importante, pois proporcionou a oportunidade das profes-
soras planejarem as suas aulas, visto que no cotidiano muitas vezes o
planejamento fica em segundo plano por falta de tempo e motivao.
Acompanhamento das atividades dos bolsistas: como professoras
supervisoras tiveram o papel de participar das atividades desenvolvi-
das pelos bolsistas, assim, com a possibilidade de vivenciar diversas
experincias metodolgicas e prticas docentes de carter inovador.
Encontros e reunies: nesses momentos as supervisoras colocavam
suas perspectivas, dificuldades e indicava alguns possveis caminhos
para solucionar os problemas encontrados. Como tambm a realizao
peridica de avaliao das atividades realizadas.
Produo acadmica: com a reflexo das praticas docentes e o desen-
volvimento de atividades didticas as supervisoras produziram artigo
para publicao de captulo de livro, descrevendo os relatos e a impor-
tncia da formao continuada.
Relao teoria x prtica: as atividades realizadas proporcionou a arti-
culao dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso de geografia
com as experincias vivenciadas pelas professoras.

5. Consideraes finais
As vivncias no subprojeto PIBID/Geografia proporcionaram uma
ampliao na formao profissional, no sentido de considerar que a participa-
o das diversas atividades propostas fortaleceu a carreira docente.
Identificamos uma consolidao de uma formao mais participativa e
crtica diante dos desafios encontrados no cotidiano escolar, no sentido de
no apenas identificar problemas, mas sim, construir coletivamente estrat-
gias para soluciona-los ou ameniza-los.
Como resultado temos um estreitamento da relao entre ensino bsico e
ensino superior, trocas de experincias entre os discentes da graduao e pro-
fessores da educao bsica, ampliao do conhecimento da realidade escolar,
propostas e realizao de atividades em sala de aula que dificilmente o profes-
sor no teria condies de realizar sozinho.

171
 Torna-se necessrio que as instituies formadoras e os profissionais que
atuam nas licenciaturas, abram discusses e oportunidades de vivncia no
ambiente escolar da educao bsica, adotando estratgias e atitudes para que
a teoria x prtica fiquem cada vez mais prximas.
Espera-se com esse subprojeto que os discentes do curso de licenciatura
em geografia fortaleam a sua formao inicial, que possam contribuir de
maneira significativa na formao continuada dos coordenadores e supervi-
sores envolvidos e principalmente, que possam proporcionar uma educao
geogrfica significativa nas escolas envolvidas. Fazendo com que os alu-
nos da educao bsica seja o principal beneficiado nessa construo de
conhecimento.
Este subprojeto foi executado de forma que contribuiu para um melhor
aproveitamento do currculo da geografia no ensino bsico. Motivando pro-
fessores e alunos nas escolas e fortalecendo a formao dos graduados do
curso de geografia. Possibilitou que alunos da graduao pudessem intervir
de forma significativa no ensino pblico, formando cidados participativos e
estimulando projetos inovadores.

172
Referncias

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP:

Papirus, 2012

CASTELLAR, Snia; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. So Paulo: Cengage

Learning, 2010

FOUCHER, Michel. Lecionar a geografia, apesar de tudo. In: VESENTINI, Jos

William (org.) Geografia e ensino Textos crticos 4 ed.Campinas, SP: Papirus,
1995

INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. Como o professor v a educao.

Disponvel em http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-1ser-
-professor.shtml?page=0. Acesso em 04 de junho de 2013.

LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra.
Campinas (SP): Papirus, 1988

LUDKE, Menga e ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qua-

litativas. So Paulo: EPU, 1986.

OLIVA, Jaime Tadeu. Ensino de Geografia: um retardo desnecessrio. In:

CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). A Geografia na sala de aula. 8 ed. So Paulo:
Contexto, 2009

PASSERINI, Gislaine Alexandre. O estgio supervisionado na formao inicial

de professores de matemtica na tica de estudantes do curso de licenciatura
em matemtica da UEL. 121f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e
Educao Matemtica) Universidade Estadual de Londrina. Londrina: UEL, 2007.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio e docncia.

So Paulo: Cortez, 2008

PONTUSCHKA, Nbia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda; CACETE, Nria

Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3 ed - So Paulo: Cortez, 2009.

SANTOS, Milton. Por Uma Geografia Nova. So Paulo: Hucitec, 1978.

173
174
 O Pibid e a formao de professores para a Educao
Bsica: relato de experincia do Subprojeto
de Pedagogia da UEPB - Campus III
Profa. Ms. Dbora Regina Fernandes. UEPB 1
Subprojeto de Pedagogia: CH

Resumo
Este artigo registra experincias do Subprojeto do PIBID de Pedagogia da UEPB
Campus III (Guarabira - PB), nos perodos 2012.2 e 2013.1, que teve por objetivo
principal colaborar com a formao inicial e continuada de professores para os anos
iniciais do ensino fundamental. A formao de professores para a educao bsica,
na atualidade, um tema de grande relevncia, pois esse processo de formao inicial
e continuo, alm de uma exigncia profissional contribui para a construo de uma
educao de qualidade social. O referido projeto desenvolveu-se em duas escolas de
rede estadual de ensino da referida cidade. Neste subprojeto de trabalho foi utilizada
a pesquisa-ao como procedimento metodolgico para o desenvolvimento das ati-
vidades junto a bolsistas, alunos, professores, coordenao e direo das escolas e
demais segmentos e envolvidos neste projeto. O PIBID trouxe como resultado para
as escolas em questo uma contribuio de extrema relevncia, sobretudo no que se
refere melhoria do desempenho escolar dos alunos das turmas que estiveram vin-
culadas ao Subprojeto, como tambm para a formao inicial das bolsistas (futuras
educadoras) e continuada das professoras que estiveram envolvidas com as ativida-
des propostas.
Palavras-chave: Educao Bsica. Ensino Fundamental. PIBID. Formao do Inicial.
Formao Continuada.

1 Professora do Departamento de Educao da UEPB, Campus III

175
Introduo
Neste texto, intencionamos registrar, de forma crtico-reflexiva, as ati-
vidades realizadas a partir do Subprojeto do PIBID de Pedagogia da UEPB
- Campus III, abarcando duas escolas estaduais da rede estadual de ensino do
municpio de Guarabira- PB.

A formao de professores para a educao bsica e o PIBID

Para qualquer pas a educao um importante fator de desenvolvimento,
pois o conhecimento pode aumentar a renda e a qualidade de vida da sua
populao. O Brasil avanou muito nas ltimas dcadas no que diz respeito
Educao, mais continua precisando melhorar neste campo de atividade. E
a formao de professores entra como um elemento chave neste processo de
desenvolvimento.
Na compreenso desta relao, faz-se necessrio, discutir sobre alguns
elementos tericos que estiveram norteando as nossas aes ao longo da exe-
cuo do Subprojeto do PIBID do curso de Pedagogia da UEPB - Campus III.
Inicialmente, consideramos que a formao de professores para a edu-
cao bsica, na atualidade, um tema de grande relevncia, pois uma boa
formao contribui para que os profissionais da educao possam exercer sua
profisso com dignidade e contribui para a melhoria da educao no pas.
Assim, para que esteja habilitado a assumir a docncia, o profissional
da educao deve passar pela formao inicial. Esta acontece nos cursos de
formao de professores. J a formao continuada, acontece no dia a dia de
trabalho do professor j habilitado para o exerccio do magistrio. Nos dias
atuais tanto a formao inicial, como a formao continuada so estudadas
luz de teorias que destacam uma atuao reflexiva por parte dos futuros ou
professores em pleno exerccio profissional. (BOLZAN; LIBNEO; NVOA;
PIMENTA).
Alguns documentos, em mbito legal, regulamentam a formao dos
professores para a educao bsica e estabelecem as condies para que esta
formao possa atender as necessidades dos educandos e de suas respectivas
comunidades.
No entanto, apesar do esforo de diversas instancias formativas que
atuam juntos aos educadores, diversos programas e projetos governamentais,
que surgiram aps diagnsticos realizados pelos ltimos governos, apresen-
tam como objetivo a melhoria da qualidade da educao em mbito nacional.
Estes programas e projetos so executados e acompanhados para que este
objetivo seja alcanado com xito, apesar das contradies existentes para a
sua execuo.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB), em convnio com o Governo do
Estado da Paraba e a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

176
Superior (CAPES), selecionou em julho de 2012 bolsistas para a iniciao
docncia, supervisores das escolas conveniadas e coordenadores de subpro-
jetos vinculados aos cursos de licenciatura para atuarem em atividades na
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio da rede regular de ensino.
O PIBID - UEPB configura-se como uma importante iniciativa para a
formao de professores em exerccio do magistrio e futuros professores,
uma vez que permite a parceria entre universidades e escolas pblicas. Esta
parceria leva realizao de atividades que permitem um processo de ao-
-reflexo-ao que transforma os sujeitos envolvidos em agentes ativos no
processo de construo de conhecimentos que podem contribuir com a refe-
rida melhoria da qualidade da educao no pas.
Neste sentido, todas as propostas educacionais governamentais que foram
apresentadas nos ltimos anos so fundamentais para apontar sadas inclu-
sive para a formao inicial dos professores nas instituies de nvel superior,
como caso da UEPB, em especial, no que diz respeito ao curso de Pedagogia
que oferecido pelo Campus III, da referida instituio de ensino superior,
que recebeu recentemente o PIBID, vinculado ao Ministrio da Educao.

A legislao e a formao de professores

A legislao voltada para a educao bsica atualmente determina a
valorizao dos profissionais da educao escolar (CF 1988, artigo 206, inciso
V). Tal valorizao passa pela melhoria das condies concretas de salrios e
de trabalho, mas tambm passa pelo processo de formao quer seja inicial ou
continuada.
No mbito dos cursos de licenciatura h um conjunto de documentos que
regulamentam a formao docente, entre os quais podem ser citados: a LDBEN
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional; e em especial, para o curso de Pedagogia, a Resoluo
CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006 que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. O curso de
Pedagogia, a partir desta resoluo toma como base a docncia na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Como isso, tambm abre
espao para a atuao do pedagogo na educao de jovens e adultos, na gesto
educacional, na educao profissional, na educao do campo e na educao
especial.
Mas, prioritariamente, o curso de Pedagogia deve ter por base a docn-
cia nos dois primeiros nveis de ensino da educao bsica, por esta razo os
projetos que envolvem alunos e professores so importantes, desde cedo, antes
que os futuros professores entrem no mercado de trabalho. Neste sentido eles
podero ter contato com o ambiente de trabalho em que atuaro, aps a con-
cluso do curso de preparao para o magistrio em nvel superior.

177
Contextualizando a formao de professores
Os desafios de uma existncia em uma sociedade grafocntrica e em
crescente evoluo requisita dos seres humanos a incorporao e aquisio
de novos conhecimentos constantemente. O profissional da educao precisa
acompanhar as inovaes tecnolgicas. H uma diversidade de informaes
circulando nas diferentes instncias sociais integradas pelos sujeitos, dentre
os quais profissionais da educao, tm de process-las diariamente. H mui-
tas fontes de conhecimento e a escola no o nico meio pelo qual o saber
difundido, nem o professor o nico agente de socializao desse saber.
So vrias as agncias de formao e informao e mais variados ainda
so os responsveis pela socializao do conhecimento em sociedade. Diante
desta nova realidade, das transformaes que aparecem no cotidiano das
pessoas, novas formas de pensar e agir so importantes para que possamos
acompanhar as transformaes existentes dia aps dia. Portanto, a escola tem
de estar aberta e tem de ser flexvel para tal tarefa.
O aluno de hoje, como o de antes, no pode ser considerado um mero
depsito de informaes. Ele deve ser visto como sujeito pensante e a sala de
aula deve ser um espao propcio para a construo de novos conhecimentos.
Pelo exposto, podemos afirmar que, nos dias atuais, a prtica pedaggica
requer reflexividade por parte dos educadores. Os cursos de formao de pro-
fessores precisam considerar a os desafios preeminentes desta nova realidade
construda a cada dia. Neste sentido, concordamos com Nvoa (1993) quando
afirma que
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um tra-
balho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)
construo permanente de uma identidade pessoal [...]
(NVOA, 1993, p. 25).

So muitos os desafios enfrentados pelos professores para a construo

de uma identidade profissional positiva, pois desde a formao inicial os cur-
sos de preparao para o exerccio do magistrio devem discutir a questo da
identidade profissional do professor. A teoria deve ser orientada pela prtica,
pelo saber da experincia. A prtica deve ser revista luz de teorias educacio-
nais que colaborem com mudanas na educao escolar.
A formao continuada deve acontecer considerando-se tambm tais
aspectos. No dia a dia da sala de aula o professor deve assumir uma postura
de pesquisador. Deste modo poder encontrar respostas para os desafios que
aparecem em seu cotidiano. Assim, de acordo com Bolzan (2009):
Ao refletir sobre a sua ao pedaggica, o professor estar
atuando como pesquisador da sua prpria sala de aula, dei-
xando de seguir cegamente as prescries impostas pela
administrao escolar (coordenao pedaggica e direo)
ou por esquemas preestabelecidos nos livros didticos, no

178
 dependendo ele de regras, tcnicas, guia de estratgias e
receitas decorrentes de uma teoria propostas/imposta de fora,
tornando-se ele prprio um produtor de conhecimento pro-
fissional e pedaggico (BOLZAN, 2009, p. 17).

Neste sentido, a ao refletida gera uma maior autonomia por parte do

educador comprometido com a sua profisso. Por sua vez, a vivncia que gera
a construo de novos conhecimentos permite que educadores construam o
seu papel coletivamente. Esta construo coletiva [...] se faz na prtica da sala
de aula e no exerccio da atuao cotidiana na escola. uma conquista social,
compartilhada, pois implica troca e representaes (BOLZAN, 2009, p. 17)
No que diz respeito formao dos estudantes das licenciaturas, o contato
com a sala de aula, o contato com professores experientes e com a comunidade
escolar como um todo oferecem aos futuros educadores a oportunidade de
atuarem e estudarem concomitantemente, ainda na universidade, os proble-
mas educacionais. O que faz de cada estudante um pesquisador. Freire (1996)
chamava a ateno para os saberes necessrios prtica docente. A pesquisa
um desses saberes indicados pelo referido autor.
A pesquisa permite que o educador renove suas prticas, mas ao estu-
dante do curso de Pedagogia, por exemplo, oferece as condies para fazer
um melhor aproveitamento do seu curso. Sendo assim, a pesquisa necessria
tanto para o educador que j est atuando nas escolas, quanto para o futuro
educador que se encontra num curso de preparao para o magistrio.
Desta forma a relao universidade-escola favorece a formao inicial
dos futuros educadores e a formao continuada daqueles que j atuam na
rea da educao.
Atualmente, parcerias so estabelecidas com diversos tipos de instituies
de ensino, especialmente com instituies pblicas, o que pode contribuir,
tambm, a mdio e longo prazo, com a melhoria da qualidade da educao
no pas.

Metodologia
Adotamos a pesquisa-ao para o desenvolvimento das atividades. De
acordo com Prestes (2008, p. 25):
Este tipo de pesquisa aquele voltado para a interveno
da realidade social. A pesquisa-ao caracteriza-se por uma
interao efetiva e ampla entre pesquisadores e pesquisados.
Seu objeto de estudo se constitui pela situao social e pelos
problemas de natureza diversas encontrados em tal situao.
[...]

Considerando estes aspectos metodolgicos, ao longo do semestre 2012.2

e parte do semestre de 2013.1 foram desenvolvidas atividades junto a alu-
nas do Curso de Pedagogia da UEPB, Campus III, em conjunto com escolas

179
parceiras que permitiram a viabilizao de uma formao inicial e continuada
voltada para a relao teoria e prtica tendo em vista a melhoria da qualidade
do processo de ensino-aprendizagem no mbito das duas escolas envolvidas.
O Subprojeto de Pedagogia contou com 01 coordenadora, aprovou 13
bolsistas e 02 supervisoras respondendo pelo trabalho em duas escolas da rede
estadual de ensino ambas localizadas na cidade de Guarabira-PB. Alm das
referidas participantes, uma professora atuou como colaboradora em traba-
lhos desenvolvidos em julho de 2012, no momento da seleo de bolsistas e
supervisoras e no semestre 2013.1. Nas escolas, foram acompanhadas turmas
que funcionavam tarde entre o 1 e o 5 ano. As bolsistas foram distribu-
das para o trabalho com turmas em duplas ou individualmente, conforme a
necessidade em cada semestre letivo.
Realizamos encontros de formao na UEPB Campus III e nos espaos
concedidos e conquistados no interior das duas escolas envolvidas.
Aps a seleo e aprovao das bolsistas e supervisoras, na primeira etapa
de trabalho realizamos encontros para a avaliao da situao inicial, constru-
mos um instrumento para o diagnstico de cada escola. Depois, aplicamos o
instrumento e fizemos um levantamento das informaes que eram relevantes
para fins da pesquisa inicial. Logo em seguida, comeamos a elaborar e a exe-
cutar projetos de trabalho. Foram trs ao todo. Dois no semestre 2012.2 e um
no semestre 2013.1, subdividido em vrias etapas. Vale salientar que houve
a fuso de dois projetos de trabalhos apresentados na proposta de trabalho
inicial do PIBID neste ltimo semestre.
Dentro de cada projeto de trabalho foram planejadas, desenvolvidas e
avaliadas atividades diversas, as quais sero informadas nos prximas pginas.
Os trabalhos executados foram registrados em dirios de campo e rela-
trios. Posteriormente, artigos e resumos sero elaborados pelas pessoas
envolvidas neste Subprojeto de Pedagogia, da UEPB Campus III.

Resultados e Discusso
Ao longo dos dois semestres letivos 2012.2 e 2013.1 as bolsistas, as super-
visoras e coordenadora estiveram trabalhando para o desenvolvimento das
atividades do subprojeto de Pedagogia da UEPB Campus III, vinculado ao
PIBID. Em funo da urgncia no encaminhamento de algumas atividades, o
grupo contou ainda com a colaborao de uma professora do Departamento
de Educao do referido Campus.
Na UEPB, foram encontrados alguns desafios iniciais. A saber: ausn-
cia de espao para os encontros, que deveriam acontecer no turno oposto ao
de estudo das bolsistas, ausncia de materiais e equipamentos, ausncia de
transporte (uma vez que as pessoas envolvidas naturalmente j encontram
dificuldades para deslocamento at a universidade. Isto se amplia quando
as pessoas vm de outras cidades). Contamos ainda com uma greve longa

180
que repercutiu no andamento de algumas atividades, porm sem grandes
prejuzos.
Nas escolas no primeiro semestre letivo, tudo foi sendo construdo,
executado e avaliado passo a passo, desde o diagnstico at os projetos de tra-
balho. A participao, o compromisso e o interesse do grupo como um todo
foram muito significativos neste incio de atividades.
Fizemos algumas substituies logo no primeiro semestre, e, posterior-
mente, no segundo semestre de trabalho. Mas, tudo transcorreu bem a cada
substituio.
Os encontros na UEPB (Foto 01) e nas escolas (Fotos 02 e 03) aconte-
ceram tomando por guia uma pauta que foi sendo organizada a partir das
demandas do grupo. Foram momentos ricos de trocas de experincias.

Foto 01: Reunio com bolsistas, supervisoras e coordenadora

do Subprojeto de Pedagogia da UEPB Campus III. (Fonte:
Acervo de Dbora Fernandes. Agosto de 2012)

Foto 2: Reunio com as bolsistas, a supervisora e a coordenadora

do Subprojeto de Pedagogia na E.E.E.F. Edgardo Jlio (2012).
(Fonte: Acervo de Dbora Fernandes. setembro de 2012)

181
 Foto 3: Bolsistas e Supervisora da Escola Antenor Navarro -
PIBID Pedagogia CH (Setembro 2012) Por: Dbora Fernandes

Rodas de conversas, debates, exposio de relatos de experincias foram

sendo vivenciados ao longo dos encontros e retroalimentando os conheci-
mentos do grupo.
O trabalho realizado pelo grupo de bolsistas contou com a colaborao
dos diversos segmentos da escola. No primeiro semestre encontramos dificul-
dades na comunicao dentro de uma das escolas, mas no segundo semestre o
trabalho fluiu, aps um bom dilogo com a direo e a coordenao pedag-
gica. O grupo nas duas escolas foi se superando dia aps dia.
A falta de material a ser enviado pela UEPB foi superada com a colabo-
rao das escolas e a diviso de gastos entre as prprias bolsistas. O que pode
ser feito, foi feito, dentro dos limites do possvel.
As bolsistas foram cuidando com compromisso dos alunos que acompa-
nharam, tanto na prpria sala de aula, como em ambientes de atendimento
mais individualizado, como, por exemplo, a biblioteca de cada escola.

O projeto de educao para o trnsito

Durante os meses de agosto e setembro o grupo deu incio e trabalhou
com o projeto de educao para o Trnsito. Neste projeto os educandos par-
ticiparam de diversas atividades pedaggicas: jogos e brincadeiras, recorte e
colagem, teatro, exibio de vdeos, confeco de cartazes e maquetes, oficinas
de leitura e produo de texto, palestra entre outras.
O ponto alto deste projeto foi a capacidade de articulao e de integra-
o com os demais sujeitos das escolas e at externos, a exemplo dos policiais
rodovirios que vieram proferir palestra (Fotos 04 e 05) nas duas escolas sobre
o trnsito, no final do ms de setembro de 2012. Momento no qual foi rea-
lizada a culminncia que contou ainda com a exposio dos trabalhos dos
alunos. (Fotos 06 e 07)

182
Foto 4: Palestra sobre o trnsito. E.E.E.F. Anthenor Navarro.
28/09/2012. Por: Dbora Fernandes

Foto 5: Culminncia do PIBID Pedagogia CH (28 de Setembro

de 2012) Palestra sobre o Trnsito para alunos da Escola
Edgardo Jlio. Por: Dbora Fernandes

Foto 6: Exposio de trabalhos de alunos. Culminncia do

Projeto de Educao para o Trnsito na E.E.E.F. Edgardo Jlio.
28/09/2012

183
 Foto 7: Exposio de trabalhos de alunos na E.E.E.F. Antenor
Navarro Culminncia do Projeto sobre o Trnsito do PIBID -
28 de setembro de 2012. Por: Dbora Fernandes

Desde a elaborao deste projeto de Educao para o trnsito, o trabalho

do dia a dia foi minuciosamente planejado e executado aps consulta ao flu-
xograma de cada escola, s professoras e coordenao pedaggica para que
as propostas de trabalho do PIBID significassem apoio de modo a enriquecer
a proposta de trabalho de cada sala de aula.

Os projetos de educao ambiental e pluralidade cultural

O segundo o terceiro projetos foram o de educao ambiental e de plurali-
dade cultural, respectivamente. Seguimos tambm as orientaes do contedo
da escola. Foram construdos: cartazes, maquetes, brinquedos, jogos. Foram
realizadas: atividades de recorte e colagem, pintura, dramatizaes, exibio
de vdeos (Foto 8), atividades que envolviam msica e dana, oficinas de lei-
tura, escrita e clculos; atividades escritas individuais e/ou coletivas referentes
aos vrios componentes curriculares.

184
 Foto 8: Apresentao de vdeo sobre a diversidade cul-
tural. E. E. E. F. Anthenor Navarro. Turma do 5 ano B.
Por: Wlyclcia Albuquerque de Sena. Data: 07/05/13.

No projeto de educao ambiental, os alunos refletiram sobre a importn-

cia dos cuidados com o meio ambiente, participaram de pesquisa de campo,
momentos nos quais puderam analisar a situao ambiental no entorno da
escola. Havia uma proposta para elaborao de uma horta, mas no foi pos-
svel a sua realizao, especialmente pela falta de recursos. Mesmo assim, os
alunos ainda conseguiram plantar algumas mudas para fazerem experincias.
No projeto de pluralidade cultural os alunos foram levados a refletir
sobre a diversidade cultural brasileira e a importncia do respeito s diferen-
as. Oficinas de leitura e escrita foram desenvolvidas a partir de diversos tipos
de gneros literrios que envolvem a cultura das diversas regies brasileira,
culminando com estudos referentes cultura nordestina, que em junho conta
com festejos significativos para a regio.

Demais formas de participao das bolsistas

Nos dois semestres as bolsistas participaram de atividades de colaborao
em perodos preparatrios para as avaliaes a serem realizadas pelas prprias
instituies ou por agentes externos s mesmas.
No geral, os resultados foram positivos, de acordo com relatos das pro-
fessoras titulares, das coordenadoras pedaggicas, da direo de cada escola,
das bolsistas e das supervisoras. Os alunos interagiram bem com as bolsis-
tas. Turmas consideradas trabalhosas foram se envolvendo com os trabalhos
e oferecendo um comportamento mais positivo frente ao que fora proposto
pelas pibidianas ao longo dos dois semestres letivos mencionados.

Concluso
Os trabalhos realizados ao longo dos perodos 2012.2 e 2013.1 foram bas-
tante significativos para todos os sujeitos envolvidos:

185
 Os alunos foram acompanhados por um grupo de bolsistas que buscou
tornar os encontros prazerosos, dinmicos e com contedos necessrios sua
aprendizagem.
As professoras puderam estabelecer parceria com as bolsistas e assim tro-
car experincias. Alm de poderem contar com colaboradoras nas atividades
de apoio pedaggico dentro e fora das salas de aula.
As bolsistas puderam trazer parte da teoria estudada na Universidade
para a prtica e, ao longo dos encontros com alunos, professores e demais
membros da escola, puderam exercitar sua prtica pedaggica desde a sua
formao inicial para o exerccio do magistrio.
As supervisoras e a coordenadora do subprojeto puderam aprimorar os
seus conhecimentos terico-prticos. Puderam rever sua prtica.
O trabalho em equipe deve primar pelo respeito mtuo, pela colabora-
o. A equipe conseguiu atingir esta meta e a perseverana fez com que muitos
obstculos fossem superados. Se o suporte com materiais didticos e recursos
financeiros estivesse presente no desenvolvimento de todas as etapas deste
subprojeto os resultados poderiam ter sido muito melhores do que foram,
mas mesmo assim o melhor foi feito. No existiu acomodao, mas houve
empenho, dedicao, compromisso e estas qualidades so necessrias ao bom
exerccio profissional seja em que rea for.
O PIBID tem sua relevncia social e certamente nestes dois semestres
letivos fez diferena nas duas escolas envolvidas no subprojeto de pedagogia.

Reconhecimento
Este Subprojeto foi financiado pela CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Nvel Superior) em parceria com a UEPB (Universidade
Estadual da Paraba) e o Governo do Estado da Paraba. Sinceros agradeci-
mentos Escola Anthenor Navarro pela acolhida ao Subprojeto de Pedagogia
e Professora Dra. Vernica Pessoa da Silva pela colaborao durante ativida-
des deste Subprojeto e pela reviso deste artigo.

186
Referncias

BOLZAN, Doris. Formao de Professores: compartilhando e Reconstruindo

conhecimentos. 2. ed. Porto Alegre: Editora mediao, 2009. 128p.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em

< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm > Acesso em 29 jul. 2013.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Disponvel em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/
l9394.htm > Acesso em 29 jul. 2013.

BRASIL . Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Acesso em
jul. 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes educativos necessrios prtica

educativa. So Paulo: Cortez, 1996.

NVOA, Antonio. Os professores e a sua formao. Lisboa, Dom Quixote: 1993.

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.) Professor reflexivo no

Brasil: gnese e crtica de um conceito.5. Ed. So Paulo: Cortez, 2008.

PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construo do conhecimento

cientfico. Do Planejamento aos textos, da escola academia. So Paulo: Rspel,
260 p.

187
 Sobre o livro

Projeto Grfico e Editorao Jfferson Ricardo Lima Araujo Nunes

Ilustrao da Capa Lediana Costa Furtuoso

Formato A4 (21 X 29,7 cm)

Mancha Grfica 13 x 23,7 cm
Minion Pro 12 / 14 pt
Tipologias utilizadas
Franklin Gothic Demi Cond 16 / 19 pt
 Formao de Professores de Histria
Discusso das prticas de ensino e experincias
didticas na coordenao da rea de Histria
do Pibid ( 2013- GuarabiraPB).
Joo Batista Gonalves Bueno1- UEPB

Resumo
Este artigo objetiva discutir e analisar como se deu o trabalho de orientao desen-
volvido na coordenao da rea de Histria do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia PIBID, bem como, expe as metodologias utilizadas na orien-
tao do projeto e analisa os resultados obtidos na formao dos licenciandos em
Histria da Universidade Estadual da Paraba - Campus III Centro de Humanidades
- Guarabira. Procuro discutir como se deu o desenvolvimento do projeto nas duas
frentes de atuao que os bolsistas tiveram. A primeira que se dava quando os bol-
sistas acompanhavam o desenvolvimento das aulas nas diferentes turmas da escola,
auxiliando os professores em seus planejamentos de aulas e acompanhando o desen-
volvimento das atividades. E a segunda na qual os alunos do PIBID, em conjunto
com as professoras supervisoras, deveriam pesquisar, planejar e executar aulas com
metodologias alternativas e diferentes das prticas tradicionais de ensino que se con-
centram no uso exclusivo do livro didtico em sala de aula. Finalmente, analiso os
resultados da pesquisa , procurando ressaltar como o desenvolvimento do projeto
contribuiu para o aprimoramento tanto do graduandos em licenciatura, como dos
professores supervisores.
Palavras-chave: Ensino de Histria, PIBID, aulas -oficina

1 Doutor em Educao; professor adjunto da Universidade Estadual da Paraba; professor do PPGF P

da UEPB; professor do PPGH da Universidade Federal da Paraba; Coordenador da rea de Histria
do PIBID- Campus III- Guararabira PB.

189
Introduo
Este artigo objetiva discutir e analisar como se deu o trabalho de orientao
desenvolvido na coordenao da rea de Histria do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, financiado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. Este projeto envol-
veu a participao de 15 bolsistas de Licenciatura em Histria, do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e de trs profes-
soras de escolas estaduais da cidade de Guarabira PB, durante o ano de 2012
e 2013. Ao fazerem parte do projeto os estudantes de licenciatura trabalharam
junto aos professores em exerccio e com os alunos do Ensino Fundamental,
Mdio e de turmas de Educao de Jovens e Adultos EJA, das seguintes
escolas estaduais: E.E.E.F.M. Monsenhor Emiliano de Cristo-Polivalente, a
E.E.E.F. Antonio Benvindo e a E.E.E.F.M. Jos Soares de Carvalho- Estadual;
todas da cidade de Guarabira/Paraba .
O PIBID um projeto que foi criado pelo Governo Federal, e, tem como
objetivos contribuir para a formao de novos professores da escola bsica,
propiciando a troca de experincias entre alunos da graduao em licencia-
tura, professores em exerccio no magistrio e professores da universidade.
Propem-se, por essa configurao, melhorar a qualidade de formao dos
futuros professores e serve tambm, como meio para aproximar a Universidade
das escolas bsicas. Objetiva, finalmente, desenvolver novos saberes, prticas
e metodologias didticas com o fim de melhorar o nvel de ensino da escola
bsica.
Participar do PIBID significa para o graduando aumentar o tempo de for-
mao e de experincia dentro das escolas, ou seja, possibilita mais tempo para
que haja a interao entre os professores em exerccio e os alunos que ainda
cursam a graduao. O projeto de ensino de Histria da UEPB no Campus III,
da cidade de Guarabira, possui a seguinte estrutura2: um professor coordena-
dor de rea ligado Universidade, trs professoras supervisores em exerccio
nas escolas, e quinze alunos da Licenciatura em Histria desse Campus. Cada
professora supervisora orienta uma turma de cinco graduandos.
O PIBID se coloca como alternativa para a superao do modelo de
formao de professores, que at ento limitava as experincias na escola
bsica somente ao horrio das disciplinas das grades curriculares dos cursos
de Licenciatura. Possibilita, portanto, que o tempo de formao dos futuros
professores seja expandido, somando-se as aulas tericas de pedagogia, as
prticas de ensino e as aulas de estgio supervisionado. Ao aumentar o tempo
de experincia do aluno dentro da escola bsica contribui para que os futuros

2 Fazem parte da rea de Histria do PIBID em Guarabira PB: o coordenador de rea prof. Dr .
Joo Batista Gonalves Bueno; as professoras supervisoras:Miriam Solange Freyre , Severina Gomes
e Claudia de Ftima Bezerra Nunes e os alunos do curso de licenciatura em Histria : Camila
Nascimento, Emmanuel Paulino de Lima, Jocekelly H. de Carvalho, Joelma Irineu dos Santos , Renata
Gonalves,Aline Marques , Joanne Pereira, Sandeilson Nunes, Renata dos Santos Cavalcante,Tnia
Macedo, Francinaldo Gomes, Maria da Luz da Silva, Paulo Gracino, Roseane Santos e Aline Santiago.

190
professores ganhem mais experincia e possam se tornar no futuro professo-
res autnomos e reflexivos, entendendo a escola como espao de pesquisa, de
produo de conhecimentos e de saberes educacionais.

Desenvolvimento
Como coordenador da aera de Histria do projeto PIBID organizei
diversos encontros entre as trs turmas de bolsistas e as professoras supervi-
soras, procurei discutir como se daria o desenvolvimento das duas frentes de
atuao do projeto. A primeira que se dava quando os bolsistas acompanha-
vam o desenvolvimento das aulas nas diferentes turmas da escola, auxiliando
as professoras em seus planejamentos de aulas e acompanhando os seus
desenvolvimentos das atividades. E, a segunda, em que os alunos do PIBID
em conjunto com as professoras supervisoras, deveriam pesquisar, planejar e
executar aulas com metodologias alternativas e diferentes das prticas tradi-
cionais de ensino, as quais se concentram no uso exclusivo do livro didtico
em sala de aula.
senso comum entre os pesquisadores do ensino de Histria que grande
parte da produo cientifica que investiga essa rea de conhecimento tem
utilizado como metodologia de investigao os princpios tericos desenvol-
vidos pela sociologia, pela etnografia e pela antropologia, os quais permitem
compreender, simultaneamente, como se do as aprendizagens pelos alunos
dos conceitos histricos substantivos e das ideias relativas natureza do fazer
historiogrfico que representam os conceitos de segunda ordem3 (LEE,2001).
Tais estudos tm contribudo para a disseminao de diferentes prticas de
ensino de Histria e tem possibilitado a transformao do conhecimento
tcnico e cientfico sobre como os alunos formam suas concepes sobre o
passado, o presente e o futuro (SCHMIDT, 2006).
A educao bsica brasileira, principalmente, com maior rigor a partir da
dcada de 1980, tem passado por grandes mudanas, e esse processo tem pro-
vocado, entre outras questes, a demanda pela ampliao de vagas na escola
bsica, a qual passou a incluir muitos segmentos sociais antes deixados mar-
gem da educao.( BUENO, 2003,2011) Esta expanso do sistema escolar
brasileiro gerou entre outras coisas, a necessidade de realizarem-se revises
sobre as metodologias de ensino que eram aplicadas pelas escolas fundamen-
tais, pois se constatou nas salas de aula um crescente sentimento de desinteresse
e apatia dos alunos frente aos contedos disciplinares. (WATANABE, 2011,
p.1). Este problema vem se avolumando nas ultimas dcadas, o que tem
justificado a produo de estudos que procuram refletir sobre o processo edu-
cativo, sobre as metodologias empregadas em sala de aula e sobre quais so as

3 Os conceitos substantivos so caracterizados pelos conceitos histricos, como Democracia,

Repblica, Revoluo, etc, J os conceitos de segunda ordem, tambm conhecidos como conceitos
estruturais ou meta-histricos relacionam-se natureza da produo do conhecimento histrico, como
a explicao, a narrativa, a evidncia, a significncia e a conscincia histrica (LEE,2000; Barca 2011)

191
condies necessrias para que haja melhoria no desempenho cognitivo dos
alunos (BEISIEGEL, 1981; SOARES, 2012). Foram produzidos, desde ento,
diferentes investigaes que tiveram como objetivo compreender os processos
da cognio histrica. Estas investigaes ganharam maior projeo com o
lanamento dos Parmetros Curriculares no final da dcada de 1990.
No caso da disciplina de Histria, os PCNs sugeriram abordagens
metodolgicas que valorizavam as habilidades de observao, de comparao,
de registro de representaes espaciais e temporais, de iniciao a leitura de
mapas e globos e de resoluo de problemas. Alm disso, entendiam que o
processo de ensino se dava pela transposio didtica (CHEVALLARD,1991)
e que os conceitos histricos so adquiridos dentro e fora da escola, e podem
ser aprendidos a partir de problemas e situaes do presente.
Os PCNs partiram de concepes tericas que relacionavam trs vises
de ensino-aprendizagem: a teoria construtivista de Jean Piaget, que valoriza
os processos de desenvolvimento cognitivo e operatrio por faixas etrias; a
teoria histrico-cultural de Vigostsky, Luria e Leontiev, que valoriza os pro-
cessos culturais e historicamente mediados pela atividade humana; e a teoria
de Ausubel, que valoriza a aprendizagem significativa e que leva em conta os
conhecimentos prvios dos alunos para a construo de outros saberes.
Na ultima dcada as produes dos conhecimentos sobre como acontece
a cognio histrica entre os alunos, associadas s proposies dos PCNs para
o ensino de Histria, j tiveram fora para fundamentar a maioria das pro-
postas curriculares de ensino de Histria do pas, bem como, tem servido de
subsdio para a produo dos livros didticos e para a elaborao das propos-
tas metodolgicas de ensino e das atividades e exerccios que acompanham
os materiais didticos. Estes estudos contriburam, tambm, para a produ-
o de novos materiais didticos locais e regionais e foram muito teis para o
desenvolvimento dos processos de formao dos professores de Histria, pois
proporcionaram a produo de saberes que revelaram como ocorreram os
processos de aprendizagem histrica pelos alunos e professores; dando desta
forma, sentido ao entendimento sobre a relao entre o conhecimento acad-
mico e o conhecimento escolar.
Os Parmetros Curriculares provocaram mudanas nos processos edu-
cacionais do pas, no entanto, percebemos, ainda nos dias de hoje, vrias
permanncias no currculo real que realizado pelos professores em sala de
aula, principalmente em relao s formas como so apresentadas as sequn-
cias dos contedos histricos. Segundo SOARES (2012,p. 613) os professores
iniciantes ou no, na maioria dos casos, ainda decidem sobre o que ensinar
pelo catlogo curricular apresentado pelos livros didticos, os quais priorizam
o estudo de temas que so apresentados pelas sequncias curriculares lineares
e progressistas e pela diviso temporal baseada na periodizao quadripartite
francesa. Alm disso, ainda nos dias de hoje, comum que os professores
utilizem a prtica didtica de obedecer a sequncia de contedos, a sequen-
cia de aplicao dos exerccios, bem como, seguir exatamente a sugesto das

192
atividades propostos pelos livros didticos. Na maioria dos casos, os professo-
res justificam essas atitudes pela falta de tempo de preparao de aulas, pelo
baixo salrio que fora o acmulo de aulas e pelas condies precrias da edu-
cao em geral no pas.
Partindo destas constataes, procurei trabalhar com os alunos do PIBID
e as professoras supervisoras questes relativas ao problema do que ensinar?,
para que ensinar? e como ensinar? Histria nos diferentes nveis da escola
bsica e no EJA. Elaboramos tambm, a seguinte questo: ser possvel que o
aluno crie sua conscincia histrica atravs reconhecimento dos significados
do passado no presente, alterando sua concepo de passado e modificando
seu entendimento do presente?
Procurando responder esses questionamentos passei a questionar os alu-
nos bolsistas e os professores supervisores sobre como eles fariam ou fazem as
escolhas do que seria ou ser estudado, quais metodologias de ensino utiliza-
riam ou utilizam e que papel eles reservam as Teorias de Histria e as Teorias
pedaggicas dentro desse processo. Estas questes propiciaram uma discus-
so que culminou na seguinte concluso: de que no desenvolvimento das suas
prticas de aulas, os docentes selecionam as atividades e as metodologias,
mesmo sem ter clareza disto, a partir dos pressupostos tericos da epistemo-
logia da Histria. Assim, ter o domnio sobre as Teorias pode representar um
grau de autonomia para o professor, possibilitando que ele faa suas escolhas
sobre quais sero os contedos trabalhados e quais tipos de metodologias ele
poder lanar mo em sala de aula.
Dentro desta perspectiva discutimos os modelos de aulas baseadas na
seleo de contedos positivistas da Histria Tradicional, contedos marxis-
tas, e contedos da Nova Histria e da Nova Histria Cultural, procurando
perceber quais eram os enfoques e as temticas que cada uma dessas esco-
las valorizava no ensino. A partir da, relacionamos essas teorias de Histria
com as Teorias Pedaggicas. Trabalhamos a pedagogia por transmisso de
contedos (Pedagogia tradicional), as teorias de formaes reflexivas e as teo-
rias de construes ativas do conhecimento. Seguimos, ento, para proposta
valorizada pelos Parmetros Curriculares Nacionais, como j citamos ante-
riormente, que sugere que o professor trabalhe no ensino de Histria partindo
de problemas do presente do aluno, para ento, relaciona-los com questes
do passado. Neste caso, trabalhamos a ideia de que o passado no pode ser
entendido apenas como o que precedeu o presente, e, portanto, por uma rela-
o de causa e consequncia que poderia explicar todas as questes que so
postas no presente. Segundo Walter Benjamin a relao entre o passado e o
presente no se d simplesmente pela continuidade, mas por iluminao rec-
proca (BENJAMIN, 2012). Assim, ao reconhecermos questes do passado
em nosso presente, poderemos resignificar esse passado, propondo a partir
da diferentes entendimentos do presente. Em nosso entendimento, quando
selecionamos e trazemos para a discusso da sala de aula algum aspecto do
passado na relao com um problema do presente, abrimos a possibilidade de

193
criar sentidos para esse passado, e ao mesmo tempo, esse processo de reme-
morao provoca modificaes no nosso entendimento do presente. Portanto,
ao fazermos isso, estaremos nos distanciando de uma concepo de Histria
baseada na linearidade cronolgica de tempo, podendo fazer saltos no tempo
na busca dos sentidos que se relacionam ao problema atual.
Ao trabalharmos com as concepes de como ensinar Histria, surgiu,
ento, a necessidade de propormos o uso de diferentes metodologias que pro-
porcionassem a autonomia para os professores e licenciandos trabalharem o
que ensinar e como ensinar. Escolhemos, dentre as diferentes metodologias
de ensino, a utilizao das aulas-oficina, pois esta metodologia didtica leva
em conta que na aprendizagem de Histria o aluno deve investigar o passado
da mesma forma que o historiador. Alm disso, a aula-oficina possibilita que
o professor trabalhe a partir de temas, abrindo a possibilidade da proposio
de discusses sobre diferentes conceitos histricos, temas e espaos diversos.
Acreditamos que a metodologia de aulas-oficina podem auxiliar o desen-
volvimento da capacidade do aluno para estabelecer relaes entre tempos
diferentes. O fazer saltos no tempos torna-se assim uma alternativa para as
concepes de ensino que trabalham somente com o tempo linear e homog-
nio (BENJAMIN, 2012).

O planejamento das aulas oficina

Iniciamos o planejamento das aulas oficina partindo da ideia de que os
professores das escolas da Paraba utilizam com guias, para selecionar seus
contedos curriculares a sequencia de apresentao dos captulos dos livros
didticos. Isto significa que o ensino, na maioria das vezes, valoriza a ideia
para o aluno de um tempo que segue linear, etapista e progressivo.
Ao analisarmos as turmas das escolas que pretendamos trabalhar ,
notamos que estas estudavam os contedos Histricos seguindo a sequencia
tradicional de ensino de Histria apresentada pelos livros didticos, e
propusemos, ento, que os alunos bolsistas elaborassem uma aula oficina que
representasse uma alternativa para o contedo valorizado por esse tipo de
livro. Contudo, os alunos bolsistas deveriam trabalhar o contedo estabelecido
pelo planejamento escolar das professoras supervisoras, para no atrapalhar a
sequencia didtica estabelecida por elas no inicio do ano letivo.
A proposio de que os alunos do PIBID deveriam partir dos contedos
tradicionais apresentados nos livros didticos e s ento, deveriam escolher
os temas que seriam trabalhados, provocou questionamentos e reflexes entre
os licenciandos, pois eles encontraram dificuldade em fugir da forma escolar
(VINCENT, et. al.2001) to arraigada em suas formaes. Inicio-se, ento um
processo de procura de relaes , correspondncias ou explicaes sobre quais
as pontes temporais poderiam ser construdas entre os conceitos do passado

194
propostos para a realizao da oficina e o presente dos alunos. Essa dificul-
dade foi superada pela ideia de que o estudo do passado exige do professor
constantes modificaes nos procedimentos de anlise do conceito que ser
estudado. Essa lgica evidencia-se no modo como professor poder propor
uma investigao histrica, neste caso, ele dever procurar estabelecer di-
logos entre o conhecimento do presente do aluno com os temas e conceitos
do passado, de forma a criar significados que possam ser trabalhados pelos
jovens estudantes. Este processo de construo de pontes - Saltos do tigre,
conceitua Benjamin (2012) - entre o passado e o presente proporcionou que
os bolsistas e professores delimitassem os conceitos que seriam trabalhados,
construindo para cada um desses conceitos questes que poderiam ser res-
pondidas como explicaes que correspondiam a aspectos do tempo presente.
Dentro dessa perspectiva foi solicitado tambm, que os bolsistas se preocu-
passem em caracterizar o tempo histrico e o espao geogrfico nos quais os
conceitos histricos seriam trabalhados.
Propomos, ento, que os idealizadores da oficina elaborassem as questes
problema, relacionadas ao tempo presente e ao contedo que seria estudado.
Estas teriam que ser pensadas para instigar as respostas dos alunos, abrindo
a possibilidade de serem produzidas respostas diferentes. Por isso, no pode-
riam ter um nvel de dificuldade muito alto. Ressaltamos tambm, que as
respostas para estas questes seriam teis para que os licenciandos fizessem
o levantamento prvio dos conhecimentos que os alunos j possuam sobre o
tema, ou, ento, serviriam como motivao para a expanso da compreenso
dos conceitos histricos trabalhados.
A seguir apresentamos o modelo resumido do planejamento que foi pro-
posto tanto para os bolsistas do PIBID, como para os professores supervisores.
Foi a partir desta proposta que eles passaram a elaborar as aulas oficina:

Planejamento das aulas- oficina

Partir da estrutura curricular para definio do Tema da aula-oficina.
Definio do tempo passado e do lugar geogrfico na relao com o
tempo presente.
Escolha dos Contedos Histricos que sero trabalhados (socieda-
des, naes, partidos polticos, instituies, trabalho, etc.)
Elaborao de questes problema, relacionadas ao tempo presente
possveis de encontrar respostas pelo estudo dos conceitos que sero
trabalhados. As questes-problema devem abrir a possibilidade da
criao de diferentes respostas.
Pensar em outras questes que possibilitem a expanso da compre-
enso dos conceitos histricos que sero trabalhados.
Escolham evidncias, documentos, fontes ( Imagens , textos , filmes,
poesias, etc.) referentes a tema que ser estudado. Os documentos

195
 escolhidos devem trazer informaes diferenciadas sobre otema que
ser estudado.
Elaborar questes sobre os documentos. Exemplo: O que a fonte
informa? O que posso deduzir dessas informaes? At que ponto
pode-se acreditar na informao que esta no documento? Necessito
de outras fontes para complementar as informaes? Quem foi o
autor? Quais foram suas intenes quando produziu o documento?
Ser que o autor tinha algum interesse na produo desse docu-
mento? Por que vocs acham que este documento foi preservado?
Qual a sua datao? Qual a sua origem? Estas so algumas sugestes
de perguntas que podemos fazer aos documentos. Vocs podem criar
outras.
Estas questes devem propor respostas questo do problema inicial
da aula oficina, ou seja, suas respostas podem dar subsdios para a
construo de diferentes interpretaes.
Procurar trabalhar as respostas dos alunos levantando explicaes
do porque ser que as pessoas viviam daquele jeito ou porque aceita-
ram aquela situao?
Como atividade , propor diferentes produes que respondam as
questes iniciais: produo de uma narrativa visual ou escrita ou
mesmo falada . Utilizar diferentes linguagens.
A partir da produo dos alunos sugere-se fazer uma sntese dos concei-
tos que foram trabalhados
O que eles entenderam dos conceitos?
Quais foram s verses das histrias que apareceram?
O que significa fazermos isso?
Qual a relao que existe entre as pessoas do passado e as pessoas do dia
de hoje?
Que ideia eles ficaram das pessoas do passado?
Percebam que o que vocs esto propondo um procedimento de pesquisa
Cada turma pode apresentar um resultado particular.
Analisar a produo dos alunos. Pode-se filmar ou gravar a finaliza-
o do trabalho.

Resultados
Nos trabalhos de acompanhamento das aulas os alunos do PIBID,
puderam vivenciar como se dava o desenvolvimento anual da disciplina entre
os alunos. Foram chamados tambm a participar do planejamento das aulas e
auxiliaram os professores nos seus desenvolvimentos. Destaca-se, tambm, as
suas participaes nos processos de avaliao, propondo atividades avaliativas
e auxiliando nas correes dos trabalhos e provas dos alunos. Em relao a

196
esta experincia destaco o depoimento da aluna Maria da Luz Rodrigues da
Silva:
O PIBID me proporcionou visualizar as situaes reais e as
dificuldades encontradas em sala de aula pelos professores,
por exemplo como trabalhar: com os planejamentos, com as
salas mal estruturadas, com a diversidade dos alunos, com as
problemticas da prpria escola. Fatores esses que puderam
me mostrar rotina escolar, e como tambm criar em mim
um desejo de mudana na minha forma de ver a sala de aula.
[...] as minhas observaes fizeram eu enxergar quais so as
questes que envolvem a rotina da escola, e, isso contribuiu
para que eu possa enfrentar de forma mais segura a sala de
aula. ( Depoimento de Maria da Luz Rodrigues da Silva -
Julho de 2013)

As aulas-oficinas foram desenvolvidas nas trs escolas participantes do

projeto e envolveram as turmas do ensino fundamental, do ensino mdio e
dos alunos do EJA. Estas atividades oportunizaram processos de construo
de conhecimentos histricos na relao com os currculos de Histria, criando
sentidos para a aprendizagem da Histria nos alunos da escola bsica e nos
alunos do EJA. Nas trs escolas, o inicio da atividade das aulas- oficina foi mar-
cada pelo desenvolvimento de dinmicas mobilizadoras, interativas, ldicas e
participativas, as quais j indicavam o caminho que se pretendia trilhar para a
produo de reflexes sobre os temas histricos que seriam estudados. Neste
momento tambm, foram levantados os conhecimentos prvios dos alunos.
No colgio E.E.E.F. Antnio Benvindo, os alunos do PIBID desenvol-
veram a aulaoficina para turmas do EJA. Na aproximao inicial com os
alunos do EJA, foi constatadas as seguintes caractersticas do curso e qual era
o desenvolvimento da leitura entre os alunos. Nesta escola as aulas duravam
trinta minutos e os alunos tinham dificuldade de leitura,por isso no gosta-
vam das aulas de Histria.
Decidiu-se trabalhar ento como recurso para estimular a leitura a
Literatura de Cordel, pois este tipo de poesia faz parte das tradies Nordestinas
e cantada e lida com desenvoltura pelos alunos. Em relao ao uso do cordel
em sala de aula os alunos deste grupo destacam em depoimento:
Outro fator importante em relao ao uso do Cordel na
sala de aula que este tipo de linguagem pode ser utilizado
tanto como recurso metodolgico e didtico, quanto como
documento histrico e avaliao prtica. Como recurso
metodolgico atrai os (as) alunos (as) pela sua construo
potica e pelas estrofes4 curtas e de fcil compreenso. No
que diz respeito sua utilidade como documento histrico

4 Uma estrofe o conjunto de versos (ou linhas) que formam um trabalho potico, em geral com
sentido completo.

197
 impressionante a riqueza de informaes trazidas pelos
poetas em seus folhetos. J em relao avaliao, podemos
perceber como os alunos criam significados histricos atravs
dos versos que eles compem. (Depoimento dos alunos do
PIBID da E.E.E.F. Antonio Benvindo) (grifos meus).

Nas oficinas deste colgio foram trabalhados os seguintes contedos A
escravido no Brasil e na Grcia antiga e os conceitos de cidado, democra-
cia, mitologia e religio. Destaca-se que esses conceitos foram estudados pelas
variaes de significados que apresentam nos diferentes tempos histricos.
No colgio E.E.E.F.M. Monsenhor Emiliano Cristo Polivalente as
oficinas foram desenvolvidas em trs turmas diferentes, cobrindo os trs anos
do ensino mdio. No primeiro ano do ensino mdio foi trabalhado o tema
da A Mitologia Grega. No segundo ano foi proposta uma aulaoficina com
a temtica Micro-Histria do Brasil Imperial, por traz da Macro-Histria
de Brasil. J no terceiro ano foi trabalhado o seguinte tema: O preconceito
que as populaes do sul e sudeste brasileiro tem para com as populaes do
Nordeste.
Em relao aos resultados dessas atividades os alunos afirmam que:
Percebemos que a prtica de oficinas histricas produziu um
conhecimento coletivo, ocorrendo a troca de saberes entre
alunos e mediadores. Esse tipo de metodologia possibilitou
a construo de relaes prazerosas de ensino-aprendizagem
entre ambos.
Neste caso notamos, ainda, que entre os conhecimentos que
foram produzidos, destacam-se os relacionados aos concei-
tos de Histria. Notamos isso, quando os alunos passaram
a localizar temporalmente e geograficamente os contedos
estudados, produzindo explicaes que partiam das experi-
ncias de suas vidas. Alm disso, pudemos avaliar como os
alunos passaram a questionar a ideia de verdade histrica e
como os documentos possibilitaram a produo de diferen-
tes tipos de interpretao. No decorrer de todo o processo
de ensino, nossas prticas foram sendo explicitadas para os
alunos e isso possibilitou que eles pudessem questiona-las,
interpret-las, propor diferentes abordagens e, finalmente,
criar sistematizaes no previstas num primeiro momento.
(Depoimento dos alunos do PIBID da E.E.E.F.M. Monsenhor
Emiliano Cristo- Polivalente) (grifos meus).

J na escola E.E.E.F.M Jos Soares de Carvalho foram desenvolvidas

aulas-oficinas no nonos anos do ensino fundamental. As atividades propu-
seram discutir como se deram a participao da mulher na Primeira Guerra
Mundial, compreendendo quais seriam as suas atividades na sociedade, na
economia e na cultura. A aula-oficina tinha como objetivo encontrar ind-
cios do porque as mulheres nos dias de hoje ocupam um grande espao na

198
economia, na poltica e na cultura e como estas conquistas foram permeados
de conflitos, resistncias, derrotas e vitorias.
Em relao s concluses desta atividade os alunos asseveram que:
Como atividade da oficina, solicitamos aos alunos que fizes-
sem desenhos, ilustrando algumas coisas que os mesmos
acreditassem terem haver com a Primeira Guerra Mundial.
Alguns desenharam, num primeiro momento: armas, homens
morrendo na guerra, bandeiras dos dois blocos envolvidos na
guerra, mulheres trabalhando nas indstrias, mulheres cui-
dando do lar entre outras coisas. Em seguida solicitamos que
eles fizessem outros desenhos que representassem a mulher
no campo de trabalho nos dias de hoje. Neste caso, surgiram
desenhos que representavam as mulheres em empresas e no
lar. De acordo com um dos alunos, a mulher de hoje seria
como a marca de Bombril - Mil e uma utilidades, ou seja,
para eles a mulher nos dias de hoje poderia ser comparada
como um faz tudo- lava e passa roupa, cuida do lar e ainda
trabalha fora, num espao que antes era ocupado apenas
pelos homens.
Percebemos, portanto, que os alunos conseguiram reconhe-
cer que a conquista do mercado de trabalho pelas mulheres
foi um processo histrico e que isso no se deu sem conflitos.
(Depoimento dos alunos do PIBID da E.E.E.F.M Jos Soares
de Carvalho) (grifos meus).

Podemos perceber, atravs desses depoimentos, que foram desenvolvi-

dos diferentes saberes durante o desenvolvimento das atividades do projeto
PIBID. Ressaltamos que o sucesso das aulas- oficina s ocorreu, pois os alunos
do PIBID j haviam construdo relaes dentro das salas de aula, durante o
acompanhamento das aulas das professoras. Entre os conhecimentos que os
alunos do PIBID entenderam que construiram destacam se: o uso de novas
linguagens para o ensino e as diferentes formas que podem ser utilizados,
como recursos metodolgicos e para a construo de avaliaes. Notaram
tambm, que as possibilidades do uso de documentos histricos em sala de
aula so muito variadas. Outro ponto importante, foi a constatao de que as
prticas de aulas-oficina produzem conhecimentos coletivos que so constru-
dos por alunos e mediadores, alm do que uma atividade prazerosa para
todos os participantes.
J em relao ao processo de ensino, os graduandos reconheceram que
importante explicitar para os alunos quais so suas propostas de aula, pos-
sibilitando ento, que estas sejam questionadas ou alteradas. No caso dos
contedos trabalhados visualizamos atravs de seus depoimentos que as ativi-
dades levaram os alunos da escola bsica e refletir sobre o processo histrico,
que este permeado de mudanas, permanncias e resistncias.
Em relao ao trabalho desenvolvido pelas professoras supervisoras foi
notvel as mudanas que o projeto possibilitou. Elas alteraram suas vises

199
em relao ao quanto os estudantes da universidade podem contribuir para
o desenvolvimento da escola bsica, compreenderam que este projeto foi res-
ponsvel pela criao de novas expectativas em relao ao ensino de Histria,
e ressaltaram que foi importante a troca de experincias entre elas, os profes-
sores da universidade, os alunos da graduao, e esse processo serviu para
enriquecer seus conhecimentos e aprimorar seus saberes escolares.
Podemos perceber essas constataes nos depoimentos das professoras
em relao ao desenvolvimento do projeto.
Percebo e ressalto que existe a necessidade cada vez maior da
Universidade estar em conexo com a Escola atravs de pro-
jetos como esse.Todas as atividades desenvolvidas no projeto
foram registradas e isso pode contribuir de alguma forma para
o apoio cotidiano das minhas prticas no ensino de histria.
Achei importante tambm, as reunies, os planejamentos e
os estudos feitos com os alunos bolsitas, pois isso fez eu me
reavaliar e me deu mais formao enquanto profissional. Foi
importante contribuir para colocar os alunos do PIBID na
vida pratica do ensino e assim, possibilitar a gerao de um
profissional mais preparado para o mercado de trabalho, e
por ultimo, porm no menos importante, temos o alunado
das aulas de Histria, mais crticos, participativos e frequen-
tes na sala de aula, o que comprometeu de forma progressiva
o ensino de Histria nas turmas ministradas.(Depoimento
da Professora Miriam Solange Freyre - 2013).( grifos meus)
Deste seu inicio, o PIBID, avanou a paos gradativos dentro
da escola, conquistando desde Direo, professores, funcio-
nrios e alunos e isso repercutiu na instituio como um todo,
pois o contato dos acadmicos com os alunos favoreceu que
eles construssem conhecimentos que se aproximassem da
vida cotidiana do aluno, numa perspectiva crtica. Apesar de
pegar este projeto j em andamento vejo uma evoluo posi-
tiva no conhecimento do aluno, pois o mesmo se torna sujeito
do aprendizado. Apesar de uma baguna que o PIBID fez
em nossas prticas de aula, que estavam cristalizadas, aju-
dou e muito na evoluo do conhecimento dos alunos.
(Depoimento da Professora Claudia de Ftima Bezerra
Nunes).( grifos meus)
O processo de colaborao pedaggica por parte dos pibi-
dianos, realizados semanalmente com grupo de estudos e o
contato direto com os alunos, colocando os conceitos teri-
cos que aprenderam nas universidades em prtica, usando
cada vez mais inovaes tecnolgicas mostrando as diversas
interpretaes histricas, veio estimular cada vez mais o alu-
nado. J perceptvel alguns avanos qualitativos por parte
de alunos na sala de aula.O papel do PIBID na escola tam-
bm fazer esse vinculo entre educao superior e educao
bsica nas escolas pblicas, levando novas ideias e criando

200
 aulas inovadoras num trabalho colaborativo (Depoimento
da Professora Severina Gomes).( grifos meus ).

Percebemos, portanto, que as professoras supervisoras reconheceram que

existe a necessidade cada vez maior da Universidade estar em conexo com
a Escola; que as reunies, os planejamentos e os estudos feitos com os alunos
bolsitas, oportunizaram que elas se reavaliassem enquanto profissionais e que
o PIBID alterou a forma como os alunos encaravam as aulas de Histria, con-
tribuindo para melhorar a frequncia e o interesse pela disciplina.

Consideraes finais
Ao observarmos mais atentamente os depoimentos acima percebemos
que tanto os alunos bolsistas do PIBID como as professoras supervisoras tive-
ram de enfrentar situaes de ensino aprendizagem desafiadoras. Destaco
que esse projeto propiciou a troca de saberes, entre as professoras em exer-
ccio, os alunos da Licenciatura, os professores coordenadores de rea e os
alunos da escola bsica, possibilitando novas experincias que enriqueceram
todos os participantes.
Em relao aos alunos do PIBID, ao analisarmos seus depoimentos, per-
cebemos que o trabalhado desenvolvido no acompanhamento das aulas das
professoras foi essencial para a realizao do planejamento das aulas oficina,
pois, os alunos (mediadores da atividade) j haviam construdo relaes com
os alunos da escola bsica e do EJA.
Sobre a ideia de se criar relaes e significados entre questes do passado
e o presente acredito que o objetivo foi atingido. Contudo, propus discutir
com os alunos do PIBID que os resultados ainda eram parciais, pois os alunos
da escola bsica ainda no apresentavam uma viso global sobre os processos
histricos. Chegamos concluso que a ideia de se trabalhar com temporali-
dades distintas, que se relacionam como modelos explicativos ou causais ou
de correspondncias, um processo demorado de formao. Este deve se dar
pela repetio dos formatos das atividades que propem que os alunos refli-
tam sobre como se deram os acontecimentos histricos e o que deles ainda
resta nos dias de hoje.

Referencias

BEISIEGEL, Celso de Rui (1981). Relaes entre a quantidade e a qualidade no

ensino comum. ANDE, Revista da Associao Nacional de Educao, v. 1, n 1, p.
41-56.

BENJAMIN, Walter.Sobre o conceito de Histria. IN: Walter Benjamin. O anjo da

histria.Belo Horizonte : Autntica, 2012.

201
BUENO, Joo Batista Gonalves. Representaes iconogrficas em livros didticos de
histria. Dissertao de Mestrado. Campinas: UNICAMP, 2003.

______________. Leitura de imagens visuais em livros didticos de Histria (dca-

das de 1970 a 2000) . Tese de Doutorado. Campinas : UNICAMP, 2011.

CHEVALLARD, Yves. La transposition didactique. Grenoble: La Pense

Sauvage,1991.
LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA,
Isabel (Org.) Perspectivas em Educao Histrica: Actas das Primeiras Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Braga: MINHO, 2001.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria Braga. Pesquisas em

Educao Histrica: algumas experincias. IN: Educar, Curitiba, Especial, p. 11-31,
Editora UFPR, 2006.

SOARES, Olavo P. Os currculos para o ensino de histria: entre a formao, o pres-

crito e o praticado. IN: Antteses v. 5, n. 10, p. 613-634, jul./dez. 2012.

THOMPSON, E. P A Misria da Teoria, 1978 . Ed Zahar 1987

VINCENT,Guy; LAHIRE,Bernar D & thin, Daniel . Sobre a histria e a teoria da

forma escolar. Educao em Revista, jun.,PP. 7-48. 2001.

WATANABE, Claudia Akiko Arakawa. Estratgias de ensino e nvel de concen-

trao dos alunos:um estudo no ensino de Histria nas quintas sries do ensino
fundamental. IN: Anais Eletrnicos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do
Ensino de Histria 18, 19 e 20 de abril de 2011 Florianpolis/SC. abeh.org/traba-
lhos/GT07/tcompletoclaudia.pdf ( acesso em 01/04\/2013)

202
 Identidade, Pertencimento e Resilincia no
Contexto Escolar: um estudo etnogrfico
na perspectiva de alunos como pesquisadores
CASTRO,Paula Almeida de1
VIANA, Camila Matos2

RESUMO
Os processos de tornar-se aluno, mediados pelas identidades, pertencimentos ere-
silincias o objeto de investigao do estudo aqui relatado. O estudo orienta-se
pelosquestionamentos acercadas instncias presentes na vivncia escolar queos alunos
destacam como fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem; do sentido
da vivncia e da memria escolar para o desenvolvimento acadmico eprofissional
tomando a perspectiva do aluno como pesquisador. Esta perspectiva orienta-se pelo
conhecimento produzido na interao entre o professor e o aluno para rever as pr-
ticas pedaggicas no cotidiano escolar. Neste sentido, o aporte terico-metodolgico
dapesquisa etnogrfica subsidia o processo de investigao atravs da observao
participante, fotografiase entrevistas. Este estudo volta-se paracompreender esses
processos e melhor informar aos que delaparticipam na construo de espaos e
saberes que privilegiem o sujeito aluno e,possivelmente, redimensionar o papel da
escola e dos professores no atual contextoscio-educacional brasileiro.
Palavras-chave: Aluno como pesquisador, Etnografia, Formao de professores.

1 Professora Adjunta/Departamento de Educao, Universidade Estadual da Paraba. Coordenadora

Institucional Pibid/UEPB. Professora Mestrado Profissional Formao de Professores da Educao
Bsica/UEPB.
2 Pedagoga. Universidade Estadual da Paraba.

203
Introduo
A compreenso do aluno como pesquisador no contexto escolar consti-
tui-se comoum aspecto inovador para fomentaro desenvolvimento de estudos
em Educao, sobretudo quanto a formao de professores.Observa-se que os
estudos sobre a escola visam explicao sobre o fracasso escolar, as dificul-
dades de aprendizagem e a superao das debilidades de acesso e permanncia
do aluno na escola, bem como todos os outros processos que envolvem os
processos de ensino e aprendizagem. A perspectiva do aluno como pesquisa-
dor possibilita a construode estratgias para a melhoria dos problemas do
sistema educacional como um todo. Este estudo foi desenvolvido em colabo-
rao com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid/
CAPES/UEPB) e o Programa de Iniciao Cientfica (CNPq).
Desse modo, esta investigao,acerca da perspectiva do aluno como
pesquisador informando sobre os processos de tornar-se alunos, estabelecida
nos espaos deixados quanto a mecanismos de superao das desigualdades
no acesso, da eficcia no processo de permanncia do aluno na escola e da
preservao da qualidade do conhecimento que oferecido. Para tanto, ao
sugerir uma nova forma de repensar este sujeito na complexa realidade da
educao brasileira, estabelece-se uma interao entre as consideraes sobre
identidade, pertencimento e resilincia, a fim de esclarecer como se do os
processos de tornar-se aluno e como este pode contribuir na formao inicial
e continuada de professores.
A investigao dessa pesquisa buscou obter respostas a esses questiona-
mentos de como possvel conceituar a identidade objetivando compreender
o sujeito da contemporaneidade e como a idia de identidade, pertencimento
e resilincia pode contribuir nos processos de tornar-se aluno, consciente da
transitoriedade e da diversidade que compem a escolarizao, sobretudo no
Brasil. Acredita-se que essas respostas podem orientar o entendimento sobre
os conceitos de identidade, pertencimento e resilincia significando o objeto
de estudo e os dados do estudo emprico. Nesse sentido, o texto que se segue
apresenta a qualificao do principal problema abordado com as asseres
tericas que incluem as definies sobre os conceitos de identidade, perten-
cimento e resilincia e suas interseces com os processos de formao do
aluno.
Para tanto esta anlise respalda-se no estudo do tipo etnogrfico, que
tem por objetos de dados a observao participante, fotoetnografia, entrevis-
tas com relatos de todos os envolvidos no contexto investigado. A etnografia
foi eleita por permitir o contato e considerao de todos os envolvidos na
pesquisa e suas subjetividades e por possibilitar um olhar mais sensvel s
questes que constituem o contexto da escolarizao.

204
Os conceitos de Identidade, Pertencimento e Resilincia
e o Contexto Escolar
Para compreender os aspectos relacionados aos processos de tornar-se
aluno toma-se como elementos epistemolgicos marcas que caracterizam as
singularidades culturais dos sujeitos, este estudo concentra-se nos aspectos
que se referem identidade, pertencimento e resilincia.
Pode-se afirmar que os aspectos da identidade que balizam a noo de
pertencimento implicam mais do que a identificao do sujeito com o seu
lugar de nascimento. Implicam tambm em complexas tessituras das quais
emerge o sujeito escolar contemporneo.As diversas formas de construo de
identidades pelo aluno no interior da escola sugerem que este recria para si,
em diferentes momentos, o papel de aluno. Ele tenta se adaptara uma nova
condio identitria interposta em diferentes momentos de sua vida escolar.
O sujeito flexibiliza suas aes, atitudes e valores de modo a tornar-se aluno
para si e para os outros que permeiam o espao da escola e da sala de aula.
O fracasso escolar, por exemplo, , quase sempre, associado aos rela-
cionamentos interpessoais e ao comportamento do aluno. Dessa forma,
entende-se que pelo somatrio entre as tenses das experincias positi-
vas e das negativas e/ou traumticas que o indivduo pode, em seu processo
identitrio, tornar viveis as suas formas de pertencimento dentro e fora das
escolas. Podem ainda possibilitar que o sujeito esteja mais habilitado e flex-
vel para adaptar-se a novas situaes que, por sua vez, vo demandar novos
conhecimentos. Essas estratgias, ento, indicam que essas identidades no
so fixas, so sempre inacabadas e em contnuo processo de construo. Elas
se desenvolvem pelo agir em um mundo em mudana, sobretudo na contem-
poraneidade. Nesse contexto articulam-se simultaneamente as esferas locais e
globais de manifestao dessas identidades. Essas mudanas tanto acontecem
no espao de fora que modifica a condio de vida quanto no espao de
dentro trabalhando as condies individuais (HALL, 1988, p. 24).
Diante do exposto, compreende-se quea identidade de aluno redi-
mensionada em funo das mudanas que ocorrem na escola e sociedade
contemporneas. Pode-se entender que a construo do aluno se d pela pos-
sibilidade de perceber e respeitar a diferena pela diferena e ainda ampliar a
possibilidade de pensar sobre o sistema educacional, por exemplo, em uma
postura multicultural fornecendo respostas concretas, no seu cotidiano para
a questo da diversidade (CANEN; CANEN, 2005, p. 21). Pois, como explica
Canen et al. (idem), o multiculturalismo [oferece] um conjunto de respostas
diversidade cultural. Isso se d, inclusive, pelo fato de que as sociedades
sempre foram culturalmente diversificadas, mas com o processo da globali-
zao, com a internet, com a mdia, as fronteiras esto cada vez mais fluidas
(p. 75).
Compreende-se tambmque uma da formas pelas quais o processo de
tornar-se aluno se d atravs da construo de seus modos de identificao
originrios de experincias adquiridas ao longo de sua trajetria escolar. O

205
tornar-se aluno envolve um constante movimento dialtico de busca pela fle-
xibilidade, interao, pertencimento e resilincia aos espaos escolares.
Os conceitos de pertencimento e resilincia em relao aos processos
de escolarizao servem como cenrio para a compreenso sobre o tornar-se
aluno. Entende-se que atravs do pertencimento que os alunos podem legiti-
mar suas identidades em seus diferentes contextos de convivncia, sobretudo
na escola. Pertencer significa partilhar caractersticas, vivncias e experin-
cias com outros membros das comunidades de pertencimento, desenvolvendo
sentimento de pertena. Esse sentimento pode ser percebido tambm em ana-
logia aos processos de socializao primria e secundria, como descrito por
Berger e Luckmann (2004). O pertencimento diz respeito aos laos familiares,
a ser membro de uma dada sociedade, dentre outras relaes que vo se esten-
dendo com o estabelecimento de vnculos, referncias e valores.
O pertencimento tambm conceituado por Erickson a partir de organi-
zaes formais e informais em que o indivduo participa de modo a sentir-se
pertencendo a um grupo identitrio de reconhecimento mtuo entre seus
membros (ERICKSON, 1987). Sarmento (2002) explica que o pertencimento
constitui-se pelas relaes comunitrias, pelas construes de referncias,
valores de pautas de condutas e distribuio de poderes que so inerentes
pertena comunitria (p. 276).
Na mesma linha, mas com algumas derivaes, Yuval-Davis (2006)
conceitua o pertencimento descrevendo trs nveis de entendimento para o
termo, que identificado a partir de duas estruturas bsicas: a primeira so
as estruturas analticas, que explora a noo de pertencimento pela anlise
de posies sociais, dos processos de identificao, dos elos emocionais e dos
valores ticos e polticos; o segundo denomina-se comoas estruturas polti-
cas de pertencimento, que enfoca as polticas de pertencimento e de como as
estruturas polticas se inserem nas diversas polticas e projetos em que vivem
os indivduos em sociedade, como, por exemplo, pelo direito ao exerccio da
cidadania e as aes participativas, evidenciando-se, portanto o direito de
status no grupo de pertencimento. O terceiro nvel estrutura a mecnica de
pertencimento em projetos polticos que compreendem determinadas carac-
tersticas de um indivduo. Eles so selecionados por diferentes significados
especficos de pertencimento, por possurem ou no essas caractersticas.
Assim, para Yuval-Davis (2006) atravs desses trs nveis de estrutura os pro-
cessos de pertencimento se constroem (p. 198-199).
De modo complementar, a naturalizao do pertencimento tambm
apontada por Bagnall (2009) baseado nos estudos de Cohen (1982). Bagnall
explica que as pessoas adquirem conhecimento e experincia sobre uma
determinada cultura atravs da vivncia de prticas cotidianas, no somente
participando de cerimoniais que as tornaro especialistas naquela cultura.
E so essas prticas que conferem ao indivduo uma dinmica no processo
social de uma comunidade. Bagnall acrescenta que a medida para revelar a
profundidade do pertencimento de um sujeito pode ser observada nas formas

206
de organizao social e de associao s comunidades vivenciadas pelos sujei-
tos. Portanto, quando uma pessoa identificada como pertencente a um
grupo especfico, seja de parentesco ou de vizinhana, ela se torna, ao mesmo
tempo, um membro reconhecido pela comunidade como um todo e ainda
como assumindo sua pertena quela cultura.
Do mesmo modo, pode-se observar como ocorre o pertencimento nas
comunidades escolares nas quais os alunos vo idiossincraticamente identifi-
cando as prticas de sala de aula que o conduziro condio, por exemplo,
de bons e maus alunos pelo desempenho escolar. Ocorre que esse desempe-
nho atribudo no somente pelas vivncias do aluno em sala de aula e na
realizao das atividades pedaggicas, mas tambm por uma srie de carac-
tersticas, muitas vezes subjetivas. Isso porque o prprio aluno que acentua
e revela o que importante para pertencer escola e sala de aula. A partir
desse conceito de pertencimento e suas caractersticas aplicadas ao aluno e
escola como um todo, pode ser facilitado o entendimento do processo de per-
tencimento, do que significa tornar-se aluno e de como se d a pertena dos
mesmos nesses contextos.
Os estudos de Bagnall (2008; 2009) se alinham aos questionamentos
propostos por Osterman (2000) em torno do conceito de pertencimento
nos meios educacionais: A experincia de pertencimento importante em
um contexto educacional? Os alunos vivenciam o espao escolar como uma
comunidade? Como as escolas influenciam o sentimento de comunidade
nos alunos? (p. 326).
Em resposta a esses questionamentos, Osterman aponta as necessida-
des psicolgicas e emocionais que os alunos possuem, indicando mltiplas
influncias em seus comportamentos. Em funo disso, o pertencimento
comunidade escolar integra a satisfao das necessidades indicadas pela
autora. Ocorre que a escola muitas vezes desconhece ou no se dedica de
modo adequado a essas necessidades e adota prticas organizacionais que
podem no facilitar as formas de pertena do aluno ideia da sala de aula e
da escola como uma comunidade na qual o principal objetivo o tornar-se
aluno.
Os estudos de Bagnall (2008, 2009) e Mattos (2008) indicam tambm
que a necessidade dos alunos deve ser conhecida e respeitada, de modo que
seja estabelecida uma relao bem-sucedida do ponto de vista da escola para a
satisfao das necessidades dos alunos e professores, re-configurando a escola
como uma comunidade de pertencimento. O inverso da perspectiva da escola
como uma comunidade de pertencimento observado nas expectativas diver-
gentes entre os alunos, professores e gestores. No so raros os relatos de que a
escola distanciada da realidade do aluno e acaba por se configurar como um
espao de excluso e fracassos.
Os modos com que os sujeitos constroem suas comunidades de perten-
cimento podem sugerir para uns uma forma de pertencimento e, para outros,
transgresso das normas e valores sociais, sendo chamados de outsiders

207
(BECKER, 2008). Becker define o outsider como aquele que se desvia das
regras de grupo (p. 17). Esse processo, em geral, envolve a pessoa que infringe
a regra e as pessoas que a julgam. Alm disso, desviar-se das regras, explica o
autor, relaciona-se tanto com o fato de que uma pessoa no aceita uma regra
pela qual est sendo julgada quanto pode no considerar os que o julgam
como competentes ou legitimamente autorizados a faz-lo, de modo que
aquele que infringe a regra pode pensar que seus juzes que so os out-
siders (p. 15). O trabalho de Becker possibilita uma reflexo sobre o modo
como os alunos se adquam ou no s normas escolares, estrutura da escola
como um todo, s formas de ensino e aprendizagem, dentre outras situaes
prprias do espao escolar. Quando o aluno opta por no seguir as normas,
levando a que seja considerado como um outsider, por exemplo, coloca-se
em situao de risco escolar. Ocorre que os alunos podem no perceber, da
mesma forma que a escola, a questo do cumprimento de normas e continuam
na escola, podendo desenvolver seu sentimento de pertena a esse espao.
A possibilidade de compreender como um aluno considerado um outsider
pode reconfigurar para si a escola como um espao de pertencimento dada
pela perspectiva da resilincia. Dessa forma, os alunos, ao desenvolver sua
capacidade resiliente, tambm encontram estratgias para pertencer, ou seja,
tornarem-se alunos.
No que tange ao conceito de resilincia, em Psicologia refere-se
capacidade dos indivduos de superar perodos de dor e crises emocionais.
Quando um indivduo capaz de superar um momento de crise, dito que ele
possui capacidade resiliente adequada para superar contratempos e adversi-
dades. Essa capacidade reforada pelo enfrentamento das situaes de crise.
Explica-se que o ser humano dispe de processos e estruturas flexveis que
possibilitam a sua reestruturao e recomposio com relativo sucesso diante
de situaes de risco e vulnerabilidade.
Em Educao, nos estudos desenvolvidos no Brasil, pode-se dizer que este
ainda um conceito pouco explorado tanto nas publicaes cientficas quanto
em dicionrios da lngua portuguesa. Encontram-se trabalhos que utilizam a
resilincia para compreender situaes de vulnerabilidade, como o fracasso
escolar, alm de outras formas de excluso social. Mattos (2010) define resi-
lincia como um conjunto de variveis e/ou fatores que auxiliam o sujeito
escolar no enfrentamento ou superao de adversidades e vulnerabilidades,
contribuindo para o seu empoderamento. ainda encontrado para explicar
estratgias de professores no incio de sua prtica profissional em sala de aula.
O estudo de Castro (2001) menciona as estratgias de resilincia de profes-
sores iniciantes no enfrentamento de situaes consideradas problemticas,
levando-os a conseguir melhores formas de conviver com tantas adversidades
(p. 117).
A aplicabilidade de conceitos como o de resilincia implica em proces-
sos e aes dos indivduos, sendo necessrio contextualiz-los no tempo, no
espao e na cultura da qual se originam. entendimento que a escola palco

208
de inmeras singularidades pertinentes cultura brasileira e, mais propria-
mente, aos participantes que dificilmente podem ser generalizadas, mas que
podem ser transferidas para outros contextos da mesma natureza.
Ainda que a produo cientfica no Brasil carea de estudos sobre o con-
ceito de resilincia, sabe-se que muito das situaes da vida cotidiana no
podem ser explicadas por conceitos expressos unicamente em dicionrios ou
nas produes cientficas. Na tentativa de dar conta de compreender o con-
ceito de resilincia no contexto da educao brasileira, delineou-se uma forma
de transpor e/ou aplicar os conceitos resultantes de pesquisas desenvolvidas
por diferentes autores, instituies e de outras reas do conhecimento para
o estudo sobre o tornar-se aluno. Feitas as devidas anlises, constataram-se
evidncias de que eles pudessem contribuir para res-significar as particulari-
dades dos sujeitos da escola no Brasil
Entende-se que a resilincia pode ser observada tambm em caracte-
rsticas como a flexibilidade, a busca de proteo e a empatia que o sujeito
desenvolve em suas interaes. ainda entendida como a possibilidade de
superao em situaes de adversidade e risco.
Contudo, Richman e Fraser (2001) indicam que um dos problemas
quanto aconceituar resilincia est em definir o que significa risco, adversi-
dade e superao.Para cada sujeito essas situaes podem se apresentar com
maior ou menor grau dedificuldade e probabilidade de ser superada. Os auto-
res questionam se a adaptao deum sujeito estaria relacionada ao adaptar-se
ou ao obter resultados bem-sucedidos comrelao aos nveis exigidos como
competncia e funcionalidade social atendendo ou nos expectativas. Para
explicar esse questionamento, eles utilizam o exemplo de umaluno do ensino
mdio considerado em situao de fracasso escolar. Nessa condio,para que
o aluno seja considerado resiliente seria preciso que ele se formasse como
oprimeiro de sua turma? Ou qual a importncia de se formar [completar o
ensinomdio]? (RICHMAN; FRASER, 2001).
A partir de aproximaes e distanciamentos entre os conceitos e expli-
caessobre o termo possvel refletir sobre a noo de pertencimento e suas
implicaes paraos processos de tornar-se aluno. A resilincia contribui ainda
para pensar as trajetriasescolares, sobretudo sobre o modo como os alunos
em situao de excluso conseguemrevert-la e trilhar outros caminhos den-
tro e fora da escola. Entende-se que o aluno quedesenvolve caractersticas
resilientes poder ter mais chances de incorporar as normasescolares para
tornar-se aluno de maneira mais bem-sucedida.
Feitas tais consideraes foi possvel compreender de que modo a inter-
locuocom as identidades, pertencimentos e resilincia contribuiu para
explicar os processosde tornar-se aluno em. Estes atuam de modo a oferecer
respostas sobre um sujeitocontemporneo tentando estabelecer suas identi-
dades em escalas globais de espao etempo. A perspectiva do pertencimento e
da resilincia explicam as estratgias de queos alunos podem lanar mo nos
espaos e tempos da vida escolar. As nuances doslongos anos de escolarizao

209
implicam em re-arranjos identitrios, de pertencimento eresilincia. A capa-
cidade resiliente, de um modo particular, oferece explicaesparaentender
como o aluno para tornar-se aluno encontra formas de superao para assitu-
aes de adversidade no cotidiano da vida escolar e profissional.

A Abordagem Etnogrfica no Contexto Educacional

A abordagem etnogrfica de pesquisa foi escolhida por permitir o acesso
mais prximo possvel s subjetividades dos sujeitos da pesquisa atravs de
histrias e narrativas sobre si mesmos e, ainda, permitindo ao pesquisador
explorar, de forma significativa, o objeto proposto para o estudo.
A etnografia da escola permite ao pesquisador desenvolver um olhar
mais sensvel para as questes que constituem o cho da escola. Uma das pos-
sibilidades de que se destaca, nesse contexto, a pesquisa etnogrfica crtica
de sala de aula. (ERICKSON, 1985; MATTOS, 1992; DELAMONT, 1987).
Dessa forma, o pesquisador aproxima-se dos contextos escolares na ten-
tativa de compreender os cenrios e processos engendrados em seu interior.
Andr explica que o uso da etnografia permite ao pesquisador entender como
se processam os mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de
contestao ao mesmo tempo em que so veiculados e reelaborados conhe-
cimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e de sentir a realidade e o
mundo (ANDR, 1995, p. 41).
A opo por utilizar a abordagem etnogrfica, neste estudo, reflete a
busca pela perspectiva aluno como pesquisador e a compreenso dos proces-
soseducacionais que envolvem o tornar-se alunos. Considerou-se, alm dos
sujeitos pesquisados neste estudo, a condio de aluno do pesquisador [ns]
nos diferentes nveis do percurso acadmico.
Focado neste propsito, o olhar volta-se para o outro, sujeito singular,
portanto diferente de ns, extico por etnograficamente dizer. Acrescido a
isto, nos pautamos na referncia cultural a que cada sujeito social est inse-
rido. Portanto, pela afirmativa de Geertz (1989), entende-se que para realizar
o estudo interpretativo da cultura faz-se necessrio aceitar a diversidade entre
as vrias maneiras que seres humanos tm de construir suas vidas no processo
de viv-las (p.29). Mesmo quando este viver distante de nossa realidade
local, sendo, portanto, estranho.
H ainda que se considerar na Etnografia o deslocamento que pro-
movidoquando inicia-se o trabalho de campo, o contato com os sujeitos e a
tentativa de nos emaranharmos em uma cultura diferente da nossa. A esse res-
peito, se diz do processo de estranhamento que , de certo modo, necessrio
para encontrar, com efeito, o entendimento esperado sobre as diversas formas
de conceber, como nesse estudo, os processos de tornar-se aluno.
A opo pelo referencial etnogrfico ultrapassa a inteno de captar pelo
olhardo pesquisador o ponto de vista do aluno, implica em uma aproximao

210
visandoconhecer as prticas que configuram o quadro de referncias do
processo de construodesse aluno enquanto alunos e dos modos de perten-
cimento exigidos pela escola paraque o sujeito torne-se aluno. Como afirma
Geertz (2008) o etngrafo busca em seusinformantes o que no capaz de
perceber, utilizando em seus relatos as expressescom que, ou por meios de
que, ou atravs de que para descrever o que percebido pelo outro. Geertz
ainda afirma que em pas de cegos, que, por sinal, somais observadores que
parecem, quem tem um olho no rei, um espectador (p.89).
, pois na condio de espectador, que o pesquisador utilizando o refe-
rencialetnogrfico procura descrever o espao da escola. Na medida em que
o uso daetnografia nos estudos em Educao, cria novos parmetros para se
(re)pensar asprticas escolares. Sugere-se que o interesse da pesquisa no deve
estar somente voltadopara o ato de pesquisar, mas para a produo de conhe-
cimento. Ao produzirconhecimento percebe-se a fronteira de onde se est e
para onde possvel caminhar.
Neste escopo, a pretensa invisibilidade, assim como a neutralidade
dopesquisador em relao ao seu campo de pesquisa, que permite encontrar
justamentena idia de estranho daquilo que Senna afirma ser o que inco-
moda no comportamentodo sujeito de conhecimento a chave para entender
os problemas e solues quesurgem no ambiente escolar envolvendo seus
atores na responsabilidade de responder sexpectativas por resultados espe-
rados de sucesso que acabam, muitas vezes, emfracasso.

Lcus e Sujeitos
Foram sujeitos dessa pesquisa 12 alunos do 6 ano de uma escola pblica
estadual localizada no municpio de Campina Grande PB. Esta escola recebe
projetos com atividades de programas do Pibid (CAPES) de duas instituies
(UEPB/UFCG) das reas de Pedagogia e Matemtica, bem como do Pibic
(CNPq/UEPB). No ltimo ano, 2012, recebeu computador do Programa Um
Computador por Aluno, alm de realizar outras atividades junto ao Mestrado
Profissional de Formao de Professores da Educao Bsica (UEPB) para a
instrumentalizao e incluso digital de professores e alunos da escola.
Para a realizao do estudo, foram realizadas visitas semanais durante o 2
semestre de 2012 para o acompanhamento das atividades de sala de aula atra-
vs da observao participante. Neste perodo, os alunos produziram registros
em fotografias e escritos sobre o cotidiano escolar e as diferentes situaes
vivenciadas por eles nas interaes entre professor-aluno e aluno-aluno. A
professora da disciplina de Lngua Portuguesa participou colaborativamente
da pesquisa contribuindo para o entendimento de diferentes cenas e intera-
es observadas na sala de aula.

211
Resultados e Consideraes Finais
Das anlises realizadas depreendeu-se a tematizao dos dados sobre
os deveres, saberes e fazeres de alunos, professores e a ao pedaggica. No
contexto dessa pesquisa, as funes e os sentidos dos processos educacionais
revelam a rotina da sala de aula investigada.
Os alunos participantes, de um modo geral, a descrevem como sendo
permeada por interaes, tarefas, produo do conhecimento, normas e cas-
tigos, pontuando sobre os deveres, os fazeres e os saberes que orientam a ao
pedaggica de professores e os alunos em interao diria.
A sala de aula, como cenrio desta rotina, descrita pelos participantes
como um espao interativo no qual as relaes de pertencimento e resilincia
so estabelecidas. Cada uma das interaes sociais que se estabelecem entre
professores, alunos e dos alunos entre si so impressas como imagens men-
tais sobre a sala de aula configurando o que Delamont (1987) definiu como
interao escolar, sendo explicada como um processo que vai avanando e
mediante o qual as realidades de todos os dias da sala de aula so constan-
temente definidas e redefinidas (p.39). Entende-se que a sala de aula no se
constri como um espao de saber sem que os sujeitos escolares nela estejam
includos para a construo de sentidos sobre esse espao.
Foi possvel perceber, tambm, que as funes da escola vo sendo res-
significadas, excludas ou modificadas atravs do olhar dos sujeitos escolares
sobre elas. Assim, passa-se a pensar, no somente em funes, mas em sen-
tidos que refletem as expectativas e as crticas relacionadas escola como
um todo. O somatrio dessas experincias e perspectivas sobre as funes e
sentidos do fazer, do dever e do saber conduzem ao entendimento das estra-
tgias de formao pelo vis das comunidades de pertencimento e resilincia
utilizadas por alunos e professores. Para os participantes, destacou-sea rele-
vncia de ouvir o aluno sobre os processos educacionais informando tanto a
prtica do professor em sala de aula quanto ao professor em formao inicial.
Entende-se, que os resultados desse trabalho, possam servir de suporte para
o entendimento das prticas escolares a partir dos prprios atores escolares
e, de certa forma oferecer possibilidades de mudanas nos espaos de ensi-
nar e aprender. Idealizou-se que os conceitos de identidade, pertencimento,
resilincia, dever, saber, fazer como funes e sentidos da escola possam se
constituir como um referencial para que as aes pedaggicas favoream a
autonomia e a criticidade necessrias aos processos de formao educacional.

Referncias

BAGNALL, N. F. Re-imaginando a escola: educao e pertencimento.

Palestraproferida no III Colquio Educao, Cidadania e Excluso: Gnero e
Pobreza imagensda escola. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2009.

212
BECKER, H. S. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. Rio de Janeiro: J.
Zahar,2008.

BERGER, P. L. ; LUCKMANN, T. A construo social da realidade.

Petrpolis:Vozes,1985.

CANEN, A. G.; CANEN, A. Organizaes multiculturais: a logstica na corporao-

globalizada. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2005.

CASTRO, M. A. C. D. Revelando o sentido e o significado da resilincia na pre-

paraode professores para atuar e conviver num mundo em transformao. In:
TAVRES, J.(Org.). Resilincia e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 115-126.

ERICKSON, F. Conceptions of school culture: an overview. Educational

Administration Quarterly, v. 23, n. 4, nov. p. 11-24. 1987.

HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 2003.

OSTERMAN, K. F. Students need for belonging in the school community.Review of

Educational Research, v. 70, n. 3, p. 323-367. 2000.

YUVAL-DAVIS, N. Belonging and the politics of belonging.Patterns of Prejudice,

v.40, n. 3, p. 197-214, jul. 2006.

213
 Tecnologias Digitais e Educao
Carmen Lcia Guimares de Mattos
UERJ/UBC

Resumo
Tecnologias digitais e educao tangenciam demandas da ps-modernidade que
professores/as e alunos/as ano podem relegar ao segundo plano quando se pensa
o processo de ensino e aprendizagem. Como professora e pesquisadora em educa-
o, encontro na tecnologia e na etnografia, juntas, dois elementos que possuem um
potencial criativo e inovador para o enfrentamento das injustias educacionais que
persistem a rondar as escolas brasileiras e suas salas de aula, indiferentes as mudan-
as tecnolgicas que ocorrem no mundo ps-moderno. Este texto, preparado para
a conferncia Tecnologias Digitais e Educao proferida no III ENID/UEPB teve
como objetivo contribuir para que os ouvintes e agora leitores juntamente com a
conferencista e autora pensem a educao contempornea a partir desse elementos:
tecnologias digitais e educao tendo como subsdio as pesquisas etnogrficas em
educao.
Palavras chaves:Tecnologias digitais, Sala de aula, Etnografia, Ps-modernidade.

215
Introduo
A minha fala de hoje pretende explorar a temtica Tecnologias Digitais
e Educao a partir do pressuposto de que a utilizao de tecnologias digitais
trouxe para este novo milnio transformaes profundas nas formas de acesso,
aquisio, processamentoe armazenamentodo conhecimento humano.
Estas transformaes tm implicaes impactantes Educao, em espe-
cial para a maneira como aprendemos e interagimos no meio social. Seja
no mbito virtual ou presencial, as nossas experincias, as nossas aes eas
nossas emoes esto se modificando em uma velocidade assustadora. Essas
mudanas, em associao, modificaram o nosso modo de pensar e ofunciona-
mento do nosso crebro.Tais transformaes s so comparadas, em termos
temporais,quelas promovidas no sculo passado com ainveno da imprensa.
A escrita impressa tem presena muito forte em nossa sociedade at
hoje, sendo essa ao, talvez, um dos nicos vnculos entre a modernidade e a
ps-modernidade. A presena dos modelos escritos marcante no ambiente
virtual, podemos tomar como exemplo ose-Books que mantm um formato de
livro real embora seja virtual.
Diferentemente do livro, temos o telefone, inveno posterior escrita,
mas que mudou radicalmente em forma, contedo e modos de uso. Estes
dois exemplos nos remetem s diacronias que podem impactar a Educao
na sociedade ps-moderna. A linguagem em suas diferentes formas criam e
recriam valores que muitas vezes no nos damos conta de onde se originaram.
Pensar uma mente diacrnica e suas sintonias com o futuro pensar no uni-
verso da Educao permeado por mudanas profundas a partir da utilizao
de tecnologias digitais.
Alguns marcos temporais importantes dessas transformaes tecnolgi-
cas, presentes na modernidade, so: 1) a criao da primeira prensa em 1440
por Gutenberg, tecnologia da renascena que transformou a modernidade; 2)
a criao do primeiro computador conhecido como o ENIAC, em 1946, por
John Mauchly e John PresperEckert na UniversityofPennsylvania nos Estados
Unidos; 3) a inveno do primeiro Macintosh pela Apple, em 1984, com o
princpio do design interativo de janelas. Dentre outras modernizaes que
impactaram o mundo digital nos ltimo sculo.

Prensa em 1440 Computador em 1946

Fonte: Laboratrio de Etnografia Digital (LED/UERJ).

216
 Embora cientes destas modernizaes, nos perguntamos ontem e hoje
como est a escola frente a elas? E as salas de aula como andam? Como
etngrafa crtica da escola e como antiga observadora das interaes de sala
de aula em minhas pesquisas, posso demonstrar com fotos ou vdeos o que
temos visto nos ltimos 30 anos. Mas, voltando um pouco atrs na histria
da escola, vemos que desde o seu incio,ela permanece quase que imutvel
em sua formae contedo: quanto s salas de aula, elas pouco mudaram;as
carteiras, em alguns casos, passaram a ser arrumadas em grupo, ao invs
das fileiras; o quadro negro foi substitudo pelo verde e depois pelo branco;
existem televises mesmo que engaioladas; existem alguns livros, embora
em sua maioria trancados em armrios; j est presente o ar condiciona-
doapesar de as janelas no terem boa vedao; existem, em alguns casos,
projetores de slides e/ou telas interativas, embora sejam usados ainda como
substitutos do quadro negro.
Na prtica, o que mudou? Os professores, em alguns casos, ganharam um
laptop ou um tablet de baixa qualidade, as escolas ganharam um laboratrio
de informtica com poucos equipamentos. Entretanto, a presena de instru-
mentos digitais no mudou a rotina da escola e das salas de aula at o presente
momento1.

Escola em 1920 e 2010

Fonte: Laboratrio de Etnografia Digital (LED/UERJ).

O que devemos ento aprender sobre as tecnologias para que a escola

incorpore em seu dia a dia ferramentas que possam mudar a dinmica intera-
tiva entre alunos/as, professores/as e outras pessoas presente no seu ambiente?
Como podem essas ferramentas,quando incorporadas ao nosso dia a dia nas
escolas, serem teis para entendermos o modo como aprendemos e adquiri-
mos conhecimento na ps-modernidade?

1 Quando me refiro a escola e as salas de aula, aqui, tenham em mente que estou falando da escola
pblica na maioria das grandes capitais. Tomo como base a minha vivncia no Rio de Janeiro e
cidades perifricas. Estou ciente de que no Brasil, de modo geral, as situaes so muito discrepantes
e que no possvel fazer generalizaes no campo da Educao.

217
 Configurao sala de aula no incio e no final do sculo XX

Fonte: Laboratrio de Etnografia Digital (LED/UERJ).

Tentarei responder a essas perguntasme reportando s minhas pesquisas

em ensino/aprendizagem sobre a sala de aula e como professora de tecnolo-
gia em Educao em cursos de Pedagogia ao longo das trs ltimas dcadas.
Com esse aporte, pretendo demonstrar como, ao abraar a questo do ensino/
aprendizagem atravs da excluso educacional e pensar as tecnologias como
uma das formas de superao dessa excluso cheguei a algumas reflexes.
Etnografia e tecnologia em educao: conhecimento construdo na traje-
tria acadmico profissional
O entendimento de que apedagogia uma tecnologiacultural
(SIMON,1995; FREIRE, 1967)2e de que a etnografia crtica , alm de aborda-
gem metodolgica de pesquisa uma forma de ser no mundo (ERICKSON,1973;
MATTOS,1992)3, tem marcado minha trajetria acadmica desde os anos de
1980.
Na etnografia crtica, fui buscar uma metodologia ou ferramenta de pes-
quisa que desse conta de estudar o fracasso escolar de alunos e alunas das
redes Estadual de Ensino do Rio de Janeiro (1972 a 1983) e Municipal de So
Paulo (1984 a 1985) onde lecionei para o Ensino Fundamental. O contato
com a pesquisa surgiu na poca em que eu cursava o mestrado em Psicologia
Social na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Foi com
o professor Karl Scheibe4que iniciei minha carreira na pesquisa acadmica. O

2 SIMON, R. A pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, T. T da. Aliengenas na sala de
aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. pp.61-84.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1967.
3 O campo daetnografianos Estados Unidos foi influenciadoprincipalmente porduas tradies:
oantropologia britnicado sculo 19e a Escola de Chicago nos anos 1920. Frederick Erickson,
construiu seus trabalhos etnogrficos a partir destas tradies. Ele lecionou na Universidade de
Chicago onde desenvolveu trabalhos de pesquisa utilizando a etnografia crtica como metodologia.
ERICKSON, F. WhatMakesSchoolEthnography Ethnographic? CouncilonAnthropologyandEducation
Newsletter, Vol. IV, No. 2, July 1973, pp 10-19.
4 Professor Karl Scheibe<http://karlscheibe.com>, professor emrito da WesleyanUniversity,
nos Estados Unidos e em 1984, foi professor visitante da Universidade Catlica de So Paulo, no
Programa de Ps-graduao em Psicologia Social Fulbright-HaysSeniorFellow1984.

218
tema estudado era a psicologiado self, identidade eas vantagensde uma abor-
dagemdramatrgicapara os estudos em psicologia social (SCHIBE, 1984) 5,
isto , tomvamos como base dados empricos de situaes cotidianas dos
sujeitos da pesquisa, que eram analisados luz das teorias e metodologias
fenomenolgicas em termos dos aspectos psicossociais e das teorias e meto-
dologias derivadas dos estudos das representaes socioeducacionais e suas
implicaes sociointerativas (GOFFMAN, 1959)6.
Esses primeiros passos foram importantes para que me desse conta de
que os mtodos tradicionais de pesquisa, aprendidos at aquela data, no
faziam muito sentido no contexto das questes que pretendia responder com
a minha pesquisa. Em especial, pelo fato de que essas indagaes partiam da
minha prpria prtica como professora de Educao Infantil e Ensino Bsico
no Rio de Janeiro.
Em 1984, j como professora da Universidade Mackenzie (1983-1996),
lecionava as disciplinas de didtica, metodologias e tecnologias para o curso
de pedagogia e me deparava com a realidade de que as diferenas culturais
eram um importante marco identitrio de incluso e exclusodas pessoas em
determinados contextos sociais. Meu sotaque carioca, por exemplo, com um
forte chiado no final das palavras, ecoava como um insulto aos ouvidos das
alunas, como se obstrusse o possvel vnculo entre mim, como professora, e
elas como alunas. A pergunta silenciosa entre elas era: como uma moa do
interior do Rio de Janeiro poderia lecionar para a classe mdia paulistana
num dos espaos mais elitizados da capital? Nesse contexto de trabalho e de
estudos, me vi pressionada a caminhar em direo s crticas sobre as desi-
gualdades socioeducacionais que me inquietaram pela vida toda e que agora
enfrentava na prpria pele.
Na tentativa constante de auxiliar alunos e alunas fracassados na escola
a superarem suas dificuldades, aetnografia tem sido uma das palavras que
eu mais utilizo desde o inverno de 1988, quando pela primeira vez ouvi de
Frederick Erickson7como utilizar a etnografia como abordagem para pesqui-
sar salas de aula. H muito buscava uma metodologia que, em primeiro lugar,
desse conta de valorizar o conhecimento que os alunos8tm sobre a escola e,
em segundo lugar, que no reduzisse os alunos que fracassam na escola sua
condio de fracassado, como preconizava a maioria das teorias que circu-

5 SCHEIBE, K.E. Identidade: Prismas. So Paulo: Universidade Catlica de So Paulo, SP, Brasil. 1984.
6 GOFFMAN, E. The presentationof self in everydaylife. Garden City, NY: Doubleday. 1959.
7 FredericErickson, foi meu professor e orientador no perodo de 1987 a 1992, curso de Doutorado
em Educao na Universidade da Pensilvnia, EUA. Ele continua a inspirar os meus trabalhos de
pesquisa e consultor para os meus trabalhos. No momento professor Emrito da Faculdade de
Educao da Universidade de Los Angeles na Califrnia, EUA, e pode ser acessado pelo site: http://
gseis.ucla.edu/people/ferickson
8 Usarei alunos no masculino em acordo com as normas gramaticais, sem contudo com esse termo
excluir as alunas, assim como usarei professoras nos feminino por entender que estas so maioria
entre os profissionais na rea.

219
lavam no universo acadmico poca, impregnada pelas correntes tericas
originrias das reas de sociologia e psicologia, onde as teorias da reproduo
cultural (BOURDIEU; PASSERON, 19709; ALTHUSSER10, 1970; BOWLES
& GINTIS11, 1976) predominavam. Enquanto isso,Paulo Freire12representava
uma das nicas vozes a reconhecer o potencial do aluno para reverter sua
realidade educacional, em especial a realidade marcada pelo fracasso que
caracterizava os alunos do Ensino Bsico no Brasil na dcada de 1980 (IBGE13,
2013). Aproximei-me, portanto, do pensamento freireano e da abordagem
etnogrfica crtica de sala de aula com o intuito de compreender o aluno em
seu prprios termos. A tecnologia incorpora-se nesse contexto como modo
de auxiliar esses alunos a lidarem com essas dificuldades na escola, ou no, de
forma a superarem as mesmas.
A tecnologia o conhecimento de maneiras, tcnicas e instrumentos
inovadores que permitem mudanas nas formas como fazemos as coisas. A
tecnologia digital aquela que faz uso dos dgitos 0 e1 e das suas inmeras
possibilidades de combinao para criar novos contextos tecnolgicos, novas
linguagens e novas formas de comunicao e informao.
Hoje, estudo etnografia digital por entender que este novo paradigma
de pesquisa pode combinar essas duas poderosas ferramentas a tecnologia
digital e a etnografia crtica para melhoraria da Educao.
Assim, estou falando de temas com o qual estou familiarizada, sem, con-
tudo, deixar de estranhar o que j conheo sobre eles e ainda estou a conhecer.
O estranhamento aos temas se faz necessrio, na medida em que me encontro
debruada sobre um terreno novo (MATTOS14, 2013), de modo a entender
melhor a associao entre o universo de pesquisa eo uso popularizado da
internet e das ferramentas tecnolgicas digitais como meios interativos e de
comunicao que expressam a realidade do aluno neste novo milnio.

Tecnologias Digitais, mentes, aprendizagens e alunos

9 Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publication, 1977 (1 Edition, 1970)
10 (1969) Ideologieetappareilsidologiquesd'tat (notes pour unerecherche)La Pense 151 (1970): 338; tr.
as Ideology and Ideology and Ideological State Apparatuses: Notes Towards an Investigation by Ben
Brewster in Lenin and Philosophy and Other Essays (New York: Monthly Review 2002).
11 Schooling in CapitalistAmerica: Educacional ReformandthecontradictionofEconomic Life. New
York: Basic Books, 1976.
12 Paulo Freire foi meu professor no Curso de Mestrado em Psicologia Social da PUC/SP em 1984 e
continuou meu amigo at sua morte e continua a ser meu mentor inspirador por sua presena e obra.
Suas obras e referncias podem ser encontradas no site http://www.paulofreireinstitute.org/
13 Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar, Ensino Fundamental e Mdio, 1980/2000. Edudata Brasil; IBGE,
Censo Demogrfico.
14 Estgio Snior como professora visitante na Faculdade de Educao da Universidade British
Columbia, em Vancouver, CA sob o tema: Tecnologia Digital e Pesquisa Etnogrfica. Financiado
por: CAPES/Bolsa de Pesquisador Snior, FAPERJ/UERJ/Bolsa PROCIENCIA e SR2/UERJ/ Bolsa
PROCAD e Departmentof Curriculum &Pedagogy, UBC/Vancouver, CA, Auxilio Pesquisa.

220
 Ao abandonar os meios tradicionais de interao e envolver-se cada dia
mais com as tecnologias digitais, alunos e alunas, assim como outros mem-
bros da sociedade atual, se veem diante de mudanas constantes em sua
forma de falar, agir e, portanto, de pensar o mundo. As escolas e as pesqui-
sas que se propem a estud-las, podemat tentar ignorar essas mudanas.
Ao se elegerem porta-vozes da tradio intelectual e do saber verdadeiro, no
se permitemcontaminar por novidades e modernismos passageiros, popula-
res e de pouca ressonncia no meio acadmico. Tradio e saber que, muitas
vezes, parecemenvoltos pornuvens enigmticasquesomente poucos privile-
giados tem acesso.
O uso dos meios digitais de comunicao e de interao deixa para trs
os impressos, consagrados pela escola e pela academia, como os livros, jor-
nais cientficos, catlogos e revistas. Esses foram agilmente transformados em
documentos digitais, mesmo que obedeam as mesmas regras e formatos dos
seus modelos impressos, num primeiro momento de sua produo.
Os meios digitais deixam ainda para trs a televiso, o rdio, o telefone,
dentre outros artefatos eletrnicos em seus formatos tradicionais, e so, em
sua maioria, unificados em suas novas verses, combinando modelos de
diferentes geraes tecnolgicas presentes na sociedade neste ltimo mil-
nio e que permaneceram aliados escola como instrumento de mediao do
conhecimento.
Portanto, a escola, a formao de professores e a pesquisa educacional,
embora ainda num primeiro momento, ingenuamente, estejam tratando a tec-
nologia como uma inimiga do conhecimento cientfico, veem-se diante a uma
mudana de paradigma, tanto pela forma de acesso, quanto na aquisio de
conhecimento(ROBINSON, 2013)15, e ainda, diante de sua prpria resistn-
cia a um modelo de interao por meio digital. Como principal reao a essa
mudana, na escola, probe-se o uso de aparatos digitais pelos alunos (CLDF,
2008) 16, ou limitam-se as redes de acesso em suas dependncias. Na academia
tende-se a depreciar as tecnologias digitais como ferramentas de pesquisa e/
ou como objeto de estudo associado escola17.

15 O britnico Ken Robinson, um dos nomes mais respeitado do mundo acadmico, conselheiro de
educao e autor de diversos best-sellers sobre o assunto. Seu trabalho questiona velhos modelos
indo contra os vcios que levam o processo educacional contra a criatividade. Um dos seus premiados
trabalhos pode ser visto em http://youtu.be/7BDOICZDjGA
ROBINSON, K.How to escape education's death valley. TED TalksEducation. Filmado emAbril de
2013 e disponibilizado em May 2013 em <http://www.ted.com/talks/ken_robinson_how_to_escape_
education_s_death_valley.html>
16 Por exemplo a Lei N 4.131/2008, do Distrito Federal, uma lei que probe alunos de usar celulares e
aparelhos eletrnicos como MP3 players e videogames em escolas pblicas e privadas da Educao
Bsica.
17 Overcoming the techno-absence in pre-service teacher education In: Formatex. International
Conference on Multimedia and Information in Education, II Annals. Badajoz, Espanha: Abstracts
Book. [CD-ROM]. Badajoz, Espanha .

221
 Considerando esse contexto onde, por um lado, h o aumento no uso
de tecnologias digitais na sociedade modificando nossa forma de estar no
mundo e, por outro lado, os limites da escola para perceber e lidar com esse
fato,podemos nos questionar: como essas mudanas afetam o nosso crebro?As
nossas aes? As nossas emoes? De que modo elas se processam? Como
aprendemos na era digital? Est a escola assimilando estas mudanas? E, prin-
cipalmente, queremos entender como lidar com os alunos que so nativos
digitais? Como eles lidam com esse universo e nele se movimentam sem ques-
tionamentos, contradies e/ou dificuldades?
Carr (2011), em seus estudos sobre mente e crebro, tem demostrado
com sucesso que embora, algumas vezes, mente e crebro sejam compreendi-
dos como sinnimos, no significam a mesma coisa. Para ele, o crebro tem
um componente biolgico no presente na mente. Na massa cinzenta presente
no crebro se processam circuitos de ligao interminveis que se modifi-
cam de forma rpida e indefinidamente com uma plasticidade muito grande.
Podemos interpretar, ento, que o crebro um rgo dinmico em constante
mutao. A mente, diferentemente, se reporta memria e s emoes a ela
associadas. Para Carr (Idem), quando lemos um texto escrito a forma de pro-
cessamento do crebro envolve uma sequncia de circuitos combinados entre
si.Para acompanhar o texto de forma linear e sequencial sem haver muito rudo
de informaes, esses circuitos combinam e ampliam a nossa capacidade de
assimilao de palavras conhecidas e a nossa acuidade visual permitindo ao
crebro acompanhar o movimento do texto de acordo com a sua sequncia
lgica formal. Nesse processo, a mente auxilia a ampliar o conhecimento, atra-
vs da memria imediata e remota do conhecimento anterior. Numa lgica
metacognitiva, aprende-se medida que as diferentes memrias so associa-
das informando a prpria memria sobre este conhecimento num movimento
infinito de possibilidades.
No ambiente digital, as imagens so, em sua maioria, iconogrficas , exi-
gindo do crebro um processamento diferente do que estamos habituados
ao ler linearmente. A leitura hipertextual e o ambiente ciberespacial exigem
maior velocidade do crebro, maior acuidade visual e alm de demandar a
constante busca pelo texto possvel, no necessariamente impresso na tela. A
navegao num texto digital permite descobertas e acessos imediatos a outros
textos, o crebro passa a ser super-exigido. A memria que, como j falamos,
associada a emoes, passa a ser requisitada de forma mais fragmentada. O
estudo de Carr(2011), e sua equipe, observou em alunos voluntrios da pes-
quisa que o movimento de partes do crebro associadas memria deixaram
de ser acessadas quando em atividades hipertextual, enquanto que outras que
nunca foram estudas anteriormente mostraram maior frequncia nas ondas
cerebrais. As emoes associadas s atividades que envolviam recursos digi-
tais evidenciaram ansiedade, cansao e desconcentrao. Em continuidade a
estes estudos, os dados da pesquisa demonstram que as pessoas que tem o
hbito de utilizar computadores, ver tev e usar outros aparatos tecnolgicos,

222
sofrem mais frequentemente da diminuio da concentrao, da diminuio
da reteno de dados na memria de curto prazo, assim como dificuldadede
manter-se numa mesma atividade por muito tempo.
Em contrapartida, a utilizao de aparatos digitais mostrou-se til em
atividades de soluo de problemas, habilidades espaciais e ampliao de cria-
tividade. Considerando que essas aes so fundamentais para a vivncia e
sobrevivncia humana, podemos de certa forma dizer que essas mudanas
podem nos ser teis para o enfrentamento da vida moderna.

Concluso
A nossa tese inicial sobre a relao tecnologia e educao de que a
Pedagogia uma tecnologia cultural. Isso significa que a forma como ensina-
mos incorporada s nossas aes pedaggicas a partir de produes culturais
da sociedade como um todo.
Como isso ocorre? Assim como os mestres da antiguidades orientavam
seus discpulos atravs das suas vivncias cotidianas que por reconhecimento
pblico de validade social (?) e cultural eram transmitidas a estes, a no movi-
mento entre o que aprenderam nas escolas e na vida que se alicera a prtica
pedaggica do professor no dia a dia da vida escolar.
Retornando ao ponto inicial da nossa conversa, Tecnologia e Educao
so importantes elementos do mundo ps-moderno. Acessarmos e enten-
dermos os eixos de ligao entre elas nos permitir caminhar de forma mais
consciente pelas instituies que se pretendem formadoras como a escola, a
famlia, o trabalho e as redes sociais, s para citar algumas, de modo a permi-
tir a ampliao da viso critica sobre os seus impactos para o bem estar dos
seres humanos, objetivo maior da vida em sociedade.
Os alunos e alunas dos cursos de Pedagogia podem e devem fazer uso da
tecnologia como um aparato cultural a ser inserido no contexto do ensino/
aprendizagem para aumentar as chances daqueles que somente atravs da
escola tm acesso a esses bens culturais. Ao mesmo tempo precisam, refle-
xivamente, se permitirem experimentar novos caminhos, inventar novos
processos que oportunizem alunos e alunas menos privilegiados, academi-
camente, a tomarem maior proveito das tecnologias para melhorarem sua
aprendizagem.
Freire, no teve tempo para pensar e discutir as tecnologias digitais, cuja
popularidade com certeza no o surpreenderia, mas ele continua a ser uma
das referncias terica que melhor nos permite entender o papelda escola na
sociedade ps-moderna. Ele ministrava uma de suas aulas na PUC/SP em
1988, que foi gravada por mim18. e explicava que a leitura e a escrita s fazem
sentido quando o prprio sujeito faz sentido daquilo que l de modo praze-

18 A aula era sobre o livro A importncia do ato de ler (1982). FREIRE, P. A importncia do ato de ler:
em trs artigos que se completam. Cortez Editora: So Paulo. 1982.

223
roso.Segundo ele, a escola, como num teatro de mau gosto, tem um script
chato, que o aluno rejeita, mas que o professor insiste em apresentar como
uma pea mau ensaiada (FREIRE, 1988). Entretanto, ao pensar a leitura e a
escrita hoje, no podemos nos afastar das cenas do dia a dia onde percebemos
o prazer e a concentrao dos usurios de tecnologias digitais, participantes
das redes sociais interagindo incessantemente, usando a escrita e da leitura de
pequenos textos digitais para se comunicarem. Esse fato ns faz lembrar como
Freire utilizou a palavra tijolo para promover a leitura do mundo e leitura da
palavra entre oscamponeses africanos.
Uma etnografia crtica sobre qual natureza da satisfao das pessoas
que utilizam as novas formas de escrita e da leitura nas mdias digitais poderia
nos auxiliar a descobrir modos mais prazerosos de comunicao de contedos
escolares.
Visualizo nas prticas de pesquisas etnogrficas criticas uma forte ligao
entre a Tecnologia e a Educao, na medida em que precisamos escrever novos
scripts que funcionem mais efetivamente para comunicar e expressar o conhe-
cimento acadmico necessrio a escolarizao de nossos alunos. Encontro na
etnografia crtica, e nas diferentes formas de colaborao que ele pode promo-
ver, uma maneira de acessar esses conhecimento e assim modificar as nossas
prticas de ensino/aprendizagem.
Nos passos que caminhei entre a pesquisa etnogrfica crtica e o ensino
de tecnologia e educao para a Pedagogia, encontro um script bem suce-
dido a ser praticado pelo professor e pelo alunos que descreve a Pedagogia
como tecnologia cultural. Derivado dos pressupostos do Indito Vivel e da
Pedagogia da Possibilidade (FREIRE,1992)19e embalada pelo meu sonho de
uma educao pblica de qualidade no Brasil, ouso afirmar que possvel
uma escola de qualidade se trilhamos criticamente pela via da pesquisa cola-
borativa que inclua as vozes e as aes de alunos e alunas como agentes de
mudana na Educao.
O uso das redes sociais como um dos meios de participao ativa na
sociedade, especialmente entre os jovens, nas recentes manifestaes polti-
cas, demonstra que a tecnologia um bem cultural do qual nos apropriamos
sem precisar ir escola, e se a escola se negar a fazer parte desse processo de
mudana cultural, social e politica ficar margem da histria mais uma vez
deixando que outras reas do conhecimento determine seus caminhos.

19 FREIRE.P. Pedagogia da Esperana: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1992.

224
 Reflecting on Teacher education starting
from The case of Italy.

Grion Valentina
University of Padova (IT)
Italy in Europe
The European Community

Abstract
In this article I propose a discussion onteaching methods commonly used for teacher
education, highlighting some main weaknesses generally recognized by educatio-
nal researchers. In particular I discuss the wrong relationship between theory and
practice dominating many practices in the field of teacher education. I pursue my
rationale advocating some recommendations to improve the concrete practices of
day-to-day courses for future teachers. Referring toa theoretical framework groun-
ded on the realistic approach discussed by some important authors in the field
of teacher education, like Korthagen (2001, 2011), Loughran (2005; 2010) Roussel
(Roussel et al. 2001) and their collaborators,I derive these recommendations from
the experiences which I encounter in my path along my double academic role as a
researcher with an extended interest in teacher educationand an educator of pros-
pective teachers. I conclude by a brief reflection aimed to put attention to teacher
educatorseducation, claiming need to improve this field of research.
Key-words: teacher education, learning from experience, reflective approach, prac-
tice and theory.

225
Introduction
As an academic working in the field of education, I lecture in several courses
addressed to our future teachers. One of the aims of these courses is to investi-
gate and construct, together with the students, a general overview of Italian and
European school systems. More specifically, this is pre-ordained knowledge which
they can critically build their understanding of different systems of school evalua-
tion on, which is the final aim of my courses.
During one of the first lessons addressed to future teachers, I usually show two
pictures (see below) and I ask students to tell me what they see and their thoughts.
In this way, my aim is to activate students reflections on the recent schooling situa-
tion, i.e. structures, common methods of teaching etc.
To stimulate reflection I use the following two pictures.
The first one is a fourteenth-century picture. It is a figure from a manuscript,
portraying Henry of Germany delivering a lecture to university students in Bologna1.
The second is of a common class of secondary students in Italy.

1 Artist: Laurentius de Voltolina; *Liber ethicorum des Henricus de Alemannia;* Kupferstichkabinett SMPK,
Berlin/Staatliche Museen Preussiischer Kulturbesitz, Min. 1233
 Normally, after some moments in which students look confused because they
do not understand my purpose within that context, we manage to argue together
that, even though the two pictures are very different temporally speaking, they have
a lot in common. They both portray a class of students in front of a teacher. In
both pictures, the teacher is the centre of the class and all of the students attention is
addressed towards him or her. Moreover, in both figures paper books are the main
tools and materials used to teach.
In the two pictures we can see different kinds of furniture and clothes worn by
students and by the teachers of course. However, when observing both of them, we
can infer that a traditional transmission model for teaching characterizes both of
the two situations. While reflecting on these pictures we can focus on the fact that
past centuries have changed the materials used in our daily lives or the fashion sty-
les we follow, but they have not changed our teaching methods! Schools seem very
resistant towards the introduction of transformations within their structures and, I
think, first of all in the power hierarchies.
In this sense we could reflect on the question according to which the recent cri-
sis of school systems in the world may derive from the inability of these systems to
direct and manage social changes. More specifically, however, social systems seem
to move more rapidly than schools are able to do.

Innovating schools, innovating methods

Many authors (Grion 2008; 2011; Korthagen 2011; Moreno, 2007) believe that
a central issue which needs to be addressed to innovate school systems is given by
improvements to teacher education.
As a matter of fact, one of the main reasons which contribute to explaining why
the school system seems to be inadequate and maybe even underdeveloped in com-
parison to the rest of society is represented by the professionalism of teachers, which
is not adequate anymore for the times we are living. This aspect is directly related
to their formation, which should aim at achieving theoretical and operational skills
useful for a continuous update and enhancement of ones professional profile.
More specifically, the basis of the re-evaluation of teachers (and of the teaching
profession) is given by the professionalization process: its roots can be traced back
to the initial formation phase and to the ongoing formation at work. In other words
it is necessary to design formation paths in order to guarantee the conscious deve-
lopment of a personal and professional identity by means of experimentations of
reflective processes concerning practices and at the same time of research and sha-
ring processes. Once again we refer to the generative union between studying,
doing and reflecting on what one does and on what one is studying in order to
develop the necessary awareness of ones growth, both as students and as future or
current professionals (Grion, Cecchinato; Varisco, 2005).
Therefore, formation, and in particular initial formation, which the article mos-
tly focuses on, should represent the paradigm-opportunity for a free development of
the connections between practical experience and theoretical formation which has
been acquired or which is being acquired. This may occur by means of exploration
and of the achievement of awareness on implicit theories and ideas related to cons-
tructs, practices and educational actors, through reflection in action and on actions
and through critical thinking. Future teachers should be offered the opportunity
to put into action critical-reflective behaviours in moments which are specifically
devoted to the practice and the search for connections between theory and practice,
moments where reflection allows for the acquisition of a greater awareness concer-
ning ones formation and professional path (What am I doing? How am I doing it?
Where am I going? Which is the educational philosophy I am carrying out?)
Some main weaknesses in pre-service teacher education courses
I really like going to the school, and understanding how it works; its
the side of my degree course that I love most. I had never practiced
teaching, I always studied, theory nothing more than theory (Italian
Student Teacher, a.y. 2008-09)

Despite decades of reform movements, teacher-education programs could be

criticized today for:
- ignoring the voices and needs of teaching candidates
- providing and promoting an unrealistic view of teaching, and
- perpetuating the transmission model of teaching as telling (Cochran-Smith,
2001).
In particular, the wide and thorough work of authors as F. Korthagen in Europe,
J. Loughran in Australia and T. Russell in Canada (see for example Korthagen, 2004;
Korthagen, Loughran and Russel 2006; Loughran, 2005; 2010) highlight specific
weaknesses which need to be object of reflection in order to improve the teaching
methods used for teacher training.
Emphasis on Theory.
Traditional approaches to formation are strongly characterised by a great majo-
rity of theories which are transferred to students by means of readings taken from
the fields of psychology, sociology, pedagogy etc.; practice is considered only as an
opportunity to apply theories. The learning from experience approach still seems
to be scarcely put into practice even though it may be acknowledged as the main
path for professionalizing formation. Therefore, knowledge about teaching seems to
be a subject which needs to be created and not a created subject. This first kind of
knowledge takes the real problems encountered by students as teachers during their
field experiences as a starting point. The student-teachers would then develop his or
her own knowledge in a process of reflection on the practical situations in which a
personal need for learning is created. As a consequence, the nature of fruitful the-
ory becomes completely different from that in the traditional approach (Korthagen,
Kessel, 1999). As Korthagen and Kessel state, going back to Aristotles concepts of
episteme and phronesis,
 If a teacher educator offers epistemic knowledge, he or she uses gene-
ral conceptions, applicable to a variety of situations; [] This is a
type of knowledge that plays a central role in the traditional appro-
ach and certainly not to be left out of teacher education programs.
[] More often, however, they [student teachers] need knowledge
that is situation specific and related to the context in which they
meet a problem or develop a need or concept, knowledge that brings
their already existing, subjective perceptions of personal relevant
classroom situations one step further. This type of knowledge is cal-
led phronesis (1999, p. 7).

Following the authors arguments, this second type of knowledge is more useful
to let the actors perceive better a situation, putting attention on certain characteris-
tics, the more important ones to address the question on how to act in this specific
situation. The risk of placing too much emphasis on episteme in teacher education
is that future teachers learn a lot of methods and strategies for many types of situ-
ations, but they are not able to discover which methods and strategies to use in
specific situations occurring in everyday teaching.

Reality shock
The transition from the condition of students to that of teachers represents a
particularly critical moment. Therefore, the gap between theoretical formation and
practical reality may develop in phenomena which are typical of novices, called by
several authors reality shocks or transition shocks (Korthagen, Kessels, 1999)
or even choc de la pratique (Mukamurera, 2004, 2005), phenomena which deve-
lop conditions of difficulty, confusion, frustration and solitude for novices facing
schooling situations. The difficult relationship with the profession may lead them
to question their skills; in such situations processes of professional burn-out and of
pedagogical disillusionment may develop frequently (Bourque et al., 2007) along
with the shattering of professional ideals (Russell, McPherson, Martin, 2001). With
regard to this point, following Worthy (2005, p. 380)
New teachers often start their first year with hope and idealism only
to face a reality far different and far more difficult than their expec-
tations (Veenman, 1984). In other fields, such as law and medicine,
novices have many opportunities to observe and to work with more
experienced professionals, thus taking on responsibility gradually.
The first-year teacher, in contrast, is expected from the first day of
the job to assume the full duties of an experienced teacher, including
instructing, managing and caring for a full contingent of students,
along with a multitude of attendant responsibilities. Furthermore,
this new educator must be accepted by and gain the trust of parents,
fellow teachers and school administrators.
Within this context, one of the clearest limitations of the current initial forma-
tion paths of teachers emerges in many geographical areas:
 The internship for teachers during their initial formation, is often
characterized by a limited degree of participation of students to the
practices occurring in the school. In most cases such participation
takes place merely on a formal level. Students, their contributions,
their responsibilities within the school are accepted only to the
extent in which they do not interrupt the pace of the class and of the
school. The professional growth of students and that of the school
are viewed as two completely separate paths. The first is not included
among the responsibilities and the aims of the second. In this way
the risk is to downsize it all into a verbatim and barren application
of general theories to specific and differentiated working practice
(Grion, 2008, p. 99).

Contradiction between program contents and teaching methods

Recent trends in pedagogical studies which have led to the development of
socio-cultural constructivist theories, have opened up to new conceptions of tea-
ching and learning. Even though these developments represent learning content at
universities, such theories do not seem to have been adopted as the basis of acade-
mic formation practices which are still very tightly linked to transmission models.
In fact, Bullough and Gitlin (2001) note that often in teacher education, methods
are disconnected from contents, and both are disconnected from practice teaching.
Furthermore, as Russel et al. state When a transmission model stays at the heart of
a program, change is ornamental rather than fundamental (2001, p. 50). Following
Segall (2002), the challenge lies in making theory and pedagogy speak to one other
in a dialectical fashion. To realize this dialectic, theory needs to become reflexive,
rather than remaining abstract, and go back on itself (Barthes, 1981, cited in Segall,
2002, p. 157).
If the aim of teacher education is to have a transformative impact on student-tea-
chers existing understandings, teacher educators need to reflect on the relationship
between what prospective teachers learn and how they learn it. Without this kind of
dialogue between contents and teaching methods, future teachers will not be able to
imagine alternatives, let alone enact them in their own practices. A large amount of
literature presents evidence concerning this gap: it shows that this phenomenon is
familiar and longstanding in teacher education and is rooted, in part, in the domi-
nant epistemology of universities.
Absence of a collegiality model in pre-service teachers education programs
Although pluralism would be an expected and potentially positive aspect of
university communities, where a range of disciplines and points of view should co-
-exist, often that potentiality is lost because of the lack of a continuous and authentic
dialogue among academics. Dialogue needs to call off unproductive contrapositions
breaking effective collaboration and undermining the coherence of educational
processes. Specifically in relation to teacher education, in the absence of a model
of collegiality and collaboration in pre-service programs, beginning teachers are ill-
-prepared to actively participate in critical colleagueship where they could engage
in open and constructively critical discussions about what they do, or reflect on new
ideas, practices, and policies that influence teaching.
Some recommendations to create effective teacher education courses
The issue of teacher education certainly needs a more and more thorough and
a wider discussion than that we can do here. We need to examine for example the
two main approaches to the processes of teacher education, i.e the Competency-
based approach and the Reflective approach2, or to consider the different new
ways of preparing teachers, emerging in the 20th century (Korthagen et al., 2006;
Korthagen, 2011) and to highlight their strength and weaknesses.
However, with a deep consciousness of the numerous limitations of this article,
our aim here is only to advocate some recommendations to improve the concrete
practices of day-to-day courses for future teachers. As a reflective teacher educator
practitioner, I derive these suggestions from my considerations on the experiences
which I encountered in my path along my double academic role as a researcher with
an extended interest in teacher education3 and an educator of prospective teachers4.
Along these lines and grounded on previous considerations, we can infer some
guidelines to create effective teacher education courses. They could be considered as
challenges for academics in their role as educators of teachers.
As Murray and Male (2005, p. 137) stress, Teaching as a teacher educator
involves identifying the interrelationships between what is taught (the content) and
how (the pedagogical modes used). Following this dual focus needed by teachers
educators, I briefly suggest the following recommendations.
1. Contents: Professional knowledge as an object to build and not a content
to instil
For a long time the model telling to teach or teacher education as injection
(Connelly e Clandinin, 1994) has been dominating the field of teacher education
and has influenced both teacher and teacher educators. The idea that teachers are
to be taught the results of research carried out by researchers (who are not seen as
teachers) appraises the belief according to which experience and practice are largely
irrelevant to improve teachers professional knowledge.
However, as stressed by Korthagen (2011), the idea of simply transmitting
important pedagogical knowledge to teachers, hoping that they will apply this kno-
wledge in their practices, does not really work.
As a matter of fact, for a few decades by now, some authors state that we must
abandon the language of technocratic rationale and give value to only one univer-
sal knowledge and professional practice (Kostogriz, 2007). We need to develop a

2 A broad discussion on these points has recently been made by Creemans, Kyriakides, Antoniou (2013).
3 See for example Grion, 2008; 2011; Grion, Varisco, Luchi F., et al. 2008; Grion, Varisco, 2007; 2009.
4 I started to assume the role of teacher educator around twenty-five years ago, as an expert primary teacher.
From that period, until now, as a professor at University, I have continuously been teaching to future and in
service teachers.
more process-oriented view of knowledge and to stop with the traditional ways
which introduce theory into teacher education programs (Korthagen et al., 2006).As
Korthagen and his colleague (2006, p. 1027) explain by quoting Freudenthal (1978)
the traditional view is one of knowledge as a created subject (p. 72),
that is, created by others. Freudenthal advocates a view of knowledge
as a subjectto be created by the learners themselves, by a process of
guided reinvention.

In a very similar direction, Cochran-Smith and Lytle (1999) coined the term
knowledge in practice to describe the emphasis of knowledge in action. According
to them knowledge in practice should be differentiated from knowledge for prac-
tice, which is grounded on the idea according to which teachers need to know the
knowledge produced by academics and transmitted to them in training sessions
held by academics (Zellermayer, Tabak, 2006).
In this context, we can reflect along with Lougran (2005) who suggests there is
no doubt that teaching knowledge, skills, strategies that can to be learned to improve
our effectiveness as a teacher exist. However, teaching is far more complex than the
mere ability of implementing some theories or the right strategies. Teaching is inex-
tricably linked to learning and to the ability of reflecting on the practices we put in
act and operate as a consequence. The philosophy that should underpin a model of
teaching where knowledge is considered as something to build instead of as a con-
tent to instill, is grounded in those methods which are aimed at actively involving
students in their learning, so that their ideas and thinking are challenged in ways
which provoke them to reconsider and better articulate their understanding of the
subject matter (p. 24)
When, as teacher educators, we teach teachers to build their knowledge, we
(and students) can reach some important aims. As explained well by Korthagen et
al. (2006, p.1027), there are three advantages to this:
1. The kind of theory resulting from student teachers own reflections
on practical problems is much more linked to their own situations
and concerns, and thus has much greater emotional significance for
them.
2. Student teachers get used to the process of learning to develop
such knowledge, which provides them with a capacity for ongoing
professional growth during their careers as teachers.
3. In this way teachers are prepared to take a different approach to
theory in their teaching of students in schools.

2. Methods and Practices

a) Sharing our practices with students in order to stimulate reframing activities
Many researchers highlight an important issue. Teacher education needs to
place more attention on the need to develop a research ethic (Mule, 2006), that is let-
ting students have a permanent attitude to critical reflection. Educational processes
would focus on an active participation by students to improve their professional
competences and identities, by stimulating them to take part in processes of co-
-construction of knowledge and reflection on their own and their teachers actions.
In teacher education contexts, we can activate such processes which I call Seeing
teaching decisionsin action or seeing their (as teacher educators) practices through stu-
dents eyes.
To make the dynamics of teaching situations clearer, future teachers need
opportunities to recognize what is concerned when planning the teaching, doing the
teaching, and reflecting on the teaching. Then they need to link all of these to the
relationship between teaching and concurrent learning. Unfortunately a common
way to teach teachers at an academic level assumes that university teacher prepara-
tion, which is theoretically-oriented, offers the necessary underpinnings of teaching
and, in a separate moment, the practicum can assure the possibility to implement
those previously learned principles. However, as noted by Korthagen et al. (2006, p.
1029), This view creates many difficulties, including the fact that the expertise of
teaching practice is often assumed to reside largely in schools with teachers. This
view diminishes the rich possibilities that can be made available at the university
site.
One way to offer future teachers some opportunities to understand teaching
processes, is by putting the educators actual teaching practices under the analysis of
their students. In this sense, reflecting on their work as teacher educators, Loughran
and Berry (2005) state that their engagement to develop a Pedagogy on Teacher
education has led them to see that student teachers benefit from seeing their uni-
versity educators being challenged by the dilemmas, issues and concerns related to
teaching about teaching and they have to put efforts to manage these issues and
dilemmas.
With the aim of highlighting the importance for students to understand the-
ory by deconstructing and reframing the practices of their teachers, Segall (2002)
advances the notion of reading teacher education as text,. In that concept the
author suggests that, during their attendance to university courses, students tea-
chers can learn about teaching, by observing, reading and interpreting the program,
the interactions, and the individuals who participate in those interactions, in the
same moments when they take place. In these processes, students have the oppor-
tunity to assume a simultaneous double perspective of students of teaching and of
teachers teaching students.
As Korthagen et al. (2006, p. 1036) clearly conclude:
Learning about ways in which experienced teachers and teacher
educators take risks and develop new teaching approaches is one
way for new teachers to understand when and how it is possible and
essential to take professional risks.

b) How vs. what: Modelling processes

The role and the influence of modelling in student-teacher learning have
been recognized by many authors since the 80s. MacKinnon, (1989) identified the
importance of providing models of practice within the schools of education for
future teachers, while moving away from the idea that future and beginning teachers
can construct their professional competences from propositional knowledge such as
the principles of effective teaching (p. 41). Coming back to Schns (1983; 1987)
arguments about the three models of coaching, follow me, joint experimentation and
hall of mirrors, Mac Kinnon builds his rationale in particular on the third:
When a hall of mirrors5 is created in student teaching, a consistency
about the supervisors model makes it all the more powerful. []
whether he is aware of it or not, the students teacher can experience
the supervisor model in action, now at another level of teaching. The
student teacher may consider what it is like to be the recipient of the
model, that is he may think about the effect of the supervisors tea-
ching approaches from a perspective of a student (p. 50).
The process whereby a student teacher may contemplate the nature of teaching by
reflecting on his own learning in the context of practicum becomes clear. At the
same time the value of modelling by teacher educator seems to be obvious too.
It seems clear here that the world modelling does not relate to a simple
action of imitation. It is not a blind mimicry. The world modelling refers to a
highly, creative and constructive process wherein telling, listening, demonstrating
for deconstructing and constructing practices and theories are the main proces-
ses. In this sense, Loughran and Berry (2005, p. 196) show the value of language
in this process. Making the pedagogical reasoning for practice clear, explicit and
understandable for student teachers is an important aspect of modelling teaching in
teacher education:
Explicit modelling through talking aloud and debriefing tea-
ching, creates new ways of encouraging student teachers to grasp
the possibilities for learning about teaching that are embedded in
their experiences and to see these possibilities as opportunities, not
instructions or recipes, for practice.

Teacher educators would be expected to be model teachers, with competences

to articulate tacit professional knowledge and to bring practical experiences to a
theoretical level in an empathetic and supportive environment, as authors assert
(Smith, 2005).

Final considerations
Teacher education is not a coherent body of mutual principles, policies, rules
and regulations, and content. Neither between countries and nor within countries.
The term Teacher education involves a variety of levels, different definitions of
schools, a variety of directions, programs, contents, methods, contexts, routines.

5 The hall of mirrors model address to how a teacher educators actual practice in dealing with student
teachers, exemplifies the practices student teachers are about to acquire.
Consequently, just a short article on the topic can not deal with all these differences,
characteristics, obstacles, possibilities.
As Korthagen (2001, cap. 13.3) notes, working as teacher educators, is a com-
plex task that requires a realistic approach :
Working within a realistic approach means for example being able to
build on student teachers concerns, to create the safety needed for
reflection, to organize reflective interactions between student tea-
chers, to teach student teachers how they can develop themselves in
a systematic way, to look at human development in a holistic way,
and so on. Last but not least, teacher educators who wish to work in
a realistic way should be experts in working from practice to theory,
which requires completely different skills from those available from
teachers in schools or the staff in most other departments within the
university.

To conclude our reflection, we come back to the first question we stressed in

this article: We need to change schools to reinstate their first function, that is to be
the engine of the society improvements.
We argued here that to change school, we must change teacher education, first
of all.
However we have to note that this is not enough. If we want to assume and prac-
tice an approach like the realistic approach to teacher education as suggested by
Korthagen (2001, 2011), we can accept the fact that it has consequences not only for
the types of interventions teacher educators should make to promote the intended
learning process in the student teachers, but also at other levels. Assuming such a
model means that all partners - universities, schools, teacher educators and mentors
- involved in the processes of teacher education have to assume the same approach
and to recognize the great authority of practice to build theory. Such a model involves
a different concept of curricula at University. It is not compatible with a programme
structure consisting in separate courses aimed at providing student teachers with
knowledge units they can later apply to their own practices. As Korthagen (2011,
p. 44) highlights, Relevant and realistic teacher learning is grounded in gestalts
formed during experiences, and teaching experiences are not as fragmented as the
structure of many teacher-education programmes would suggest.
We suggest a last reflection aimed at placing attention on a process that we
often undervalue: the need to take care of the professional development of teacher
educators. Many of them do not have any specific preparation as teaching teachers,
despite several authors emphasizing the fact that being a good teacher does not auto-
matically mean being a good teacher educator (Dinkelman, Margolis, & Sikkenga,
2006; Murray & Male, 2005).
References

Berry A., Clemans A., Kostogriz A. (eds.) (2007), Dimension of Professional Learning.
Professionalism, Practice and Identity, Sense Publishers, Rotterdam.

Bullough, R. V., Jr., & Gitlin, A. (2001). Becoming a student of teaching: Methodologies for
exploring self and school context (2nd ed.). London: RoutledgeFalmer.

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1999) Relationships of knowledge and practice: teacher

learning in communities, in: A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds), Review of research in
education, 24 (Washington, DC, AERA), 249306.

Connelly F. M., & Clandinin D. J. (1994), Telling Teaching Stories, Teacher Education
Quarterly,21(1), 145-158.

Creemers, B., Kyriakides, L, Antoniou, P. (2013). Teacher Professional Development for

Improving Quality of Teaching. Dordrecht: Springer Verlag

Dinkelman, T., Margolis, J., & Sikkenga, K. (2006). From teacher to teacher educator:
Experiences, expectations, and expatriation. Studying Teacher Education, 2(1), 523.

Freudenthal, H. (1978). Weeding and sowing: Preface to a science of mathematical educa-

tion. Dordrecht, The Netherlands: Reidel.

Grion, V. (2008), Insegnanti e formazione: Realt e prospettive. Roma: Carocci.

Grion, V. (2011), Narrare di s. Lidentit professionale dellinsegnante in servizio: riflessioni

e proposte. Milano: Guerini.

Grion V., Varisco B. M. (2007), On Line Collaboration for Building a Teacher Professional
Identity, PsychNology Journal, 5, (3), 271 284.

Grion V., Luchi F., Cecchinato G., Varisco B. M. (2007), Formazione degli insegnanti in
comuniton-line, in M.B. Ligorio, S. Smiraglia (a cura di), Tecnologie emergenti e costru-
zione diconoscenza (p. 287-303).Napoli: ScriptaWeb.

Grion V., Varisco B. M. (2009), An online academic context for in-service teachers: what
works? QWERTY, 2 (4), 107-122.

Grion V., Varisco B. M., Luchi F., Raineri M. S., Mazzoni E. (2008), Building and sharing
teacher professional identity in virtual community (pp. 93-144), inB. M. Varisco (2008),
Psychological, pedagogical and sociological models for learning and assessment in virtual
communities, Monza: Polimetrica,

Korthagen F.A. (2001), Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher
Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Korthagen F.A. J. (2004), In search of the essence of a good teacher: towards a more holis-
tic approach in teacher education, Teaching andTeacher Education , 20, 77-97.

Korthagen F.A, Loughran J., Russel T. (2006), Developing fundamental principles for tea-
cher education program and practice, Teaching and teacher educatotion, 22, 1020-1041.

Kostogriz A. (2007), Spaces of Professional Learning: Remapping Teacher Professionalism

(pp. 23-36). In A. Berry, A. Clemans, A. Kostogriz (eds.) (2007), Dimension of Professional
Learning.Professionalism, Practice and Identity, Sense Publishers, Rotterdam.

Loughran J.J. (2005), Developing Reflective Practice: Learning About Teaching And
Learning Through Modelling, London: Falmer Press.

Loughran, J.J., 2010,What Expert Teachers Do: Enhancing professional knowledge for class-
room practice, Oxon, OX: Routledge.

Loughran, J.J., Berry A. (2005). Modelling by teacher educators. Teaching and Teacher
Education21, 193203.

MacKinnon, A.M. (1989). Conceptualizing a Hall of Mirrors in a Science Teaching

Practicum, Journal of Curriculum and Supervision, 5(1), 41-59.

Mule L. (2006), Preservice Teachers Inquiry in a Professional Development School

Context: Implications for the Practicum, Teaching and Teacher Education, 22, 205-18.

Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the feld.
Teaching and Teacher Education, 21(2), 125142.

Roussel T., McPherson S., Martin A. K. (2001), Coherence and Collaboration in Teacher
Education Reform, Canadian Journal of Education 26, 1, 3755.

Segall, A. (2002). Disturbing practice: Reading teacher education as text. New York: Peter
Lang.

Smith, K. (2005), Teacher educators expertise: what do novice teachers and teacher educa-
tors say? Teaching and Teacher Education, 21, 177192.

Zellermayer, Michal and Tabak, Edith (2006) Knowledge construction in a teachers com-
munity of enquiry: a possible road map, Teachers and Teaching, 12, 1, 33 49.