Caderno Resumos Atual

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FICHA CATALOGRFICA
Coordenador do Evento
Thiago Porto de Almeida Freitas IMTec/UFG
Comit Cientfico
Adn Jos Cocho Fernndez IM/UFRJ
Ali Tahzibi ICMC/USP-So Carlos
Elisabete Souza Freitas DMT/UFMS
Hemar Teixeira Godinho MAT/UnB
Jos Mara Espinar Garcia IMPA
Luis Gustavo Nonato ICMC/USP
Ronaldo Alves Garcia IME/UFG
Comit Organizador Local

Ana Paula de Arajo Chaves IME/UFG
Celso Vieira Abud IMTec/UFG
Cleves Mesquita Vaz IMTec/UFG
Crhistiane da Fonseca Souza IMTec/UFG
lida Alves da Silva IMTec/UFG
Fernando Kennedy da Silva - IMTec/UFG
Jos dos Reis Vieira de Moura Jnior IMTec/UFG
Luciana Vale da Silva Rabelo IMTec/UFG
Mrcio Roberto Rocha Ribeiro IMTec/UFG
Marcos Napoleo Rabelo IMTec/UFG
Paulo Roberto Bergamaschi IMTec/UFG
Porfrio Azevedo dos Santos Jnior IMTec/UFG
Tnia Maria Nunes Gonalves IMTec/UFG
Thaynara Arielly de Lima IME/UFG
Thiago Porto de Almeida Freitas IMTec/UFG
Vaston Gonalves da Costa IMTec/UFG
Editorao: Celso Vieira Abud, Thiago Porto de Almeida Freitas e Vaston Gonalves da Costa
Reviso: Celso Vieira Abud, Thiago Porto de Almeida Freitas e Vaston Gonalves da Costa
Autor Coorporativo:
Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia (IMTec)
Universidade Federal de Gois - Regional Catalo
Avenida Dr. Lamartine Pinto de Avelar, 1120, Setor Universitrio
CEP 75704-020 Catalo (GO)
Fone: (64) 3441-5300
http://www.sbm.org.br/coloquio-centro-oeste/index.php
Os artigos foram organizados de acordo com os originais enviados comisso

organizadora do evento, sendo portanto, seu contedo de responsabilidade de seus autores.
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Sumrio
Sesso de Psteres 1
2 Equivalncia entre o Axioma da Escolha e Lema de Zorn
Simone A. Delphim, Eduardo da C. Rosario
5 Um Estudo Sobre o Nmero
Mrcio R. R. Ribeiro, Oliviana X. do Nascimento
7 Uma Interpretao Dinmica do Resduo
Maurcio B. Corra Jnior, Clayton C. Silva
9 Sistemas de Razes e seus Grupos de Weyl
Marins Guerreiro, Clayton C. Silva
11 A Preparao de Alunos do Ensino Mdio e Tcnico Para a OBMEP a Partir da Resoluo de Problemas
Jssica Vaz Faria, Joo Pedro Lacerda Diniz
15 A equao de Korteweg - de Vries como o limite contnuo do modelo de Toda
Douglas X. Andrade, Petrus H.R. Anjos, Paulo E.G. Assis
19 O Teorema de Lagrange para Subgrupos
Arthur F. Campos e Fernando A. Freitas
23 Investigaes matemticas e resoluo de problemas como veculo de aprendizagem de matemtica
Helaine A. de Oliveira, Amarildo da S. Cunha
25 A utilizao de tecnologias nas aulas de matemtica: desafios e possibilidade
Helaine A. de Oliveira, Amarildo da S. Cunha
27 Modelagem Matemtica da Cintica de Secagem do Endocarpo do Baru ( Dipteryx alata) Submetida a Diferentes
Temperaturas.
Paulo C. M. Teixeira, Rogerio A. Rocha
31 Fractais: Um Mtodo de Ensino da Geometria no Ensino Mdio
Lorenna G. Silva, Isabel S. B. Santana
33 Nmero e ndice de Rotao de uma Curva Fechada
Flvio Morais de Miranda, Tlio L. Pereira
37 Estimao do nmero de automveis frequentadores do estacionamento do Campus Edgard Santos da Universi-
dade Federal do Oeste da Bahia - UFOB
Leandro de Oliveira Lima, Mateus Rocha Leo
41 Estimao do tamanho populacional animal via modelo bayesiano de captura-recaptura com distribuio a priori
de Poisson truncada
Mateus Rocha Leo, Leandro de Oliveira Lima
45 Anlise dos saberes matemticos que os alunos ingressantes nos cursos tcnicos do IFMT/Campus Juna trazem
da Educao Bsica
Andre L. Mezz, Marcos Stein, Giseli M. de Souza
47 Estudo das variveis temperatura e radiao das estaes meteorolgicas de Uberlndia-MG por meio da Anlise
de Cluster
Taynara Tatiane Rodrigues, Bruna Queiroz de Melo Prado, Janser Moura Pereira, Jos Waldemar da Silva
51 Analise de varincia via Teste de Kruskal-Wallis das variveis temperatura e radiao pertencentes s estaes
meteorolgicas deUberlndia-MG
Taynara Tatiane Rodrigues, Bruna Queiroz de Melo Prado, Janser Moura Pereira, Jos Waldemar da Silva
55 Aplicao da Transformada de Laplace ao Sistema Massa-Mola-Amortecedor
Alexandre S. Costa, Klem G. Loureno
59 Tecnologia e Matemtica: o tablet como recurso pedaggico no ensino da Geometria nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Maria M. Dullius, Marli T. Quartieri
63 OBMEP 2015: relato de experincia sobre a aplicao da primeira etapa numa escola pblica estadual
Nicolas Neia Thomaz da Silva, Eliane F. C. Mota
65 Discalculia: dificuldades na aprendizagem matemtica e as possveis intervenes pedaggicas
Claudinia G. Rocha Silva, Marcia da Luz Morales, Nayara Longo Sartor
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69 A Matemtica utilizada no processo de extrao de madeira florestal sustentvel no estado de Mato Grosso
Claudinia G. Rocha Silva, Marcia da Luz Morales, Wellington Vieira de Lima
73 Matemtica e msica uma bela melodia
Dionata Jakson G. Bragana, Eudelaine Zocche, Giseli Martins de Souza
77 Atuao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) Interdisciplinar durante a Semana
da Matemtica em uma escola campo: uma proposta de interveno
Marilia Clara do V. M Rosa, Tainara Rodrigues Borges, Luciana Aparecida Siqueira Silva
81 Produo de objetos de aprendizagem para Geometria Analtica com foco em vetores no R3 e construo de
qudricas.
Felipe Augusto Didonet, Brunna Brito Passarinho
85 O ltimo Teorema de Fermat: Uma introduo ao problema pelo caso n=3.
Thiago Guedes Strassemann, Valmecir Antonio dos Santos Bayer
89 Relato de experincia da implantao do pibid no instituto federal campus Juna
Anderson G. Paes, Giseli Martins de Souza, Thiago Lopes de Faria
91 Resoluo de Problemas Uma Experincia em Sala de Aula
Andr B. Campos, Daniel F. Machado
95 Valorizaes e Corpos de Funes Algbricas
Daniel Alves, Cicero Carvalho
99 Os Jogos Matemticos na Aprendizagem das Crianas
Lorenna G. Silva, Glauciele C. da Silva
101 Superfcies Mnimas em H e H 2 R
Wesley da Silva Ruys
105 Compacidade no espao C(K; Rm ): o teorema de Arzel-Ascoli
Marcel L. P. Nascimento, Rafaela G. Brito
109 Aplicao de clculo vetorial na determinao do potencial eletrosttico considerando o modelo contnuo do
solvente
Leonardo H. F. Silva, Thas K. Lima
113 Anlise de varincia multivariada no paramtrica aplicada a estaes meteorolgicas da Universidade Federal
de Uberlndia
Bruna Queiroz de M. Prado, Taynara Tatiane Rodrigues, Jos Waldemar da Silva, Janser Moura Pereira
117 Estudo da similaridade entre estaes climatolgicas por meio das variveis umidade e precipitao
Bruna Queiroz de M. Prado, Taynara Tatiane Rodrigues, Jos Waldemar da Silva, Janser Moura Pereira
121 Cadeias de Toda: das simetrias ao caos
Mateus C. P. dos Santos, Paulo E. G. Assis
125 Educakids: um jogo educacional para auxlio ao ensino e aprendizagem
Jos de S Borges Jnior, Luanna Lopes Lobato, Thiago Jabur Bittar
129 A contribuio do PIBID no processo de ensino e aprendizagem Matemtica de estudantes do 6 o ao 8 o ano do
Ensino Fundamental
Paulo Vincius Pereira de Lima, Phelipe Rocha Cardoso, Daniela Sousa Lima
131 As contribuies da resoluo de problemas para a aprendizagem Matemtica
Paulo Vincius Pereira de Lima, Gabriele Oliveira dos Santos, Ana Cristina Pereira Lima
133 Quadrado mgico e tangram: uma aprendizagem significativa para o ensino de matemtica no ensino
Fernanda Leite Azevedo, Iale Pinheiro Neves Marques, Camila Soares Sodr
137 Facilitar a Aprendizagem nas Aulas de Matemtica: Uma Experincia com a Estratgia de Ensino Jri Simulado
Lucy A. Gutirrez de Alcntara, Nayara Longo Sartor
141 Algumas Relaes entre Clculo 1 e Topologia Geral
Assuscena Pires Netto, Joo Marcos M. Cruz, Lana Ribeiro, Joaby de Souza Juc
145 Aprendendo propriedades algbricas mediante resolues de exerccios e produes textuais
Gutemberg de Lima
149 Simulao Numrica Bidimensional: Anlise da Interao Solo-Estrutura Durante a Remoo de Interferncia
Fsica na Linha de Escavao do Tnel do Metr-DF
Eliene Simplcio, Marcelo L. P. Jnior, Germano R. Filho, Irclio Chiossolucombe
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153 EDPs lineares de segunda ordem e aplicaes: a equao da onda
Jssica Rodrigues Pedrosa
157 EDPs lineares de segunda ordem e aplicaes: a equao do calor
Ana Clara Reis Spalado Almeida
161 Sobre Espao Produto Torcido Gradiente Ricci Soliton
Romildo S. Pina, Marcelo A. Souza, Elismar D. Batista
165 Aplicao de Sistemas Abstratos de Reescrita ao Problema do Intruso Para Protocolos Criptogrficos de Chave
Pblica
Deivid R. Vale
169 O ensino de Matemtica para alunos surdos em escolas de ensino regular
Juliany de J. Silva, Joanice S. de Almeida
171 Um Estudo Sobre os Logartmos Histria e Propriedades
Silvania Luzia Correia Pinto, Dassael Fabricio dos Reis Santos
175 Um Estudo Sobre O Grfico Da Funo Quadrtica Via Anlise Da Variao De Seus Parmetros a, b e c
Letcia Alves de Arajo, Dassael Fabricio dos Reis Santos
179 Conceitos Matemticos presentes numa horta com o formato circular
Marcela C. da Cruz
183 A msica como proposta pedaggica no ensino de matemtica
Maria de Ftima Nardo Fernandes, Luiz Fernando Hoffmann
187 Uma introduo s simetrias da natureza
Jos N. Oliveira, Paulo E. G. Assis
191 O Ensino da Matemtica como Prtica Social
Jhessica B. S. Frota, Fbio S. Lima
193 Oware: semeando e colhendo conhecimentos na Matemtica
Jefferson R. Dias, Fernando R. Barbosa
197 Aprendizagem em matemtica com metodologias diferenciadas
Adriana R. de Oliveira, Natlia M. Tolardo
201 Linguagem de programao como ferramenta para o ensino de sequncias de recorrncias, progresses aritmti-
cas e geomtricas no Ensino Mdio
Jos Antonio S. Ferreira, Jefferson R. Teixeira, Everton S. Canguss
203 Heurstica para Lidar com Decises de Localizao e Roteamento incluindo Restrio de Capacidade
Kamyla Maria Ferreira, Thiago Alves de Queiroz
207 Condies de Convergncia do Mtodo de Anlise de Desvio
Jssica Gabriela de Almeida Cunha,Thiago Alves de Queiroz
211 Utilizao de Molas para o Controle de Vibraes em uma Estrutura Mecnica do Tipo Viga
Ludimila Aparecida Louzada, Stfany Mayara Ferreira de Rezende, Romes Antonio Borges
215 Aplicao da lgica fuzzy nos resultados da adsoro do pesticida Endosulfan pelo compsito HDL/PDMcT/PAni
Layla Giovana Girotto, Ingrid da Silva Pacheco, Ana M. A. Bertone
219 Diagrama de Voronoi e GeoGebra: ferramentas de uma modelagem de uma rede de estaes de monitoramento
ambiental
Ingrid da Silva Pacheco, Layla Giovanna Girotto, Ana Maria A. Bertone
223 Introduo ao Estudo de Ligas de Memria de Forma
Stfany Mayara F. de Rezende, Ludimila A. Louzada, Romes Antonio Borges
227 Exame de Abelhas aplicado no Problema de Roteamento de Veculos
Jeferson Silva Martins, Thiago Alves de Queiroz
231 Regularizao de Campos de Vetores Suaves por Partes Via Problema de Perturbaoo Singular
Mayk Joaquim dos Santos, Durval Jos Tonon
233 A Teoria do Averaging em Campos de Vetores Suaves por Partes
Durval Jos Tonon, Mariana Queiroz Velter
Sesses Temticas 235
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236 Grupos metacclicos como grupos de automorfismos
Emerson Ferreira de Melo
239 Grupos Peridicos, Grupos de Expoente Finito e Condies de Finitude
Jhone Caldeira
243 Equaes Diofantinas Exponenciais Envolvendo Sequncias Recorrentes
Ana Paula Chaves
245 Sobre Sries de Potncias Lacunrias com Coeficientes Racionais e uma Questo de Mahler
Elaine Cristine de Souza Silva
247 Equaes de Schrdinger quasi-lineares: uma abordagem dual
Paulo Csar Carrio, Raquel Lehrer, Olmpio Hiroshi Miyagaki
251 Uma famlia de problemas elpticos com condies de bordo no lineares e singulares
Nestor F. Castaeda Centurin
255 Ondas Viajantes Para um Problema de EDP Parablico , Via Perturbao Singular Geomtrica
Jesus Carlos Da Mota, Brayan Mauricio Rodrguez
257 Problemas Elpticos do Tipo Cncavo-Convexo com Peso
Marcelo Fernandes Furtado, Bruno Nunes de Souza
261 Dos Desafios do Uso da Histria da lgebra nos Livros Didticos
Josimar de Sousa, Carlos Alexandre Ornelas Santos
265 Propostas de Atividades que Exploram as Isometrias e as Homotetias no Plano via Congruncia e Semelhana
de Figuras Geomtricas Planas
Ricardo Gomes Assuno, Paulo Roberto Bergamaschi
269 OS JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA: uma alternativa motivadora e atrativa para aulas mais prazerosas
de matemtica
Samanta Margarida Milani
273 Curvas-de-espelho africanas: uma proposta etnomatemtica de traduo cultural
Lucas S. Passos, Crhistiane F. Souza, Neuza F. V. Melo
277 Formao docente: Design de objeto virtual de aprendizagem para o ensino de funo polinomial de 1o e 2o grau
Liliane de O. Souza, Cludio R. M. Benite
281 Ensinar e Aprender Clculo Diferencial e Integral por meio da Modelagem Matemtica
Nayara Longo Sartor, Lucy Aparecida Gutirrez de Alcntara
285 Geometria Diferencial das Curvas de Interseo Transversal de Duas Superfcies Tipo Espao no Espaco de
Lorentz-Minkowski
Osmar Alssio,Luciana vila Rodrigues, Fbio Nunes da Silva
287 Sobre as hipersuperf cies de Dupin em R5
Luciana vila Rodrigues
289 Differential geometry of transversal intersection curves of two Spacelike hypersurfaces in Lorentz-Minkowski
4-Space
Osmar Alssio,Luciana vila Rodrigues, Fbio Nunes da Silva
293 Lower order eigenvalues of quadratic polynomials of the Drifting Laplacian
Adail Cavalheiro, Changyu Xia
295 Prescribed Diagonal Ricci tensor in locally conformally flat manifolds
Levi Rosa Adriano, Mauricio D. Pieterzack, Romildo S. Pina
299 Sobre uma Classe de Superf cies Weingarten Generalizada
Diogo Gonalves Dias
303 Variedades de Einstein com estrutura de Produto Torcido
Romildo da Silva Pina
305 Sobre Espao Produto Torcido Gradiente Ricci Soliton
Romildo S. Pina, Marcelo A. Souza, Elismar D. Batista
309 Ricci Soliton Gradiente com estrutura de Produto Torcido
Mrcio Lemes de Sousa
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311 Generalizao do Conceito de Distncia e Aplicaes
Fagner L. de Santana, Regivan H. N. Santiago
315 Busca de Solues Pareto via Mtodo Proximal em Otimizao Multiobjetivo
Rogrio A. Rocha, Ronaldo M. Gregrio, Paulo R. Oliveira, Michael Souza
319 O alargamento de campos vetoriais montonos e o algoritmo de ponto proximal inexato em variedades de
Hadamard
Glaydston de C. Bento, Orizon P. Ferreira, Edvaldo E. de A. Batista
321 On the global convergence of the inexact semi-smooth Newton method for absolute value equation
J.Y. Bello Cruz, O. P. Ferreira, L. F. Prudente
325 On optimization Methods on Riemannian Manifolds
Glaydston C. Bento
327 A Proximal Point Method for Vector Optimization on Riemannian Manifolds
Glaydston de C. Bento, Orizon P. Ferreira, Yuri Rafael L. Pereira
329 Um Teorema Tipo-Kantorovich Robusto Sobre o Mtodo de Newton Inexato em Variedades Riemannianas
Tibrio Bittencourt
331 Mistura de distribuies Kumaraswamy: identificabilidade e estimao
Cira E. G. Otiniano, Ctia R. Gonalves
333 Jitter generation in the production of voiced sounds using a stochastic mathematical model
Edson Cataldo, Vanessa Pimentel, Christian Soize
337 Generalizao de um Modelo Estocstico Presa-Predador Bidimensional
Klem Gomes Loureno, Walter Batista dos Santos
341 Bifurcaes Genricas de Sistemas Reversveis no Plano
Durval Jos Tonon, Joo Lopes C. Filho
343 On the number of limit cycles in discontinuous piecewise linear differential systems with two pieces separated
by a straight line
J. C. Medrado, O. A. Ramrez
345 Sobre rbitas peridicas do sistema Einstein-Yang-Mills
Claudio Aguinaldo Buzzi
347 Anlise de Bifurcaes em Sistemas Autnomos Fuzzy Unidimensionais
Marina T. Mizukoshi, Moiseis S. Cecconello
351 Peixotos theorem for vector fields on S 2 with impasse points
Claudio Buzzi, P. R. Silva
353 Limit cycles of continuous and discontinuous piecewise linear differential systems in R3
Bruno R. de Freitas, Joo C. Medrado, Jaume Llibre
355 On a Model Realizing a Bifurcation Diagram of a Degenerate Cycle in Discontinuous Vector Fields
Kamila S. Andrade, M. A. Teixeira, R. M. Martins, M. R. Jeffrey
357 Pontos parcialmente umblicos na geometria de campos de vetores em R3
Alacyr J. Gomes, Ronaldo A. Garcia
359 Sobre Campos Vetoriais Reversveis (3,2) em Duas Zonas
Ubirajara Castro, Joo Carlos Medrado
361 Limit Cycles Bifurcating from Perturbations of Quadratic and Cubic Isochronous Centers in Planar Systems
Ricardo M. Martins, Otvio M. L. Gomide
363 Perturbaes Descontnuas de Sistemas Suaves
Thais B. Damacena
365 Equaes Diferenciais Binrias Polinomiais de Grau 2 com Quatro Singularidades
Hugo L. S. Belisrio
Lista de Autores 367
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Sesso de Psteres
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4 Coloquio de Matematica da Regiao Centro Oeste
Universidade Federal de Goias
Equival
encia entre o Axioma da Escolha e Lema de Zorn
Simone A. Delphim Eduardo da C. Rosario

Universidade Federal do Amap
a - UNIFAP
Rod. Juscelino Kubitschek, KM-02 Jardim Marco Zero
68903-419, Macap
a, AP
E-mails: leal@unifap.br eduardofaty@hotmail.com
RESUMO
O axioma da escolha e objeto de controversias e debates desde o seu surgimento
apesar disto, sua relevancia pode ser percebida pela grande quantidade de aplicacoes
e consequencias apresentadas sobre a forma de enunciados equivalentes. Neste tra-
balho, apresenta-se a equivalencia entre o axioma da escolha e o lema de Zorn cuja
a historia tambem e cercada de fatos curiosos.
Introduc
ao
Max Augustin Zorn, tem seu nome ligado ao Lema, pois em 1935 propos em um
trabalho sobre princpios maximais, o chamando de Lema de Zorn. Mais tarde, uma
carta abalou a sociedade Matematica das Americas, pois a mesma trazia a notcia
de que o Lema da Zorn, n ao possuia o nome de seu verdadeiro descobridor. Nesta
busca pelas origens do lema de Zorn, foram encontrados documentos que compro-
vam alem de contribuicao de diversos autores o seu uso anterior as pesquisas de
Zorn [1].
Na Presente demonstrac ao de equivalencia [2], serao usados alguns conceitos da

teoria dos conjuntos que passamos a enunciar a seguir.
Axioma de Extens ao: Dois conjuntos sao semelhantes se, e somente se, tem
os mesmos elementos.
Conjunto Parcialmente Ordenado : Uma ordem parcial em um conjunto
E e uma relacao R em E que obedece as seguintes relacoes : Reflexiva, isto e,
(a, a) R para cada a E; Anti-simetrica, isto e, (a, b) R e (b, a) R implica
que a = b; Transitiva, isto e, (a, b) R e (b, c) R e (a, c) R (Tricotomia).
Elemento M aximal: Seja X um conjunto parcialmente ordenado, entao a e
denominado elemento maximal em X, se para todo x X existir um a X tal que
a x x = a.
Cadeia: S e uma cadeia se, para todos y, z S tivermos y z ou z y.
Fun ao Escolha: Seja X um conjunto infinito, entao f : P (X) {} X e
c
dita uma funcao escolha para o conjunto X, se f (a) X para todo a P (X) {}.
Axioma da Escolha Se I e um conjunto qualquer de ndices e (xi )iI e uma
famlia de subconjuntos
Q de um conjunto C tal que xi 6= , para qualquer que seja
i I, o produto iI Xi n ao e vazio [4].
Lema de Zorn: Se X e um conjunto parcialmente ordenado tal que para todo
subconjunto e totalmente ordenado em X, ha uma cota superior em X, entao X
contem um elemento m aximal. Sua demonstracao pode ser encontrada em [3].
Bolsista de Iniciac
ao Cientfica CNPq
1
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Demonstrac
ao da Equival
encia
Para iniciar a demonstrac ao da equivalencia, tomemos o Lema de Zorn como ver-
dade.
Seja X um conjunto e F um conjunto de funcoes de subconjuntos P (X) em X,
sendo F = {f : D X}, tal que o domnio de f = D P (X). Consideremos A um
subconjunto de D, e para todo A D f (A) A,assim a imagem de f X e
como P (X) X e o domnio de f P (X), temos que a imagem de f pertence ao
conjunto do domnio D, isto e, imagem de f D.
Suponhamos que F e D sejam parcialmente ordenados (), assim {f1 f2
f3 fn } F e {d1 d2 d3 dn } D, da tomando d1 como o
domnio de f1 e assim sucessivamente, se e somente se,{f1 f2 f3 fn } e
{d1 d2 d3 dn }, sendo assim, temos
f2 fn
{ = f1 , , = fn1 }.
d1 dn 1
Agora ordenando por extens ao F , temos que f3 f2 e assim por diante, como F e
D sao ordenados parcialmente (), claramente percebemos que f1 f1 e d1 d1 o
que implica
f2 fn
{ = f1 , , = fn1 },
d1 dn 1
pois e a propriedade Reflexiva, sendo assim F e D possuem tambem a anti-simetrica
f3 f4 f4 f3 e d3 d4 d4 d3 , o que os garante d3 = d4 e f3 = f4 , podemos
perceber que as func
oes de F podem ter o mesmo domnio, pela transitividade, temos
f3 f4 f4 f5 e d3 d4 d4 d5 , logo
f3 fn
{ = f1 , , = f1 }
d1 d1
e assim, F e D s
ao ordenados.
Agora vamos provar que a validade do lema de Zorn implica no Axima da Esco-
lha.
Tomando uma cadeia Z, tal que Z = {fi }i , da como Z e uma cadeia em F ,
temos fi : Di X e Di P (X) como vimos no inicio dessa demonstra
[ cao, e para
qualquer que seja A Di , f (A) A, pela ordem parcial Dj = Di , podemos
i
definir uma func
a[o f tal que fj : Dj X, pois Di Dj para todo i, como A Di
logo A Dj = Di , da deve existir um i0 em em que A Di0 e pela ()
i
fj (A) = fi0 (A) A e fi0 fj para qualquer i , logo fj e uma limitante superior
em Z e pelo lema de Zorn, existe fm em F que e o elemento maximal e o domino
de fm P (X).
Sendo assim, suponhamos uma funcao escolha onde Dm 6= P (X) {}, assim
Am deve pertencer a P (X) tal que Am / Dm , logo temos a funcao

fm , se Am Dm
f (A) =
, se Am e A Am Dm
Definimos D = Dm {Am } e Dm D , a funcao escolha estende A, a um unico

elemento se fm n aximal, e se fm for maximal, entao Am Dm , como
ao for m
D = Dm {Am }, teriamos que fm < f , o que contradiz o lema de Zorn, sendo
assim Dm = P (X) {} e F e o conjunto de funcoes {f : P (X) {} X},tal
que para todo A P (X) {}, teremos f (A) A.
Portanto, o Axioma de escolha e o Lema de Zorn sao equivalentes.
2
Pgina-3
Conclus
ao
Tendo em vista a dificuldade inicial de aceitacao do Axioma da escolha que origina-se
do fato, de que o mesmo postula sobre a existencia de um conjunto, sem estabe-
lecer de fato uma forma de constru-lo, consideramos que a presente demonstracao
de equivalencia com o lema de Zorn vai de encontro aos anceios, por ferramenta
matem atica capaz de difundir o uso do Axioma da Escolha, atraves do uso de um
teorema de existencia.
Refer
encias
[1] Campbell,P.J. The origin of Zorns Lemma, Historia Mathematica. 1978, pp 77-89.
2004.
[2] Grace,A.K.S. Infinitos, Contnuos e Escolha: Teoria dos Conjuntos. 2010,pp 31-32.
Dissertacao de (Conclusao de Curso)-Universidade Federal de Sao Carlos, 2010.
[3] Halmos,P.R. Teoria Ingenua dos Conjuntos. Rio de Janeiro: Editora Ciencia Mo-
derna, 2001.
[4] Silva, S.G e Jesus J.P.C Cem anos do axioma de escolha. Revista Matematica Uni-
versitaria n 42, junho, 2007.
3
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4 Colquio de Matemtica da Regio Centro-Oeste
Universidade Federal de Gois
Um Estudo Sobre o Nmero
Mrcio R. R. Ribeiro Oliviana X. do Nascimento1

Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, UFG
Av. Dr. Lamartine P. de Avelar, 1120
75704-020, Catalo, GO
E-mails: rocha.ufg@gmail.com olivianaxn@gmail.com
RESUMO
Este trata-se de um condensado acerca de um texto maior, produzido a partir de um estudo sobre
os seguintes aspectos do nmero : histria, onde aparece, clculo e transcendncia.
Palavras-chave: nmero , transcendente
Um breve histrico
Os primeiros registros sobre foram deixados pelos povos egpcios e babilnios, h

aproximadamente 4000 anos. Desde essa poca at meados do sculo XVI, o nmero assumiu
diversos valores. Dentre eles 3,16 e 10.
Sucedeu aps o perodo marcado pelos diversos valores para uma outra etapa da histria desse
nmero, que ficou conhecida como perodo de caa s casas decimais de , em que se buscavam
ferramentas de clculo capazes de produzir os dgitos de de maneira precisa e em quantidades muito
grandes. Essa etapa marcada pelo surgimento do computador. A partir de ento, os esforos para
obteno das casas decimais de foram transferidos do ser humano para o computador.
Outros dois importantes fatos, que competem espao com a procura pelas casas decimais de ,
so a prova, em 1761, de que um nmero irracional e a prova, em 1882, de que trata-se de um
nmero transcendente.
Onde aparece o nmero

Alguns exemplos de onde o nmero aparece so: frmulas que fornecem o permetro e rea do
crculo, assim como frmulas que fornecem a rea e o volume de algumas figuras da geometria
euclidiana que apresentam algum formato circular como esfera, cilindro circular reto, cilindro
equiltero e cone circular reto; ao lidar com funes trigonomtricas que so definidas em termos de
um crculo unitrio (seno, cosseno, tangente, cossecante, etc.) e no clculo das probabilidades de
eventos aleatrios.
Como calcular o nmero
Estudiosos, em sua maioria, grandes nomes da histria da matemtica, dedicaram-se, ao longo

dos sculos, a encontrar maneiras de calcular o nmero com uma quantidade muito grande de casas
decimais corretas. Como resultado do empenho desses estudiosos, tem-se, h um tempo, a
possibilidade de calcular o nmero com quantidade desejvel de casas decimais.
As maneiras de obter o nmero , nessas condies, so, em geral, frmulas que convergem para
o valor de . Nesse sentido, Sandro M. Guzzo, em seu artigo intitulado O Nmero pi, traz exemplos
de frmulas de convergncia, que produzem o nmero com qualquer quantidade de dgitos aps a
vrgula. As frmulas por ele apresentadas tratam-se, em sua maioria, de somas infinitas, quando no,
so produtos infinitos.
1
Graduanda em Matemtica Industrial
Pgina-5
Tais frmulas se encaixam bem ao propsito de mostrar como os inmeros dgitos de so

produzidos e, por isso, algumas dessas frmulas foram utilizadas no projeto de estudo do clculo do
nmero .
As frmulas utilizadas em Um estudo sobre o nmero foram implementadas
computacionalmente. Os resultados das implementaes deram origem a tabelas, que mostram a
convergncia das frmulas utilizadas dado uma determinada quantidade de termos adicionados a soma
ou ao produto e, assim, permitem um comparativo da convergncia dessas frmulas. Dessa maneira,
fica mais fcil perceber qual frmula produz mais dgitos corretos de com a menor quantidade de
termos a ela adicionados. Logo, fica tambm mais fcil discernir qual das frmulas exibidas a
melhor para o caso em que se espera obter uma quantidade muito grande de casas decimais de .
A transcendncia do nmero
Nmeros irracionais podem ser algbricos ou transcendentes. Um nmero algbrico quando

raiz de algum polinmio no nulo e de coeficientes inteiros. Caso contrrio, transcendente.
Em 1761, o suio Johann Heinrich Lamberte (1728 1777) mostrou pela primeira vez, assim
como assevera Boyer (1996), que um nmero irracional em prova apresentada Academia de
Berlim. Pouco mais de um sculo depois, em 1882, ainda de acordo com Boyer (1996), C.L.F.
Lindemann (1852 1939) em artigo intitulado ber die Zahl p mostrou que tambm um
nmero transcendente, portanto, no algbrico. Em sua prova, Lindemann mostrou, primeiro, que a
equao + 1 = 0 no pode ser satisfeita se algbrico. Como Euler tinha mostrado que o
valor = satisfaz a equao, segue que no algbrico.
Existem artigos (mais recentes) que trazem, assim como no ber die Zahl p, demostraes a
cerca da transcendncia do nmero . Um estudo sobre o nmero apresenta, por sua vez, uma
demostrao de que transcendente.
Referncias
[1] BOYER, Carl B. Histria da matemtica. 2ed. So Paulo: Edgard Bluncher, 1996.
[2] FIGUEIREDO, D. G. Nmeros Irracionais e Transcendentes. Rio de Janeiro: S.B.M.,
2002.
[3] GUZZO, Sandro M. O Nmero pi. Revista Eletrnica de Matemtica, Universidade
Federal de Gois, n. 2, 2010.
[4] HERNANDES, Leandro Cedeo. MARTIN, Mara Eugenia. Irracionalidade e
Transcendncia dos nmeros e e, 2007.
Pgina-6
4 Col
oquio de Matematica da Regi
ao Centro Oeste
Universidade Federal de Goi
as
Uma Interpreta
c
ao Din
amica do Resduo
Maurcio B. Corr
ea J
unior Clayton C. Silva
Departamento de Matem
atica, UFV
Avenida Peter Henry Rolfs, s/n - Campus Universit
ario
36570-900, Vicosa, MG
E-mails: ccris22@gmail.com mauriciomatufmg@gmail.com
RESUMO
O noruegues Niels Henrik Abel (1802-1829) foi um matematico dos mais excep-
cionais e houve quem dissesse que suas contribuicoes para a Matematica motivariam
pesquisas por pelo menos 500 anos, o que realmente ocorreu nos seculos XIX e XX.
Neste trabalho apresentaremos um dos seus teoremas mais brilhantes: uma visao
din amica do conceito de resduo na teoria de funcoes analticas. A utilidade dos
resduos no c alculo de integrais definidas e a beleza do resultado em si sao as princi-
pais motivac oes para este projeto. Outro importante personagem na historia dessa
teoria foi o matem atico Alexander Grothendieck que generalizou, na decada de 50,
a noc ao de resduo para dimens oes superiores.
Nossa principal ferramenta e a expansao de uma funcao holomorfa em series
de Laurent em torno de uma singularidade. Exibiremos o resduo sob o ponto de
vista de Abel utilizando o conceito de deformacao de uma funcao, instrumento bas-
tante u til em Matem atica. Trabalharemos com quocientes de funcoes holomorfas
que constituem um dos corpos de funcoes pelos quais Abel se interessava. A de-
finicao de resduos usual, devida a Cauchy, e mais geral, pois inclui os casos de
funcoes que possuem singularidades essenciais. Entretanto, o ponto de vista de
Abel aqui apresentado pode ser generalizado para dimensoes superiores. Isto foi
feito por Grothendieck, como j a mencionado, num trabalho motivado pelo Teorema
de Dualidade Local, na decada de 50.
Refer
encias
[1] GRIFFITHS, Phillip A.; Variations on a Theorem of Abel. Inventiones Math, v. 35,
p. 321-390, 1976.
[2] SOARES, Marcio. G.; Calculo em Uma Variavel Complexa. Colecao Matematica
Universitaria, IMPA, Rio de Janeiro, 2001.

Bolsista de Iniciacao Cientfica PICME/CNPq
Pgina-7
Pgina-8
Sistemas de Razes e seus Grupos de Weyl
Marin
es Guerreiro Clayton C. Silva
atica, UFV
Avenida Peter Henry Rolfs, s/n - Campus Universit
ario
36570-900, Vicosa, MG
E-mails: ccris22@gmail.com marinesguerreiro0208@gmail.com
RESUMO
Um sistema de razes e um conjunto de vetores de um espaco euclidiano satis-
fazendo determinadas propriedades geometricas. Este conceito e fundamental nas

teorias de Grupos e Algebras de Lie. Os grupos de Lie (e alguns analogos, tais
como grupos algebricos) e algebras de Lie se tornaram importantes em muitas par-
tes da Matem atica durante o seculo XX e os sistemas de razes tem um papel de
destaque no desenvolvimento dessas teorias. Alem disso, a classificacao de esque-
mas dos sistemas de razes, por diagramas Dynkin, aparece em diversos ramos da
Matem atica, muitos deles sem ligacoes evidente com a Teoria de Lie (como a Teoria
de Singularidades).
O conceito de sistema de razes foi originalmente introduzido por Wilhelm Killing
por volta de 1889. Ele usou-os em sua tentativa de classificar todas as algebras de
Lie simples sobre o corpo dos n umeros complexos. Killing originalmente cometeu
um erro na classificacao, listando dois sistemas de razes excepcionais de posto 4,
quando na verdade existe um s Cartan depois corrigiu
o, conhecido como F4 . Elie
este erro, mostrando que os dois sistemas de razes de posto 4 eram isomorfos.
Neste trabalho, apresentaremos os sistemas de razes e seus correspondentes
grupos de Weyl, que s ao um subgrupo do grupo das isometrias desses sistemas,
gerados pelas reflex oes ao longo dos hiperplanos ortogonais às razes. Os grupos
de Weyl formam uma classe de grupos de Coxeter e sao exemplos importantes des-
tes. Abordaremos a ac ao simplesmente transitiva dos grupos de Weyl nas camaras
fundamentais.
Alem disso, apresentaremos tambem a classificacao dos sistemas de razes por di-
agramas de Dynkin, as propriedades dos sistemas de razes irredutveis e os sistemas
de razes das subalgebras de Cartan das algebras de Lie semissimples de dimensao
finita sobre os complexos. Finalmente, discutiremos brevemente sobre os sistemas
de razes afins das
algebras de Kac-Moody.
Bolsista de Iniciac
ao Cientfica PROBIC/FAPEMIG
Pgina-9
Refer
encias
[1] CARTER, Roger W.; Lie Algebras of Finite and Affine Type. Cambridge Studies in
Advanced Mathematics, Cambridge University Press, New York, 2005.
[2] HUMPHREYS, James. E.; Introduction to Lie Algebras and Representation Theory.
Graduate Texts in Mathematics, Springer-Verlag, New York, 1972.
[3] HUMPHREYS, James. E.; Reflection Groups and Coxeter Groups. Cambridge Uni-
versity Press, 1922.
[4] KAC, Victor. G.; Infinite-Dimensional Lie Algebras. Cambridge University Press,
Third edition, 1990.
Pgina-10
A Preparao de Alunos do Ensino Mdio e Tcnico Para a OBMEP a

Partir da Resoluo de Problemas
Jssica Vaz Faria1

Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, IF Goiano
Rodovia Geraldo Silva Nascimento Km 2,5.
CEP 75790-000 - Uruta - Gois - Brasil.
E-mail: jessicavaz83@gmail.com
Joo Pedro Lacerda Diniz2

Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, IF Goiano
Rodovia Geraldo Silva Nascimento Km 2,5.
CEP 75790-000 - Uruta - Gois - Brasil.
E-mail: jpldiniz@hotmail.com
RESUMO
A proposta do presente trabalho surgiu em 2014, iniciando neste mesmo ano com o
intuito de auxiliar os alunos do Ensino Mdio e Tcnico do Instituto Federal Goiano,
Cmpus Uruta, Gois, tendo como objetivo principal a preparao para a OBMEP -
Olimpada Brasileira de Matemtica. Alm disso, o propsito desta preparao era despertar
um maior interesse dos alunos desta modalidade a partir do alcance de uma boa pontuao na
OBMEP e verificar as situaes que ocorrem durante o trabalho docente. Assim, para o
desenvolvimento deste projeto, que foi dividido em duas etapas previstas para 2014/1015,
um grupo de 04 (quatro) alunos do 3 perodo do curso de Licenciatura em Matemtica
organizou-se para dar andamento aos trabalhos no primeiro ano de aplicao das atividades.
Para aplicar o projeto a metodologia utilizada foi a pesquisa-ao onde o pesquisador conduz
e participa do processo. Ento, para realizar as atividades propostas foram planejados
encontros semanais com turmas de 40 (quarenta) alunos no Ensino Mdio e Tcnico. Os
materiais utilizados para estes encontros foram as avaliaes da OBMEP. A partir das
questes da prova, as aulas foram contextualizadas por meio da resoluo dos problemas. A
adoo desta prtica tambm foi sugerida pelos alunos, pois se verificou a necessidade de
sair dos moldes de aulas tradicionais para o ensino da matemtica. Mas, mesmo com a
adoo de uma prtica diferenciada adotada pelo grupo de acadmicos, a cada encontro o
nmero de participantes reduzia. Inicialmente as turmas que tinham cadastrados 40
(quarenta) alunos, foram diminuindo e, quando questionados, sobre os motivos da
desistncia as respostas eram unnimes: a falta de interesse pela disciplina e pela
participao da OBMEP devido a complexidade dos contedos. Mesmo com o grande ndice
de desistncia os acadmicos permaneceram com o projeto e continuaram trabalhando com
os 15 (quinze) alunos restantes. A dinmica dos encontros era aplicar uma prova contendo 20
(vinte) questes objetivas. Os 12 (doze) alunos que alcanassem o maior nmero de
pontuao na prova ficariam classificados. Como resultado, obteve-se 200 (duzentas)
inscries para a primeira etapa do projeto desenvolvido nos meses de maro a agosto de
2014 e, como se observa, a grande maioria dos inscritos no fazia parte da turma que
participava dos encontros preparatrios para a OBMEP/2014. Como resultado desta primeira
fase, 03 (trs) alunos que frequentaram os encontros foram classificados, tendo um deles
acertado onze das vinte questes - essa foi a maior a pontuao do IF Goiano - Cmpus
1
Acadmica do Curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal Goiano - Campus Uruta e Monitora de Geometria Analtica.
2
Acadmico do Curso de Licenciatura em Matemtica do Instituto Federal Goiano - Campus Uruta e Bolsista do PIBID Interdisciplinar.
Pgina-11
Uruta. Dentre os classificados, apenas um aluno se recusou a participar da segunda fase da

OBMEP.
A segunda etapa do projeto foi desenvolvida no perodo de abril a junho de 2015. Para
os trabalhos deste ano o grupo de acadmicos mudou, ficando com trs alunas, do 4 perodo
e 7 perodo.
Da mesma forma que no ano anterior, foram inscritos 200 (duzentos) alunos do Ensino
Mdio e Tcnico do Instituto Federal Goiano, Cmpus Uruta, Gois. Os encontros tiveram
incio no ms de abril e para nova dinmica das atividades, os acadmicos criaram um banco
de questes, onde semanalmente se reuniam e selecionavam de cinco a seis questes. Essas
questes eram elaboradas e selecionadas com o auxlio do professor responsvel pelo
projeto.
Conforme a etapa de 2014, no incio as aulas tiveram um grande nmero de alunos
participantes, posteriormente foram acontecendo as desistncias. Mesmo assim, o projeto
prosseguiu. Verificou-se que nem todos os alunos se esforavam para conseguir entender o
que era trabalhado e isso aconteceu mesmo com o auxlio das monitorias. Por outro lado, o
projeto teve alunos muito participativos, que interagiam atravs de perguntas e ensaios dos
exerccios. As aulas foram ministradas at o dia 27 de junho de 2015, ou seja, uma semana
antes da prova e em agosto as mesmas seriam retomadas para trabalhar as questes
discursivas.
Como resultado, foi possvel evidenciar que os alunos mais participativos conseguiram
aprender e atingir um melhor resultado acertando em mdia de 10 a 12 questes. Que, na
primeira fase, apenas 12 (doze) dos alunos que permaneceram at o final da primeira etapa
(2014), foram selecionados para a segunda etapa do projeto em 2015 e, que mesmo atingindo
este resultado, alguns no quiseram permanecer no projeto na segunda etapa.
Verifica-se portanto, que tal proposta colaborou para o amadurecimento e formao,
pois segundo Nvoa (1997) aponta novas abordagens a respeito da formao de professores,
saindo de uma perspectiva centrada na dimenso acadmica para uma perspectiva no terreno
profissional, pessoal e de organizao, a partir do contexto escolar. O autor alerta que a
formao de professores tem ignorado o desenvolvimento pessoal, confundindo formar e
formar-se (NVOA, 1997, p. 26). Assim, este primeiro contato nos proporcionou enxergar
as dificuldades de estar frente a uma sala de aula e ser um mediador de conhecimentos tendo
que ter na prtica formas clara e objetiva de transpor os contedos para que o interesse e a
aquisio dos conhecimentos sejam despertados, especialmente na disciplina de matemtica.
Dessa maneira preciso cuidado para que o abstraimento no seja um objeto difuso para o
aluno e que tais aplicaes na docncia no comprometa aspectos afins para a profisso,
visto que, ser professor muito mais que se pr a frente de uma sala. Nesse sentido, Bicudo
(2005, p.53), diz que o professor tem por funo ajudar o aluno a desvendar, tirar a venda do
mundo e uma dessas formas de desvendamento o ensino.
Por fim, um dos pontos positivos dessa experincia como professor-monitor foram os
resultados positivos obtidos pelos alunos, atingindo o objetivo principal do projeto: o de
prepar-los para a OBMEP e enquanto acadmicos, vivenciar as dificuldades do dia a dia.
Uma das maiores gratificaes para os professores so as conquistas de seus alunos e
tivemos uma pequena ideia de como esse sentimento. O contato com os alunos logo cedo
proporcionou mais experincia, pois s ali, dentro de uma sala de aula, que convivemos
com a realidade e uma dessas realidades estarmos preparados para o insucesso de alguns.
Pgina-12
REFERNCIAS
[2] BICUDO, M. A. V. Educao matemtica organizadora. 2. ed. So Paulo: Centauro, 2005.
[2] NVOA, Antonio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Dom Quixote,
1997.
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A equac
ao de Korteweg - de Vries como
o limite contnuo do modelo de Toda
Douglas X. Andrade Petrus H.R. Anjos Paulo E.G. Assis

Instituto de Fsica e Qumica
as
Catal
ao - GO - Brasil
E-mails: xavierd.fisica@gmail.com petrus@ufg.br paulo.assis@ufg.br
RESUMO
Neste trabalho mostramos como a equacao de Kortweg e de Vries (KdV) pode
ser discretizada convenientemente de modo a preservar importantes propriedades.
Alem de apresentar as estreitas relacoes entre essa equacao e a chamada rede Toda,
tambem investigaremos outros procedimentos capazes de gerar um sistema discreto
integr
avel, a partir do modelo de KdV, como a discretizacao de Hirota.
1 Introduc
ao
Os chamados sistemas exatamente integraveis formam uma area da matematica apli-
cada que se notabiliza pelos estreitos lacos com outros ramos de pesquisa, como teoria
de grupos, algebra, teoria de representacao, topologia, geometria diferencial, sistemas
dinamicos, dentre outras, e que encontra solo fertil na fsica teorica contemporanea.
Seu estudo inicia-se no seculo XIX com uma observacao do engenheiro naval escoces
John Scott Russell: a existencia de ondas solitarias em canais que podiam se propagar por
grandes distancias com velocidade constante sem dissipar, mantendo sua forma original.
Esta onda pode ser descrita por uma equacao proposta por Boussinesq e redescoberta por
Diederik Korteweg e Gustav de Vries.
Contudo, foi apenas na segunda metade do seculo passado que sua importancia ma-
tematica foi desvendada. Investigacoes conduzidas por Enrico Fermi, John Pasta, Sta-
nislaw Ulam e Mary Tsingou, durante o Projeto Manhattan, nos laboratorios de Los
Alamos, com os primeiros computadores industriais, mostraram a existencia de leis de
conservacao em uma classe sistemas dinamicos nao-lineares. As simetrias responsaveis
por esse fenomeno foram aos poucos sendo relacionadas com aquelas responsaveis por
manter a forma das ondas solitonicas, descritas decadas antes, atraves do trabalho de
Miura, Gardner, Kruskal, Zabusky, entre outros.
O problema estudado por Fermi, Pasta, Ulam e Tsingou, por incrvel que pareca, nao
e tao independente daquele estudado por Korteweg e de Vries. De fato, o sistema de
Fermi-Pastta-Ulam pode ser visto como uma aproximacao do chamado modelo de Toda
e este, como mostraremos nesse trabalho, correponde a uma discretizacao da equacao de
KdV.
Pgina-15
2 Resultados
2.1 Uma deriva
cao para a equa
cao de KdV
Iniciando com a equacao de onda
2 1 2
= 0, (1)
x2 v 2 t2
pode-se observar que ela e linear, nao-dispersiva e nao-dissipativa, bem como notar que
sua solucao pode ser escrita como (x, t) = ei(kxt) . Logo apresenta uma relacao de
dispersao do tipo (k) = kv e com o intuito de modifica-la, uma das alteracoes mais
imediatas a se fazer consiste na introducao um termo dispersivo, substituindo-a por
(k) = ( k k 3 + ) v, (2)
e considerando que a dispersao introduzida e pequena, podemos manter apenas os dois

primeiros termos.
Pode-se entao verificar que a equacao satisfeita por essa onda tem a seguinte forma
3 1
+ 3 + = 0. (3)
x x v t
Por outro lado, a fim de introduzir efeitos de nao linearidade, introduzimos um termo
quadratico em , e apos uma mudanca de variaveis ela pode ser finalmente escrita como
UT + a U UX + b UXXX = 0, (4)
conhecida como equacao da KdV. Logo, ve-se que tal equacao pode ser vista como uma
generalizacao relativamente natural da equacao de onda de DAlembert para a qual foram
introduzidas deformacoes simples capazes de gerar efeitos dispersivos e nao lineares.
2.2 O limite contnuo para a cadeia de Toda

Os estudos das redes nao-lineares de Fermi, Pasta e Ulam mostraram que as mesmas
possuem comportamento aproximadamente periodico e que poderia ser encontrada uma
forc a nao-linear que admita ondas periodicas, e.g. [3]. Em seu trabalho, Toda conclui
que estas estruturas estarao ligadas a uma interacao exponencial entre as partculas da
rede (equacao 3.3.1). A rede de Toda e constituda de N corpos, onde estes apresentam
uma interacao exponencial entre si,
Qn = e(Qn1 Qn ) e(Qn Qn+1 ) . (5)
O objetivo devera ser alcancado ao realizar a aproximacao da cadeia de Toda para

o limite contnuo. Iniciando pela equacao de Newton para uma partcula sujeita a um
potencial V , responsavel pela interacao entre vizinhos, que depende da distancia entre
as partculas vizinhas, sendo que as duas primeiras vizinhas exercem forcas em sentidos
opostos, temos
2 yn
= V (yn yn1 ) + V (yn+1 yn ). (6)
t2
Pgina-16
Podemos supor que a interacao pode ser expandidda em termos de um deslocamento
relativo rn = yn+1 yn de uma forma que generaliza o potencial de Hooke para uma
forca elastica linear, agora incluindo termos nao lineares, V (rn ) = 21 k rn2 + 13 k 0 rn3 + .
Utilizando a forca entre duas partculas como sendo igual a fn = ern 1, a equacao de
movimento expressa-se da seguinte maneira,
2
log(fn + 1) = fn+1 + fn1 2fn . (7)
t2
Finalmente, introduzimos novas mudancas de variaveis

1 2
t = 3, x = nh h , fn = h2 un ( ), u(x, ) = un ( ), (8)
h h2
em termos das quais, a equacao para a cadeia exponencial de Toda simplifica-se, no limite
em que o parametro adimensional tende a 0 pelo lado positivo, h 0+ , usarmos expansao
em serie de Taylor, Por fim, usando-se a condicao de que quando x tende ao infinito a
amplitude u deve anular-se, nos obtemos a equacao de KdV,
1 1
u + uux + uxxx = 0 (9)
2 24
Essa e portanto uma maneira alternativa de escrever a equacao de Korteweg e de Vries
para as ondas solitarias em canais como o limite contnuo do modelo de Toda para uma
cadeia discreta de partculas que interagem por meio de uma generalizacao dos potenciais
de Hooke e Fermi-Pasta-Ulam.
3 Conclus
oes
Neste trabalhos mostramos como ondas solitarias em canais, observadas por Scott-
Russel e descritas matematicamente pela equacao de Kortweg e de Vries, estao intima-
mente relacionadas às cadeias de massas e molas estudadas numericamente por Fermi,
Pasta, Ulam e Tsingou. A conexao entre esses dois problemas aparentemente desconexos
da-se por meio do modelo de Toda. Mostramos como o problema de Fermi-Pasta-Ulam
corresponde a uma aproximacao da cadeia de Toda e como o modelo de Toda pode ser
reescrito, por meio de mudancas de variaveis, como uma discretizacao da equacao de
KdV. Discutimos ainda uma segunda possibilidade de discretizacao integravel da equacao
de Korteweg-de Vries por meio do metodo de Hirota. Por fim, como exemplo, podemos
construir explicitamente a conhecida solucao de 1 soliton para esse modelo.
Refer
encias
[1] BOUSSINESQ, J. (1877), Essai sur la theorie des eaux courantes, Memoires presentes
par divers savants, lAcad. des Sci. Inst. Nat. France, XXIII, pp. 1-680.
[2] KORTEWEG, D. J.; de VRIES, G. (1895), On the Change of Form of Long Waves
Advancing in a Rectangular Canal and on a New Type of Long Stationary Waves,
Philosophical Magazine 39 (240): 422-443.
[3] TODA, M. Theory of Nonlinear Lattice, Springer, 1989.
TODA, M. Nonlinear Waves and Solitons, KTK Scientific Publishers, 1989.
Pgina-17
Pgina-18
4 Colquio de Matemti a da Regio Centro Oeste
O teorema de Lagrange para subgrupos

Arthur F. Campos Fernando A. Freitas
Fa uldade de Matemti a, UFU

Av. Joo Naves de vila 2121
38408-100, Uberlndia, MG
E-mails: fernandoaugusto.matgmail. om arthurf 10hotmail. om
Prof. rika Maria Chio a Lopes
Fa uldade de Matemti a, UFU

Av. Joo Naves de vila 2121
E-mail: erikafamat.ufu.br
RESUMO
Este trabalho apresenta um resumo de alguns resultados sobre subgrupos, estudo
que se en ontra na fase ini ial de um projeto de ini iao ient a. Nosso prin ipal
objetivo apresentar a demonstrao do Teorema de Lagrange para subgrupos e
algumas onsequn ias dele, a partir do on eito de lasses direita de um grupo.
Para tal, iremos pressupor aqui o on eito de grupo, juntamente om algumas de
suas propriedades.
Denio 1. Um sub onjunto H no vazio de um grupo G um subgrupo de G se
H om a mesma operao que G tambm um grupo.
Lema 1. Um sub onjunto H no vazio de um grupo G um subgrupo se, e somente

se:
1) a, b H impli a que ab H.
2) a H impli a que a1 H.
Demonstrao: Se H um subgrupo de G, ento bvio que (1) e (2) a onte em. Su-
ponhamos por outro lado que H um sub onjunto de G em que (1) e (2) so vlidos.
A m de estabele er que H um subgrupo, basta veri ar que o elemento neutro
u H e que a lei asso iativa tambm vlida para os elementos de H. Como a lei
asso iativa vale para G, ela permane e para H, pois este um sub onjunto de G. Se
a H, pelo item 2, a1 H e assim pelo item 1, u = aa1 H. Provando assim o lema.
Lema 2. Se H um sub onjunto nito no vazio de um grupo G e H fe hado sob

a multipli ao, ento H um subgrupo de G.
Demonstrao: Pelo Lema 1, basta mostrar que sempre que a H , temos que
a1 H . Suponha que a H , ento a2 = aa H , a3 = a2 a H , , an H ,
, pois H fe hado. Logo a oleo de elementos a, a2 , , an , , deve estar
toda em H, que um sub onjunto nito de G. Assim deve haver repeties nessa
oleo de elementos, isto , para alguns inteiros r, s om r > s > 0, ar = as . Pelo
an elamento em G, ars = u (desde que u G).
Dis ente PET Matemti a - SESu/MEC
Pgina-19
Como r s 1 0, ento ars1 H e aars1 = ars = u. Logo a1 =
ars1 H , omo queriamos demonstrar.
O lema nos diz que para he ar que um sub onjunto de um grupo nito um
subgrupo ns apenas temos que ver se ou no fe hado sob a multipli ao.
Denio 2. Sejam G um grupo e H um subgrupo de G. Para a, b G dizemos que

a ongruente a b mdulo h, es rito omo a b (mod H) se ab1 H .
Lema 3. A relao a b (mod H) uma relao de equivaln ia.

Demonstrao:
1) Para mostrar que a a (mod H) ns devemos provar, usando a denio de
ongrun ia mod H, que aa1 H. Como H um subgrupo de G, ento aa1
= u;
2) Suponha que a b (mod H), isto ab1 H. Ns queremos provar que b a
(mod H), ou equivalentemente ba1 H. Como ab1 H, que um subgrupo
de G, isto (ab1 )1 H ; Pelas propriedades de grupo, temos que (ab1 )1
= (b1 )1 a1 = ba1 , ento ba1 H;
3) Finalmente ns supomos que a b (mod H) e b c (mod H) e queremos
mostrar que a c (mod H). A primeira ongrun ia nos d que ab1 H, a
segunda que bc1 H, usando que H um subgrupo de G, (ab1 ) (bc1 ) H.
Entretanto ac1 = auc1 = a(b1 b)c1 = (ab1 )(bc1 ). Ento ac1 H, disto
imediato que a c (mod H).
Denio 3. Se H um subgrupo de G e a G ento Ha = {ha / h H}. Ha

hamado de lasse direita de H em G.
Lema 4. Para todo a G

Ha = {x G | a x (mod H)}.
Demonstrao: Vamos denotar [a] = {x G | a x (mod H)}.

Primeiro devemos mostrar que Ha [a]. Se h H , ento a(ha)1 = a(a1 h1 )
= h1 H pois H um subgrupo de G. Pela denio de ongrun ia mod H isto
impli a que ha [a] e ento Ha [a].
Suponha agora x [a]. Ento ax1 H, e (ax1 )1 = xa1 est tambm em H
. Isto , xa1 = h para algum h H. Multipli ando ambos os lados por a do lado
direito ns hegamos que x = ha e ento x Ha. Portanto [a] Ha. Tendo provado
as duas armaes, que [a] Ha e Ha [a], ns podemos on luir que [a] = Ha.
Lema 5. H uma orrespondn ia um a um entre quaisquer duas lasses direita
de H em G.
Demonstrao: Dadas duas lasses direita de H em G, Ha e Hb, denimos a
orrespondn ia um a um a que leva ha em hb.
Se h1 b = h2 b, om h1 ,h2 H , ento pela lei do an elamento em G, h1 = h2 e
ento h1 a=h2 a. Portanto essa orrespondn ia um a um.
Teorema 1. (Teorema de Lagrange) Se G um grupo nito e H um subgrupo de

G, ento o(H) um divisor de o(G).
Pgina-20
Demonstrao: Pelo Lema 5, sabemos que duas lasses direita de H em G tm
o mesmo nmero de elementos. Bem, note que H = Hu tambm uma lasse
direita de H, ento qualquer lasse direita de H em G tem o(H) elementos.
Suponha agora que G um grupo nito e seja k o nmero de lasses direita
de H em G. Quaisquer duas lasses distintas direita de H em G so disjuntas. De
fato, se x Ha Hb ento pelo Lema 4 a x (mod H) e b x (mod H). Agora
pelo Lema 3, temos que b a (mod H), ou seja, a Hb. Da Ha = Hb.
Como qualquer a G est na ni a lasse direita Ha, as lasses direita
ompletam G. Ento se k representa o nmero de lasses direita de H em G ns
devemos ter que ko(H) = o(G), ou seja, o(H) um divisor de o(G).
Denio 4. Se H um subgrupo de G, o ndi e de H em G o nmero de lasses

direita que so distintas.
Ns devemos denotar isso por IG (H). No aso que G um grupo nito, pelo
Teorema de Lagrange IG (H) = o(G)/o(H).
Denio 5. Se G um grupo e a G, a ordem(ou perodo) de a o menor inteiro

positivo m tal que am = u. Se no existe um inteiro que satisfaz a igualdade ns
dizemos que a de ordem innita. Ns usamos a notao o(a) para ordem de a.
Corolrio 1. Se G um grupo nito e a G ento o(a) um divisor de o(G).

Demonstrao: Vamos onsiderar o subgrupo li o gerado por a, que onsiste de
(a) = {u, a, a2 , ....} Armamos que o nmero de elementos de (a) o(a). De
fato, omo ao(a) = u, este subgrupo tem no mximo o(a) elementos. Se este ti-
vesse realmente menos do que o(a) elementos, ento ai = aj para alguns inteiros
0 i < j < o(a). Logo aji = u, ainda 0 < j i < o(a) o que ontradiria o
signi ado de o(a).Ento o subgrupo li o gerado por a tem o(a) elementos e, do
teorema de Lagrange, o(a) um divisor de o(G).
Corolrio 2. Se G um grupo nito e a G, ento ao(G) = u.

Demonstrao: Pelo Corolrio 1, o(a) um divisor de o(G), ento o(G) = mo(a).
Portanto, ao(G) = amo(a) = (ao(a) )m = um = u.
Portanto, on lumos esse trabalho observando que o Teorema de Lagrange um
resultado importante da teoria de grupos, que rela iona a ordem de um subgrupo
om a ordem do grupo, podendo nos auxiliar na resoluo de problemas que envolvem
exemplos de grupos. Alm do resultado em si, o lema utilizado em sua demonstrao
tambm traz a informao relevante, de que toda lasse direita ter o mesmo
nmero de elementos. Dando ontinuidade a esse projeto de ini iao ient a,
estudaremos outros on eitos da teoria de grupos e anis, que utilizaro o Teorema
de Lagrange.
Refern ias
[1 MAC LANE, S.; BIRKHOFF, G. Algebra. Rhode Island: AMS Chelsea Publishing,
1999.
[2 HERSTEIN, I.N. Topi s in Algebra. New York: John Wiley & Sons, 1975.
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INVESTIGAES MATEMTICAS E RESOLUO DE PROBLEMAS

COMO VECULO DE APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
Helaine A. de Oliveira Amarildo da S. Cunha

Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Tocantins - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Tocantins
IFTO IFTO
Rodovia TO 040 Km 349 Rodovia Br-153, Km 480
Loteamento Rio Palmeira, Lote 01 Distrito Agroindustrial
77300-000, Dianpolis, TO 77.600-000 Paraso do Tocantins - TO
Email: helainearaujodeoliveira@.gmail.com Email: amarildo.cunha@ifto.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexo terica metodolgica sobre investigaes
matemticas e resoluo de problemas como ferramentas para o ensino de matemtica, bem
como, analisar quais competncias e habilidades so desenvolvidas a partir do trabalho
pedaggico nessa perspectiva. A investigao matemtica e a resoluo de problemas
mostram-se como propostas que se contrapem ao que observado historicamente no ensino
de matemtica. Embora, sob o ponto de vista terico, haja avanos nas pesquisas e debates
acadmicos acerca do ensino de matemtica, as prticas pedaggicas tem sido permeadas por
procedimentos que estimulam a repetio de processos mecnicos e no privilegiam o
desenvolvimento do pensamento matemtico e a construo de conhecimento. Ao
desenvolver uma aula na perspectiva das metodologias de resoluo de problemas e
investigao matemtica, possibilita-se ao aluno a chance de ser o protagonista de sua prpria
aprendizagem, de escolher os caminhos a serem percorridos na construo do seu
conhecimento, o que, certamente, pode tornar a aula mais atrativa e significativa para o
mesmo. A resoluo de problemas e a investigao matemtica so, sem dvidas, ferramentas
que possibilitam aos alunos ver-se como sujeitos de suas aprendizagens e a verem o
conhecimento como algo que no est pronto e acabado. O desenvolvimento de um projeto de
ensino de matemtica tendo como concepo metodolgica a investigao matemtica e a
resoluo de problemas requer que o docente assuma, de fato, a postura de mediador, pois a
aula concebida como uma construo coletiva de conhecimentos. Adotar essa perspectiva
terica metodolgica, desperta, no aluno, a curiosidade, criatividade, a capacidade de
investigar, testar hipteses, bem como transforma as aulas de matemtica em momentos
desafiadores. A realizao deste estudo se deu por meio de pesquisa bibliogrfica, tendo como
referencia os trabalhos de Polya (1995), Dante (2010) e Ponte (2005), dentre outros autores.
As anlises realizadas nesta pesquisa possibilitam repensar as aulas de matemtica de forma a
proporcionar ao aluno uma aprendizagem mais significativa e, portanto, mais til a ele como
ferramenta para torna-lo sujeito. A partir deste estudo pode-se fazer uma reflexo sobre os
desafios postos para o ensino de matemtica nos dias atuais que demandam a formao de
sujeitos autnomos, crticos e reflexivos, e as possveis causas para que, na prtica, o ensino
dessa disciplina escolar no aponte para a superao dos problemas histricos que o envolve.
Referncias
[1] DANTE, L. R. (2010). Formulao e Resoluo de Problemas de Matemtica. So
Paulo: tica.
____________________________
Ps graduanda em Educao Matemtica UFT Campus Arraias - TO
Pgina-23
[2] GAZIRE, E.S. Resoluo de Problemas: Perspectivas em Educao Matemtica.

Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica), Rio Claro: UNESP, 1988.
[3] POLYA, G. A arte de resolver problemas. Trad. e adapt.: Heitor Lisboa de Arajo. Rio de
Janeiro: Intercincia, 1995.
[4] PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de
aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
____________________________
Ps graduanda em Educao Matemtica UFT Campus Arraias - TO
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A UTILIZAO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS DE MATEMITCA:

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Helaine A. de Oliveira Amarildo da S. Cunha

Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Tocantins - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Tocantins
IFTO IFTO
Rodovia TO 040 Km 349 Rodovia Br-153, Km 480
Loteamento Rio Palmeira, Lote 01 Distrito Agroindustrial
77300-000, Dianpolis, TO 77.600-000 Paraso do Tocantins - TO
Email: helainearaujodeoliveira@.gmail.com Email: amarildo.cunha@ifto.edu.br
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma reflexo terica a respeito da utilizao de
tecnologias como recursos para o ensino aprendizagem de matemtica, destacando os desafios
imbudos e as possibilidades geradas ao se optar por um trabalho pedaggico nessa
perspectiva. Inovao nas prticas pedaggicas tem sido tema de interesse nos debates e nas
pesquisas educacionais. Em meio a isso, a utilizao de tecnologias na sala de aula tem
ganhado ateno crescente e sido apontada como uma ferramenta que pode trazer ganhos ao
processo de ensino aprendizagem. Vrias so as questes geradas frente s tecnologias como
recursos pedaggicos. Dentre elas, faz-se necessrio refletir sobre que dinmicas adotadas em
sala de aula proporcionam, de fato, ganho ao trabalho pedaggico, sobre qual o papel do
professor e sobre a insero de ferramentas, como o computador, por exemplo, nas aulas de
matemtica. A insero de tecnologias nas aulas de matemtica constitui-se como uma
demanda latente e real, visto que tais ferramentas so frutos da construo humana que
desempenham papel importante na cultura mundial atual. Essas ferramentas tecnolgicas,
alm de facilitar o acesso aos novos conhecimentos, servem tambm de base para novas
adaptaes aos sistemas variados de transmisso de conhecimento. Pinto (2008), afirma que
para se utilizar as tecnologias no ambiente escolar, preciso formar professores capacitados
para trabalhar com essas tecnologias, disponibilizando na graduao disciplinas que insiram o
professor nesse novo aprendizado, interagindo com esses artefatos na formao inicial, para
que possa, futuramente, utiliz-los dentro da sala de aula. A utilizao de recursos
tecnolgicos como ferramenta de ensino, traz uma enorme contribuio para prticas
escolares em qualquer nvel de ensino, desde que, o planejamento das aes pedaggicas seja
feito tendo clareza dos objetivos a serem alcanados e da contribuio da ferramenta em si
para tal processo. Ou seja, a presena de um recurso tecnolgico na sala de aula, por si s, no
garante uma aprendizagem significativa. Um instrumento que seja moderno e atual pode ser
utilizado para um ensino tradicional e totalmente desprovido de sentido para o aluno.
Referncias
[1] GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. C. A Aprendizagem da Matemtica em

Ambientes Informatizados, In: Informtica na Educao: Teoria e Prtica vol. 1, n. 1,
1998. Porto Alegre: UFRGS Curso de Ps-Graduao em Informtica na Educao.
[2] SOARES, P. F. (2008). Da lousa ao computador: resistncia e mudana na formao
continuada de professores para integrao das tecnologias da informao e
comunicao. (Tesis indita de maestra). Universidade Federal de Alagoas, AL.
__________________________
Ps graduanda em Educao Matemtica - UFT/Campus Arraias - TO
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Modelagem Matemtica da Cintica de Secagem do Endocarpo

do Baru (Dipteryx alata) Submetida a Diferentes Temperaturas.
Paulo C. M. Teixeira1 Rogerio A. Rocha

Emails: clebermt@uft.edu.br Email: azevedo@uft.edu.br
Abraham D G Zuniga
Email: abraham@uft.edu.br
Curso de Engenharia de Alimentos, UFT
Av. NS 15, ALCNO 14, Bloco II
77.006-492, Palmas, TO
RESUMO
A secagem tem como objetivo reduzir o teor de gua do produto, possibilitando o aumento de
sua vida-de-prateleira, bem como a reduo do volume, facilitando o transporte e o armazenamento
(PARK et al., 2001). As curvas de secagem so de fundamental importncia para o desenvolvimento
de processos e para o dimensionamento de equipamentos. Com elas, pode-se estimar o tempo de
secagem de certa quantidade de produtos e, com o tempo necessrio para a produo, estima-se o
gasto energtico que refletir no custo de processamento e, por sua vez, influenciar no preo final do
produto (VILELA e ARTUR, 2008).
Os modelos matemticos so ferramentas teis na estimativa do tempo necessrio para reduo
do teor de gua do produto, sob diferentes condies de secagem, auxiliando nas tomadas de deciso e
contribuindo na melhoria da eficincia do processo (ANDRADE et al., 2003).
O presente trabalho visou determinar a cintica de secagem do Endocarpo do Baru (Dipteryx
alata), nas temperaturas de 50, 60, e 70 C bem como realizar a modelagem matemtica do processo,
definindo o melhor modelo ajustado.
As cinticas de secagem foram desenvolvidas no Laboratrio de Separao de Biomolculas e
Desidratao de Alimentos-LAPSDEA da Universidade Federal do Tocantins UFT. As fatias do
Endocarpo foram depositadas em bandejas de ao inox, para facilitar a circulao de ar quente, do
secador a gs. As amostras foram pesadas em intervalos pr-determinados at obterem peso constante.
Os seguintes modelos matemticos foram ajustados aos dados experimentais: Newton - RU =
exp(-kt); Henderson e Pabis - RU = a.exp(-kt); Logaritmo - RU = a.exp(-kt) + b, em que: RU a razo
de umidade; k a constante de secagem por minuto, a, e b so os coeficientes dos modelos; e t o
tempo de secagem, em minutos.
Para o clculo da razo de teor de gua (RU), nas diferentes temperaturas, utilizou-se: RU= (X -
Xe)/(Xi Xe); em que: X teor de gua do produto, decimal b.s.; Xi teor de gua inicial do produto,
decimal b.s.; e Xe teor de gua de equilbrio do produto, decimal b.s.
O ajuste dos modelos matemticos foram realizados por meio da anlise de regresso no linear
pelo mtodo Gauss-Newton, utilizando-se um software de anlises estatsticas. Os modelos foram
selecionados considerando a significncia dos coeficientes de regresso pelo teste t, adotando nvel de
1% de probabilidade, a magnitude do coeficiente de determinao ( ).
O ajuste dos modelos aos dados experimentais de secagem est apresentado na Tabela 1.
1
Professor do Curso de Engenharia de Alimentos/UFT.
Pgina-27
Tabela 1. Valores do coeficiente de determinao ( ) e Parmetros obtidos dos modelos

ajustados aos dados de secagem de extra do Baru, nas temperaturas de 50, 60 e 70C.
Na Figura 1, 2 e 3 apresentam-se as curvas de secagem nas temperaturas de 50, 60 e 70 C,

respectivamente, para Endocarpo do Baru.
Figura 1. Curvas de secagem em funo de temperatura 50C
Figura 2 . Curvas de secagem em funo de temperatura 60C
Pgina-28
Figura 3. Curvas de secagem em funo de temperatura 70C
Pode-se observar que a umidade diminui ao longo do tempo.

O modelo do Logartmico foi o que melhor se ajustou aos dados experimentais nas trs
temperaturas de secagem testadas.
Referncias
[1] ANDRADE, E.T.; BORM, F.M.; HARDOIM, P.R. Cintica de secagem do caf cereja,bia e
cereja desmucilado, em quatro diferentes tipos deterreiros. Revista Brasileira de Armazenamento
Especial Caf, Viosa, v.1, n.7, p.37-43, 2003.
[2] PARK, K.J.; MORENO, M.K.; BROD, F.P.R. Estudo de secagem de pera. Bartlett. Cincia e
Tecnologia de Alimentos, v.21, n.3, p.288- 292, 2001.
[3] VILELA, C. A. A.; ARTUR, P. O. Secagem do aafro (Curcuma longa L.) em diferentes cortes
geomtricos. Cincia e Tecnologiade Alimentos, v.28, p. 387-394, 2008.
Pgina-29
Pgina-30
Fractais: Um Mtodo de Ensino da Geometria no Ensino Mdio
Lorenna G. Silva Isabel S. B. Santana1

Instituto Federal Goiano - Cmpus Uruta, IF Goiano
Rodovia Geraldo Silva Nascimento Km 2,5
75790-000, Uruta, GO
Emails: lorennags@hotmail.com isabel_balduino@hotmail.com
Elisabete A. Gonalves
Instituto Federal Goiano - Cmpus Uruta, IF Goiano
75790-000, Uruta, GO
Email: elisabete.alerico@ifgoiano.edu.br
RESUMO
Os fractais so objetos explorados na geometria no euclidiana. Ainda so pouco conhecidos,

mas esto presentes no cotidiano e muitas vezes nem sabemos disso. Os fractais tm como principais
caractersticas a autossemelhana, complexidade infinita, processo peridico e dimenses, pois podem
ser utilizadas para demonstrar as formas da natureza. A geometria fractal desperta curiosidade e
criatividade nos alunos pelo fato de mostrar a ligao da matemtica com outras disciplinas, como a
Arte devido s formas que utiliza. Enfatizando uma maior compreenso dos fractais geomtricos,
foram desenvolvidas oficinas com os alunos da primeira srie, do Ensino Mdio, do Colgio Estadual
Professor Ivan Ferreira, do municpio de Pires do Rio - GO. Foram introduzidos contedos sobre as
origens da geometria do fractal e a construo de cartes fractais, sendo eles: degraus centrais e
tringulo de Sierpinski, representadas nas figuras 1 e 2.
Figura 1: Degraus Centrais Figura 2: Tringulo de Sierpinski
FONTE: Disponvel em <http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/256.pdf>. Acesso em: 13

ago.2015.<http://www.pibid.ufpr.br/pibid_new/uploads/matematica2011/arquivo/674/Geometr
ia_Fractal.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2015.
Com as atividades propostas nas oficinas, objetivou-se contextualizar noes bsicas de

geometria do fractal ampliando os conceitos de segmento de reta, ponto mdio, progresso
geomtrica, diferenas e reas de figuras bidimensional e tridimensional. Assim, ampliando o
conhecimento e desenvolvendo melhor os conceitos, habilidades e contedos trabalhados, de forma
diferenciada e prazerosa. Para isso, necessria a participao dos alunos para que explorem os
mtodos utilizados.
1
Bolsista do PIBID/CAPES
Pgina-31
Contudo, durante o desenvolvimento da pesquisa, percebeu-se que os problemas apresentados no

ensino e na aprendizagem do contedo de geometria so sustentados por memorizao de frmulas
algbricas. Ainda que sejam alunos de ensino mdio, apresentam dificuldades em nmeros decimais,
que matria de sexto ano, do ensino fundamental. Porm, trabalhar essas dificuldades com medio
de segmentos utilizando rgua, principalmente quando se trata de nmeros decimais, ainda bem
vista.
No entanto, com o trabalho aplicado, todos os alunos se empenharam em desenvolver as
atividades propostas, gerando assim, um resultado positivo. Pois, mesmo diante das dificuldades e
limitaes, com ajuda, conseguiram cumprir o que foi proposto, aprendendo um mtodo simples de
visualizar a matemtica no dia a dia.
Ao analisar o comportamento de cada aluno perante a matemtica em sala de aula, observa-se
que poucos gostam da disciplina. A minoria sabe que a matemtica faz parte do seu cotidiano quando
encontrada em formas geomtricas diferenciadas, como os fractais. Trazer atividades que possibilite
essa visualizao, trouxe motivao para a aula. De forma simples, mostrar a importncia e a
aplicabilidade das formas geomtricas, foi primordial para essa conscientizao. Alm de despertar
curiosidade e criatividade, o trabalho propiciou interatividade entre os discentes. A experincia foi
satisfatria, tanto por usar a sua aparncia chamativa, quanto por favorecer os contedos matemticos.
Esses fatores estimulam o aluno a se envolver com o exerccio fazendo com que aprenda melhor os
conceitos envolvidos.
Por fim, percebe-se que a geometria do fractal abrange muitos contedos voltados matemtica.
A mesma oferece uma forma prazerosa e diferenciada de trabalhar com os alunos por meio de
construes e visualizaes, visando melhor desenvolvimento na aprendizagem, fator este muito
pouco apresentado nos moldes acadmicos.
Despertar o interesse dos alunos e mostrar que a matemtica no se aprende somente atravs de
frmulas proporciona melhor adaptao ao contedo e disciplina. Como a matemtica faz parte de
nossas vidas, pode ser compreendida de maneira dinmica, desafiante e divertida, basta direcionarmos
um novo olhar esta cincia. Portanto, importante sempre ressaltar que a aprendizagem da
matemtica est ligada diretamente compreenso.
Referncias
[1] ASSIS, Thiago Albuquerque de; MIRANDA, Jos Garcia Vivas; MOTA, Fernando de
Brito. (Org.)et.al. Geometria fractal: propriedades e caractersticas de fractais ideais.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-
11172008000200005>. Acesso em: 01 jun. 2015.
[2] BEMFICA, Andrios; ALVES, Cassiana. Fractais: Progresso e Srie Geomtrica. Uma
metodologia de ensino. Disponvel em:
<http://professorandrios.blogspot.com.br/2011/06/geometria-fractal-arte-e-matematica-
em.html>. Acesso em: 01 jun. 2015.
[3] FILLIPIN, Gabriela Granzotto. Estudo da geometria fractal e aplicaes em sala da aula.
Disponvel em:
<http://www.unifra.br/cursos/matematica/downloads/TFG%20FINAL%20GABRIELA%20FI
LLIPIN%20C.pdf>. Acesso em: 05 jun. 2015.
[4] SCHNEIDER, Clarice Lcia. Matemtica: O Processo de Ensino-Aprendizagem.

Disponvel em: <http://www.somatematica.com.br/artigos/a32/p3.php >.Acesso em: 12 jun.
2015.
[5] SOUZA, D. N.; SILVA, G. K. R.; PILATO, M.; PINTO, N. J. B. Oficina de Matemtica
Fractais. Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. Curitiba: Universidade
Federal do Paran, 2012.
2
Pgina-32

NUMERO E INDICE DE ROTAC DE UMA CURVA
AO
FECHADA
Fl
avio Morais de Miranda T
ulio L. Pereira
Instituto Federal de Goi
as, IFG
Rua 75, 46 - St. Central
74055-110, Goi
ania, GO
E-mails: fmdemiranda@hotmail.com tlpprof@gmail.com
RESUMO
1 Introduc
ao
Estudamos curvas planas de forma global com ndice de rotacao que mede o n umero de
voltas (orientadas) que o vetor tangente de da em torno da origem, quando percorremos
o traco de . A ideia de associar uma curva regular ao movimento circular do vetor
tangente unitario T e o vetor unitario normal N, onde podemos observar que T e N diferem
apenas por uma rotacao constante de uma angulo 2 , possui uma papel fundamental na
teoria das curvas planas diferenciaveis usada por Gauss no incio da Geometria Diferencial.

Uma aplicacao interessante e o Teorema Fundamental da Algebra que diz que todo
polinomio de grau n 1 sobre o corpo de n umeros complexos C possui em C pelo menos
uma raz complexa.
2 N
umero de Rotac
ao de uma Curva Fechada
2.1
Angulo Orientado
Dados dois vetores v e w nao-nulos de R2 , a medida do angulo orientado (ou simples-
mente angulo orientado) de v para w, (v, w),e dado por.
{
(v, w) = (v, w), se v , w 0,
(v, w) =
(v, w) = (v, w), se v , w < 0
Observe que
(v, w) (, ]. De fato, temos que
| (v, w)| = (v, w)
e portanto, (v, w) . Para verificar que (v, w) > , observe que, se

(v, w) = ,v , w = 0 e, consequentemente, (v, w) = .
2.2 N
umero de Rotac
ao de uma curva Fechada.
Teorema Seja : [a, b] R2 uma curva contnua, e seja P0 um ponto nao pertencente
ao contnua : [a, b] R, tal que
ao traco de . Entao existe uma func
(t) =((a) P0 , (t) P0 )mod2,
1
Pgina-33
Figure 1: N
umero de rotacao.
para todo t [a, b], se e uma outra func ao como acima, entao e diferem por um
multiplo de 2, isto e,(t) = (t) + 2k, para todo t [a, b] e para algum k Z fixado.
Em particular, existe um u nica funcao como acima, tal que (a) = 0.
Proposic ao. Seja : [a, b] R uma curva diferenci
2
avel, e seja P0 um ponto fora do
traco de . Entao a funcao : [a, b] R2 , dada por
t
(() P0 ) , ()
(t) = ,
a () P0 2
e uma funcao angular da curva , com relac ao a P0 .
Defini c
ao: O n
umero
1
W (, P0 ) = (b) Z
2
e chamado de n umero de rotacao de em relac
ao a P0 .
Para encontrar o n umero de rotacao de uma curva plana usando a formula acima
podemos representar atraves de figuras para melhor entender os calculos. O n
umero de
rotacao de uma curva fechada simples e 1. A figura 1 nos mostra o n
umero de rotacao
em volta de um ponto dado fora de , no sentido anti-horario +1, no sentido horario -1.
2.3 Propriedades do N
umero de Rotac
ao
Proposicao: Seja : [a, b] R2 uma curva fechada e contnua. Entao existe R > 0, tal
que, para todo P R2 com P R, W (, P ) = 0.
3 Curvas Fechadas e o Indice de Rotac

ao
Defini cao: Seja : [a, b] R2 uma curva fechada e regular. O ndice de rotac
ao de ,
R , e definido por

R = W ( , (0, 0)).
3.1 Curvatura Total

Defini ao: Seja : [a, b] R2 uma curva de classe C 2 . A curvatura total CT () da
c
curva e dada por b
1
CT () = k() d.
2 a
Teorema: Seja : [a, b] R uma curva fechada, regular e de classe C 2 . Entao sua
2
curvatura total CT () e dada por

b
1
CT () = k() ()d() = R ,
2 a
onde R e o ndice de rotacao de . Em particular, CT () e sempre igual a um n
umero
inteiro.
2
Pgina-34
3.2 Indice de Rotac
ao de Curvas Fechadas Simples
Teorema: (Teorema da Rotacao das Tangentes) Seja : [a, b] R2 uma curva regular,
fechada, simples e de classe C 1 . Entao R = 1. Alem disso, se e de classe C 1 , entao
sua curvatura total CT () satisfaz
b
1
CT () = k() d() = 1.
2 a
3.3 Curvatura Absoluta Total

Defini ao. Seja : [a, b] R2 uma curva fechada e regular. A curvatura absoluta total
c
de e dada por
1
CA() = |k(t)| (t)dt,
2 ab
onde k e a funcao curvatura de .
4 Conclus
oes
Neste trabalho estudamos as orientacoes de angulos para determinar o sentido de curvas
fechadas, utilizando um ponto fora do traco da curva a fim de determinar uma funcao
angular. O numero de rotacao de uma curva, relacionado com ponto inicial e final, define
uma nova curva contnua, resultado que pode ser estudado em Analise Complexas. No
caso do numero de rotacao de curvas usando homotopia de caminhos, onde dois caminhos
diferentes 1 e 2 com pontos extremos (inicial e final) em comum, conseguimos atraves
de uma deformacao contnua que um caminho 1 torne-se um caminho 2 . Definimos
tambem um ndice de rotacao de curvas para estudar a regularidade em cada estagio da
deformacao e usamos a curvatura para determinar o n umero algebrico de voltas que sua
indicatriz tangentes realiza em torno da origem.
References
[1] Alencar, H.; Santos, W.; Geometria das Curvas planas. XII Escola de Geometria
Diferencial. UFG, 2002, 67-145.
[2] Chern, S. S.; Curves and Surfaces in Euclidean Spaces. Studies in Global Geometry
and Analysis, The Mathematical Association of America (1967).
[3] do Carmo, Manfredo P. , Dierential geometry of curves and surfaces. Prentice-

Hall, Inc., Englewood Clis, N.J., 1976.
[4] RUTTER, J. W. Geometry of curves. Chapman & Hall mathematics series, Boca
Raton, 2000.
3
Pgina-35
Pgina-36
Estimao do nmero de automveis frequentadores do

estacionamento do Campus Edgard Santos da Universidade Federal do
Oeste da Bahia - UFOB
Leandro de Oliveira Lima1 Mateus Rocha Leo 1

Emails: leooliveira590@gmail.com theusrocha10@hotmail.com
Marcelo de Paula2
Email: marcelop@ufob.edu.br
Centro das Cincias Exatas e das Tecnologias CCET
Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOB
Barreiras, BA, Brasil
RESUMO
O objetivo deste trabalho apresentar um estudo de estimao do nmero de automveis frequentadores

do estacionamento do Campus Reitor Edgard Santos da Universidade Federal do Oeste da Bahia, por meio do
mtodo da amostragem por captura-recaptura simples. Inicialmente fazemos um resgate bibliogrfico do mtodo
e das principais aplicaes no contexto de populaes animais. Assumimos que este nmero de automveis
frequentadores compe uma populao fechada, isto , o nmero N de automveis constante ao longo do
tempo. A importncia de se estimar a quantidade de automveis que frequentam uma determinada rea de uma
Universidade reside no fato de que isso impacta diretamente na sua infraestrutura. Os planejamentos de expanso
da rea de um estacionamento baseados em demandas equivocadas podem gerar problemas de falta de vagas, caso
a demanda seja subestimada, ou ainda podem gerar problemas de custo, caso a demanda seja superestimada.
Embora grande parte das aplicaes do mtodo de captura-recaptura so sobre populaes animais,
recentemente esta metodologia passou a ser utilizada em diferentes reas, tais como: estudos sociais e
epidemiolgicos, oceanografia, dinmica de frota de veculos, modelagem de demografia de insetos, para citar
algumas aplicaes. As tcnicas de captura-recaptura podem ser usadas para populaes fechadas ou abertas. Uma
populao fechada aquela que no muda seu tamanho durante o perodo de estudo.
O mtodo de captura-recaptura mais simples para se estimar o tamanho de uma populao fechada
conhecido como mtodo de Petersen. O bilogo dinamarqus Carl G. J. Petersen (1896) desenvolveu um estudo
na rea ecolgica, conhecido como "Mtodo de Petersen", que consiste inicialmente na seleo de uma amostra
aleatria sem reposio de tamanho n1 da populao. Em seguida os animais capturados so marcados e
devolvidos populao e, aps um perodo de tempo, selecionada uma segunda amostra aleatria sem reposio
de tamanho n 2 da populao e observa-se o nmero m de indivduos marcados. Ocorre que a segunda amostra
pode apresentar m indivduos marcados da primeira amostra, isto , indivduos recapturados.
H tambm o mtodo de captura-recaptura mltipla em que h vrios estgios de marcao (ver por
exemplo Castledine, 1981), que uma extenso do mtodo de captura-recaptura simples.
O Estimador de Petersen: A partir do nmero m de animais marcados observados na segunda amostra

^
possvel obter uma estimativa N para o tamanho populacional N , assumindo a igualdade das razes entre o
nmero de animais marcados na populao antes da seleo da segunda amostra e o tamanho da populao, n1 / N
, e entre o nmero de animais marcados na segunda amostra e o tamanho da segunda amostra, m n 2 . Dessa
maneira, segue imediatamente que o estimador tal que:
1
Bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq.
2
Professor Adjunto da UFOB, Doutor em Estatstica.
Pgina-37
^ n1 n2
N
m
^
O estimador N conhecido na literatura como estimador de Petersen (Seber, 1982). Contudo, quando
^
no observarmos nenhum animal marcado durante o processo, ou seja, quando m assume o valor zero, N
infinito. Um estimador para a varincia do estimador de Petersen, proposto por Sekar e Deming (1949) dado por:
^
^ n n n mn m
Var N 1 2 1 3 2 .
m
Estimador de Chapman: Como j vimos na Seo anterior, a probabilidade de m assumir o valor zero
positiva, ou seja, quando no observamos nenhum indivduo marcado na segunda amostra a estimativa de
Petersen infinita. Um estimador no viciado para N baseado no estimador de Petersen, proposto por Chapman
(1951), expresso por:
^
N
n1 1n2 1 1
m 1
Se n1 n2 N , ento este estimador no viciado para o tamanho populacional N . Seber (1970)
e Wittes (1972) propuseram um estimador para a varincia do estimador de Chapman, da seguinte forma:
^
^ n 1n2 1n1 mn2 m
Var N 1
m 12 m 2
Alm do estimador de Chapman ser no viciado para N quando n1 n2 N , podemos verificar que,
mesmo que m assume o valor zero, a estimativa da varincia sempre finita.
Estimador de Bailey: Para os casos em que a distribuio binomial se constitue numa boa aproximao
da distribuio hipergeomtrica, Bailey (1951, 1952) props uma alterao no estimador, dado pela expresso:
^ n1 n2 1
N
m 1
O estimador da varincia da seguinte forma:
^ n n 1n m
^ 2
Var N 1 2 2 2
m 1 m 2
rea de estudo e coleta de dados: As observaes foram coletadas no estacionamento da Universidade
Federal do Oeste da Bahia (UFOB), Campus Reitor Edgard Santos (Campus Prainha), durante o ms de maro
de 2015. Foi fixado previamente dois dias da semana para realizar a amostragem por captura e recaptura: uma
tera-feira para realizar a captura e uma quinta-feira para realizar a recaptura. Para cada um dos dias, consideramos
os perodos matutino, vespertino e noturno. Os horrios da coleta de dados foram 10:00hs, 15:00hs e 20:00hs
respectivamente. Foram determinadas previamente sub-reas do estacionamento em que seriam anotadas as placas
dos automveis (marcao de captura). No dia da captura, tera-feira dia 17 de maro, foram anotadas as placas
de todos os automveis estacionados nas sub-reas, para cada um dos trs turnos. No dia da recaptura, quinta-feira
dia 24 de maro, foram anotadas as placas dos automveis obedecendo as sub-reas delimitadas em que foram
realizadas a captura. Nesse momento foram verificados a quantidade de automveis recapturados, isto , a
quantidade de automveis que j haviam sido observados na primeira amostra. As condies climticas foram as
mesmas para ambos os dias.
Resultados e discusso: A Tabela 1 apresenta as estimativas pontuais, as estimativas intervalares e a
amplitude dos intervalos de confiana do nmero de automveis frequentadores do estacionamento, considerando
os trs perodos para cada um dos trs estimadores adotados.
Pgina-38
Tabela 1. Estimativas pontuais e intervalares do nmero de automveis frequentadores do estacionamento.

Estimadores Adotados
Petersen Chapman Bailey
Perodo Estim. Estimativa Estim. Estimativa Estim. Estimativa
Pontual Intervalar3 Pontual Intervalar Pontual Intervalar
para N [95%] e para N [95%] e para N [95%] e
Amplitude (A)4 Amplitude (A) Amplitude (A)
[135 ; 235] [134 ; 228] [124 ; 236]
Matutino 185 181 180
(100) (94) (112)
[119 ; 245] [119 ; 233] [108 ; 240]
Vespertino 182 176 174
(126) (114) (132)
[45 ; 153] [50 ; 136] [42 ; 140]
Noturno 99 93 91
(108) (86) (98)
[369 ; 563] [365 ; 535] [346 ; 544]
Total 466 450 445
(194) (170) (198)
Podemos observar que, embora as estimativas pontuais referentes aos perodos matutino e vespertino
sejam prximas para os trs estimadores, o perodo vespertino apresentou as maiores amplitudes nos intervalos de
confiana. Esta maior variao nas estimativas intervalares sugere que o perodo vespertino apresenta uma maior
rotatividade de automveis. O perodo noturno apresentou as menores estimativas pontuais bem como as menores
amplitudes nas estimativas intervalares para os estimadores de Chapman e Bailey. Isso ocorreu porque o perodo
em que h o menor nmero de cursos de graduao oferecidos e, consequentemente, h o menor nmero de
discentes, docentes e demais categorias. A estimativa pontual total do nmero de veculos, isto , a soma das
estimativas dos trs perodos, foi de N 466 veculos para o estimador de Petersen, N 450 veculos para o
estimador de Chapman e N 445 veculos para o estimador de Bailey.
A grande importncia de se estimar o nmero de automveis que frequentam um determinado
estacionamento de uma Universidade reside no fato de que isso impacta diretamente sua infraestrutura. Os
planejamentos de expanso de um estacionamento baseados em demandas equivocadas podem gerar problemas
de falta de vagas, caso a demanda seja subestimada, ou ainda podem gerar problemas de custo, caso a demanda
seja superestimada.
Referncias
1. ABUABARA, M. A. P., Jr., M. P. Estimativas da abundncia de populaes animais. Introduo s tcnicas de
captura-recaptura. Nuplia, UEM. Ed. EDUEM, 1997.
2. BAILEY, N. T. J. On estimating the size of mobile populations from recapture data. Biometrika. v.38, p.293-
306, 1951.
3. CASTLEDINE, B. A. Bayesian analysis of multiple-recapture sampling for a closed population. Biometrika,
v.67, p.197-210, 1981.
4. CHAPMAN, D. G. Some properties of the hypergeometric distribution with applications to zoological sample
censuses. University of California Publ. Statist., v.1, p.131-60, 1951.
5. JOLLY, G. M. Explicit estimates from capture-recapture data with both death and immigration - stochastic model.
Biometrika, v.52, p.225-47, 1965.
6. LAPLACE, P. S. Sur les naissances, les mariages et les morts. In: Histoire de LAcadmie Royale des Sciences,
Paris, p.693, 1783.
7. OTIS D.L., BURNHAM, K.P., WHITE, G.C., ANDERSON, D.R.. Statistical inference from capture data on
closed animal populations. It Wildlife Monographs, bf 62, p.1-135, 1978.
8. PETERSEN, C. G. J. The yearly immigration of young plaice into Limfjord from the German sea, etc, Rept.
Danish Biol. Stn., v.6, p.1-48, 1896.
9. SEBER, G. A. F. The estimation of animal abundance and related parameters. London: Charles Gri n and
Company Ltd-1973, v.4, p.130-31, 1982.
10. SEBER, G. A. F.. A review of estimating animal abundance. Biometrics, v.42, p.267-92, 1986.
11. SEBER, G. A. F.. A review of estimating animal abundance II. Intern. Stat. Review, v.602, p.129-166, 1992.
12. SEKAR, C. C., DEMING, W. E.. On a method of estimating birth and death rates and the extent of registration.
J. Am. Statist. Assoc. (JASA). v.44, p.101-15, 1949.
3
Estimativas intervalares obtidas pela aproximao da distribuio normal.
4
A amplitude dada pela diferena entre o limite superior e o limite inferior do intervalo de confiana.
Pgina-39
Pgina-40
Estimao do tamanho populacional animal via modelo bayesiano de

captura-recaptura com distribuio a priori de Poisson truncada
Mateus Rocha Leo 1 Leandro de Oliveira Lima1

Email: theusrocha10@hotmail.com Email: leooliveira590@gmail.com
Marcelo de Paula2
Email: marcelop@ufob.edu.br
Centro das Cincias Exatas e das Tecnologias CCET
Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOB
Barreiras, BA, Brasil
RESUMO
O interesse na estimao do tamanho de populaes surgiu em meados do sculo XVII (White et al. 1982)
e h essencialmente trs abordagens para a estimao do tamanho populacional a partir da amostragem via mtodo
de captura-recaptura: abordagem clssica, abordagem bayesiana e a abordagem por meio da aplicao de modelos
log-lineares para tabelas de contingncia incompletas.
Este artigo aborda um estudo sobre a estimao do tamanho populacional animal via amostragem por
captura-recaptura. So apresentadas a construo e o desenvolvimento dos estimadores clssicos de mxima
verossimilhana e de Schnabel, e de dois modelos bayesianos de captura-recaptura com truncamento na
distribuio a priori de Poisson para o primeiro nvel. Consideramos dois conjuntos de dados reais e demonstrou-
se que as estimativas a posteriori geradas pelos modelos bayesianos com truncamento na distribuio de Poisson
so prximas aos estimadores clssicos quando a distribuio a priori no informativa. Os estudos mostraram
que, na ausncia de informaes a priori do tamanho populacional, recomendado adotar o modelo bayesiano
hierrquico de dois nveis: Distribuio a priori de Poisson com truncamento para o primeiro nvel e distribuio
Gama no informativa para o segundo nvel.
A eficincia da estimao de parmetros populacionais, sob o enfoque da inferncia bayesiana,
evidenciada principalmente quando o pesquisador dispe de informaes a priori a respeito destes parmetros.
Funo de verossimilhana: Sob determinadas condies, a funo de verossimilhana tal que
LN ,p | D Pn1 , m1; n2 , m2 ;...; ns , ms p j j 1 p j

s
n N n j
j 1
em que D representa os dados, r N , 0 p j 1, para j 1,2,..., s , e a estatstica

s s
r nj mj
j 1 j 1
o nmero de animais distintos capturados ao longo do processo de amostragem. evidente que o tamanho
populacional maior ou igual a estatstica r .
Modelo Bayesiano hierrquico com distribuio de Poisson com truncamento: Atribumos para a
distribuio a priori do tamanho populacional N uma estrutura hierrquica de dois estgios. Para o primeiro
estgio assumimos que N tem uma distribuio a priori de Poisson com parmetro , truncada em zero expressa
por:
e N
N N 1,2,3,...

N ! 1 e
,

1
Bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq.
2
Professor Adjunto da UFOB, Doutor em Estatstica.
Pgina-41
Para o segundo estgio assumimos que o parmetro obedea a uma distribuio Gama com
hiperparmetros a e b conhecidos, a 0 e b 0 , ou seja
b a a 1
exp b, 0
a
A partir da distribuio a priori dep p1 , p2 ,..., ps , da distribuio a priori de N , da priori de segundo

nvel e da funo de verossimilhana, ento a distribuio a posteriori conjunta de p p1 , p2 ,..., ps N e
tal que
N a 1e 1b
1 p
s
p, N | D
N r ! p
n j 1 N n j 1
1 e
j 1
j j
Dessa forma, a partir da distribuio a posteriori conjunta temos as distribuies condicionais necessrias para a
implementao do algoritmo Gibbs Sampling e Metropolis Hastings dadas por:
A distribuio condicional de N r dados p p1 , p2 ,..., ps , e os dados tal que
s
N r | p, , D ~ Poisson 1 p j
j 1
A distribuio condicional de p p1 , p2 ,..., ps dados N , e os dados tal que
p | N , , D p j n 1 1 p j N n 1
s
j j
j 1
A distribuio condicional de p p1 , p2 ,..., ps dados N e os dados tal que

N a 1e 1b
| p, N , D
1 e N r !

Dados reais de captura-recaptura de peixes da espcie Sunfish: Apresentamos um estudo para estimar
o nmero de peixes (Sunfish) no Lago Gordy, Indiana (USA), em s 14 pocas de capturas (Castledine ,1981).
14 14
De acordo com os dados, obtm-se a estatstica r n j m j 138 peixes distintos recapturados. Os
j 1 j 1
tamanhos das amostras significativamente diferentes sugerem que as probabilidades de captura so distintas para
cada uma das s 14 pocas de captura. As estimativas clssicas de mxima verossimilhana e de Schnabel
^ ^
obtidas para estes dados foram N 329 e N 451 respectivamente.
A estimativa bayesiana considerando uma distribuio a priori no informativa de Jeffreys para N e

p p1 , p2 ,..., ps , obtivemos
distribuies a priori no informativas Beta para o vetor de probabilidades
EN | D 330 com um intervalo de credibilidade de 95% igual 258,425 .
A Tabela 1 apresenta as estimativas a posteriori obtidas segundo o modelo bayesiano hierrquico com
distribuio de Poisson truncada em zero para o tamanho populacional N no primeiro nvel e distribuio Gama
com hiperparmetros a e b de tal forma que o valor da varincia a priori de se iniciasse pequeno e fosse
aumentando de tal sorte que se tornasse no-informativa. Com relao ao vetor de probabilidades
p p1 , p2 ,..., ps adotamos um produto de distribuies a priori Beta no informativas.
Pgina-42
Tabela 1. Estimativas a posteriori de N e considerando diferentes valores da varincia a priori de .

Hiperparmetros Esperana a Varincia a Estimativas a Posteriori
da priori de priori de priori de
Parmetro Parmetro N
a b E Var E | D Int.Cred 95% E N | D Int.Cred 95%
10 10 -10
10 10 1 10 1,00 [1,00; 1,00] 138 [138; 140]
109 109 1 10-9 1,00 [1,00; 1,00] 138 [138; 140]
108 108 1 10-8 1,00 [1,00; 1,00] 138 [138; 140]
107 107 1 10-7 1,00 [1,00; 1,00] 138 [138; 140]
106 106 1 10-6 1,00 [1,00; 1,00] 138 [138; 140]
105 105 1 10-5 1,00 [1,00; 1,01] 138 [138; 140]
104 104 1 10-4 1,01 [0,99; 1,03] 138 [138; 140]
103 103 1 10-3 1,14 [1,07; 1,20] 138 [138; 140]
102 102 1 10-2 2,36 [2,07; 2,67] 139 [138; 140]
101 101 1 10-1 13,81 [11,66; 16,11] 142 [138; 140]
100 100 1 100 83 [70; 98] 166 [154; 140]
10-1 10-1 1 101 222 [179; 273] 244 [206; 140]
10-2 10-2 1 102 310 [235; 403] 313 [247; 140]
10-3 10-3 1 103 323 [248; 439] 329 [255; 140]
10-4 10-4 1 104 331 [248; 441] 331 [256; 140]
10-5 10-5 1 105 331 [249; 439] 331 [256; 140]
10-6 10-6 1 106 331 [248; 442] 331 [256; 140]
10-7 10-7 1 107 331 [248; 442] 331 [256; 140]
10-8 10-8 1 108 331 [248; 442] 331 [256; 140]
10-9 10-9 1 109 331 [248; 442] 331 [256; 140]
10-10 10-10 1 1010 331 [248; 442] 331 [256; 140]
Verificamos novamente que a medida que aumentamos a varincia a priori do hiperparmetro
tornando a distribuio no-informativa, as estimativas a posteriori tanto de N quanto de se aproximam e se
estabilizam em valores prximos aos valores obtidos segundo o modelo bayesiano com priori de Jeffreys para N
. Notamos ainda que, a partir de uma varincia a priori acima de 10 , as estimativas a posteriori de N e bem
4
como seus respectivos intervalos de credibilidade convergem para o mesmo valor. A eficincia da estimao de
parmetros populacionais, sob o enfoque da inferncia bayesiana, evidenciada principalmente quando o
pesquisador dispe de informaes a priori a respeito destes parmetros. Neste contexto, Quando usamos uma
distribuio a priori informativa de Poisson para o tamanho populacional, devemos ter uma boa ideia do parmetro
, caso contrrio as estimativas a posteriori dos parmetros do modelo sero significativamente comprometidas.
Referncias Bibliogrficas
1. ABUABARA, M. A. P., Jr., M. P. Estimativas da abundncia de populaes animais. Introduo s tcnicas de
captura-recaptura. Nuplia, UEM. Ed. EDUEM, 1997.
2. BAILEY, N. T. J. On estimating the size of mobile populations from recapture data. Biometrika. v.38,
p.293-306, 1951.
3. CASTLEDINE, B. A. Bayesian analysis of multiple-recapture sampling for a closed population. Biometrika,
v.67, p.197-210, 1981.
4. CHAPMAN, D. G. Some properties of the hypergeometric distribution with applications to zoological sample
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5. LAPLACE, P. S. Sur les naissances, les mariages et les morts. In: Histoire de LAcadmie Royale des
Sciences, Paris, p.693, 1783.
6. OTIS D.L., BURNHAM, K.P., WHITE, G.C., ANDERSON, D.R.. Statistical inference from capture data on
closed animal populations. It Wildlife Monographs, bf 62, p.1-135, 1978.
7. PETERSEN, C. G. J. The yearly immigration of young plaice into Limfjord from the German sea, etc,
Rept. Danish Biol. Stn., v.6, p.1-48, 1896.
8. SEBER, G. A. F. The estimation of animal abundance and related parameters. London: Charles Gri n and
Company Ltd-1973, v.4, p.130-31, 1982.
9. SEBER, G. A. F.. A review of estimating animal abundance. Biometrics, v.42, p.267-92, 1986.
10. SEBER, G. A. F.. A review of estimating animal abundance II. Intern. Stat. Review, v.602, p.129-166, 1992.
11. WANG, X. Bayesian Analysis of Capture-recapture Models. Ph.D. Dissertation. University of Missouri,
Columbia. 2002.
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Anlise dos saberes matemticos que os alunos ingressantes nos cursos

tcnicos do IFMT/Campus Juna trazem da Educao Bsica
Andre L. Mezz1 Marcos Stein2 Giseli M. de Souza3

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO- CAMPUS JUNA
Linha J, Quadra 08 Setor Chcara
78320-000, Juna, MT
Emails: andreluizmezz1983@hotmail.com; marcos.stein@jna.ifmt.edu.br; giseli.souza@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), passou a atuar no IFMT

Campus Juna no incio do ano letivo de 2015. Os bolsistas so incentivados a desenvolver pesquisas
e, em seguida, trabalhos cientficos relacionados com os dados coletados. Assim, props-se analisar os
saberes matemticos que os alunos ingressantes, no ano letivo de 2015, do IFMT/Campus Juna
traziam da Educao Bsica.
Uma possvel falha a viso do aluno sobre a matemtica, que vista como bicho de seta
cabeas, e assim segue o conceito pr-formado de que a Matemtica muito Difcil, como
exemplifica Santos[1]. O autor argumenta que, na vivncia escolar, muitos professores relatam que a
matemtica precisa tornar-se fcil, dando a entender que ela difcil. Assim, o educando de certa
forma cria uma espcie de barreia emocional por sentir vergonha de no aprender, que o impede de
construir conhecimentos matemticos pelo medo da disciplina.
Logo necessrio criar modos de inovar o ensino mostrando a real importncia dessa rea,
incentivando o aluno, e mediando de forma significativa, no dando a resposta, mas conduzindo a um
raciocnio construtivo de seu aprendizado em todos os momentos de dificuldades.
Como a pesquisa pretendia analisar os saberes matemticos que os alunos ingressantes nos
cursos tcnicos do IFMT/Campus Juna traziam da Educao Bsica optou-se por aplicar um
questionrio com questes-problema de matemtica, sendo este uma fonte de diagnstico para futuras
aes do PIBID/Subprojeto Matemtica.
Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, pois procurou-se analisar os saberes matemticos que os
alunos traziam da escola bsica, bem como diagnosticar possveis dificuldades de aprendizagem em
Matemtica dos alunos e propor aes no mbito do PIBID/Subprojeto Matemtica.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de primeiro ano dos cursos Tcnicos do IFMT
Campus Juna, totalizando 107 alunos que responderam ao questionrio.
Analisando os dados coletados, 32,71% dos alunos erraram questes de Adio, 42,99% de
Subtrao, 52,34% de Multiplicao e 54,20% de diviso.
As questes com maior percentual de erros foram as referentes a problemas de multiplicao e
diviso, correspondendo a um nmero maior que 50% de erros.
Dos 107 alunos que responderam ao questionrio, apenas 14,02% responderam a todas as
questes corretamente, o que considerou-se um percentual baixo.
Referncias
[1]Santos, J. A.; Frana, K. V.; Santos L. S. B.: Dificuldades na Aprendizagem de
Matemtica, Centro Universitrio Adventista de So Paulo Campus So Paulo, So Paulo,
2007. Disponvel em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/MATEMATICA/
Monografia_Santos.pdf. Acesso em: 06 de julho de 2015
1 Licenciando em Matemtica do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID
2 Licenciado em Matemtica pelo Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID
3 Mestre em Matemtica e professora do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna.
Pgina-45
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Estudo das variveis temperatura e radiao das estaes

meteorolgicas de Uberlndia-MG por meio da Anlise de Cluster
Taynara Tatiane Rodrigues1 Bruna Queiroz de Melo Prado
Janser Moura Pereira Jos Waldemar da Silva

Faculdade de Matemtica, UFU
Av. Joo Naves de vila, 2121
Emails: taynara-t@hotmail.com bruna.est.ufu@hotmail.com
janser@famat.ufu.br zewaldemar@famat.ufu.br
RESUMO
A observao meteorolgica de superfcie, realizada nas estaes meteorolgicas, consiste na coleta rotineira de
dados referentes aos diversos elementos meteorolgicos, que caracterizam o estado da atmosfera naquele local
em que est instalada. O presente trabalho tem como objetivo analisar as variveis temperatura e radiao
originadas de quatro estaes meteorolgicas automticas localizadas em diferentes regies do municpio de
Uberlndia. Para verificar as semelhanas dessas variveis foi feita a anlise de Cluster, ou seja, o agrupamento
das estaes meteorolgicas de tal forma que cada subgrupo seja internamente homogneo e que os outros
subgrupos sejam heterogneos entre si.
Introduo
Uma estao meteorolgica automtica coleta, de minuto em minuto, as informaes
meteorolgicas (temperatura, umidade, presso atmosfrica, precipitao, direo e
velocidade dos ventos, radiao solar) representativas da rea em que est localizada
(INMET, 2011). Das informaes registradas pelas estaes automticas foram selecionadas
as variveis temperatura e radiao solar.
A radiao solar o principal fator para manuteno da vida na Terra. Ela a fonte
principal de energia para o aquecimento e para a dinmica dos ecossistemas terrestres nos
diferentes nveis trficos. Como fonte de energia para manuteno do equilbrio energtico da
Terra e da vida nos ecossistemas, a radiao solar tem relao com os processos fundamentais
de aquecimento do ambiente, evaporao, transpirao e fotossntese (MARIN, 2008).
A temperatura do ar um dos efeitos mais importantes da radiao solar. O
aquecimento da atmosfera prxima superfcie terrestre ocorre principalmente por transporte
de calor, a partir do aquecimento da superfcie pelos raios solares (PEREIRA et al., 2007).
Dessa forma, o objetivo do trabalho foi avaliar a semelhana da temperatura e nos
totais mensais da radiao solar em relao s estaes em que originaram os dados. Para essa
finalidade, foi feita a anlise de Cluster (Cluster Analysis).
Material e Mtodos
A Anlise de Clusters um procedimento da Estatstica Multivariada que tenta
agrupar um conjunto de dados em subgrupos homogneos, chamados Clusters. O
agrupamento realizado a partir de similaridades ou distncias entre seus componentes
(dissimilaridades). Os nicos pr-requisitos so medidas de similaridade ou dados sob os
quais possam ser calculadas similaridades (QUINTAL, 2006).
1
Bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq
Pgina-47
A metodologia foi aplicada a dados coletados de quatro estaes meteorolgicas

automticas localizadas em diferentes reas do municpio de Uberlndia, sendo uma na rea
urbana (bairro Santa Mnica) e as outras trs nas fazendas: gua Limpa, Capim Branco e
Glria. Sendo o perodo de analise de Janeiro de 2011 Agosto de 2013.
Resultados e Discusso
A tabela 1 apresenta as estatsticas descritivas das variveis temperatura e radiao
mensais, como uma forma de resumo do banco de dados. J a figura 1 mostra os grficos das
variveis temperatura e radiao nas diferentes regies de Uberlndia em que a estao
automtica est instalada, no perodo de janeiro de 2011 a agosto de 2013.
Tabela 1 Estatstica descritiva referente s variveis temperatura (C) e radiao total

(kJ/m).
Temperatura Radiao
Estaes Desvio Desvio
Mdia Mnimo Mximo Mdia Mnimo Mximo
Padro Padro
Santa Mnica 22,83 19,81 26,14 1,577 567400 445900 715800 70657,97
Glria 18,27 21,59 24,83 1,762 474400 85550 682400 152237,00
gua Limpa 21,38 17,55 25,25 1,890 887900 651600 3985000 759748,00
Capim Branco 21,80 18,04 25,33 1,743 854200 549700 2012000 288734,70
4e+06
30
Santa Mnica Santa Mnica

gua Limpa
gua Limpa
Capim Branco
28
Capim Branco Campus Glria

3e+06
Campus Glria
26
Temperatura (C)
Radiao
2e+06
24
22
1e+06
20
0e+00
18
0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30
Perodo - janeiro/2011 a agosto/2013 Perodo - janeiro/2011 a agosto/2013
Figura 1: Grficos da temperatura mdia mensal (C) e da radiao total mensal (kJ/m),
durante o perodo de Janeiro de 2011 Agosto de 2013.
Na anlise de cluster foi utilizada a distncia euclidiana, obtida por meio do algoritmo
de Ward. Os dendogramas a seguir agrupam as estaes meteorolgicas de acordo com a
similaridade das variveis temperatura e radiao. Cabe ressaltar que as anlises estatsticas
foram implementadas no software livre R (R Development Core Team, 2015), onde as
estaes foram enumeradas na seguinte sequncia: 1 - Santa Mnica, 2 - Glria, 3 - gua
Limpa e 4 - Capim Branco.
Pgina-48
Cluster Analysis - Temperatura Cluster Analysis - Radiao
0e+00 1e+06 2e+06 3e+06 4e+06 5e+06 6e+06

9
8
7
6
Distncia Euclidiana
Distncia Euclidiana
5
4
3
2
2
Estaes meteorolgicas Estaes meteorolgicas
hclust (*, "ward.D2") hclust (*, "ward.D2")
Figura 2: Resultado da Anlise de Cluster das estaes meteorolgicas considerando as

variveis temperatura e radiao.
Na figura 2, por meio do mtodo de Ward, obtm-se uma partio em que os grupos
so mais heterogneos possveis, de forma que os elementos dentro de cada grupo sejam
homogneos. Para escolher o nmero de grupos que define a partio do conjunto de dados
analisado foi utilizado o critrio da soma de quadrados entre os grupos (coeficiente R).
Para a varivel temperatura com dois agrupamentos, a estao meteorolgica do bairro
Santa Mnica representaria um nico grupo e as outras estaes comporiam o outro grupo,
com um valor de R igual a 85,7%. J para a radiao com dois agrupamentos, o valor de R
foi de 76,6%, onde a estao da fazenda gua Limpa formou um grupo e as demais estaes
formaram outro grupo.
Concluso
Por meio da anlise de Cluster, pode-se afirmar que os valores de temperatura da
estao meteorolgica do bairro Santa Mnica diferiram significativamente das demais
estaes no perodo analisado. No entanto para a varivel radiao, a estao da fazenda gua
Limpa se distanciou dos dados das outras trs estaes.
Referncias
[1] INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLGIA. Rede de Estaes Meteorolgicas
Automticas do INMET. Disponvel em:
http://www.inmet.gov.br/portal/css/content/topo_iframe/pdf/Nota_Tecnica-
Rede_estacoes_INMET.pdf. Acesso em: 27/07/2015.
[2] MARIN, F. R. Clima e ambiente: Introduo climatologia para cincias ambientais. 1.

ed. Embrapa, 2008.
[3] PEREIRA, A. R.; ANGELOCCI, L. R.; SENTELHAS, P. C. Meteorologia Agrcola.

Universidade Federal de So Paulo, 2007.
[4] QUINTAL, G. M. C. C. Anlise de clusters aplicada ao Sucesso/Insucesso em

Matemtica. Funchal, 2006.
Pgina-49
Pgina-50
Analise de varincia via Teste de Kruskal-Wallis das variveis

temperatura e radiao pertencentes s estaes meteorolgicas de
Uberlndia-MG
Taynara Tatiane Rodrigues1 Bruna Queiroz de Melo Prado

Janser Moura Pereira Jos Waldemar da Silva
Av. Joo Naves de vila,2121
Emails: taynara-t@hotmail.com bruna.est.ufu@hotmail.com
janser@famat.ufu.br zewaldemar@famat.ufu.br
RESUMO
A estatstica no paramtrica tem a vantagem de permitir estudar, quanto significncia, dados que so inerentemente
classificados (escala nominal) ou se apresentam em postos (escala ordinal), mesmo quando so violadas as
pressuposies de normalidade, homogeneidade e independncia dos resduos. O presente trabalho objetiva comparar
quatro estaes meteorolgicas automticas instaladas em locais distintos da cidade de Uberlndia, em relao s
variveis temperatura e radiao. Para essa finalidade foi empregado o teste de Kruscal-Wallis, uma alternativa no
paramtrica para a ANOVA. A aplicao desse teste utiliza os valores numricos transformados em postos e agrupa-os
num s conjunto de dados e assim, indica se h diferena entre pelo menos duas estaes meteorolgicas.
Introduo
Nas estaes meteorolgicas automticas os sensores operam com princpios que permitem
a emisso de sinais eltricos, que so captados por um sistema de aquisio de dados (datalogger),
possibilitando o armazenamento e o processamento informatizado dos dados. Apresenta como
principal vantagem o registro contnuo de todos os elementos (temperatura, radiao, presso,
vento, chuva, umidade, entre outros), com aquisio e sada dos dados em intervalos que o usurio
pode programar (PEREIRA et al., 2007).
A radiao solar a maior fonte de energia para a Terra, sendo tambm o principal elemento
meteorolgico, pois ela que desencadeia todo o processo meteorolgico afetando todos os outros
elementos. A energia solar a fonte primria de energia para todos os processos terrestres, desde a
fotossntese at o desenvolvimento de furaces, tempestades, enfim, pela circulao geral da
atmosfera e oceanos (PEREIRA et al., 2007).
A temperatura um ndice que expressa a energia interna de uma substncia ou um corpo
qualquer, vulgarmente associada s sensaes de frio e calor, mas que pode ser definida mais
especificamente, como a medida da energia cintica associada ao movimento (vibrao) aleatrio
das partculas que compem um sistema num dado meio fsico (MARIN, 2008).
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo comparar os quatro tratamentos, sendo
estes as quatro estaes meteorolgicas distribudas em diferentes regies de Uberlndia, por meio
do teste de Kruskal-Wallis. Esse teste foi usado com o intuito testar a hiptese nula ( ) de que
todas as estaes meteorolgicas no diferem significativamente em relao s variveis
temperatura e radiao, contra a hiptese alternativa ( ) de que ao menos duas das estaes
diferem entre si, a um nvel de 5% de significncia.
1
Bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq
Pgina-51
Material e Mtodos
O teste de Kruskal-Wallis consiste em uma ANOVA no paramtrica, pois as
pressuposies da ANOVA paramtrica no foram satisfeitas. O teste nos permite averiguar se no
h diferena entre os tratamentos ou se pelo menos dois tratamentos diferem entre si (CONOVER,
1999).
A execuo do teste de Kruskal-Wallis do tipo RT-1 (ranktransformation1), na qual
atribuem-se postos ao conjunto completo de observaes, do menor ao maior, com a menor
observao tendo o posto 1, a segunda menor o porto 2 e assim por diante; postos mdios so
atribudos nos casos de empates de observaes (PONTES, 2005).
Nesse contexto, a metodologia foi aplicada a dados reais oriundos de quatro estaes
meteorolgicas automticas durante o perodo de janeiro de 2011 a agosto de 2013, destacando as
variveis temperatura e radiao. As estaes esto localizadas em diferentes regies do municpio
de Uberlndia, sendo uma na rea urbana (bairro Santa Mnica) e as outras trs nas fazendas: gua
Limpa, Capim Branco e Glria.
Resultados e Discusso
Em muitas situaes necessrio verificar se existe ou no diferena significativa nas
mdias de k tratamentos (k > 2). Uma soluo seria o teste F por meio da Anlise de Varincia
(ANOVA), que nos permite testar conjuntamente as mdias dos k tratamentos. No entanto, em
algumas situaes as pressuposies do modelo matemtico (normalidade, homogeneidade e
independncia dos resduos) no so satisfeitas. Diante disso recomenda-se o uso de testes no-
paramtricos, ou seja, uma metodologia de inferncia no-paramtrica.
Na Tabela 1 so apresentados resultados do teste de Kruskal-Wallis, em que os tratamentos
so as quatro estaes meteorolgicas. As quais esto identificadas de acordo com o local em que
foi instalada sendo, portanto, Santa Mnica (SM), Capim Branco (CB), Glria (GL) e gua Limpa
(AL). Cabe ressaltar que as anlises foram realizadas no freeware R (R Core Team, 2015).
Tabela 1 Resultados do teste de Kruskal-Wallis para as variveis temperatura e radiao, das
quatro estaes meteorolgicas.
Varivel 2 (1) p-valor Estaes Mdias dos ranks(2)
SM 83,00 a
CB 62,69 ab
Temperatura 11,38 0,0098
GL 57,69 b
AL 54,62 b
AL 98,66 a
CB 93,09 a
Radiao 93,77 <0,0000
SM 39,41 b
GL 26,84 b
: valor da estatstica de qui-quadrado com probabilidade unicaudal, com (k-1) graus de liberdade sendo k o nmero de tratamentos;
(1) 2 (2)
letras
minsculas distintas na coluna, as mdias dos ranks diferem-se entre si pelo teste de Kruskal-Wallis, ao nvel de 5% de significncia.
De acordo com a tabela 1, para a varivel temperatura, o valor da estatstica do teste de qui-
quadrado foi de 11,38 e o p-valor foi igual a 0,0098, portanto pode-se rejeitar a hiptese nula de que
todas as estaes no diferem entre si em relao a varivel temperatura, a um nvel de 5% de
significncia. Analogamente, para a varivel radiao, o valor da estatstica do teste de qui-
quadrado foi de 93,77 e como o p-valor apresentou valor inferior a 5% (nvel de significncia
adotado), rejeita-se a hiptese nula de que as estaes meteorolgicas no diferem entre si quando
levada em conta a varivel radiao.
Pgina-52
Assim a figura 1 ilustra a atribuio dos postos que agrupam as estaes que tem a varivel
em anlise semelhante entre si.
Figura 1 Grficos das variveis temperatura e radiao referente ao teste de Kruskal-

Wallis para as quatro estaes meteorolgicas de Uberlndia.
Concluso
Por conseguinte tanto para a varivel temperatura como para a radiao, rejeitaram-se a
hiptese nula ( ) de igualdade das mdias das variveis temperatura e radiao nas quatro
estaes, ou seja, ao menos duas das estaes diferem entre si quando analisadas, a um nvel de 5%
de significncia. Contudo, a atribuio dos postos na figura 1 mostra que, para a varivel
temperatura pode-se observar que as estaes Glria e gua Limpa no diferem significamente
entre si por serem identificadas com o mesmo posto, no entanto, essas duas estaes diferem da
estao Santa Mnica. Sendo a mdia de temperatura da estao Santa Mnica maior que as mdias
de temperaturas das estaes Glria e gua Limpa. J para a varivel radiao as estaes que
podem ser consideradas como procedentes da mesma populao so as estaes Santa Mnica e
Glria, e essas diferem das outras duas estaes que pertencem a outro posto so essas, gua Lima
e Capim Branco. Sendo as mdias de radiaes das estaes gua Limpa e Capim Branco maiores
que as mdias de radiaes das estaes Santa Mnica e Glria.
Referncias
[1] CONOVER, W. J. Practical nonparametric statistics. 3rd., Ed., New York : J. Wiley, 1999. 584
p.
[2] MARIN, F. R. Clima e ambiente: Introduo climatologia para cincias ambientais. 1. ed.
Embrapa, 2008.
[3] PEREIRA, A. R.; ANGELOCCI, L. R.; SENTELHAS, P. C. Meteorologia Agrcola.

Universidade Federal de So Paulo, 2007.
[4] PONTES, A, C, F. Anlise de varincia multivariada com a utilizao de teste no-

paramtricos e componentes principais baseados em matrizes de postos.2005. 177f. Tese
(Doutorado em Agronomia) - Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, Universidade de
So Paulo, Piracicaba. 2005.
[5] R Core Team (2015). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation
for Statistical Computing. Vienna, Austria. URL: http://www.R-project.org/.
3
Pgina-53
Pgina-54
AplicaodaTransformadadeLaplaceaoSistema
MassaMolaAmortecedor

AlexandreS.Costa1 KlemG.Loureno
Emails:
alexandresc.ufg@gmail.com kelem.gomes@ufg.br

UniversidadeFederaldeGois
InstitutodeMatemticaeEstatstica
CampusSamambaia
CaixaPostal131GoiniaGO
CEP:74001970

RESUMO

A transformada de Laplace uma ferramenta muito utilizadapararesolverproblemas

de engenharia. Ela pode ser usadaparaanlisedesistemasmecnicos,eltricos,osciladorese
sistemas lineares invariantes no tempo. A ideia bsica que representa o sistema proposto
conformeoesquemaabaixo(vejafigura1),consisteemdescreverequaesdiferenciais.
Neste trabalho, temos porobjetivoaplicaratransformadadeLaplacepararesolverum
sistema massamolaamortecedor, e,depois,utilizaralinguagemdeprogramaoMatlabpara
visualizarpormeiodegrficosasoluodaequaonumrica.
Equaesdosistemamassamolaamortecedor
Figura1:Representaodosistemamassamolaamortecedor.
Fonte:osautores

Consideremos um bloco de massa M preso horizontalmente por uma mola K e um
amortecedor B. y(t) o deslocamento de M. Inicialmente o sistema estem repouso,mas,ao
aplicarmos uma fora externa x(t) no bloco, causaremos uma distenso na mola e no
amortecedor. No mesmo instante a constante de elasticidade K da mola e B do amortecedor
reagem,ocasionadonaseguinteforaresultante
1
Bolsista Procom
Pgina-55
x(t) = F k + F b + F m (1)
Essaequaopodeserreescritacomo
x(t) = K y(t) + By(t) + M y(t) (2)
usandoapropriedadedatransformadadeLaplacedederivadasnaequao(2)teremos
X (s) = M S2Y (s) + BSY (s) + K Y (s) (3)
2
X (s) = Y (s)[MS + BS + K ] (4)
1
Y (s) = {[ (MS2+BS+K) ] X(s)} (5)
A partir da equao (5), poderamos utilizar a frmula de desenvolvimento de
Heaviside2 que facilita o clculo de transformadas inversas para encontrar a soluo
temporal, mas invivel encontrar sua soluo analtica visto que temos cinco variveis
diferentes. Neste caso, vamos adotar valores numricos para as constantes B, K e M,
determinadasarbitrariamentedemodoqueconsigamosgerarumaoscilao.

RespostadosistemadesenvolvidoemlinguagemMatlab
Nesta seo vamos utilizar a equao (5). Iniciaremos com dados aleatrios para
representar dados reais e assim verificar a alterao por meio de grficos no sistema. Os
grficos foramgerados peloMatlabcomosinaldeentradaimpulse3.SupondoM=15kgB=3
Kg/sK=9N/mx(t)=250N,teremosaseguinteequao:
250
Y (s) = [ (15S3+3S 2
+9S)
] (6)

Figura2:Grficoderespostaaoimpulsodex(t)=250N.
A figura (2) representa a soluo do modelo obtida via matlab considerando os

parmetros fixados anteriormente. Percebemos que aps o impulso o sistema tende a zero,
voltando ao estado de repouso. Com o passar do tempo a frequncia diminui e o perodo
aumenta,devidosconstantesdeelasticidadedeBeK.
2

Sejam P(s) e Q(s) polinmios onde o numerador P(s) tem grau menor do que o denominador Q(s). Supondo que
este ltimo tem n zeros distintos (no repetidos), podemos reescrever essa equao como uma soma de fraes
parciais e assim, facilmente, resolver a equao.
3

A funo impulse calcula a resposta de um sistema no domnio do tempo a uma entrada em impulso.
Pgina-56

Concluso
O modelo do sistema massamolaamortecedor representado pela soma das foras

conhecidas, resultando numa equao diferencial ordinria de segunda ordem que pode ser
reescrita utilizando propriedades da transformada de Laplace. O modelo analtico foi
implementado no Matlab a fim de obter as solues no plano de fase. Neste trabalho
mostramos que a aplicao da transformada de Laplace extremamente til para se obter a
soluo analtica e posteriormente este resultado pode ser utilizado no Matlab para exibir as
curvasdassolues.
Referncias
[1]BOYCE,W.E.,DIPRIMA,R.C. EquaesDiferenciaisElementareseProblemasde
ValoresdeContorno .EditoraLTC,8edio.
[2]GASPAR,P.D.,SANTO,A.E.,SOUZA,F. ControlodeSistemas:apontamentode
Matlab.EdioAbril2002.Acessoem30/07/2015.
[3]HYKIN,S.,VEEN,B.V. SinaiseSistemas .Bookman,2001.
SinaiseSistemasLineares
[4]LATHI,B.P. 2.EdioPortoAlegre:Bookman,2007.
[5]SPIEGEL,M.TransformadadeLaplace .ColeoSchaum,1968.
Pgina-57
Pgina-58
Tecnologia e Matemtica: o tablet como recurso pedaggico no ensino

da Geometria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Maria M. Dullius Marli T. Quartieri

Centro Universitrio UNIVATES
Rua Avelino Tallini, 171
95900-000, Lajeado, RS
Emails: madalena@univates.br mtquartieri@univates.br
Lucy A. Gutirrez de Alcntara1

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, IFMT
78320-000, Juna, MT
Email: lucy.alcantara@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
Inmeras pesquisas tm mostrado as contribuies do uso de recursos tecnolgicos para a

aprendizagem da Matemtica, cuja aplicao apropriada destes recursos pode auxiliar e contribuir de
modo importante para a aquisio do conhecimento pelos alunos. Entretanto, a sua utilizao em sala
de aula ainda um grande desafio aos professores, j que muitos deles no se sentem confortveis
nesse contexto e precisam se adaptar a novas formas de pensar o ensino.
Para envolver o professor nesse ambiente tecnolgico fundamental que ele seja preparado
pedagogicamente e tecnicamente, para poder se apropriar dos conhecimentos necessrios e contribuir
para a aprendizagem dos seus alunos, como afirmam Bittar, Guimares e Vasconcellos [2]:
Acreditamos que a verdadeira integrao da tecnologia somente acontecer quando o professor
vivenciar o processo e quando a tecnologia representar um meio importante para a aprendizagem (p.
86).
Nessa perspectiva, pretendemos discutir neste trabalho algumas possibilidades do uso do tablet
como uma ferramenta pedaggica, tanto em relao ao modo como o professor integra esta tecnologia
nas suas aulas quando ensina Matemtica, quanto em relao aprendizagem dos alunos. Os dados
foram coletados junto a uma professora e sua turma de alunos do 3 Ano dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, na faixa etria dos oito anos. A professora participou do curso de formao continuada,
intitulado O uso de tablets nas aulas de Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Acompanhamos a mesma nas sesses do curso, como formadoras, e tambm na escola,
auxiliando no planejamento das aulas e no desenvolvimento das mesmas, quando a professora
integrava o tablet nas suas aulas. Essas aes fizeram parte de uma proposta de formao continuada
ancorada na prtica que buscou, por meio de um suporte pedaggico dos formadores, integrar as
tecnologias, em especial o tablet, na prtica dos professores participantes do curso. Nesse trabalho
trazemos o recorte de uma das aulas em que a professora utilizou o aplicativo Simply Geometry,
com o objetivo de trabalhar com os seus alunos algumas noes de geometria plana e geometria no
espao.
Na sequncia didtica proposta e desenvolvida pela professora, o contedo trabalhado se refere a
formas geomtricas planas e tridimensionais. A professora iniciou a aula com a explorao do
aplicativo Simply Geometry (disponvel em
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.nery&hl=pt_BR), cujo idioma o ingls e possui
quatro tipos de atividades livres (gratuitas):
A opo Lineup (alinhar) apresenta formas geomtricas planas e espaciais e a atividade
proposta ligar cada uma delas com o seu respectivo nome;
1
Professora EBTT.
Pgina-59
Na opo Sort (selecionar) a tarefa identificar formas geomtricas que possuem a

caracterstica solicitada. Nessa fase do jogo o aluno percebe algumas diferenas entre as formas 2D e
as 3D, e tambm levado a identificar os vrtices, chamados no aplicativo por cantos;
A opo Patterns (padres) envolve conceitos de sequncia e geometria, cujo objetivo
completar a sequncia que o aplicativo prope;
A opo Build Matrix (construir matriz) consiste em completar uma tabela com duas
figuras geomtricas fornecidas pelo jogo, por meio dessa tarefa, o aluno consegue se localizar na
tabela, identificar linha e coluna e separar as duas formas que constituem a figura geomtrica
fornecida.
Durante a explorao do aplicativo a professora circulou na sala orientando os alunos
individualmente, e foi possvel perceber que o idioma no limitou a atividade e houve bastante
interao entre os estudantes. Conversou com a turma acerca do jogo e os alunos disseram que
gostaram muito e que tinha vrias formas geomtricas. A professora explicou o que seriam as
figuras planas e explorou a questo do nmero dos cantos e que se tratava de formas geomtricas
bidimensionais. Tambm discutiu com a turma as formas tridimensionais, destacando que a diferena
entre as duas que alm da altura e da largura, estas apresentam profundidade.
Na segunda ao a professora dividiu a turma em grupos e a partir de objetos trazidos pelos
alunos, orientou para que os relacionasse com alguns slidos geomtricos, e depois cada grupo
escolheu um objeto e apresentou turma, destacando as suas caractersticas geomtricas. Ficou claro
que alguns alunos j conheciam alguns slidos bem como as formas geomtricas planas bsicas. A
professora complementou que as figuras espaciais so classificadas como slidos geomtricos e
destacou que as figuras planas compem as suas faces.
Na terceira ao a professora entregou a cada grupo um slido de papel, e solicitou que abrissem
estes slidos para planific-los, instruindo que pintassem algumas das faces para destacar as figuras
planas que o compe. Com essa experincia os alunos tiveram a oportunidade de manusear o slido,
tanto na forma fechada, quanto aberta.
Na quarta ao foi desenvolvida a construo de um cubo utilizando gominhas coloridas e
palitos de madeira. A professora explicou que as gomas eram os vrtices, os cantos que foram
apresentados no aplicativo, e os palitos eram as arestas. Aps solicitou que cada grupo construsse o
slido que havia planificado, utilizando as balas e os palitos. A aula foi finalizada com a apresentao
dos slidos construdos por cada grupo, em que descreveram as suas faces, o nmero de arestas e
vrtices.
Conversando com a professora sobre as atividades propostas a partir do uso do tablet, ela
considerou que a aula foi muito produtiva. Em relao geometria relatou: [...] a gente acaba no
trabalhando tanto, fica muito aquela questo da Matemtica de clculos, e mais, e menos, as
operaes, e o quanto a gente acaba perdendo de outras reas da Matemtica que no so to
exploradas. E que fazem toda a diferena depois. Tambm a mescla entre o aplicativo e as atividades
prticas e de contato com objetos contribuiu na construo do conhecimento dos alunos, como afirma
Vasconcellos [3]: preciso proporcionar s crianas diferentes oportunidades para que desenvolvam
habilidades que lhes permitam gradativamente trabalhar com o conhecimento geomtrico mais
elaborado (p. 81).
A distribuio das classes em forma de crculo favoreceu a interao dos alunos. Segundo a
professora, durante a utilizao dos tablets eles se comunicaram, trocaram experincias, orientando o
colega de como eles fizeram. Batista, Behar e Passerino [1] expressam que a utilizao do tablet como
um recurso pedaggico pode [...] apoiar situaes de aprendizagens colaborativas, nas quais o aluno
tem um papel ativo no processo, construindo o seu conhecimento por meio da interao com o grupo
(s/p). No entanto, para trazer bons resultados importante que o tablet seja trabalhado com objetivos
bem claros e definidos, como enfatizou a professora: Ah, est dando aula com tablet professor top
de linha, no, no ! a ferramenta e o que tu faz com ela. Tem a ferramenta, tudo bem, mas o que tu
est fazendo com ela?.
Podemos concluir que os alunos participaram ativamente no desenvolvimento de todas as
atividades propostas e foi possvel perceber que a sequncia didtica adotada pela professora
contribuiu na compreenso dos contedos de geometria. A mescla entre o aplicativo e as atividades
prticas e de contato com objetos, contribuiu na construo do conhecimento dos alunos. A
comunicao matemtica e a discusso de diversas questes surgidas no interior dos grupos foi uma
das dimenses muito relevantes da proposta didtica. Os tablets esto se tornando mais acessveis e
compreender suas potencialidades pedaggicas fundamental para a formao dos professores.
Certamente, utilizar recursos tecnolgicos no significa resolver todos os problemas educacionais,
mas no tirar partido do potencial das tecnologias digitais correr o risco de manter a escola fora do
contexto atual.
Pgina-60
Referncias
[1] BATISTA, S. C. F.; BEHAR, P. A.; PASSERINO, L. M. Recursos pedaggicos para
dispositivos mveis: uma anlise com foco na Matemtica. Revista Novas Tecnologias na
Educao, CINTED UFRGS, Porto Alegre, v. 8 n. 3, dezembro, 2010.
[2] BITTAR, M.; GUIMARES, S. D.; VASCONCELLOS, M. A integrao da tecnologia
na prtica do professor que ensina matemtica na educao bsica: uma proposta de pesquisa-
ao. REVEMAT Revista Eletrnica de Educao Matemtica, v. 3, n. 8, p. 84-94, UFSC:
2008.
[3] VASCONCELLOS, M. A diferenciao entre figuras geomtricas no-planas e planas: o
conhecimento dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental e o ponto de vista dos
professores. ZETETIK, v. 16, n. 30, p. 77-106, 2008.
Pgina-61
Pgina-62
OBMEP 2015: relato de experincia sobre a aplicao da primeira

etapa numa escola pblica estadual
Nicolas Neia Thomaz da Silva

Instituto Federal Goiano Campus Urutai , IF Goiano - Urutai
Cep75790-000, Urutai, GO
Emails: nicolasnetz@hotmail.com
Eliane F. C. Mota
Instituto Federal Goiano Campus Urutai , IF Goiano - Urutai
Cep75790-000, Urutai, GO
Email: eliane.campos@ifgoiano.edu.br
RESUMO
Estar presente em sala de aula para adquirir experincia fundamental para qualquer aluno da
graduao que pretende atuar na carreira docente, pois
l que deparam com situaes conflituosas, inesperadas, cotidianas. nessa

experincia de experincias de ensino que o aluno-mestre ir validar, negar,
desenvolver e consolidar os saberes tericos, transformando-os em
experienciais a partir de sua prtica e de sua experincia individual e coletiva
no ambiente escolar como um todo (SILVA, 2009, p.25).
Uma vez cursando o 3 (terceiro) perodo do Curso de Licenciatura em Matemtica no Instituto

Federal Goiano - Campus Uruta e ainda participando do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia), a aproximao com a sala de aula se tornou uma constante em minha formao.
O PIBID, de forma geral, proporciona o estar em sala de aula melhorando a qualidade da formao
docente o que faz com que alunos da licenciatura tenham uma experincia docente muito antes do
trmino da graduao, em alguns casos, antes mesmo do estgio. Uma das experincias por qual
passei e trago nesse relato, foi aplicao das provas da OBMEP 2015, porm, antes de relatar essa
experincia, segue alguns dados relevantes sobre a OBMEP (Olimpada Brasileira de Matemtica das
Escolas Pblica).
A OBMEP chega em 2015 a sua 11 (dcima primeira) edio, onde obteve um alcance de
aproximadamente 99,48% das escolas pblicas segundo dados oficiais do site 1, configurando a maior
olimpada cientifica do pas, onde 17.970.745 (dezessete milhes novecentos e setenta mil setecentos
e quarenta e cinco) alunos se encontram inscritos no sistema. A olimpada destina-se a alunos de 6 a
9 ano do ensino fundamental e ensino mdio das escolas publicas municipais, estaduais e federais2.
A OBMEP divide-se em duas fases, a primeira composta de prova objetiva (mltipla escolha)
onde todos os alunos inscritos na olimpada participam e a segunda composta de questes descritivas,
sendo os alunos participantes queles que obtiveram a maior pontuao na primeira fase. Os alunos
da segunda fase so avaliados pelos professores responsveis pela aplicao da prova e os melhores
colocados, ou seja, com melhores ndices de acertos so premiados de acordo com sua pontuao, com
bolsas de estudo ou certificados de honra ao mrito ou medalhas. Diante da importncia desse evento
para a disciplina de matemtica e para formao do aluno, o PIBID/Matemtica do IF Goiano Campus
Uruta se props a contribuir com as escolas parceiras na aplicao das provas. Tais escolas so
pblicas estaduais, onde uma situa-se em Uruta e a outra em Pires do Rio. A minha participao se
resumiu na escola situada em Uruta, cujos alunos so da segunda fase do ensino fundamental.
1
In: http://www.obmep.org.br/obmep_em_numeros.html. Acesso em: 18/08/2015.
2
In: http://www.obmep.org.br/regulamento.html. Acesso em: 18/08/2015.
Pgina-63
O papel dos alunos bolsistas do PIBID, na primeira fase da OBMEP, consistiu na organizao da
sala, distribuio das provas, observao e controle das turmas. Dessa forma foi possvel observar os
alunos realizando a prova, ou seja, o seu comportamento, o interesse e dificuldades.
Assim trago minhas impresses, em concordncia com meus colegas tambm bolsistas do
PIBID. Ressaltarei o aspecto tanto positivo quanto negativo dessa aplicao da prova.
Como aspecto positivo, ressalto a concentrao inicial dos alunos na realizao das questes e o
fato de ningum recusar a fazer a prova, ou seja, todos pegaram a prova para resolv-la.
Como aspecto negativo trago o desinteresse dos alunos aps algum tempo de realizao da
prova. Acredito que o nvel da prova foi superior ao nvel em que se encontrava a maioria dos alunos
da turma, sendo isso um fator desestimulante e causando impacincia, pois de certa forma em sua
maioria, os alunos se mostraram indiferentes, ora se viam atrapalhados com as questes.
No possvel afirmar que tal indiferena tambm seja reforada pelo gosto ou no da disciplina
matemtica, pois s um estudo mais aprofundado com esses alunos indicaria essa possibilidade. O fato
que a OBMEP precisa ser melhor trabalhada nessa escola para que ela tenha o seu devido lugar e
importncia na formao desses alunos.
Sabe-se que a OBMEP tem como um de seus objetivos principais a aproximao ao contedo
para que os alunos desmitifiquem o monstro que considerado a matemtica por muitos alunos,
estimulando o estudo na escola e fora dela. Contudo no se sabe ao certo se o objetivo proposto
alcanado, ao perceber isto o presente resumo teve como propsito relatar as impresses pessoais de
um aluno graduando ao observar a aplicao das provas da primeira etapa. Essa experincia trouxe
ainda algumas questes merecedoras de maiores investigaes considerando a finalidade da OBMEP
tais como: qual a reflexo do aluno quanto a OBMEP?, a OBMEP tem o seu objetivo alcanado?
os alunos conseguem identificar o real propsito e importncia da matemtica em suas vidas?,
como a escola sensibiliza seus alunos para a realizao da OBMEP?, quais os reais motivos que
causam o desinteresse dos alunos na resoluo das questes da OBMEP?. Deixo aqui, tais
questionamentos para que uma investigao mais aprofundada possa ser realizada nessa escola.
Contudo, essa experincia, serviu para a reflexo pessoal da prtica docente, vislumbrando o papel do
professor nesse contexto, perguntando a mim mesmo como agir nesse contexto enquanto futuro
professor de matemtica?, como promover nos alunos o interesse pela OBMEP?. Espero que esse
relato contribua de alguma forma para que estudos pontuais ocorram tambm em outras instituies
escolares ou em turmas que de alguma forma se assemelha a essa aqui apresentada.
Referncias
SILVA, M. Complexidade da formao de professores: saberes tericos e saberes prticos.

So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
Pgina-64
Discalculia: dificuldades na aprendizagem matemtica e as possveis

intervenes pedaggicas
Claudinia G. Rocha Silva1 Marcia da Luz Morales

Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia de Mato Grosso-Campus Juna
Linha J Quadra 08 Setor Chcara
78320-000 Juna/MT
Emails: neiajuina2010@hotmail.com marcia_luz11@hotmail.com
Nayara Longo Sartor

78320-000 Juna/MT
Email: nayara.sartor@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
A educao escolar a longa data objeto de estudo de vrios pesquisadores voltados

especificamente para a rea da aprendizagem e as causas que podem dificultar tal desenvolvimento.
Existem vrias publicaes que mencionam os transtornos relacionados a inmeras reas do
conhecimento, dentre elas destacam-se as dificuldades relacionadas ao ensino da matemtica.
Buscando proporcionar um maior conhecimento sobre as dificuldades da matemtica, este trabalho
visa obter conhecimento sobre discalculia. Ser desenvolvido atravs de pesquisa bibliogrfica com
base em revistas, dissertaes, peridicos e websites, com o objetivo de compreender as possveis
causas, suas caractersticas e como intervir pedagogicamente com esses alunos em sala de aula.
A importncia da escola na formao do indivduo no restringe-se apenas em transmitir
conhecimento, mas tambm em perceber causas que interferem no desenvolvimento da aprendizagem
no mbito escolar. Segundo [2]
preciso que o professor esteja atento aos questionamentos dos alunos, ou ausncia de
participao, bem como se a criana est interagindo, dispersa ou por que no est
aprendendo, de modo que estas observaes ao final de um determinado perodo
contribua para a confeco de um diagnstico, e essas crianas possam ser encaminhadas
profissionais especializados.
Conforme citado acima apesar do professor identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos,
existem aquelas que s podem ser diagnosticada por profissionais especializados, devido
complexidade das causas.
No estudo em questo, que relaciona o aprendizado da matemtica, destaca-se a discalculia.
Segundo [4] os primeiros estudos a respeito foram realizados por Kosc, em 1974 na Bratislava. Em
seguida foram desenvolvidas pesquisas em outros pases como: Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha,
Sua e Israel. Considerado um transtorno de aprendizagem que afeta especificamente algumas reas do
conhecimento matemtico, conforme descrito pelo cdigo internacional de doenas (CID 10), os
transtornos de aprendizagem so os quais os padres normais de aquisio de habilidades so
perturbados desde os estgios iniciais do desenvolvimento. No considerado uma consequncia de
uma falta de oportunidade de aprender nem decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doena
cerebral adquirida, e sim considerada um transtorno originado de anormalidade no processo cognitivo.
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID
Pgina-65
A discalculia uma dificuldade na habilidade em aritmtica conforme descrito no CID 10: F81.2.
Segundo os pesquisadores [3], a discalculia subdividida em 6 tipos, so elas:
Discalculia Verbal: dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os

termos, os smbolos e as relaes;
Discalculia Practognstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos
reais ou em imagens, matematicamente;
Discalculia Lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos;
Discalculia Grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos;
Discalculia Ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de
conceitos matemticos;
Discalculia Operacional: dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos.
De acordo com [1], ...qualquer alterao emocional interfere no controle de determinadas funes
como memria, ateno e percepo, neste caso qualquer transtorno de causa emocional
consequentemente influencia no aprendizado. Portanto, para a psicologia, indivduos que apresentem
alguma alterao psquica est mais propicio a discalculia devido a aprendizagem da matemtica ser
complexa e exigir o mximo de ateno do aluno.
Baseado em todos os aspectos que diferem em relao a discalculia, existem fatores que podem
contribuir para o desenvolvimento cognitivo da criana no ambiente escolar. Ha intervenes que
contribuem gradativamente para formao do indivduo. No mbito escolar o profissional indicado para
auxiliar tal desenvolvimento o psicopedagogo. De acordo com o descrito por [4] indicado que o
professor no descarte a possibilidade de se trabalhar com uma equipe multidisciplinar, pois a
interveno do psicopedagogo auxilia na elevao da auto estima do aluno, valorizando as atividades
desenvolvidas em sala e a partir dessas observaes identificar o processo de aprendizagem da criana
e os procedimentos que devem ser utilizados a fim de colaborar com a aprendizagem do aluno em sala.
O papel do professor essencial no crescimento do aluno, sendo este o profissional que est
diretamente em contato com o mesmo, responsvel em atender de forma diferenciada, respeitando as
limitaes da aprendizagem, sem que haja o constrangimento da criana e mantendo-o incluso no
ambiente escolar. importante ressaltar que a famlia tambm de estrema importncia no processo de
desenvolvimento da criana. Famlia atenta possibilita que haja uma interveno precoce. Segundo [5],
O diagnstico precoce aumenta a hiptese de sucesso na interveno e minimiza os efeitos

deletrios do transtorno de aprendizagem na criana e em seus familiares. As dificuldades
especificas de cada indivduo devem ser mapeadas e tornar-se necessrio o planejamento
de um ensino eficiente e direcionado s dificuldades especificas, um professor dedicado
e uma famlia acolhedora.
Os mtodos que podem contribuir para o aprendizado desses alunos, so alguns conceitos bsicos
mas considerado de extrema importncia, que capacita o aluno com dificuldades favorecendo o
aperfeioamento da rea matemtica. De acordo com [4] os mtodos que podem ser utilizados para
auxiliar na aprendizagem so:
a) Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada;

b) Adotar o uso de caderno quadriculado;
c) Quanto s provas, devem-se elaborar questes claras e diretas, reduzindo-se ao
mnimo o nmero de questes, sem limite de tempo, aplicando-a de tal solte que o aluno
esteja acompanhado apenas de um tutor para certificar se entendeu o enunciado das
questes;
d) Estabelecer critrio em que, por vez, o aluno poder ser submetido a prova oral,
desenvolvendo as exploses mentalmente, ditando para que algum as transcreva;
e) Moderar na quantidade dos deveres de casa, passando exerccios repetitivos e
cumulativos,
f) Incentivar a visualizao do problema, com desenhos;
g) Prestar a ateno no processo utilizado pela criana, verificando o tipo de
pensamento que ela usa para desenvolver o problema.
h) Ministrar uma aula livre de erros, para esse aluno conhecer o sucesso; e
i) Ter em mente que, para o discalclicos, nada obvio, como para os demais
alunos.
Com base nos estudos realizados no qual refere-se a discalculia percebe-se que, apesar de inmeras
pesquisas sobre o assunto ainda existem muitas dificuldades em detectar tal transtorno, visto que o seu
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diagnstico de extrema complexidade e somente pode ser diagnosticado por profissionais

especializados.
Porm, existem fatores que contribuem significativamente na percepo deste transtorno. A ajuda
da famlia e comunidade escolar fundamental para a evoluo da criana, sendo importante ressaltar
que os indivduos discalclicos podem obter grandes progressos em seu aprendizado desde que seja
oferecido suporte devidamente adequado para suas limitaes.
Referncias:
[1] AMRICO, Lucinda Aparecida Discalculia-monografia. 2009. Disponvel em:
http://www.biblioteca.ajes.edu.br/arquivos/monografia_20131018213141.pdf
Acessado em: 21/04/2015
[2] JACINTO, Jaime Ferreira. Discalculia: uma limitao na aprendizagem.
Disponvel em: http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo9359.pdf Acessado
em: 24/05/15.
[3] JOHNSON, D. J.; MYKLEBUST, H.R. Distrbios de aprendizagem: princpios
praticas educacionais. So Paulo: Pioneira, 1983.
[4] SILVA, Marcelo Carlos da. Dificuldades de aprendizagem em matemtica: A
matemtica da discalculia. Psicologia. Com.pt O portal do psiclogo. 2008.
Disponvel em: https://proftina.pbworks.com/f/A0427.pdf Acessado em: 16/05/2015
[5] WEINSTEIN, Mnica C.A. Consideraes sobre a discalculia. Estratgia para
uma aprendizagem com sucesso, nmero2. Volume 1. So Paulo 2011.
Pgina-67
Pgina-68
A Matemtica utilizada no processo de extrao de madeira florestal

sustentvel no estado de Mato Grosso
Claudinia G. Rocha Silva Marcia da Luz Morales1

78320-000 Juna/MT
Emails: neiajuina2010@hotmail.com marcia_luz11@hotmail.com
Wellington Vieira de Lima

Escola Estadual Dr. Artur Antunes Maciel
Modulo 02 Rua: Paulo Carneiro 121
78320-000 Juna/MT
Email: wellingtonlimamat@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a matemtica utilizada no processo de extrao de
madeira. Desenvolveu-se atravs de estudos realizados a partir do plano de manejo florestal sustentvel,
caracterizado por documento tcnico bsico que contm as diretrizes e procedimentos para a
administrao da floresta, e visa a obteno de benefcios econmicos, sociais e ambientais, observada
a definio prevista no art.3, inciso VI, da lei n 11284, de 02 de maro de 2006. Em sntese o plano de
manejo florestal utiliza-se dos recursos naturais de maneira que venha causar menos impacto ao meio
ambiente preservando a natureza para presentes e futuras geraes.
A atividade madeireira em Mato Grosso teve incio h pouco mais de meio sculo. Sua rea
integrada a Amaznia legal totalizando 419.694,300 milhes de hectares de floresta nativa. O
crescimento econmico de Mato Grosso despertou a ateno de entidades ligadas conservao
ambiental. Segundo [1] Mato Grosso possui 60% da sua cobertura florestal conservada por meio dos
3,2 milhes de hectares de manejo florestal sustentvel, provando que possvel conciliar
desenvolvimento econmico com conservao ambiental. Ainda, em [1] afirmado que o avano
poderia ser maior se a liberao das reas de manejo florestal no demorasse at dois anos,
contradizendo com a necessidade de ter o plano de manejo em apenas seis meses.
O roteiro seguido para a elaborao do plano de manejo florestal sustentvel realizado atravs
de inventrio florestal que consiste na medio de parte da populao, a partir de dados amostrais para
depois extrapolar o resultado para a rea total e assim planejar as operaes florestais tendo estimativa
da quantidade e da distribuio da madeira disponvel [4]. Inicialmente deve-se definir a rea e a
delimitao da propriedade a serem manejada. Esses dados so obtidos a partir de medies realizadas
com o auxlio de bssola utilizada para orientao geogrfica e teodolito que tem por finalidade realizar
medidas de ngulos verticais e horizontais, facilitando o clculo de distncia e alturas. A medida da rea
agrria dada em ha (hectares), onde um hectare corresponde a 10.000m. Matematicamente para
transformar m em hectares utiliza-se a seguinte equao:
2
=
10000
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID
Pgina-69
Com a definio da rea, inicia-se a etapa de realizao das picadas na mata, que so realizadas de
50m em 50m de largura e em seguida tambm de 25m em 25m em todo o seu comprimento, formando
retngulos de 50m x 25m. Esse mtodo utilizado com o intuito de facilitar a localizao das rvores
que sero selecionadas e etiquetadas de acordo com rvore para corte, remanescente, porta semente e
as proibidas de corte [2].
rvores para corte: So todas as espcies que podem ser comercializadas no mercado interno e
externo. As mesmas devem apresentar medida de DAP (dimetro altura do peito) maior ou igual a 50
cm com a casca. rvores remanescentes: so as que apresentarem DAP medindo entre 30 cm e 50 cm.
S podero ser cortadas se na prxima safra, que ocorrer dali a aproximadamente 25 anos,
apresentarem o DAP na medida ideal. rvore porta semente: as arvores destinadas a este fim devem
apresentar uma distribuio uniforme na rea, ter o DAP maior que 50 cm e apresentar caractersticas
fenolgicas dentro do padro tcnico dentre esses: i) boa qualidade de fuste; ii) livres de ataque de
pragas e doenas; iii) boa conformao de copa. Alm disso, deve-se manter como porta semente 10%
de cada espcie de acordo com o plano de corte. rvore proibida de corte: proibido o corte de rvore
como a seringueira, castanheira entre outras, mesmo que apresentem medida ideal para corte, assim
como arvores que se encontram nas APP (rea de preservao permanente). As mesmas devero
permanecer intactas [6].

Para encontrar a medida do DAP (), utiliza-se a equao: =

Cir. = circunferncia da arvore
= 3,14
Contudo para a realizao das medies volumtricas as medidas do DAP no so suficientes.
Tambm necessrio que se tenha a medida da altura da arvore. De acordo com [7], a altura total de
uma rvore pode ser definida como a distncia do nvel do solo at o topo da rvore, ao longo de seu
eixo principal, com aparelhos ticos baseados em princpios trigonomtricos ou atravs de estimativa
visual.
2
O volume da arvore em p dado pela equao geomtrica V= , Onde:
4
V = volume em m da arvore
D = dimetro
F = fator de forma (dado como 0,7 para as espcies amaznicas)
h = altura da arvore
Ao realizar a derrubada da rvore, corta-se sua copa e em seguida seu tronco cortada em vrios
comprimentos, de maneira que se tenha um maior aproveitamento e tambm facilite o processo de
arraste at as esplanadas onde realizada a medio para o carregamento em caminhes para o
transporte s industrias madeireiras. Conforme [3] Segue a abaixo o mtodo utilizado pelos madeireiros
para a cubagem dos toros para a comercializao. Sendo o comprimento da circunferncia indicado
pela letra C.
2
=( )
4
Considerando que o raio na metade do tronco seja a mdia entre as medidas do raio inferior e
superior. Supondo um toro de medidas:
Comprimento do toro 4,8m
Raio inferior 0,25cm e
Raio superior 0,30cm
Ento temos:
+ 0,30+0,25
C= 2( ) = 2( ) =0,55m
2 2
0,55 2
=( ) 4,8 = (0,09075) m 0,894m
4
Conforme [5], que estabelece o seguinte procedimento para a medio de toros, essa medio
realizada pelo mtodo geomtrico, onde realiza duas medidas na ponta mais fina e duas na ponta mais
grossa. A partir de tais medidas obtidas ser determinado o dimetro do toro, conforme as medidas do
toro tomadas anteriormente teremos:
D = ((1 + 2 + 3 +4 )/4)
VG = D*C*0,7854
VG = 3,025*4,8*0,7854
VG = 1,140 M
Onde:
D = Dimetro obtido a partir da mdia da ponta fina e grossa
C = Comprimento do toro
Pgina-70
VG = Volume Geomtrico
0,7854 = Coeficiente que corresponde a /4.
1 2 , indicam os dimetros medidos na face menor do toro, de maneira transversal
formando um ngulo de 90 entre eles.
3 4 , indicam os dimetros medidos na face maior do toro, de maneira transversal formando
um ngulo de 90 entre eles.
Conhecimentos matemticos so fundamentais no processo de extrao de madeira mesmo que
estes no tenham sido adquirido no ambiente escolar, mas sim no dia a dia. So vrias os contextos
matemticos utilizados para o processo de extrao e cubagem de madeira: trigonometria para realizar
as medies necessrias para delimitar a rea que ser manejada, geometria plana que ir definir a rea
que dever ser feita a extrao e a geometria espacial que utilizada para o clculo do volume.
Referncias:
[1] CIPEM. Levantamento das Condies de produo do setor de base florestal de
Mato Grosso Plano Safra 2014, Mato Grosso.
[2] CAMARA, M. R. G, ZAPPAROLI, I. D. Plano de manejo florestal em uma
propriedade do Mato Grosso _ A teoria na Pratica, Londrina-PR-Brasil 2008.
[3] BIEMBERGUT, M. S.; HEIN, N. Modelagem Matemtica no Ensino- Editora
Contexto, So Paulo 2014.
[4] LEITE, H.G. & ANDRADE, V.C.L. Um mtodo para a conduo de inventrios
florestais sem o uso de equaes volumtricas Revista rvore, viosa-MG, vol. 26,
n. 3, pg. 321-328, 2002
[5] MINISTRIO PBLICO DO ESTADO DE MATO GROSSO, Manual de
procedimentos estocagem, medio e fiscalizao de produtos florestais, Mato
Grosso-2013.
[6] MACEDO, R. S. Plano de manejo florestal sustentado de uso mltiplo,
Ariquemes-RO Junho 2009.
[7] SILVA, G. F.; CURTO, R. A.; SOARES, C.P.B; PIASSI, L.C. Avaliao de
mtodos de medio de altura em florestas naturais Revista rvore, vol.36 n 2
Viosa-MG Mar./Apr.2002.
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MATEMTICA E MSICA UMA BELA MELODIA
Dionata Jakson G.Bragana1 Eudelaine Zocche2

Instituto Federal do Mato Grosso, IFMT Campus Juna
Linha J, Quadra 8, s/n
78320-000, Juna, MT
Emails: dionejakson@gmail.com dilainezocche@gmail.com
Giseli Martins de Souza3

Instituto Federal do Mato Grosso, IFMT Campus Juna
78320-000, Juna, MT
Email: giseli.souza@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
A matemtica est entre uma das disciplinas que os alunos apresentam maior dificuldade, pois
estes afirmam que a mesma muito difcil e, deste modo, criam uma barreira para aprender esta
disciplina. E, atualmente, ocorrem mudanas no mundo de modo acelerado e a escola e professores
necessitam preparar-se para moldar suas metodologias de ensino com intuito de acompanhar essa
evoluo, uma vez que essas mudanas afetam o pblico que estes atendem. Porm, se a escolas e
professores no acompanharem essas mudanas, as atividades escolares podem tornar-se pouco
atrativas para o aluno, que ir buscar outros meios para compreender o ambiente no qual esto
inseridos. (PARRA apud ROSSI, 2010, 10-11).
Um dos desafios encontrados pelos professores fazer com que os alunos superem esta barreira,
sendo assim, despertar o interesse dos alunos pela matemtica de fundamental importncia no
apenas para a concluso do ensino bsico, mas como uma ferramenta fundamental para a
compreenso do mundo, uma vez que a mesma est presente em todo cotidiano e utilizada para
calcular, entender e prever fenmenos.
Com a preocupao com o ensino de matemtica surgiram metodologias e propostas
diferenciadas para sanar as dificuldades encontradas para melhorar a qualidade de ensino. Como nos
destaca Pires apud Alves, 2011, 03 a Matemtica deve ser colocada como instrumento de
compreenso e leitura de mundo; tendo o reconhecimento dessa rea do conhecimento como
estimuladora do interesse, curiosidade, esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade de
resolver problemas.
Ento como estimular os alunos a desenvolver um raciocnio lgico e ter uma postura diferente
com relao matemtica? Esta questo tornou-se difcil de responder e, tambm, difcil trazer estes
alunos para sala de aula numa tentativa de amenizar esta situao.
Segundo o PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), consensual a ideia de que no existe um
caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em
particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula
fundamental para que o professor construa sua prtica.
O objetivo deste trabalho chamar a ateno para o processo ensino-aprendizagem e para a
necessidade pedaggica de metodologias diferenciadas no ensino de matemtica, pois nem todos os
alunos gostam de matemtica e alegam ser esta uma disciplina muito difcil de compreender. Contudo,
o interessante que todos tem uma familiarizao musical. Sendo assim, no mundo em que vivemos
as pessoas tem uma preferencia por algum estilo musical, como Funk, Samba, Pagode, Sertanejo, Rap,
etc. Estilo musical no mundo em que vivemos algo que no falta e, desta forma, a msica atrai e
1
Licenciando em Matemtica do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Docncia PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia)
2
Licenciando em Matemtica do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Docncia PIBID
(Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia)
3
Mestre em Matemtica e professora do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna.
Pgina-73
envolve o interesse dos alunos, assim, busca-se analisar as potencialidades didticas da msica no
ensino de matemtica.
Desde a antiguidade a matemtica e a msica possuem laos intensos, e foi a partir destes laos
harmoniosos que estudiosos comearam a estuda-las. Na histria da matemtica esta conexo entre
musica e matemtica ocorreu por volta do sculo VI a. C. na Grcia antiga, na Escola Pitagrica.
Desde este tempo a matemtica teve uma evoluo com passar dos anos, surgindo vrios
matemticos e com eles transformando a maneira e a necessidade de calcular. Entre eles, Pitgoras e
Aristteles, dos quais o mais conhecido na musica Pitgoras. E com os experimentos de Pitgoras
contribuiu para a construo do conceito de fraes at os dias atuais. Pitgoras criou um instrumento
de uma nica corda, na qual deu o nome de monocrdio e foi atravs deste instrumento pratico e
simples que Pitgoras estabeleceu vrias relaes entre as fraes e os sons obtidos em sua nova
inveno.
Muitas vezes a matemtica trabalhada de forma abstrata, sem aplicao no cotidiano e assim
dificulta o aprendizado de alguns alunos, pois os mesmos acham a matemtica muito chata e que no
ter serventia em sua vida. Com isso, o professor tem grande dificuldade em ensinar matemtica aos
alunos. Para contribuir com o trabalho pedaggico do professor surgiram vrios recursos
metodolgicos, dentre eles podemos citar a Msica.
O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) um projeto da CAPES
desenvolvido por Instituies de Ensino Superior em parceria com as escolas pblicas, que visa
instigar acadmicos dos cursos de Licenciaturas terem acesso em uma sala de aula, vivenciado o dia a
dia do professor.
Com a implantao do PIBID no IFMT- Campus Juna busca-se instigar-nos alunos da escola
parceira uma oportunidade de estudar e aprender matemtica de forma mais divertida e diferenciada.
Sendo assim, foi elaborado um projeto de Pardias na rea de matemtica, no qual os bolsistas do
PIBID iro orientar os alunos a produzir pardias sobre conceitos matemticos e, tem como intuito
auxilia-los para um bom desempenho no processo de aprendizagem em matemtica.
O projeto acontecer nas sextas-feiras no IFMT- Campus-Juna, e possuir carga horria igual h
duas horas, sendo ofertadas somente a um grupo de alunos que estiver interesse em participar. Para
isso vo ser levadas em conta quais as dificuldades e facilidades dos alunos, e observar o interesse dos
alunos pelos assuntos abordados. A avaliao desses alunos ser feita pela observao e a criatividade
nas suas composies de todas as pardias, e geralmente estes alunos assistem aula de reforo de
matemtica que os bolsistas do PIBID ministram, desta forma observaremos os conhecimentos
adquiridos pelos alunos com o projeto de pardias nas aulas de reforo.
Com esta pesquisa notou-se a necessidade implantar este projeto, mostrando a relao entre
matemtica e msica, ou seja, uma rea auxiliando a outra, tornando as aulas mais envolventes,
dinmicas, e consequentemente mais eficientes. Entende-se que o desafio ser grandioso, mas a
educao matemtica deve visar construo de saberes que ajude os alunos a pensar e refletir sobre o
mundo em que vivem, assim como agir e transform-lo. Dessa forma, usar a msica por meio de
pardias musical ser possvel que eles encontrem uma razo e um motivo para aprender matemtica,
e gostem de explorar estas possibilidades, sendo mais criativos e compor suas prprias pardias, e
com o objetivo de ampliar o conhecimento matemtico atravs da busca por conceitos e definies
para a construo das mesmas.
E fazer com que os alunos tenham gosto pela matemtica usando pardias matemticas como
base de aprendizagem e fazer com que as aulas sejam bem menos cansativas e mais prazerosas.
Espera-se que cada pessoa que ao se envolver neste projeto, possa se interessar no assunto, e ter um
despertar pelo prazer de estudar e aprender matemtica. Assim o estudante poder perceber e
compreender a relaes musicais na matemtica e relaes matemticas na msica.
Pgina-74
Referncias
ALVES, Renalva Ribeiro. Ensino e aprendizagem da matemtica: um estudo de caso no

ensino fundamental. UFT, Talism, Tocantins, 2011.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CAVALCANTI, Valdir de Sousa. LINS, Abigail Fregni. Ensino e aprendizagem da
matemtica atravs da msica no ensino mdio. X Encontro Nacional de Educao
Matemtica: Educao Matemtica, Cultura e Diversidade, Salvador - BA, 2010.
CORREIA, Marcos Antnio. A funo didtico-pedaggica da linguagem musical: uma
possibilidade na educao. Educar, Curitiba, n. 36, p. 127-145, 2010. Editora UFPR.
CRUZ, Antnio Messias Lopes. Matemtica e msica: compondo um cenrio educacional
com harmonia. Cruz. Ilhus, BA: UESC, 2013.
ROSSI, Jos Marcelo. O Ensino da matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
2010.
SOUZA, Carlos Eduardo de. JOLY, Maria Carolina Leme. A importncia do ensino musical
na educao infantil. Cadernos da Pedagogia. So Carlos, Ano 4 v. 4 n. 7, p. 96 - 110 , jan -
jun. 2010.
Pgina-75
Pgina-76
Atuao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

(Pibid) Interdisciplinar durante a Semana da Matemtica em uma
escola campo: uma proposta de interveno
Marilia Clara do V. M Rosa Tainara Rodrigues Borges1

Instituto Federal Goiano Campus Urutai
Rodovia Geraldo Silva do Nascimento, Km 2,5
75790-000, Uruta, GO
Emails: mariliaclara@msn.com thathainara3@hotmail.com
Luciana Aparecida Siqueira Silva2

Ncleo de Cincias Biolgicas
Instituto Federal Goiano Campus Urutai
Rodovia Geraldo Silva do Nascimento, Km 2,5
75790-000, Uruta, GO
Email: luciana.siqueira@ifgoiano.edu.br
RESUMO
A matemtica durante muitos anos foi ensinada de modo que os alunos passaram a ficar cheios
de receios, com aulas que no criavam nenhum estmulo e tornavam a matria chata e de difcil
aprendizado. Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno
era um agente passivo da aprendizagem e o professor no necessariamente presente na necessidade do
alunos. (ANTUNES, 2011, p. 36)
Com a utilizao de novas metodologias de ensino, percebemos a insero da utilizao dos
jogos na sala de aula, com o intuito de melhorar o ensino e facilitar a aprendizagem, chamando a
ateno do aluno para o contedo relacionado. A utilizao de jogos no contexto escolar permite ao
aluno assimilao de regras, analisando os riscos e possibilidades de cada jogada, auxiliando assim na
produo do conhecimento matemtico. (GRANDO, 2000)
O Presente trabalho foi desenvolvido por discentes do curso de Licenciatura em Matemtica do
Instituto Federal Goiano Cmpus Uruta, participantes do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid) subprojeto Interdisciplinar, que conta com bolsistas dos cursos de
Licenciatura em Matemtica, Biologia e Qumica. A atuao do Pibid realizada no Colgio Estadual
Rodrigo Rodrigues da Cunha, localizado no municpio de Pires do Rio, Gois.
partir do diagnstico da realidade escolar, realizado pelas bolsistas, foi detectado que a
Semana da Matemtica fazia parte do calendrio acadmico, mas pela dificuldade de realizao do
projeto pelos professores que j esto com a carga horria completa, notou-se um importante campo
para atuao do Pibid.
A Semana da matemtica desenvolveu-se na segunda semana do ms de julho de 2015,
contando com a participao de todos os alunos do perodo matutino, do nono ano do ensino
fundamental at o terceiro ano do ensino mdio. Consistiu-se em duas etapas: divulgao em sala de
aula e aplicao dos jogos.
Para e elaborao do projeto,as bolsistas realizaram um estudo bibliogrfico para analisar quais
so as metodologias diferenciadas possveis para serem trabalhadas em um projeto que visa chamar a
ateno dos alunos para a matemtica, uma vez que o significado da matemtica para o aluno resulta
das conexes que ele estabelece com as demais disciplinas, entre ela e o cotidiano e entre os diferentes
temas matemticos (BRASIL, 2000, p. 19-20). Tambm foi realizada uma anlise pela professora de
matemtica das turmas que participariam do projeto, para averiguar quais seriam as maiores
dificuldades.
Com o objetivo de chamar a ateno dos alunos para a matemtica, as bolsistas procuraram
encontrar metodologias que fossem interessantes para que os alunos compreendessem com maior
1
Bolsista de Iniciao a docncia PIBID/CAPES
2Corodenador de rea: PIBID/CAPES
Pgina-77
facilidade o contedo e desmistificar o ensino da matemtica, trazendo assim uma atividade mais
dinmica, colocando em foco as maiores dificuldades dos alunos em sala de aula.
Durante o diagnstico da realidade escolar, notou-se que os alunos possuam muitas dificuldades
para resolver problemas que envolvessem as operaes bsicas que so: adio, subtrao,
multiplicao e diviso, as ltimas apresentavam maiores dificuldades e tambm em atividades que
exigiam a utilizao do raciocnio lgico dedutivo.
A partir disto o primeiro jogo aplicado foi o Pam Pim Pum que trabalha o conceito de nmeros
mltiplos. O segundo jogo abordado foi o Rastros, sendo este um jogo de raciocnio lgico, e
tomada de decises. O Jogo Contig 60 utiliza das quatro operaes bsicas da matemtica, e por
ltimo tivemos aplicao do Bingo das equaes do primeiro grau, tendo sido trabalhado com o
intuito de mostrar um contedo que os alunos vem dentro de sala de aula de maneira metdica, e
reforar a explicao do contedo.
Durante a aplicao, notamos que no jogo PamPim Pum os alunos tiveram muitas dificuldades
de acompanhar o raciocnio lgico e muitas dificuldades na tabuada. Foi um momento no qual
puderam perceber suas dificuldades e refletir sobre sua importncia. No jogo Rastros, os alunos
assimilaram com muita facilidade o objetivo do jogo e trabalharam com bastante eficcia estratgias
que os levaram vitria. Notaram que um mesmo problema pode ser trabalhado com resolues
diferentes para chegar no resultado esperado. No jogo Contig 60 notamos as dificuldades que os
alunos possuam quando se tratava de diviso, muitos no conseguiam realizar as contas mais simples,
buscando ajuda na calculadora. No Bingo os alunos se identificaram bastante, pois uma atividade
cultural que pode ser trabalhada para outros fins, os conceitos todos j conheciam, as dificuldades
foram encontradas durante a resoluo das equaes do primeiro grau.Por ser um contedo que j foi
trabalhado em sala de aula, nossa inteno foi mostr-lo de maneira diferenciada. Os alunos
perceberam que as suas dificuldades os impediram que ganhassem o jogo. E compararam com outros
fatos matemticos existentes no dia a dia, indagando que a matemtica um objeto de estudo
importante tambm no cotidiano.
A proposta da utilizao dos jogos em sala de aula foi muito importante para o desenvolvimento
social,tanto dos alunos quanto das pibidianas, pois havia muitos alunos que se fechavam, com
vergonha de perguntar sobre determinados contedos, de expressar dvidas, tornando a matemtica
um problema para eles. Entretanto com a aplicao do projeto da Semana da Matemtica tiveram a
liberdade de expressar suas dvidas e trabalhar em equipe. Vale ressaltar que para que o jogo atinja
seu potencial didtico, dever ser aplicado de forma contextualizada, no dispensando a atuao do
professor como orientador e articulador durante todo o processo, uma vez que a simples
implementao do jogo didtico no garante a aprendizagem (PEDROSO, 2009).
Foi possvel a percepo de alguns alunos que tinha muitas dificuldades nos contedos realmente
bsicos como a diviso, mas tambm de alunos que surpreenderam com a velocidade que
acompanharam a lgica do jogo, e entenderam o funcionamento da dinmica. Proporcionando assim
para as bolsistas a oportunidade de aprender a lidar na prtica com a diversidade encontrada em sala
de aula.
Segundo Smole, et al (2007) o uso de jogos favorece os alunos nos quesitos de linguagem,
raciocnio lgico e no convvio entre os alunos, uma vez o aluno participante dos jogos tem a
possibilidade de adquirir confiana, raciocnio critico, alm defender sua opinio e observar o
andamento do jogo. Diante disso, percebe-se uma melhora no desenvolvimento cognitivo do aluno.
Durante o andamento das aplicaes dos jogos, foi possvel a observao da melhoria no
desempenho dos alunos, e a mudana de estratgia nos jogos para chegar vitria, o esprito
competitivo entre uma turma de amigos tambm foi uma parte que ajudou bastante para a
desenvoltura do trabalho, pois acabou gerando uma disputa entre conhecimentos, o que fez com que
os alunos estivessem ainda mais atentos durante a realizao das atividades propostas.Foi possvel
ainda perceber o quanto a atuao do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid)
no cotidiano escolar contribui para a formao do futuro docente. Ao longo do desenvolvimento do
projeto, os licenciandos envolvidos tiveram a oportunidade de idealizar e redigir o projeto, preparar
todo o material para a execuo das atividades e, acima de tudo, estar em contato com o ambiente da
sala de aula, interagindo com os estudantes de educao bsica, o que tem diminudo a distncia entre
o meio acadmico e a realidade vivida nas escolas.
Pgina-78
Referncias
ANTUNES, C. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. Revista Vozes,
Petrpolis, RJ: 2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros

Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Braslia: MEC, 2000.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemtico e o uso dejogos na sala de aula.2000. 239p.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao. Campinas,
SP,2000.
PEDROSO, C.V. Jogos didticos no ensino de Biologia: uma proposta metodolgica baseada
em mdulo didtico. ANAIS IX Congresso Nacional de Educao EDUCARE, III Encontro
Sul de Psicopedagogia, PUC/PR, 2009.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Cardernos do Mathema : Jogos de matemtica

de 6 ao 9 ano. Artmed, 2007.
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Pgina-80
Produo de objetos de aprendizagem para Geometria Analtica com

foco em vetores no R e construo de qudricas.
Felipe Augusto Didonet

Escola de Engenharias, PUC-GO
Av. Universitria, 1440
74605-010, Goinia, GO
E-mail: felipedidonet@gmail.com
Brunna Brito Passarinho

Departamento de Matemtica, PUC-GO
Av. Universitria, 1440
74605-010, Goinia, GO
E-mail: brunnabrito10@gmail.com
RESUMO
A aprendizagem tradicional se baseia na descrio do objeto sendo o professor o responsvel por

reportar ao aluno determinado conceito terico e este no tem qualquer interao com a matria dada,
sendo muitas vezes utilizada pelo aluno a metodologia de memorizar superficialmente o que lhe foi
apresentado. Uma proposta interessante para este problema o uso do ensino construtivista, no qual o
aluno estimulado pelo professor que desenvolve um papel de mediador do conhecimento, atravs de
experincias com objetos visveis (VAZ; DE JESUS,2014 apud MORETTO (2001)).
O aluno, vindo do segundo grau, ao ingressar na universidade em um curso com formao em
cincias exatas reconhece muito dos conceitos bsicos da Geometria Analtica, porm limitado ao
universo bidimensional. Quando se deparam com o contedo de Geometria Analtica em um espao
tridimensional, muitos estudantes tem dificuldade em visualizar os objetos geomtricos estudados,
chegando simplesmente a memorizar as figuras, mas sem entender sua perspectiva espacial e como
foram criadas. Essa dificuldade fruto da limitao dos recursos disponveis ao professor, visto que
tanto o quadro quanto os livros apresentam figuras estticas que no demonstram to bem, como um
plano virtual, a noo tridimensional.
Sendo a matemtica uma cincia fundamental para o desenvolvimento e aplicao de
tecnologias, os seus mtodos de ensino a partir de uma viso construtivista dependem do
conhecimento da tecnologia aplicada, da matemtica propriamente dita e a interao entre estas.
Pensando em facilitar o uso das ferramentas tecnolgicas em sala de aula por docentes da matemtica
que buscam aplicar um mtodo construtivista, essa pesquisa teve o objetivo de produzir objetos
visveis que promovem a dinmica e a interao entre aluno e professor de Geometria Analtica com
foco na apresentao de vetores no R e superfcies qudricas.
Para essa pesquisa inicialmente foi selecionado o contedo de Geometria Analtica que inclua
vetores no espao tridimensional e superfcies qudricas, para assim analisar especificamente cada
assunto e verificar qual seria a melhor forma de apresentar esse contedo em forma de material
didtico. Aps discriminao do contedo abordado foi gerado uma ordem cronolgica para o
desenvolvimento dos objetos seguindo a abordagem de frmulas do livro sobre vetores e Geometria
Analtica de WINTERLE (2010). A ferramenta utilizada para desenvolver o projeto foi um programa
gratuito denominado Geogebra 5.0.
Com o auxlio do software Geogebra 5.0. foi possvel criar grficos tridimensionais e variaes
de parmetros a partir de equaes, muitas delas parametrizadas, algbricas.
Para introduzir os comandos algbricos assim como a apresentao das frmulas dos temas
abordados foi utilizado o livro.
O resultado foram sete objetos criados no Geogebra 5.0 que abordam os seguintes temas:
Pgina-81
Marcao de pontos no R;
Compreendendo vetores no espao;
Operaes com vetores;
Superfcies de revoluo;
Elipsoide;
Hiperboloide;
Paraboloide.
Com esses objetos possvel aplicar o contedo de Geometria Analtica de uma forma mais
dinmica e interativa, sendo possvel que o professor apresente as principais frmulas matemticas do
contedo proposto, a compreenso de conceitos bsicos, fazer simulaes e animao grficas de
interseo de planos nas superfcies qudricas.
As Figuras 1,2,3 e 4 apresentam dois objetos criados com o Geogebra 5.0, sendo primeiramente
representada a interface das ferramentas criadas e logo em seguida sua representao grfica. Os
objetos tem o objetivo de abordar as operaes com vetores no R e a superfcie Hiperboloide.
Figura 1: Ferramentas do objeto criado atravs do Geogebra 5.0.

Fonte: O prprio autor via Geogebra.
Figura 2: Representao do objeto criado atravs do Geogebra 5.0.

Pgina-82
Figura 3 Ferramentas do objeto criado atravs do Geogebra 5.0.

Figura 4: Representao do objeto criado atravs do Geogebra 5.0.

Referncias
[1] VAZ, D.,A.,F.; JESUS, P.,C.,C.; Uma sequncia didtica para o ensino da matemtica
com o software Geogebra. Estudos, Goinia v. 41, n. 1, p. 59-75, jan/mar 2014.
[2] WINTERLE, Paulo. Vetores e Geometria Analtica. So Paulo: Pearson Makron Books,
2000.
Pgina-83
Pgina-84

O Ultimo Teorema de Fermat: Uma introduc
ao ao problema
pelo caso n=3.
Thiago Guedes Strassemann

Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Ci
encias Exatas, Departamento de Matem
atica.
Av Fernando Ferrari, 914, Campus Universit
ario Goiabeiras
29069-900 - Vit
oria, ES - Brasil
E-mail: thiagogstrassemann@hotmail.com
Valmecir Antonio dos Santos Bayer

Universidade Federal do Esprito Santo, Centro de Ci
encias Exatas, Departamento de Matem
atica.
Av Fernando Ferrari, 914, Campus Universit
ario Goiabeiras
29069-900 - Vit
oria, ES - Brasil
E-mail: bayer1953@yahoo.com.br
RESUMO

365 anos. Esse foi o tempo necessario para que fosse provado o chamado Ultimo
Teorema de Fermat. Essa equac n n n
ao x + y = z , ao mesmo tempo que carrega uma
historia u
nica e recheada de grandes nomes da Matematica mundial, tambem tras
uma boa carga de conte udo e uma beleza inigualavel. Nesse trabalho, abordaremos
uma demonstrac ao semelhante à de Leohnard Euler para o caso n = 3, e para essa
busca teremos como ferramentas o Lema de Thue e mais alguns resultados que
aplicam conceitos de funcoes aritmeticas e da Teoria Combinatoria dos N
umeros.
1 Introduc
ao
Pierre de Fermat nasceu na Franca no incio do seculo XVII. Trabalhava no servico p
ublico,
mas, como hobby, estudava Matematica e resolvia os mais variados problemas, o que ele
fazia com extrema qualidade. E.T. Bell o chamava Prncipe dos Amadores. Porem,
Fermat nao costumava divulgar seus resultados, mesmo os mais sofisticados e arrojados,
e muitos deles apenas foram divulgados apos sua morte, pelo seu filho Clement-Samuel.
Fermat desenvolveu avancos em varias areas da matematica, desde a Geometria Analtica
ate o Calculo Diferencial e a Teoria dos N umeros. Na Teoria dos N umeros, inclusive,
que ele contribuiu com um dos mais famosos problemas da historia, o chamado Ultimo
Teorema de Fermat.
Esse Teorema foi escrito na borda de um exemplar da Arithmetica de Diofanto, e diz que
e impossvel encontrarmos tres n
umeros inteiros positivos x, y e z tais que
xn + y n = z n , com n Z e n > 2
Porem, junto dessa anotacao, Fermat escreveu mais isto:
Cuius rei demonstrationem mirabilem sane detexti hanc marginis exiguitas

non caperet.

Bolsista do Programa de Educac
ao Tutorial - PET
Pgina-85
Que pode ser traduzido como Eu tenho uma demonstracao verdadeiramente maravi-
lhosa para esta proposicao, mas essa margem e muito estreita para conte-la.
Apos 365 anos e muitos dos grandes matematicos da historia, como Lehonard Euler,

Sophie German, Evariste Galois, dedicarem suas vidas a atacar esse problema, enfim o
Ultimo Teorema foi provado pelo ingles Andrew Wiles, em 1995.

Nesse texto, faremos uma demonstracao semelhante a` de Leonhard Euler1 para o caso
em que x, y e z sao elevados à potencia c ubica, e para isso construiremos mais tres
importantes resultados que nos ajudam a ter armas para atacar esse problema.
2 Juntando Armas para atacar o Problema

Para comecarmos a nos munir para essa investida, temos esse lema provado pelo Noruegues
Axel Thue. Para a demonstracao desse Lema e usado um pouco do conhecimento da
funcao Maior Inteiro e o conhecido Princpio da Casa dos Pombos de Dirichlet.
Lema 2.1 (Thue) Se m> 1 e n umero natural e a Z tal que (m, a) = 1, entao existem
x, y N tais que x, y < m e ax y 0 mod m.

O Lema de Thue nos oferece um importante Corolario, que tambem nos servira de
meio para chegarmos ao nosso objetivo. Vale lembrar que, nesse caso, a notacao ab
denota o Smbolo de Legendre.

Corolario 2.2 Se d {1, 2, 3, 7} e p 6= 2 e primo tal que d
p
= 1, entao existem
e, f Z tais que p = e2 + df 2 .
O proximo resultado necessita do Corol

ario 2.2 e sera diretamente usado na demons-

tracao do Ultimo Teorema para n = 3.
Lema 2.3 Sejam a, b, s Z+ tais que (a, b) = 1 e s mpar.

Se s3 = a2 + 3b2 , entao
s = m2 + 3n, a = m3 9mn2 , e b = 3m2 n3 .
3
O Ultimo Teorema de Fermat para n=3
Agora, utilizando as ferramentas construdas e principalmente o Lema 2.3, demonstrare-

mos o Ultimo Teorema de Fermat para n = 3.
Teorema 3.1 (Fermat/Euler) Nao existem x, y, z Z+ tais que x3 + y 3 = z 3 .
Demonstrac ao 1 Suponhamos que existem solucoes para a equacao, entao tomemos

(x, y, z) tais que o produto xyz e o menor possvel.
Como qualquer fator comum de x e y tambem e fator de z, podemos afirmar que eles s ao
relativamente primos dois a dois. Mais do que isso, podemos afirmar que um deles e par.
Note que x = y e impossvel, pois senao 2x3 = z 3 , o que e impossvel pelo Teorema
Fundamental da Aritmetica. Sem perda de generalidade, seja x > y.
1
A demonstracao original de Euler para o caso n = 3 e incompleta, pois supoe que todas as extens
oes
de Z sao domnios de fatorac
ao u
nica.
Pgina-86
Suponhamos x, y mpares e z par. Entao existem p, q Z+ primos entre si e de
diferente paridade tais que x = p + q e y = p q. Assim,
z 3 = x3 + y 3 = (x + y)(x2 xy + y 2 ) = 2p((p + q)2 (p + q)(p q) + (p q)2 ) = 2p(p2 + 3q 2 )
Portanto, 2p(p2 + 3q 2 ) e cubo perfeito.

Ao supormos z mpar e x ou y par (sem perda de generalidade, seja x par) e escolhermos
p e q tais que z = p + q e y = p q, teremos que
x3 = z 3 y 3 = 2p((q + p)2 (q + p)(q p) + (q p)2 ) = 2p(p2 + 3q 2 ),
o que nos garante que 2p(p2 + 3q 2 ) e realmente cubo perfeito.

Como p2 + 3q 2 e mpar e 2p(p2 + 3q 2 ) e cubo perfeito, temos que p e par.
Calculando (p, p2 + 3q 2 )2 , temos
(p, p2 + 3q 2 ) = (p, 3q 2 ) = (p, 3) = 1 ou 3,
o que nos leva a dois casos.
1. Se (p, p2 + 3q 2 ) = 1, entao existem m, n N tais que a3 = 2p e b3 = p2 + 3q 2 .

Pelo Lema 2.3, existem m, n Z de diferente paridade e primos entre si tais que
b = m2 + 3n2 , p = m3 9mn2 , q = 3m2 n 3n.
Logo a3 = 2m(m 3n)(m + 3n). Podemos ver que 2m, (m 3n), e (m + 3n)
sao primos entre si (dois a dois), entao existem e, f, g Z tais que 2m = e3 ,
m 3n = f 3 , e m + 3n = g 3 , portanto f 3 + g 3 = e3 .
Sabemos que ef g = a3 = 2p x + y < xyz, o que contradiz a minimalidade de xyz.
2. Agora, se (p, p2 +3q 2 ) = 3 entao p = 3r, com (r, q) = 1. Entao ou z 3 = 18r(3r2 +q 2 )
ou x3 = 18r(3r2 + q 2 ). Sejam entao a, b Z+ tais que a3 = 18r e b3 = 3r2 + q.
Pelo Lema 2.3, existem m, n Z de diferente paridade e primos entre si tais que
b = m2 + 3n2 , r = m3 9mn2 , q = 3m2 n 3n.
Logo a3 = 27(2n)(m + n)(m n).

Observe que 2n, (m + n), e (m 3n) sao, dois a dois, primos entre si. Portanto
existem e, f, g Z tais que 2n = e3 , mn = f 3 , e m+n = g 3 , portanto e3 +f 3 = g 3 .
Como ef g < a3 < xyz, essa possibilidade tambem e um absurdo, pois contraria a
escolha de x, y e z tais que xyz e mnimo.
Refer
encias
[1] MARTINEZ, F. B.; MOREIRA, C. G.; SALDANHA, N.; TENGAN, E. Teoria dos
N
umeros: Um passeio com primos e outros n
umeros familiares pelo mundo inteiro.
Rio de Janeiro: IMPA, 2013
[2] SANTOS, J.P. de O. Introducao à Teoria dos N
umeros. Rio de Janeiro: IMPA, 2007.
2
A notac
ao (a, b) significa m.d.c entre a e b.
Pgina-87
Pgina-88
RELATO DE EXPERINCIA DA IMPLANTAO DO PIBID NO

INSTITUTO FEDERAL CAMPUS JUNA
Anderson G. Paes1
Instituto Federal de Mato Grosso - IFMT
Linha J, Quadra 08, Setor Chcara
78320-000, Juna, MT
Emails: Anderson_gercio@hotmail.com
Giseli Martins de Souza2

78320-000, Juna, MT
Email: giseli.souza@jna.ifmt.edu.br
Thiago Lopes de Faria3

78320-000, Juna, MT
Email: thiago.faria@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao docncia) um projeto que oferece

bolsas a alunos de cursos de licenciatura que se dediquem a prtica do ensino em escolas pblicas, o
objetivo do Subprojeto Matemtica do IFMT (Instituto Federal de Mato Grosso) Campus Juna
incentivar e melhorar a formao dos licenciados/futuros professores de Matemtica da regio
Noroeste de MT, bem como, contribuir para a melhoria da qualidade social da educao, cumprindo
com os objetivos citados pela CAPES [2] referente a formao do professor.
O presente trabalho apresenta ao leitor os resultados prvios da implantao do PIBID
Subprojeto Matemtica no IFMT/Campus Juna e um breve relato das atividades desenvolvidas em
parceria com a escola Estadual Doutor Artur Antunes Maciel do municpio de Juna. A referida escola
foi a pioneira em receber o projeto no municpio. Busca-se tambm mostrar as dificuldades
encontradas durante o perodo de realizao dos trabalhos fazendo uma avaliao das possveis
contribuies deste projeto para o ensino de matemtica na escola.
A pesquisa desenvolvida de carter qualitativo e ser apresentado um resultado prvio fruto de
seis meses (fevereiro a julho) de implantao do projeto, porm a concluso do relato ser mostrada
em um trabalho posterior diante de um perodo maior de desenvolvimento do PIBID Subprojeto
matemtica, pois a fase de insero e adaptao um processo a longo prazo e somente aps todas as
etapas ser possvel apresentar a concluso e todos os resultados da implantao durante o ano de
2015.
Assim, busca-se relatar as experincias vivenciadas com a implantao do projeto, como a
atividade de reforo onde o aluno tem a oportunidade de aprender com metodologias diferenciadas
segundo OLIVEIRA 2010 [3] incentivando na busca do conhecimento. Podemos citar tambm as
atividades que envolvem o jogo de xadrez. Na viso de ALMEIDA 2010 [1] a utilizao de jogos no
ensino de Matemtica facilita a aprendizagem dos alunos.
1
Licenciando em Matemtica do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciao docncia)
2
Mestre em Matemtica e professora do Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna.
3
Coordenador do Subprojeto PIBID/Matemtica do municpio de Juna e professor do Instituto Federal de Mato Grosso
Campus Juna.
Pgina-89
Para isso, foi realizado o acompanhamento dos alunos e acadmicos que atravs de suas
experincias relataram as contribuies dessas atividades e propuseram aes para melhorar seu
desenvolvimento.
Enfim importante destacar que a proposta de incentivo deste Programa Institucional, s vem a
acrescentar e somar na formao inicial de professores e contribuindo com o ensino da matemtica.
Referncias
[1] ALMEIDA, Jos Wantuir Queiroz. O Jogo De Xadrez E A Educao Matemtica: Como
E Onde No Ambiente Escolar Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica),
Centro de Cincias e Tecnologias, Universidade Estadual da Paraba, 2010. Disponvel em:
<http://posgraduacao.uepb.edu.br/ppgecm/download/disserta%C3%A7%C3%B5es/mestrado_
profissional/2010/Jos%C3%A9%20Wantuir%20Queiroz%20de%20Almeida.pdf.>. Acesso
em: 20 Abr. 2015.
[2] CAPES. PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia. 2015.

Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acesso em: 20 Abr.
2015.
[3] OLIVEIRA, B. M. T.; Reforo Escolar: Momento Privilegiado Para O Aprendizado De

Contedos Significativos. 2010. Disponvel em:
<http://moodle3.mec.gov.br/uft/mod/data/view.php?d=850&advanced=0&paging=&page=17
>. Acesso em: 20 Abr. 2015.
Pgina-90
Resoluo de Problemas Uma Experincia em Sala de Aula
Andr B. Campos Daniel F. Machado

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, UFVJM/Campus Mucuri
Rua do Cruzeiro, 01, Jardim So Paulo
39803-371, Tefilo Otoni, MG
Emails: andre.campos@ufvjm.edu.br daniel.prof@ig.com.br
RESUMO
O objetivo desta comunicao apresentar os desdobramentos e as principais consideraes em

relao aplicao de uma sequncia didtica, fundamentada na metodologia de Resoluo de
Problemas, desenvolvida durante a disciplina de Estgio Curricular Supervisionado II do curso de
licenciatura em Matemtica da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM/Campus Mucuri), ministrada no segundo semestre de 2014.
Inicialmente, durante as aulas tericas do estgio, foram estabelecidas algumas discusses acerca
do modelo de ensino mais presente nas salas de aula atualmente: o ensino tradicional. Este, por sua
vez, diz respeito ao que Skovsmose (2000) chama de paradigma do exerccio, isto , aquela aula
dividida em dois blocos: no primeiro momento, o professor apresenta a teoria a partir de uma
definio e/ou frmulas, as propriedades e, ao final, alguns exemplos de aplicao. O segundo perodo
destinado resoluo de exerccios por parte dos alunos, baseados quase sempre nos algoritmos
apresentados pelo professor.
Assim, dessas discusses tericas, percebeu-se que o ensino tradicional faz com que o aluno, na
maioria das vezes, apenas reproduza aquilo que o professor apresentou em sala de aula. E,
normalmente, neste modelo no estabelecido um espao que confira aos alunos a oportunidade de
criar outras possibilidades, de descobrir novos caminhos, de estabelecer estratgias inovadoras na
aquisio do conhecimento.
Por outro lado, a essa altura, importante mencionar que no se quer abolir a prtica da aula
tradicional, ou seja, a dupla (teoria + exerccios), pois seu espao notadamente reconhecido.
Entretanto, no se pode mais encar-los como o nico meio de abordagem de ensino nas salas de aula.
Alm disso, no se trata de dizer qual metodologia melhor ou pior, qual mais eficiente, qual mais
promissora, mas apenas de diversificar a forma de se produzir o conhecimento, oferecendo uma viso
mais plural que singular.
Assim, ao estudar e comparar aspectos da Resoluo de Problemas proposta por alguns tericos
que a apresentam como uma possibilidade em relao ao ensino tradicional Polya (1995), Onuchic
(1999), Onuchic e Allevato (2004), Ponte (2005) e Skovsmose (2000) , optou-se pelas ideias de
Onuchic e Allevato (2004) e Onuchic (1999), pois se identificou uma absoro e a sntese de alguns
aspectos importantes das concepes dos demais tericos.
Portanto, entende-se a Resoluo de Problemas como um ponto de partida da atividade
matemtica a ser desenvolvido na sala de aula (BRASIL, 1998, p. 59), de forma que o problema
possa ser um elemento disparador de um processo de construo do conhecimento matemtico. Sob
este enfoque, problemas so propostos ou formulados para contribuir na formao dos conceitos antes
mesmo de sua apresentao em linguagem matemtica.
De posse desses conhecimentos buscou-se uma metodologia que pudesse oferecer ao aluno outra
forma de abordagem e, para tal, elegeu-se a Resoluo de Problemas, pois esta pode promover um
ambiente de investigao, pautada em discusses e reflexes, desenvolvendo nos alunos uma postura
mais crtica frente aos contedos apresentados.
Como consequncia, foi construda uma sequncia didtica, que teve o Crculo e a
Circunferncia como contedos abordados, para ser trabalhada com os alunos do 9 ano de uma escola
da rede estadual do municpio de Malacacheta/MG.
Pautados nessas ideias deu-se incio ao perodo de observao da turma do 9 Ano, analisando
atentamente as relaes entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno, bem como o perfil dos
alunos e do professor e, principalmente, as estratgias de ensino que eram abordadas em sala de aula.
Pgina-91
Aps essa avaliao, constatado o ensino tradicional como a nica metodologia empregada, foi
ento proposta a sequncia didtica que tinha a Resoluo de Problemas como ponto de partida. Esta
aconteceu durante 3 aulas de 50 minutos.
Inicialmente, foi requisitado que os alunos formassem grupos com no mximo 5 componentes.
Ento, foi entregue um problema para que discutissem. Primeiramente, era inteno que esta discusso
acontecesse no mbito do grupo apenas, sem a interferncia do professor, para que pudessem negociar
suas diferentes interpretaes, somarem seus conhecimentos, bem como chegarem a um denominador
comum do caminho que seguiriam na obteno da soluo. Essa prtica pode ainda reprimir um pouco
o momento de grande intolerncia de opinies na sociedade atual, buscando dar aos alunos a
oportunidade de trabalharem sob um aspecto mais argumentativo do que simplesmente o da imposio
por meio da fora e/ou do grito.
Aps esse primeiro momento, diante de algum impasse ou dificuldade, o professor pode ser
chamado, mas sua funo ali de intermediador e no de transmissor. Ou seja, ele no est ali para
dizer o que fazer, mas para provocar os alunos (com perguntas, por exemplo), despertando a ateno
para algo que talvez ainda no tivessem considerado.
Porm, observando o desenvolvimento dos alunos no decorrer do trabalho, percebeu-se, por
parte de alguns, o desinteresse na atividade. Tal postura pode ser justificada por alguns fatores: alunos
que j tinham passado de ano e, portanto, no demonstravam mais interesse nos contedos; alunos que
j estavam reprovados; alunos que apenas fariam a atividade caso esta fosse avaliada. Contudo,
embora minoria, ainda houve grupos que realmente se interessaram e desenvolveram o problema de
forma colaborativa e cooperativa.
Dando sequncia, o prximo passo foi solicitar que cada grupo compartilhasse sua resoluo e
soluo com os outros grupos, escrevendo-a no quadro. A inteno nesse momento o de promover
discusses entre os grupos, de forma que cada grupo pudesse responder aos questionamentos e/ou
dvidas dos outros grupos quanto s explicaes dadas.
Aqui talvez tenha sido o momento de maior tenso. Embora houvesse por parte dos grupos certa
euforia, mesmo que diluda em meio ao medo do erro, quanto apresentao dos resultados, ao passar
para o momento de discusso, a sala transformou-se num verdadeiro caos. Observou-se uma total
dificuldade dos alunos em aceitar as devidas explicaes dos colegas, demonstrando uma grande
ausncia de maturidade para assimilar opinies e perspectivas diferentes daqueles que julgavam serem
as ideais.
Ainda, nesta fase, importante considerar que a nfase no deve ser colocada sobre o
acerto/erro, mas sobre as decises e consideraes que foram levadas em considerao para tomarem
aquela direo e, por consequncia, chegar quele resultado. Isto , o valor est no processo e no no
resultado. Esta postura por parte do professor cria a possibilidade de entender o ponto de vista do
aluno, conferindo ento ao docente mais clareza para intervir no processo de ensino e de
aprendizagem.
Entretanto, o principal obstculo percebido durante a realizao da atividade se refere forma
como os alunos lidavam com os erros. Segundo os prprios estudantes o fazer errado sinnimo de
avaliaes ruins por parte dos professores, sendo este um procedimento muito comum no ensino
tradicional, cuja avaliao muitas vezes assume um carter mais punitivo do que de diagnstico.
Em vrias ocasies havia a necessidade por parte dos alunos de saberem se estavam no caminho
certo ou no, mesmo sem ainda terem chegado a algum resultado. Logo, a todo o momento era frisado
aos alunos que no importava o resultado, que no importava o caminho, mas isso no os freava
quanto ansiedade do acerto ou erro.
Por fim, depois de todo o processo descrito at aqui, passa-se aos devidos esclarecimentos, onde
alunos e professor buscam destacar o que de novo se aprendeu e o que foi complementado. Nesse
ponto, acontece a formalizao da definio e conceitos, das propriedades, da devida demonstrao de
frmulas e aspectos de generalizaes.
Contudo, diante da passividade dos alunos, somado ao medo de errar, no foi possvel gerar
consideraes que fossem um produto da turma. O que se viu, porm, foi, mais uma vez, alunos
esperando o professor apresentar as definies e as frmulas.
Assim, o objetivo da atividade proposta na sequncia didtica, o qual era aprimorar o conceito de
circunferncia e crculo, com o objetivo de contextualizao do contedo, bem como a formalizao
do mesmo, e buscando ainda resgatar conceitos de rea de figuras planas, percebeu-se que pouco do
que se intencionava alcanar de fato aconteceu.
Nesse caso especfico, o mtodo utilizado no foi eficiente, uma vez que os alunos no se
sentiram estimulados a resolver os problemas. Alm disso, faltou interao entre os colegas, pois no
conseguiram se entender no processo de troca de ideias. Tambm no tiveram xito em desvincular a
aprendizagem do mtodo tradicional de ensino, dificultando assim a interveno pedaggica. Talvez a
Pgina-92
dificuldade se explique porque nunca trabalharam sob esta abordagem, uma vez que foram
acostumados num sistema que oferece praticamente tudo pronto e instantneo. Logo, exigir que
passassem subitamente de observadores a construtores talvez tenha sido pretenso.
Por outro lado, isso mostra ainda mais a necessidade de se apresentar aos alunos outras
metodologias de ensino no sentido de que se habituem a tambm produzirem conhecimento em
detrimento de uma postura passiva frente quilo que lhe apresentado como demanda intelectual.
Outro ponto que ainda merece destaque o fato de que, embora haja o desejo de experimentar
mudanas no atual sistema de ensino quanto s metodologias, mesmo tendo boas ideias e iniciativa,
importante considerar que nem todas as partes envolvidas no processo educativo absorvero essas
ideias de forma imediata.
E, isso se justifica pelo fato de que se um sujeito fruto de um ensino tradicional, isto , se ele
foi forjado e acostumando apenas nesse contexto, torna-se mais complexo assimilar o novo, mesmo
que este novo no queira substituir o tradicional, como dito anteriormente. sabido que nem sempre o
novo vem para substituir o velho, podendo aquele complementar este ltimo.
Referncias
[1] BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: Introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 174 p. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 25 de agosto de
2015.
[2] ONUCHIC Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely G. Novas reflexes sobre o
ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO,
Maria Ap. Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educao Matemtica: pesquisa em
movimento. So Paulo, SP: Cortez, 2004.
[3] ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas. In BICUDO. M. A. V. Pesquisa em Educao Matemtica:
Concepes e Perspectivas. So Paulo: Editora da UNESP, pp. 199-218, 1999.
[4] POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo
matemtico. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995, (p. 01-24). Traduo e adaptao: Heitor
Lisboa de Arajo.
[5] PONTE, Joo Pedro da. Gesto Curricular em Matemtica. In: O professor e o
desenvolvimento curricular. Lisboa: APM, 2005. (p. 11-34).
[6] SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para investigao. Bolema (Boletim de Educao
Matemtica). Rio Claro: v. 13, n. 14, 2000, p. 66-91.
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Valoriza
coes e Corpos de Func
oes Alg
ebricas
Daniel Alves Cicero Carvalho

Faculdade de Matematica, UFU
Av. Jo
ao Naves de Avila, 2121
38408-100, Uberl
andia, MG
E-mails: daniel ptcino@hotmail.com cicero@ufu.br
RESUMO
Neste trabalho vamos apresentar o conceito de corpos de funcoes algebricas e suas

valorizac
oes. Vamos enunciar o teorema de extensoes de valorizacoes, e ilustra-lo
com um exemplo onde calcularemos as extensoes das valorizacoes do corpo racional
ao corpo de funcoes hiperelpticas. Nossa motivacao para estudar esse tema e a
import ancia da teoria de corpos de funcoes no estudo de curvas algebricas n ao
singulares e tambem no estudo de codigos algebricos de Goppa, um tipo de codigo
corretor de erros, que ser
a o proximo tema de nossa pesquisa (seguindo [3]).
Seja F um corpo. Uma valorizacao de F e uma funcao v : F R {}
satisfazendo:
1. v(f ) = f = 0;
2. v(f g) = v(f ) + v(g), para todos f, g F;
3. v(f + g) min{v(f ), v(g)}, para todos f, g F.
Neste contexto, representa um elemento que n a em R tal que + =
ao est
+ x = x + = , e > y para todos x, y R.
Proposicao. Sejam v uma valorizaca o de F e f1 , . . . , fn F. Se o mnimo do

conjunto {v(f1 ), . . . , v(fn )} e assumido uma unica vez, ent ao v(f1 + + fn ) =
min{v(f1 ), . . . , v(fn )}.
Demonstracao. Suponhamos que v(f1 ) < v(fj ), j {2, . . . , n}. Entao v(f1 + +
fn ) min{v(f1 ), . . . , v(fn )} = v(f1 ). Por outro lado,
v(f1 ) = v((f1 + + fn ) f2 f3 fn )
min{v(f1 + + fn ), v(f2 ), . . . , v(fn )}
= v(f1 + + fn ).
Portanto, v(f1 + + fn ) = v(f1 ).
Dizemos que v e uma valorizacao discreta se v(F ) = rZ para algum real positivo
r. No caso em que v(F ) = Z, dizemos que v e uma valorizacao normalizada.
Se E F s ao corpos, uma valorizacao da extensao E|F e uma valorizacao v de E
que e trivial sobre F, isto e, v(F ) = {0}. O conjunto das valorizacoes normalizadas
de E|F e denominado superfcie abstrata de Riemann de E|F, e e denotado por
SE|F .
Bolsista de Iniciacao Cientfica PICME/CNPq
Pgina-95
Se E e uma extensao algebrica de F, e possvel mostrar que SE|F = . Estamos
interessados em superfcies abstratas de Riemann de um certo tipo de extensoes
transcendentes. Se F e um corpo, dizemos que E um corpo de fun coes alg
ebricas
(a uma vari avel) sobre F se E e uma extensao algebrica finita de F(x), onde x e
transcendente sobre F. E = F(x) e chamado de corpo de funcoes racionais sobre
F. Os elementos de E transcendentes sobre F podem ser caracterizados da seguinte
forma: z E e transcendente sobre F se, e somente se, [E : F(z)] e finito.
Proposi ao. Seja E|F um corpo de funco

c es algebricas onde F e algebricamente
fechado e seja v SE|F .
1. Seja f E tal que v(f ) 0. Ent nico c F tal que v(f c) > 0,
ao existe um u
chamado valor de f em v e denotado por f (v). Se v(f ) < 0, definimos
f (v) := .
2. Sejam f, g E tais que v(f ) 0 e v(g) 0, isto e, f (v) 6= e g(v) 6= .
Ent
ao (f + g)(v) = f (v) + g(v) e (f g)(v) = f (v)g(v).
3. Seja t E tal que v(t) = 1. Entao para cada f E existe uma unica serie for-
j
!
X X
n n
mal de Laurent cn t , onde m = v(f ), cm 6= 0, tal que v f cn t >
n=m n=m
j, para cada j Z, j m. Identificando 0 E com a serie nula, temos uma
imersao de corpos E F((t)), onde F((t)) e o corpo das series formais de
Laurent em torno de t.
Seja F um corpo algebricamente fechado e seja E = F(x) onde x e transcendente

Y F. Cada elemento z E pode ser escrito de forma u
sobre nica como z = a
mb
(x b) , onde a F , mb Z e mb = 0 para quase todo b F. Definimos
bF X
vb (z) := mb , para cada b F, e v (z) := possvel provar que SE|F =
mb . E
bF
{vb | b F} {v }.
Se E e uma extens ao algebrica de F e v e uma valorizacao normalizada de E,

temos que v(F ) e um subgrupo n ao nulo de Z, digamos v(F ) = eZ, para algum
inteiro positivo e. Dizemos que e e o ndice de ramifica ao de v sobre F. Assim,
c
1
ev ao normalizada de F, isto e, w := v|F e uma valorizacao discreta
e uma valorizac
de F com w(F ) = eZ.
Teorema 1 (Existencia de prolongamento). Se E e uma extens ao finita de F, ent

ao
para toda valorizacao discreta v de F existe uma valorizaca
o discreta w de E que
prolonga v, isto e, w(z) = v(z) para todo z F.
Teorema 2. Seja E e uma extens ao finita do corpo algebricamente fechado F, e v

o normalizada de F. Ent
uma valorizaca ao o numero de prolongamentos de v a E,
contados com seus ndices de ramificaca
o, n ao E|F.
ao e maior que o grau da extens
Seja E e um corpo de func oes algebricas sobre F, e seja z E transcendente

sobre F. Ent ao E e uma extensao finita de F(z). Dada v SE|F , se e e o ndice
ao de v sobre F(z), entao 1e v SF(z)|F . Isso nos d
de ramificac a uma aplicacao
: SE|F SF(z)|F , que e sobrejetora pelo Teorema 1. Assim, uma maneira de
determinar SE|F e encontrar os prolongamentos das valorizacoes normalizadas do
corpo de funcoes racionais F(x)|F a E.
Exemplo. Seja F um corpo algebricamente fechado com caracterstica diferente de

2. Seja E = F(x, y), onde y 2 = (x c1 ) (x cn ), c1 , . . . , cn F s
ao distintos
entre si, e n e um inteiro positivo mpar. Esse corpo e chamado de corpo de funcoes
Pgina-96
hiperelticas. Assim, E e uma extensao de F(x) de grau 2. Vamos estudar a aplicacao
SE|F SF(x)|F = {vb | b F} {v }, onde vb (x b) = 1 e v (1/x) = 1.
Seja v SE|F . Seja e o ndice de ramificacao de v sobre F(x). Definimos w := 1e v.
w prolonga uma valorizac ao normalizada de F(x)|F.
Caso 1
w prolonga v , isto e, w(1/x) = 1, ou equivalentemente, w(x) = 1. Entao
w(y) = 12 w(y 2 ) = 12 v((x c1 ) (x cn )) = n2 . Seja f E, digamos f = g +
hy, g, h F(x). Temos w(g) = v (g) Z {} e w(hy) = v (h)+ ( n2 ) / Z,
pois n e mpar. Logo w(f ) = min{v (g), v (h) n2 }. Assim, w e o u nico
prolongamento de v a E. Observe que w(E ) = 21 Z. Portanto e = 2 e
v(f ) = min{2v (g), 2v (h) n}.
Caso 2
w prolonga vci , isto e, w(xci ) = 1. Entao w(xa) = 0 para todo a Fr{a} e
w(y) = 12 w(y 2 ) = 12 w((xc1 ) (xcn )) = 12 . Seja f E, digamos f = g+hy,
g, h F(x). Ent ao w(g) = vci (g) Z{} e w(hy) = vci (h)+ 12 / Z. Portanto
w(f ) = min{vci (g), vci (h) + 12 }. Desta forma, w e o u nico prolongamento de v
a E. Novamente w(E ) = 12 Z. Logo, e = 2 e v = min{2vci (g), 2vci (h) + 1}.
Caso 3
w prolonga va , onde a F r {c1 , . . . , cn }. Neste caso w(x a) = 1. Em
particular, v(x a) > 0, isto e, x(v) = a. Temos w(y) = 21 w(y 2 ) = 12 va ((x
c1 ) (xcn )) = 0, pois v(xcj ) = 0 para j {1, . . . , n}. Seja b := y(w) F .
Como y 2 = (x c1 ) (x cn ) conclumos que b2 = (a c1 ) . . . (a cn ).
Escrevemos (xc1 ) (xcn ) = b2 (1+a1 (xa)+ an (xa)n ), a1 , . . . , an
F. Formalmente, pela lei binomial de Newton, temos:
1
y = b(1 + a1 (x a) + + an (x a)n ) 2
" 1
#
X i
n
2 (a (x a) + . . . + a (x a) ) ,
= b 1 + 1 n
i
i=1
m m(m 1) (m i + 1)
onde i = . Assim, E = F(x, y) pode ser mergu-
1 2i
lhado de duas maneiras em F((x a)). Considere a valorizacao u de F((x a))

X
definida como segue: se f = bn (x a)n F((x a)) com m Z, bm 6= 0,
n=m
ao u(f ) = m. Restringindo u a E, obtemos duas valorizacoes normaliza-
ent
das de E|F que prolongam va . Os ndices de ramificacao s
ao iguais a 1. Pelo
ao possui outros prolongamentos a E.
Teorema 2, va n
Refer
encias
[1] CHEVALLEY, C. Introduction to the theory of algebraic function fields of one vari-
able. Amer. Math. Soc. Publications, 1951.
[2] SALVADOR, G. D. V. Topics on the theory of algebraic function fields. Birkhauser,

2006.
[3] STICHTENOTH, H. Algebraic Function Fields and Codes. Springer, 2009.
Pgina-97
Pgina-98
Os Jogos Matemticos na Aprendizagem das Crianas
Lorenna G. Silva Glauciele C. da Silva1

Instituto Federal Goiano - Campus Uruta, IFgoiano
75790-000, Uruta, GO
Emails: lorennags@hotmail.com glauciele-cristina@hotmail.com
Agda L. Teixeira
Instituto Federal Goiano - Campus Uruta, IFgoiano
75790-000, Uruta, GO
Email: agda.lovato@gmail.com
RESUMO
A educao infantil representa uma etapa muito importante no processo de ensino e

aprendizagem na vida da criana. Pois a criana, desde o nascimento, est imersa em um universo do
qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. Elas aprendem fazendo, discutindo,
pensando e interagindo, e so capazes de efetuar operaes de acordo com sua idade. Jean Piaget
(1896-1980) contribuiu para o entendimento de como a criana pensa e aprende, Vygotsky (1896-
1934) explica aprendizagem proximal, atravs da linguagem.
O aluno aprende se relacionando com o meio, ora interao sujeito objeto ou pela linguagem, e
desde os primeiros anos de vida a criana utiliza seu tempo brincando, e apresenta algumas noes em
comparar quantidades e medidas dos objetos, percepo de espao, carter geomtrico das figuras,
podendo perceber que a pessoa pode ter a cabea arredondada, mas no em formato de um circulo,
pois sabem diferenciar uma bola de um circulo.
Para o ensino/aprendizagem das crianas, os jogos so importantes, pois uma forma divertida e
estimulante para sua aprendizagem, assim como o brinquedo na concepo de Vygotsky, segundo
Oliveira (1991) a criana interage de forma prazerosa, ou seja, a criana adquiri um aprendizado
quando interveno de uma outra pessoa que possibilita a construo do conhecimento, sendo assim,
o papel do professor essencial para a construo do conhecimento que vem sendo adquirido atravs
dos ensinamentos e da convivncia com outras pessoas.
Os jogos auxiliam as crianas a entrarem no mundo simblico, ou seja, em um mundo onde a
linguagem essencial para sua aprendizagem e desenvolvimento. Objetivando assim, influenciar os
alunos atravs dos jogos matemticos e mobilizar saberes que conduzam novos conhecimentos. Pois
necessrio que a criana seja sujeito de sua prpria aprendizagem, e mais, que esteja em contato com
outras experincias para explorar toda a forma de conhecimento possvel e para que este
conhecimento acontea necessrio que o aluno traga sua experincia de conhecimento concebida
atravs de sua trajetria.
Diante disso, ensinar matemtica de forma ldica, utilizando jogos estimula aprendizagem dos
alunos, e desmistifica a ideia de terror associada disciplina, pois os jogos so uma forma
descontrada e fcil de aprender brincando.
Sendo os jogos como forma de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, Oliveira (1991)
cita alguns jogos como: os jogos de tabuleiro que ajudam as crianas a desenvolverem o raciocnio e
estratgia, exemplo: O Jogo da Cobra, (ele ajuda as crianas terem uma melhor noo das operaes
de soma e subtrao, onde tambm so trabalhadas as estratgias de jogo). No entanto, os jogos de
cartas estimulam a memria da criana, como por exemplo: Domin de cartas, onde os nmeros so
utilizados para estimular a memria da posio de cada dado.
Enfatizando uma melhor compreenso dos jogos, trabalhamos com turmas de Ensino
Fundamental 1. E atravs do desenvolvimento de oficinas com os jogos citados, estimulou os alunos a
1
Bolsista do PIBID/CAPES
1
Pgina-99
usarem clculos para solucionar problemas do cotidiano e utilizar de clculos mentais despertando a
busca de respostas.
Por meio dos jogos, as crianas exercitam sua inteligncia e compartilham experincias
(Lippmann, 2009, p. 169). Assim desenvolvendo a autonomia e descobrindo novos objetos e suas
formas, tornando o dia a dia bem mais divertido, pois atravs das formas presentes nos jogos que as
crianas observam e diferenciam detalhes a sua volta. Quando a criana brinca, ela cria suas prprias
hipteses, utiliza seu corpo para solucionar problemas.
Conclumos que os jogos contriburam para a aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
onde elas aprendem de forma prazerosa e divertida a utilizao dos nmeros em seu cotidiano.
importante compreender e conhecer a bagagem que a criana j adquiriu para que isso facilite a forma
de oferecer atividades de acordo com sua viso de meio onde vive.
Por fim, os jogos matemticos torna o ensino mais dinmico, e assim melhores resultados so
alcanados pelos alunos, eles aprendem os conceitos com maior facilidade. O professor ter maior
trabalho para planejar suas aulas, entretanto a construo do conhecimento tornar-se muito mais
significativa, produtiva e desafiadora.
Referncias
[1] LIPPMANN, Luciane. Ensino da Matemtica. IESDE Brasil S.A., 2009.
[2] OLIVEIRA, Marta Khol. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo scio

histrico. So Paulo, 1997, pag. 55-65.
Pgina-100
Superfcies Mnimas em H3 e H2 R
Wesley da Silva Ruys

Instituto de Matem
atica e Estattica (IME), UFG
Avenida Esperanca, s/n
74001-970, Goi
ania, GO
E-mail: wsruys@hotmail.com
RESUMO
Dentre todas as superfcies com a mesma fronteira, superfcies mnimas sao aque-
las que possuem a menor area. Essas superfcies possuem uma propriedade especial
de que sua curvatura media H e nula em todos os pontos [1]. Isto e,
(k1 + k2 )
H= =0
2
Geralmente admitimos que as investigacoes a respeito de superfcies mnimas
em R3 tiveram inicio em 1760 com Lagrange, mas a sua primeira solucao geral para
as equac
oes de superfcies mnimas foi dada por Weierstrass em 1866. Nas u ltimas
decadas, surgiu um grande interesse em fazer estudos dessas superfcies nao somente
em R3 como em outros espacos tridimensionais como por exemplo, H3 e H2 R que
se destacam por serem grupos de Lie tridimensionais com metricas invariantes à
esquerda [6].
Se considerarmos M uma superfcie de Riemann, M uma variedade tridimensi-
onal, pode se obter o seguinte resultado:
3
Sejam (M , g) uma variedade Riemanniana tridimensional com metrica g, {x1 , x2 , x3 }
coordenadas locais e Fi : C R, i : , 1 i 3, solucoes do sistema
de equac
oes:

Fi

i =

z

X 3

g jk j k 6= 0

j,k=1
X 3 (1)

g jk j k = 0

j,k=1

X3
i
i

+ jk k j = 0
z
j,k=1
3
Entao F = (F1 , F2 , F3 ) define uma imersao mnima conforme em M .
Se a variedade Riemanniana for um grupo de Lie com metrica invariante à

esquerda, considerando Ei , 1 i 3 uma base de campos de vetores ortonormais

e invariantes `
a esquerda e x i
, 1 i 3 campos de vetores coordenadas em M ,
temos:
Pgina-101
3
X X 3

= i = i Ei .
xi
i=1 i=1
Com isso, no caso em que a variedade Riemanniana e um grupo de Lie com

metrica invariante `
a esquerda, podemos reescrever a condicao dada pelo sistema de
equacoes (1) da seguinte forma:
Sejam (G, g) um grupo de Lie tridimensional com metrica g, {x1 , x2 , x3 } coor-
denadas locais e Fi : C R, i : , 1 i 3, solucoes do sistema de
equacoes:
Fi X

i = , = Aij j

i

z

j

X 3

i i 6= 0

j,k=1
X 3 (2)

2

j = 0

j,k=1

3

i 1 X

+ k j Lijk = 0

z 2
j,k=1
Entao F = (F1 , F2 , F3 ) define uma imersao mnima conforme em G.
O grupo de Heisenberg e um grupo de Lie que possui a seguinte representacao

em GL3 (R):
1 x z + xy2
0 1 y
0 0 1
O plano hiperbolico H2 = {(x1 , x2 ) R2 : x2 > 0} e um grupo de Lie que possui
(dx21 + dx22 )
a seguinte metrica invariante a` esquerda gH = . Podemos considerar
x22
H 2 R como um grupo com relacao à operacao dada por
x y = (x1 , x2 , x3 ) (y1 , y2 , y3 ) = (y1 x2 + x1 , x2 y2 , x3 + y3 )

Em H3 , o sistema (2) pode ser escrito como:
X

Fi

i = , i = Aij j

z

j

X 3

i i 6= 0

j,k=1

X 3
j2 = 0 (3)

j,k=1

1

+ Re(2 3 ) = 0

z

2

Re(1 3 ) = 0
z

3 iIm(1 2 ) = 0

z
Pgina-102
De forma an aloga se obtem de (2) um sistema de equacoes como condicao ne-
cessaria para que uma imers ao F seja mnima em H 2 R. A tarefa de determinar
exemplos de superfcies mnimas nesses espacos se resume a encontrar imersoes F
que sejam solucoes desses sistemas de equacoes.
Refer
encias
[1] BARBOSA, J.L.M., COLARES, A. G., Minimal surfaces in R3 , Lecture Notes
in Mathematics, 1995, Springer-Verlag, Berlin (1986).
[2] CARMO, M. P. DO, Geometria Riemanniana, Impa, Rio de Janeiro (2005).
[3] CHURCHILL, R.V., Variaveis complexas e suas aplicacoes, McGraw-Hill, Sao
Paulo (1975), 19-120.
[4] FIGUEROA, C.B., MERCORI, F., PEDROSA, R. H. L., Invariant surfices of
the Heisenberg group, Ann. Mat. Pura Appl., 177(4), (1999), 173-194.
[5] MARTIN. S., BARREIRA, L. A., Algebras de Lie, Ed. Unicamp, Sao Paulo
(1999), 15-35.
[6] MERCORI, F., PIU, P., MOTALDO, S., A Weierstrass Representation formula
for Minimal Surfaces in H3 and H2 R, Acta Mathematica Sinica, 22n 6,
Springer-Velag,(2006), 1603-1612.
[7] NELLI, B., ROSENBERG, H., Minimal surfaces in H2 R, Bull. Braz. Math.
Soc. (N.s), 33, (2002), 263-292.
Pgina-103
Pgina-104
Compacidade no espaco C(K; Rm ): o teorema de Arzel`

a-Ascoli
Marcel L. P. Nascimento Rafaela G. Brito

Universidade Federal do Amap
a - UNIFAP
Rod. Juscelino Kubitschek, KM-02 Jardim Marco Zero
68903-419, Macap
a, AP
E-mails: marcelnascimento@unifap.br rafaella goveia@hotmail.com
RESUMO
Uma das diferencas marcantes entre o Rn , ou mais geralmente entre um espaco
de dimensao nita, e C(K; Rm ) e sobre a caracterizacao dos conjuntos compactos,
por exemplo, um conjunto fechado e limitado de C(K; Rm ) nao e necessariamente
compacto. A caracterizacao dos conjuntos compactos de funcoes contnuas e dada
pelo Teorema de Arzelà-Ascoli e possui diversas aplicacoes. Essa caraterizacao e
importante na demonstracao da existencia de solucoes de equacoes diferenciais e
equacoes integrais, bem como em muitos problemas de Analise Matematica.
O Espaco C(K; Rm)

Seja K um subconjunto compacto de Rn e considere
C(K; Rm ) = {f : K Rm ; f e funcao contnua}.
C(K; Rm ) e espaco vetorial de dimensao innita. E a norma natural de C(K; Rm )

e a norma denida por f = max{f (x); x K}, onde . e uma norma
qualquer de Rm . O espaco C(K; Rm ) e um espaco de Banach, munido da sua
norma natural, . , dessa forma alguns importantes teoremas de Analise do Rn
sao validos para este espaco tambem.
Teorema de Arzel`
a-Ascoli
Vamos iniciar o estudo do teorema de Arzelà-Ascoli com um exemplo que trabalha
uma bola fechada que nao e compacta no espaco C([0, 1]; R).
Seja a bola fechada B = {f C([0, 1]; R); f 1}, este conjunto apesar de
ser fechado e limitado nao e compacto em C([0, 1]; R). De fato, seja
x2
fk (x) = , x [0, 1].
x2 + (1 kx)2
Podemos ver que fk 1 e que fk 0 pontualmente em [0, 1]. Se B fosse com-

pacto a sequencia {fk } admitiria uma subsequencia convergente, necessariamente a
zero, o que e impossvel, pois f = |fk (1/k)| = 1.
Antes de trabalharmos o teorema de Arzelà-Ascoli precisamos da seguinte denicao
de conjunto equicontnuo.
Bolsista de Iniciac
ao Cientca CNPq
1
Pgina-105
Defini ao de conjunto equicontnuo: dizemos que X C(K; Rm ) e equi-
c
contnuo se > 0 existe > 0 tal que se x, y K e x y < , entao
f (x) f (y) < f X .
Se X C(K; Rm ), denotamos X (x) = {f (x)| f X }.
Exemplo 1 Para n 2 e t [0, 1] definimos

nt, se 0 t 1/n;
xn (t) = 2 nt, se 1/n t 2/n;

0, se 2/n t 1.
Seja X = {xn ; n 2} C([0, 1]) temos que xn (t) 0 para todo t [0, 1], mas X
n
ao e equicontnuo no ponto t0 = 0.
Exemplo 2 Dados [a, b] R com a < b e M > 0, o conjunto
X = {f C (1) ([a, b]); f M }
(onde f = supatb |f (t)|), e equicontnuo. De fato, dado t0 [a, b], para todo
t t

t [a, b] e f X , temos |f (t) f (t0 )| = | f (s)ds| |f (s)|ds |t t0 |M,
t0 t0
donde segue o resultado.
Teorema de Arzel` a-Ascoli 1 Seja X subconjunto fechado de C(K; Rm ). Ent ao

X e compacto em C(K; R ) se e somente se X e equicontnuo, e para todo x K,
m
X (x) e compacto em Rm .
Demonstra ao: () Suponhamos X compacto em C(K; Rm ). Seja x0 K,

c
provaremos que X (x0 ) e compacto em Rm . Consideremos {k } uma sequencia de
X (x0 ), por denicao, existe fk X tal que fk (x0 ) = k . Como X e compacto, e
C(K; Rm ) e um espaco vetorial normado, {fk } admite subsequencia {fki } tal que
fki f uniformemente, para algum f X . Em particular ki = fki (x0 ) f (x0 )
X (x0 ), logo X (x0 ) e compacto em Rm . Provaremos que X e equicontnuo. Dado
> 0, consideremos a cobertura {B (f )}f X de X , onde
B (f ) = {g C(K; Rm ); g f < }.

Como X e compacto, existem f1 , f2 , . . . , fk em X tais que X ki=1 B (fi ). Como
cada fi e contnua em K e K e compacto, entao fi e uniformemente contnua em
K, assim: i > 0 tal que x y < i fi (x) fi (y) < .
Seja = min{1 , 2 , . . . , k }. Se f X , entao f B (fio ) para algum i0 = 1, . . . , k
e se x y < , entao
f (x) f (y) f (x) fi0 (x) + fi0 (x) fi0 (y) + fi0 (y) f (y)
2f fi0 + fi0 (x) fi0 (y).
Mas fi0 (x) fi0 (y) < /2, pois x y < i0 e f fi0 < /4 pois
f B (fi0 ). Portanto, f (x) f (y) < , logo X e equicontnuo.
() Consideremos {fk } uma sequencia qualquer de X e X equicontnuo, dado >
0, > 0 tal que
x y < fk (x) fk (y) < k N. (1)
l {B (x)}xK cobertura de K. Entao existem x1 , x2 , . . . , xl K tais que K

Seja
otese X (x1 ) e compacto, entao {fk (x1 )} X (x1 ) admite uma
j=1 B (xj ). Por hip
2
Pgina-106
subsequencia {fki (x1 )} convergente para um elemento de X (x1 ). Como X (x2 ) e
compacto, {fk (x2 )} admite subsequencia {fki (x2 )} convergente para um elemento
de X (x2 ). E assim sucessivamente, construmos uma subsequencia de {fk }, {fki }
que converge pontualmente em xj , j = 1, 2, . . . , l. Logo i0 N tal que
i, i i0 fki (xj ) fki (xj ) < j = 1, 2, . . . , l. (2)
Tomemos x K, entao x B (xj0 ) para algum j0 . Se i, i i0 , entao
fki (x) fki (x) fki (x) fki (xj0 ) + fki (xj0 ) fki (xj0 ) + fki (xj0 ) fki (x).
Como x y < , de (1): fki (x) fki (xj0 ) < /3 e fki (xj0 ) fki (x) < /3.
Alem disso, de (2) se i, i i0 , fki (xj0 ) fki (xj0 ) < /3. Como i0 nao depende
de x, conclumos que {fki } converge uniformemente para algum f C(K; Rm ). Em
particular f X = X , pois X e subconjunto fechado. Logo X e compacto.
Este teorema pode ser modicado enfraquecendo suas hipoteses, sem que seu
resultado perca sua forca e importancia, uma vez que garante que pelo menos a
compacidade relativa. Podemos enuncia-lo como segue:
Teorema de Arzel` a-Ascoli 2 Seja K Rn compacto e X C(K; Rm ). Ent ao

X e relativamente compacto em C(K; Rm ) se e somente se X e equicontnuo e para
todo x K, X (x) e limitado de Rm .
Conclus
ao
Como aplicacao do teorema de Arzelà-Ascoli, temos o teorema de Cauchy-Peano
sobre existencia de solucoes para problemas de valor inicial, que enunciamos a seguir:
Seja R2 aberto, f : R uma funcao contnua e (x0 , y0 ) . Entao
existe r > 0 e ao menos uma funcao de classe C 1 : [x0 r, x0 + r] R tal que
(x0 ) = y0 satisfazendo (x) = f (x, (x)), x (x0 r, x0 + r).
Este e apenas um exemplo de aplicacao do teorema estudado neste trabalho. Nossos
objetivos futuros sao a demonstracao do teorema de Cauchy-Peano e um pequeno
estudo de algumas aplicacoes do teorema de Ascoli na analise funcional.
Refer
encias
[1] CIPOLATTI, R. Calculo Avancado I. 2.ed. Rio de Janeiro: UFRJ/IM, 2002.
[2] HONING, C. S. Aplicacoes da topologia à analise. Sao Paulo: Editora Livraria da

Fsica 2011 - (Colecao textos universitarios do IME - USP; v.4).
[3] LIMA, E. L. Curso de Analise, Vol.2. 11.ed. Rio de Janeiro: IMPA, 2015.
3
Pgina-107
Pgina-108
4 Col
ao Centro Oeste
as
Aplicac
ao de calculo vetorial na determinac
ao do potencial
eletrost
atico considerando o modelo contnuo do solvente
Leonardo H. F. Silva Thas K. Lima

Instituto de Qumica, UFU
Av. Jo
ao Naves de Avila 2121
38408-100, Uberl
andia, MG
E-mail:leonardo.furlan.silva@gmail.com thaisl@hotmail.com.br

Erika Maria Chioca Lopes
Faculdade de Matematica, UFU
Av. Jo
ao Naves de Avila 2121
38408-100, Uberl
andia, MG
E-mail: erika@famat.ufu.br
Introduc
ao
O estudo de disciplinas como c alculo e algebra linear no curso de qumica muitas vezes acontece de
forma abstrata, de modo que a ideia de aplicacao de muitos conceitos demonstrados nao e percebida
pelos discentes. Um destes assuntos e o calculo vetorial. Queremos com este trabalho apresentar uma
aplicac
ao do calculo vetorial a alguns conceitos da Qumica.
O calculo vetorial n ao possui uma aplicacao tao ampla no cotidiano de um laboratorio qumico.
Entretanto, e fundamental para a explicacao de conceitos fsicos e teoricos para esclarecer como acontece
a solvatac
ao de uma molecula. Como ciencia que estuda as transforacoes da materia, tais transformacoes,
em sua maioria, acontecem na fase lquida.
A interacao entre soluto e solvente e descrita por uma propriedade termodinamica que mede a afini-
dade do soluto com um solvente conhecida como energia livre de solvatacao (Gsolv ). Essa propriedade
est
a relacionada com o potencial eletrost atico gerado pelo soluto e pelo solvente. O objetivo do estudo
descrito neste trabalho e determinar o potencial eletrostatico do solvente considerando o modelo contnuo
do solvente.
1 Referencial te
orico
Considerando j a conhecidos os conceitos de fluxo de um campo vetorial, integral de superfcie e campo
eletrico, vamos enunciar os resultados matematicos e fsicos que serao necessarios à aplicacao que pre-
tendemos mostrar.[2]
Teorema da diverg encia: O fluxo de um campo vetorial F~ atraves de uma superfcie S fechada e
orientada, no sentido do campo ~n de versores normais exteriores da superfcie, e igual a integral de F~
sobre a regi
ao D limitada pela superfcie:
Z Z Z Z Z
~
F ~n d = F~ dV (1)
S D
ao escalar f e uma funcao vetorial P~ , entao:

Propriedade: Seja uma func
(f P~ ) = (f ) P~ + f P~ (2)
Dipolo el etrico (~
): Duas cargas iguais e opostas, separadas por uma pequena distancia, formam um
dipolo eletrico.
O campo eletrico e a distribuic
ao de potencial produzidos por esta configuracao de carga podem ser
determinados pela Lei de Gauss.
Discente Bacharelado em Qumica Industrial

Discente Bacharelado em Qumica Industrial
Pgina-109
Lei de Gauss em um diel etrico: A lei de Gauss estabelece que o fluxo eletrico atraves de uma
superfcie arbitr
aria fechada e proporcional à carga total encerrada pela superfcie.[3]
Sendo dip o potencial eletrost atico gerado por um dipolo em um ponto R, ~ onde ~r e a posicao do
dipolo e 0 e a permissividade eletrica no vacuo, temos:
1 ~ ~r)
~ (R
~ =
dip (R) (3)
40 |R~ ~r|3
Ao aplicarmos a lei de Gauss a uma regi ao que contem cargas imersas em um dieletrico, devemos ter
cuidado para incluir todas as cargas na superfcie gaussiana, tanto a carga de polarizacao, como a carga
imersa no dieletrico (~
) . A equacao (4) demonstra o potencial eletrostatico gerado por um contnuo
dieletrico P~ em um ponto R.
~ P~ e o campo vetorial formado pelos dipolos que atuam na presenca de um
campo eletrico E,~ sendo dado por P~ = E,~ onde e a susceptibilidade eletrica do meio. Assim:
ZZZ ~ ~
~ = 1 P (R ~r)
d (R) dV (4)
40 ~ ~r|3
d |R
A equac
ao (4) representa corretamente o potencial eletrostatico gerado pelo contnuo dieletrico, entre-
tanto seria mais u
til se transformada em uma forma que envolvesse cargas ao inves de dipolos. Uma
transformac
ao deste tipo e possvel com o auxlio da propriedade descrita pela equacao (2), substituindo
1
f por |R~
~ r| .
" #
P~ P~ ~ ~r)
(R
= + P~ (5)
~ ~r|
|R ~ ~r|
|R ~ ~r|3
|R
Distribui c
ao de cargas superficial () : e o quociente entre a quantidade de carga distribuda pela
area, isto e, = P~ ~n.
superfcie e sua
Distribui c
ao de cargas volum etrica (): e o quociente entre a quantidade de carga distribuda pela
superfcie e seu volume, isto e, = P~ .
2 Aplica
cao
Seja uma molecula de um soluto A uma carga pontual no centro de uma esfera de raio r, soluto este
delimitado por uma superfcie S1 e imerso em um solvente B que apresente um momento de dipolo (por
exemplo: formoldedo em solucao aquosa). As moleculas do solvente B se movimentam em volta de A e
interagem atraves de interac
oes intermoleculares (Figura 1).
Para determinar a energia livre de solvatacao, serao consideradas apenas as interacoes eletrostaticas,
considerando o solvente como um contnuo dieletrico, substituindo as moleculas explcitas do solvente
por dipolos pontuais, possuindo um momento de dipolo (~ ).
Figura 1: Molecula do soluto delimitado por S1 interagindo com o solvente P~ . Fonte: os autores.
Substituindo a equac
ao (5) na equac
ao (4), temos:
ZZZ " # ZZZ ~ ~
~ 1 ~ P~ 1 P
d (R) = dV dV (6)
40 d ~
|R ~r| 40 ~ ~r|
d |R
Pgina-110
Considerando que a superfcie S2 delimita o solvente e o meio exterior, podemos aplicar o teorema
da divergencia na primeira integral da equacao (6), obtendo:
ZZ ZZZ
~ = 1 P~ ~n 1 ~ P~
d (R) dA + dV (7)
40 S1 +S2 ~ ~r|
|R 40 ~ ~r|
d |R
e, usando as definic
oes de e , podemos reescreve-la como:
ZZ ZZZ
~ = 1
d (R)

dA +
1
dV (8)
40 ~
S1 +S2 |R ~
r| 40 ~
d |R ~
r|
Vamos agora interpretar a equac ao (8). No primeiro termo do lado direito, o qual corresponde a
uma integral de superfcie, e a densidade de carga superficial, com contribuicoes das superfcies S1
e S2 . J a no segundo termo, corresponde a uma densidade volumetrica de carga, de forma que esta
integral estaria representando o potencial eletrostatico gerado por estas cargas localizadas dentro do
dieletrico. Deste modo, o potencial eletrostatico produzido por dipolos e definido pela equacao (4) pode
ser representado pela equacao (8), na forma de densidade de carga de volume e superfcie. Este resultado
e muito interessante e util para mais desenvolvimento teorico [1].
Refer
encias
[1] PLIEGO JR., J. R. Modelos contnuos do solvente: fundamentos. Qumica Nova, v. 29, n. 3, p.
535-542, 2006.
[2] THOMAS, G. B. C
alculo. v. 2. S
ao Paulo: Pearson Education, 2006.
[3] REITZ, J. R.; MILFORD, F. J.; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria Eletromagnetica. Rio
de Janeiro: Editora Campus, 1982.
Pgina-111
Pgina-112
Anlise de varincia multivariada no paramtrica aplicada a estaes

meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia
Bruna Queiroz de M. Prado1 Taynara Tatiane Rodrigues

Faculdade de Matemtica, UFU Faculdade de Engenharia Qumica, UFU
Av. Joo Naves de Avila, 2121 Av. Joo Naves de Avila, 2121
38408-100, Uberlndia, MG 38408-100, Uberlndia, MG
Emails: bruna.est.ufu@hotmail.com taynara-t@hotmail.com
Jos Waldemar da Silva Janser Moura Pereira

Av. Joo Naves de Avila, 2121
Emails: zewaldemar@gmail.com jansermp@gmail.com
RESUMO
O clima vem assumindo grande destaque nas ltimas dcadas, e compreendendo a importncia do clima
e suas repercusses na organizao do espao, devem ser destacados estudos que identifiquem a variabilidade
climtica. Assim, o objeto do presente trabalho verificar se existe diferena entre as quatro estaes
meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), em relao s variveis climatolgicas
precipitao e umidade relativa do ar, por meio da Anlise de Varincia Multivariada No Paramtrica
(NPMANOVA), onde foi possvel confirmar a diferena entre as estaes e verificar, em pares, quais delas
diferem entre si.
Introduo
O clima vem assumindo um posto de destaque nas ltimas dcadas, sobretudo com a crescente
preocupao com a degradao ambiental e com a contnua depleo dos recursos naturais, sendo considerado
elemento-chave capaz de direcionar as aes do homem, que o agente, a princpio, teoricamente apto a intervir
no ambiente [3].
Compreendendo a importncia do clima e suas repercusses na organizao do espao, devem ser
destacados estudos que identifiquem a variabilidade climtica. Somente atravs da compreenso de tal
comportamento, ser possvel compreender a influncia exercida pelo clima na sociedade [2].
A precipitao amplamente reconhecida por muitos pesquisadores como a varivel climatolgica mais
importante na regio tropical [5]. J a umidade relativa do ar tem importncia fundamental em muitas reas de
aplicao, principalmente aquelas direcionadas ao setor agropecurio, como a conservao de
gros armazenados, a sanidade e o crescimento de plantas, assim como o conforto trmico animal [7].
Os mtodos no paramtricos no so limitados pela necessidade de imposio de distribuies
populacionais especficas, tendo assim ampla aplicao na anlise de dados. Alm disso, em geral as diferenas
existentes entre grupos ou populaes no so dependentes apenas de uma varivel, e sim de um conjunto delas,
fator esse que evidencia a necessidade de se realizar anlises multivariadas sempre que possvel [6].
Assim, o objeto do presente trabalho verificar a diferena existente entre quatro estaes
meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) em relao s variveis climatolgicas
precipitao e umidade relativa do ar, do perodo de janeiro de 2011 a agosto de 2013, por meio da Anlise de
Varincia Multivariada No Paramtrica, sendo as estaes em estudo a estao Santa Mnica, Glria, gua
Limpa e Capim Branco.
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq
Pgina-113
Metodologia
A Anlise de Varincia Multivariada tem como finalidade verificar se os vetores de mdias

populacionais so significativamente diferentes e, caso sejam, quais os componentes destes vetores diferem
significativamente. As suposies do modelo so a independncia das amostras aleatrias de diferentes
populaes, matriz de covarincias comum a todas as populaes e a normalidade multivariada para cada
populao [6].
Dentre os mtodos para deteco de normalidade univariada, um teste bastante citado na literatura o
de Shapiro & Wilk (1965), que consiste na regresso das observaes ordenadas contra os valores das estatsticas
de ordem da distribuio padronizada assumida. J para a deteco de normalidade multivariada, tem-se o teste
de Shapiro & Wilk multivariado, baseado na generalizao do teste univariado [6].
Na Anlise de Varincia Multivariada No-Paramtrica (NPMANOVA), no necessria a
pressuposio de normalidade multivariada dos dados, apenas pressupe-se que as amostras so independentes e
provenientes de uma mesma distribuio. As inferncias so feitas sobre a distribuio, e no sobre os
parmetros [6].
No software estatstico PAST, a NPMANOVA calcula os valores de F de forma anloga ANOVA. A
significncia calculada permutando as amostras entre grupos, com 9.999 rplicas, podendo esse nmero ser
alterado pelo usurio [4]. O mtodo no paramtrico baseado em testes de permutao para a anlise de varincia
multivariada calculada diretamente de qualquer distncia simtrica ou matriz de dissimilaridade, com os
valores-p obtidos usando permutaes.
Esse mtodo no paramtrico utiliza a ideia de que a soma de quadrados entre os pontos e seus
centroides igual soma de quadrados das distncias entre pontos, dividida pelo nmero de postos, sendo
possvel assim obter a subdiviso diretamente das distncias entre pontos [1]. No presente trabalho a distncia
utilizada foi a medida semi-mtrica de Bray-Curtis.
Portanto, para realizao do teste, calcula-se uma matriz de distncias entre todos os pares de
observaes a partir da matriz dos dados originais, e obtm-se a soma de quadrados total e dentro dos grupos. A
partir desses dois valores, encontra-se a variao obtida entre grupos. Calculando-se a razo entre a soma de
quadrados entre os grupos dividida pelo seu respectivo grau de liberdade, pela soma de quadrados dentro dos
grupos pelo seu respectivo grau de liberdade [1], tem-se uma pseudo razo F para testar a hiptese de interesse
tanto no caso multivariado quanto no caso univariado.
Assim, tem-se que uma distribuio da estatstica F sob a hiptese nula pode ser criada usando
permutaes das observaes, ou seja, supondo que a hiptese nula verdadeira e os grupos no diferem em
termos de suas composies, as observaes multivariadas podem ser trocadas entre os diferentes grupos. Para
cada uma dessas M permutaes, um valor da estatstica F (F#) calculado e comparado com o valor de F obtido
a partir do ordenamento original e o valor-p dado por P = (n de F# F) / M. O nmero de resultados possveis
para estatstica do teste pode crescer rapidamente e assim utiliza-se um subconjunto aleatrio de todas as
possveis permutaes [1].
Resultados e Discusses
O teste de Shapiro & Wilk multivariado foi aplicado aos resduos a fim de verificar a normalidade
multivariada dos dados, sendo as hipteses do teste: 0 : Os dados possuem distribuio normal multivariada
versus 1 : Os dados no possuem distribuio normal multivariada. De acordo com o resultado do teste,
considerando um nvel de significncia de 5%, tem-se a rejeio da hiptese nula (p-valor < 0,001), confirmando
assim que os dados no possuem distribuio normal multivariada, justificando a utilizao da tcnica no
paramtrica da anlise de varincia multivariada.
De acordo com os resultados obtidos por meio da NPMANOVA, com permutao das amostras entre
grupos com 9.999 rplicas, quando considera-se um nvel de significncia de 5% tem-se que as estaes
meteorolgicas da UFU no apresentam diferena significativa (p-valor = 0,0556), porm, ao nvel de
significncia de 10%, as estaes apresentam diferena significativa em relao s variveis climatolgicas
precipitao e umidade relativa do ar.
J em relao a quais pares so diferentes significativamente, ao nvel de significncia de 5%, tem-se
que a estao Santa Mnica se difere das estaes gua Limpa e Capim Branco. A estao Santa Mnica no se
difere apenas da estao Glria, e as estaes Glria, gua Limpa e Capim Branco no apresentaram diferena
significativa, como mostra a Tabela 1, onde p-valores maiores que 0,05 indicam que no h diferena
significativa entre os pares de estaes.
Pgina-114
Tabela 1: Resultados da anlise de varincia multivariada no paramtrica no software Past.
ESTAES P-VALOR
Santa Mnica Gloria 0,3552
Santa Mnica gua Limpa 0,0479
Santa Mnica Capim Branco 0,0295
Gloria gua Limpa 0,1584
Gloria Capim Branco 0,0812
gua Limpa Capim Branco 0,4620
Concluso
Por meio da aplicao da anlise de varincia multivariada no paramtrica foi possvel confirmar que
existe diferena entre as quatro estaes meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) em
relao as variveis climatolgicas precipitao e umidade. De acordo com os resultados par-a-par, tem-se que a
estao Santa Mnica se difere das estaes Capim Branco e gua Limpa, e no se difere da estao Glria.
Tem-se ainda que as estaes Gloria, Capim Branco e gua Limpa no apresentaram diferena significativa em
relao essas variveis.
[1] ANDERSON, M. J. A new method for nonparametric multivariate analysis of variance.

Austral Ecology, v. 26, p. 32-46, 2001.
[2] ANDRIUCCI, L. R.; SANTANNA NETO, J. L. Valorizao Ambiental: uma abordagem
terica das relaes entre estudos climticos e as anlises econmicas. Revista brasileira de
climatologia. Presidente Prudente, SP. v.02. P103-119. 2006.
[3] CUNHA, D. G. F; VECCHIA, F. As abordagens clssica e dinmica do clima: uma
reviso bibliogrfica aplicada ao tema da compreenso da realidade climtica. Cincia e
Natureza, UFSM, 29 (1): 137 149, 2007.
[4] HAMMER, ., HARPER, D.A.T. & RYAN, P.D. 2001. PAST Palaeontological
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[5] MORAIS, B. C. de; COSTA, J. M. N, da; COSTA, A. C. L. da; COSTA, M. H. Variao
espacial e temporal da precipitao no estado do Par. Acta Amazonica, v. 35(2), p. 207-214,
2005.
[6] PONTES, A. C. F. Anlise de varincia multivariada com a utilizao de testes no-
paramtricos e componentes principais baseados em matrizes de postos. 2005. Tese
(Doutorado em Estatstica Experimental) Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz,
Universidade de So Paulo, 2005.
[7] SILVA, T. G. F. DA; ZOLNIER, S.; MOURA M. S. B. DE; SEDIYAMA, G. C.;
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Pernambuco. In: Congresso Brasileiro de Agrometeorologia, 15., 2007, Aracaju. Anais...
Aracaju: Sociedade Brasileira de Agrometeorologia e EMBRAPA/Tabuleiros Costeiros.
2007.
Pgina-115
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Estudo da similaridade entre estaes climatolgicas por meio das

variveis umidade e precipitao
Bruna Queiroz de M. Prado1 Taynara Tatiane Rodrigues

Faculdade de Matemtica, UFU Faculdade de Engenharia Qumica, UFU
Av. Joo Naves de Avila, 2121 Av. Joo Naves de Avila, 2121
38408-100, Uberlndia, MG 38408-100, Uberlndia, MG
Emails: bruna.est.ufu@hotmail.com taynara-t@hotmail.com
Jos Waldemar da Silva Janser Moura Pereira

Av. Joo Naves de Avila, 2121
Emails: zewaldemar@gmail.com jansermp@gmail.com
RESUMO
O interesse pelo estudo climtico tem se intensificado nos ltimos anos, em particular nas cidades que
esto mais sujeitas a impactos provenientes das atividades meteorolgicas. A anlise de agrupamento uma
tcnica multivariada que tem sido utilizada na climatologia para a definio de regies climticas homogneas,
pois busca agrupar elementos de dados de forma a obter-se homogeneidade dentro dos grupos e heterogeneidade
entre eles. Assim, o presente trabalho tem como objetivo analisar por meio da anlise de agrupamento a
similaridade entre quatro estaes meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) em relao s
variveis climatolgicas umidade relativa do ar e precipitao.
Introduo
O interesse pelo estudo climtico tem se intensificado nos ltimos anos, em particular nas cidades que
esto mais sujeitas a impactos provenientes das atividades meteorolgicas. O clima um dos aspectos que
expressa relao entre a sociedade e a organizao econmica e social do espao urbano, posto que, eventos
extremos que estejam ligados temperatura ou s precipitaes repercutem na qualidade de vida da populao
que habita as grandes cidades [6].
A precipitao a varivel climatolgica mais importante nos trpicos, e est diretamente relacionadas
com a conveco local [7]. J a umidade um componente importante da atmosfera, por afetar desde o
comportamento e o bem estar dos seres humanos at a qualidade dos bens produzidos e o rendimento dos
vegetais cultivados [4].
A anlise de agrupamento tem sido utilizada na climatologia para a definio de regies climticas
homogneas. Abordem desta temtica pode ser vista em [3], um trabalho de destaque nesta rea, onde os autores
aplicaram o mtodo de Ward no agrupamento dos meses com pluviosidade mensal semelhante. Neste mesmo
trabalho, agrupou-se localidades com pluviosidade similar, formando assim as regies homogneas.
Diante do exposto, o objetivo do trabalho analisar a similaridade de quatro estaes meteorolgicas da
Universidade Federal de Uberlndia (UFU), sendo essas a Santa Mnica, Capim Branco, Glria e gua Limpa,
em relao as variveis climatolgicas umidade relativa do ar e precipitao, no perodo de janeiro de 2011 a
agosto de 2013.
Metodologia
A anlise de cluster busca agrupar elementos de dados de forma a obter-se homogeneidade dentro dos
grupos e heterogeneidade entre eles. A maioria dos mtodos de anlise de cluster requer uma medida de
1
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similaridade entre os elementos a serem agrupados, normalmente expressa como uma funo distncia ou
mtrica [2]. A maneira mais usual de calcular a distncia entre dois pontos a e b no espao n-dimensional
2
conhecida por distncia euclidiana ( ) e dada por = =1( ) .
No chamado mtodo de Ward a formao dos grupos se d pela maximizao da homogeneidade dentro
dos grupos, isto , o mtodo tenta minimizar a soma de quadrados dentro do grupo. Os grupos formados em cada
passo so resultantes de grupo soluo com a menor soma de quadrados [8].
O critrio R semiparcial calcula a reduo proporcional na varincia devido juno entre dois
clusters. Valores pequenos indicam que os dois clusters podem ser considerados um s, enquanto valores altos
para o critrio R semiparcial indicam que os clusters unidos so provavelmente diferentes [1].
Resultados e Discusses
Quando se analisa a similaridade entre as quatro estaes climatolgicas em relao a umidade relativa
do ar, tem-se com a formao de dois clusters a diviso das estaes Gloria, gua Limpa e Capim Branco em
um cluster e a estao Santa Mnica em outro cluster. Quando se analisa o R semiparcial, como mostra a Tabela
1, percebe-se que o valor apresenta um grande salto comparando a formao de dois cluster com a formao de
um cluster, indicando assim que os clusters unidos so provavelmente diferentes. Assim tem-se a seleo de dois
clusters que representam conjuntamente 84% da variabilidade mxima das parties. Logo pode-se dizer que a
estao Santa Mnica se diferencia das demais estaes em relao a umidade. Em [5] pode-se ver um trabalho
em que a seleo do nmero de clusters tambm se d por meio da anlise dos valores de R semiparcial e R, na
qual os autores selecionaram quatro clusters que representavam 62% da variabilidade mxima.
J quando se trata da similaridade das estaes em relao a varivel precipitao, tem-se com a
formao de dois clusters a diviso das estaes Santa Mnica e Gloria em um grupo, e as estaes gua Limpa
e Capim Branco em outro grupo. O valor do R semiparcial apresenta tambm um grande salto comparando a
formao de dois clusters com a formao de um cluster, indicando que os clusters unidos so diferentes. Dessa
forma, tem-se novamente a seleo de dois clusters, que representam conjuntamente 73% da variabilidade
mxima das parties. Logo, em relao a precipitao, tem-se que a estao Santa Mnica e Gloria so
similares, porm se diferem das estaes gua Limpa e Capim Branco, que entre si tambm apresentam
similaridade.
Tabela 1: Contribuies parciais (2 semiparcial) para os clusters.
Umidade Precipitao
Nmero de Clusters
R Semiparcial R R Semiparcial R
3 0,0277 0,9720 0,0879 0,9120
2 0,1288 0,8440 0,1786 0,7330
1 0,8436 0,0000 0,7335 0,0000
A Figura 1 referente aos dendogramas resultantes da anlise, sendo o primeiro dendograma referente
aos clusters formados em relao varivel umidade e o segundo dendograma referente aos clusters formados
em relao varivel precipitao.
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Figura 1: Dendogramas referentes as variveis umidade e a precipitao, respectivamente.
Concluso
Logo, pode-se dizer que a anlise de agrupamento se mostrou bastante eficaz para avaliar a similaridade
entre as quatro estaes meteorolgicas da Universidade Federal de Uberlndia, onde obteve como resultado que
a estao Santa Mnica se diferencia das demais estaes em relao a umidade relativa do ar, enquanto que em
relao a precipitao, as estaes Santa Mnica e Glria so similares entre si e diferentes das estaes gua
Limpa e Capim Branco, que tambm so similares entre si.
[1] CARVALHO, A. X. Y.; ALBUQUERQUE, P. H. M.; ALMEIDA JUNIOR, G. R.;

GUIMARES, R. D.; LAURETO, C. R. Clusterizao hierrquica espacial com atributos
binrios. Revista Brasileira de Biometria, So Paulo, v. 29, n. 1, p. 147-197, 2011.
[2] DONI, M. V. Anlise de cluster: mtodos hierrquicos e de Particionamento. So Paulo:
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2004.
[3] LYRA, G. B., GARCIA, B. I. L., STEFANO, S. M. de P., SEDIYAMA, G.C. &
SENTELHAS, P. C. Regies homogneas e funes de distribuio de probabilidade da
precipitao pluvial no Estado de Tchira, Venezuela. R. Pesq. Agropec. Bras., Braslia,
41:205-215, 2006.
[4] MARIN, F.R.; ANGELOCCI, L.R.; COELHO FILHO, M.A.; VILLA NOVA, N.A.
Construo e avaliao de psicrmetro aspirado de termopar. Scientia Agricola, v. 58, p.839-
844, 2001.
[5] MAIA, A. G.; QUADROS, W. Dinmica das ocupaes no Brasil em duas dcadas de
baixo crescimento econmico. Revista da ABET, v. 9, n. 2, p. 143-161, 2010.
[6] MENDES. P. C. A gnese espacial das chuvas na cidade de Uberlndia (MG). Dissertao
(Mestrado em Geografia) Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia, 2001.
[7] MOLION, L. C. B., BERNARDO, S. O. Dinmica das Chuvas no Nordeste Brasileiro. XI
Congresso Brasileiro de Meteorologia, 1334 1342, 2000.
[8] SHARMA, S. Applied multivariate techniques. New York: John Wiley & Sons, 1996.
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Cadeias de Toda: das simetrias ao caos

Mateus C. P. dos Santos Paulo E. G. Assis
as
Catal
ao - GO - Brasil
E-mails: mateuscalixtopereira@gmail.com paulo.assis@ufg.br
RESUMO
A caracterizacao de um sistema dinamico nao-linear e uma tarefa importante
para a Fsica, contribuindo para os estudos de sistemas praticos complexos. Neste
trabalho damos continuidade ao estudo das cadeias de Toda, um sistema Hamilto-
niano exatamente integr avel cujas cargas conservadas podem ser construdas com
base no formalismo de Lax. Mais precisamente, gostaramos de compreender como
produzir - caso possvel - um comportamento caotico associado a esse modelo nao-
linear. Espera-se que as simetrias escondidas devem inibir um regime turbulento, de
modo que seja necess ario modificar a dinamica do problema. Nossa atencao estara
voltada às possibilidades de se quebrar a intetegrabilidade do sistema com o intuito
de gerar eventualmente o caos.
1 Introduc
ao
O estudo de sistemas compostos por muitas partculas interagentes, apesar de des-
crever importantes fenomenos da natureza, representa um consideravel desafio da Fsica
contemporanea, uma vez que suas respectivas solucoes exatas e simulacoes numericas sao
laboriosas. Ha, contudo, uma certa classe de sistemas fsicos nao-triviais constitudos por
in
umeros corpos que apresentam a vantagem de poderem ser caracterizados em qualquer
instante de tempo; em outras palavras, possuem solucoes em forma fechada. Estes sao
chamados de sistemas integraveis.
Outra classe de sistemas dinanicos nao lineares importantes sao os sistemas caoticos,
caracterizados pela sensibilidade às condicoes iniciais. Eles foram discutidos primeira-
mente pelo matematico frances Henri Poincare, ha mais de 100 anos, mas a origem do
pensamento caotico nao tem datas nem autores confirmados. Seu surgimento e ligado ao
estudo da dinamica celeste, incluindo entao Newton, Galileu , etc, como possveis pioneiros
[3]. O assunto da dinamica caotica ficou muito tempo adormecido, mas com o surgimento
e avanco das tecnicas computacionais esses modelos tornaram-se muito u teis em descrever
sistemas reais, apresentando aplicacoes em diversas areas como: meteorologia, modelos
para o surgimento de turbulencia, modelos biologicos, crescimento populacional, etc.
Nas proximas secoes revisaremos algumas propriedades do modelo de Toda, com suas
formulacoes de Lax e de Hamilton, e discutiremos as propriedades principais dos sistemas
caoticos, tendo em mente produzir caos para uma deformacao da cadeia de Toda.

Bolsista de Iniciac
ao Cientfica PIBIC/Fapeg
Pgina-121
2 Cadeia de Toda
O modelo de Toda e uma rede unidimensional constituda por N corpos interagentes,
caracterizada pela interacao que depende exponencialmente da distancia entre os corpos
interligados [5], sendo descrito pelas seguintes equacoes de movimento:
Qn = Pn , (1)
Pn = e(Qn Qn1 ) e(Qn+1 Qn ) , (2)

onde Qn e a posicao e Pn e o momento linear do n-esimo corpo da rede.
Elas podem ser obtidas atraves do formalismo Hamiltoniano a partir da energia total
do sistema [4],
XN 2
Pk (Qk+1 Qk )
H= +e , (3)
k=1
2
de acordo com as chamadas equacoes de Hamilton,
H H
Qn = , Pn = . (4)
Pn Qn
conveniente, porem, reescrever as equacoes do movimento do modelo em termos da
E
chamada equacao de Lax [1],
dL
= [M, L], (5)
dt
onde M e L sao matrizes quadradas N N , chamadas de pares de Lax, que sao expressas
em termos de Qn e Pn . A vantagem dessa formulacao e que, uma vez conhecidas as
formas explcitas desses objetos, pode-se construir um conjunto de cargas conservadas
que garantem estabilidade ao sistema. De fato, tomando-se o traco das potencias da
matriz L obtemos objetos que nao variam no tempo,
N
X
n
Jn = Tr L = nk , (6)
k=1
onde n e o autovalor da matriz L.

A forma das cargas conservadas acima e decorrencia - mesmo que de certa forma
indireta - da simetria escondida nos pares Lax. Porem esta nao e uma caracterstica
exclusiva do modelo Cadeia de Toda, existem diversos modelos para os quais podem-se
associar outros tipos de pares de Lax.
2.1 A Cadeia de Toda como um Sistema Ca

otico
A cadeia de Toda e um sistema integravel e bem comportado, onde podemos des-
crever seu comportamento a longo prazo. Porem ao modificar sua lei de formacao, este
pode assumir um possvel comportamento caotico, ou seja, transformar um sistema pre-
visvel em um sistema totalmente turbulento. Embora com a perda da integrabilidade
a formulacao de Lax se torne invalida, o fato da cadeia de Toda ser um sistema Ha-
miltoniano faz com que consigamos analisar significativamente ainda que com certas li-
mitacoes o comportamento do sistema atraves de teoremas como de Liouville e o teorema
de Kolmogorov-Arnold-Moser (Teorema KAM) [2].
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A identificacao de um sistema caotico ainda e um assunto de estudo na dinamica nao
linear, onde uma das formas de faze-lo e utilizar os Expoentes de Lyapunov. Este metodo
foi proposto pelo matematico russo A. M. Lyapunov e possui a caracterstica de quantificar
a sensibilidade de um sistema dinamico às condicoes iniciais [4]. O expoente de Lyapunov
() representa o coeficiente de distanciamento medio exponencial entre dois estados de
um sistema dinamico por unidade de tempo, onde apos n interacoes o distanciamento n
entre estes estados sao dados por:
n = en , (7)
onde e a distancia inicial entre os dois estados.
Assim, admitindo os estados como f (x) e f (x + ) pode-se mostrar que o expoente de
Lyapunov quando n pode ser apresentando como:
n1
1 X df (xi )
= lim ln . (8)
n n
i=0
dx
A quantificacao do sistema e feita a partir da analise do valor do expoente de Lyapunov,
onde > 0 indica que o sistema possui uma sensibilidade as condicoes inciais, ou seja,
um indicativo de sistema caotico.
3 Conclus
ao
Neste trabalho vimos que o modelo Cadeia de Toda e um sistema Hamiltoniano cujas
simetrias sao suficientes para que este seja caracterizado em todos os instantes de tempo,
onde estas nos levaram a`s quantidades conservadas no tempo.
Tratamos tambem do modelo de Toda do ponto de vista caotico, onde espera-se que
modificando sua lei de formacao, o sistema se comporte de maneira turbulenta, apresen-
tando novas propriedades caractersticas de um possvel sistema caotico. Tais objetos
citados, foram feitos condicionalmente para sistemas pequenos, porem ha uma serie de
aplicacoes em problemas praticos.
Refer
encias
[1] LAX, P. Integrals of nonlinear equations of evolution and solitary waves. Comm.
Pure Applied Math. 1968.
[2] MOREIRA, I.Sistemas Caoiticos em Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,

v. 15, 1993.
[3] PALIS, J. Sistemas Caoticos ou Turbulentos. Matematica Universitaria, N 9/10. Rio

de Janeiro: 1989.
[4] THORNTON, S. T.; MARION, J. B. Classical Dynamics of Particles and Systems.

Boston, USA: Ed. Brooks/Cole Cengage Learning, 2008.
[5] TODA, M. Theory of Nonlinear Lattice. Springer-Verlag. Berlin: 1989.
Pgina-123
Pgina-124
EDUCAKIDS: UM JOGO EDUCACIONAL PARA AUXLIO AO

ENSINO E APRENDIZAGEM
Jos de S Borges Jnior, Luanna Lopes Lobato e Thiago Jabur Bittar

Departamento de Cincia da Computao, UFG
Av. Dr, Lamartine P. de Avelar, 1120
75704-020, Catalo, GO
jsbjunior93@gmail.com, {luannalobato, thiagojabur}@ufg.br
RESUMO
Nas ltimas dcadas percebe-se que os avanos tecnolgicos esto cada vez mais
prximos ao dia a dia das pessoas, sejam para utilizao enquanto necessidade ou
mesmo para entretenimento. Tal avano possibilitou, de maneira especial, que novos
mtodos de ensino pudessem ser inseridos aprendizagem. Assim, os jogos digitais
educativos podem ser considerados como um instrumento adicional ao ensino e
aprendizagem, possibilitando desenvolver o conhecimento e habilidades do pblico
para qual destinado. Neste artigo apresentado um jogo digital educativo,
desenvolvido para o pblico infantil, de modo a possibilitar que, por meio deste,
possa haver suporte para o ensino e aprendizagem nas salas de aula para o ensino de
Matemtica.
Palavras-chave: Engenharia de Software; Jogos Educativos; Jogos Digitais; Matemtica.
1. Introduo
Os jogos digitais Web podem ser utilizados como apoio ao ensino e aprendizagem,
incorporando contedos educacionais em seus enredos. Tal recurso tem se mostrado uma
soluo vivel para o desafio de tornar os mtodos de ensino cada vez mais atrativos aos
usurios, proporcionando um ambiente interativo e desafiador, onde so apresentados o
material educativo, o que traz estmulo ao raciocnio. Adicionalmente, por meio dos jogos
digitais, pode-se prover a interao colaborativa com outros jogadores, o que permite que os
mesmos compartilhem conhecimento e sintam-se motivados a utilizar o jogo [Bittar et al.
2009].
Para tanto, este trabalho teve por objetivo o desenvolvimento de um jogo digital
educativo utilizando a plataforma de criao de jogos Stencyl, a qual permite criar jogos para
computadores, dispositivos mveis e Web, com o apoio de outras ferramentas. O
desenvolvimento do jogo foi calculado na relevncia do uso de jogos digitais educacionais
para o ensino, tendo como pblico alvo crianas de 06 10 anos. Neste jogo so apresentados
tpicos referentes a Matemtica, em que a criana deve ultrapassar os desafios e, com isso,
aprender enquanto joga. Assim, espera-se que com o uso do jogo o raciocnio seja estimulado
por meio de respostas a alguns desafios (perguntas) apresentados.
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2. Estado da Arte
2.1 Jogos Digitais
Com vistas a facilitar o desenvolvimento dos jogos digitais, diferentes ferramentas ou

plataformas tm sido desenvolvidas, as quais apresentam caractersticas em comum e
diferenciadas. Dentre elas pode-se citar o Stencyl, o qual foi utilizado como plataforma para
desenvolvimento do jogo apresentado neste artigo, o Unreal Engine, Unity Game Engine e
Construct2. A ferramenta a ser utilizada depende das caractersticas que se busca alcanar e,
principalmente, da familiaridade do desenvolvedor com esta, de modo que vrias plataformas
tm sido propostas e j se encontram estveis e difundidas na rea de desenvolvimento de
software.
2.2 Jogos Digitais Educacionais
Como o mundo est mais tecnolgico e os aparelhos eletrnicos esto cada vez mais fazendo
parte da vida de todos, incorporar jogos digitais com a educao parece uma maneira
interessante e atrativa para o ensino e aprendizagem.
No entanto, para se desenvolver jogos de boa qualidade espera-se que haja um estudo
criterioso, por parte dos desenvolvedores e pedagogos, a fim de identificar as melhores
estratgias a serem aplicadas, assim como os temas necessrios a serem retratados. Neste
sentido, deve-se buscar uma maior integrao entre os desenvolvedores de jogos digitais
educativos com profissionais da rea da educao, tendo como objetivo principal agrupar o
prazer de jogar com as prticas educativas e metodologias pedaggicas, fazendo com que os
usurios obtenham no final os resultados esperados, seja em conhecimento adquirido como
em entretenimento.
Para tanto, esta pesquisa contou com o envolvimento de profissionais da rea da
Computao e Educao, de modo que ideias pudessem ser compartilhadas para o
desenvolvimento do jogo digital educacional voltado para o ensino da Matemtica.
3. Desenvolvimento do Trabalho
O jogo desenvolvido focado no ensino da Matemtica, em que o nvel de dificuldade
aumentado a cada nova pergunta. Tal estratgia foi aplicada no jogo para instigar o usurio,
neste caso a criana, a trabalhar com o raciocnio e entretenimento. Se o usurio informar
alguma resposta errada ser apresentado uma tela de erro, para mostrar ao usurio que ele
errou, e a resposta correta ser exibida, com vistas a prover o conhecimento.
A seguir, uma nova pergunta pode ser apresentada se o usurio desejar continuar no
jogo. Isto foi feito de modo a estimular a criana a continuar e alcanar o objetivo final, que
ter um maior conhecimento e acertar o mximo de perguntas dentre as 12 elaboradas
inicialmente. O jogo digital educativo recomendado para auxiliar professores e pais a trazer
conhecimento e diverso para suas crianas enquanto aprendem sobre Matemtica.
3.1 O jogo digital educacional desenvolvido
Pgina-126
Na figura 1 a seguir, apresentada a tela de uma das fases do jogo. Conforme dito no tpico
inicial 12 fases foram desenvolvidas, porm, devido a limitao de pginas do artigo no
podero ser apresentadas.
Figura 1 - Jogo EducaKids
4. Anlise dos Resultados

Durante a realizao da fase de testes do jogo, foram identificadas algumas melhorias que
deveriam ser adicionadas ao mesmo, de modo que este pudesse se tornar mais atrativo aos
jogadores. Tendo sido implementado todos os requisitos identificados ao jogo, este por sua
vez, foi testado por usurios. Neste sentido, percebeu-se que o mesmo cumpre com os seus
objetivos, que trazer conhecimento e diverso para as crianas, possuindo perguntas
relacionadas Matemtica, com um nvel fcil e outras que exigem um pouco mais de
conhecimento.
Apesar dos vrios benefcios inerentes utilizao de jogos digitais educacionais,
percebe-se que estes precisam ser melhores inseridos no contexto da educao, de modo que
possam, de fato, serem utilizados no dia a dia dos estudantes, no apenas fora da escola e
simplesmente pelo prazer em jogar, mas tambm, como mtodo auxiliar ao ensino.
5. Concluses e Trabalhos Futuros

Atravs do desenvolvimento do jogo pode-se concluir que jogos digitais tm uma grande
importncia no mundo informatizado de hoje e, sendo educativos, podem ser utilizados como
auxlio na vida educacional. Como trabalho futuro, pretende-se ampliar o jogo desenvolvido
para outros pblicos, de modo que aspectos pedaggicos sejam seguidos e perguntas
relacionadas ao ensino da Matemtica sejam adicionadas. Adicionalmente, um estudo de caso
ser proposto, com o objetivo de medir o nvel de aprendizagem do pblico-alvo.
Referncias
BITTAR, T. J. , LOBATO, L. L. , CINTRA, A. R. , PERES, D. A. e BRUM, R. P., (2009).

Desafios Sobre o Desenvolvimento de Jogos Web: Um Estudo Prtico. In: Proceedings of
XXXV Latin American Informatics Conference, 2009.
Pgina-127
Pgina-128
A contribuio do PIBID no processo de ensino e

aprendizagem Matemtica de estudantes do 6 ao 8 ano do
Ensino Fundamental
Paulo Vincius Pereira de Lima1

Graduando em Matemtica,
Faculdade Projeo, DF
rea Especial 8 - QNG 46, rea Especial 8 - Taguatinga,
Braslia - DF, 72130-460
Email: paulovinicius49@gmail.com
Phelipe Rocha Cardoso

Especializao em Educao Matemtica,
Universidade Catlica de Braslia, DF
QS 07, Lote 01, EPCT, s/n - guas Claras, Braslia - DF, 71966-700
Email: philipexyx@hotmail.com
Daniela Sousa Lima

Mestrado em Educao Matemtica,
Universidade de Braslia, DF
Campus Universitrio Darcy Ribeiro, Braslia - DF, 70910-900
Email: daniela.lima@projecao.br
RESUMO
O ensino de Matemtica vem passando por diversas mudanas significativas, que surgem da
tentativa de superar velhos mtodos de ensino que hoje j no so to eficazes para o processo de
aprendizagem de Matemtica. Isso tem contribudo para que o professor busque cada vez mais novas
metodologias, a fim de despertar no aluno o interesse pela disciplina, tornando-se, assim, agente ativo
nesse processo de aprendizagem. D Ambrsio (1991, p.1) afirma que [...] h algo errado com a
Matemtica que estamos ensinando. O contedo que tentamos passar adiante atravs dos sistemas
escolares obsoleto, desinteressante e intil. Diante disso, desenvolve-se, desde 2014, o ensino da
Matemtica baseado na resoluo de problemas com grupos de estudantes, em situao de dificuldade
de aprendizagem, atendidos pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
Matemtica da Faculdade Projeo. O programa acontece em contra turno, em duas escolas pblicas
do Distrito Federal. Decidiu-se trabalhar em grupo, pois, segundo SMOLE e DINIZ (2001, p.27) em
grupo h possibilidades de se descobrir preferncias, negociarem solues, diluir dificuldades, durante
este processo so evidenciados diferentes modos de pensamento sobre as ideias surgidas nas
discusses, o que permite o desenvolvimento de habilidades de raciocnio, como investigao,
inferncia, reflexo e argumentao. Por meio do trabalho em grupo e da resoluo de problemas
que os estudantes desenvolvem novas habilidades e competncias que facilitam o processo de
aprendizagem escolar.
Nesta pesquisa, o foco est no trabalho junto a um grupo de estudantes que cursava do 6 ao 8
anos do Ensino Fundamental, em que elaboramos uma avaliao diagnstica a fim de identificar a
1
Bolsista de Iniciao Cientfica CAPES/PIBID.
Pgina-129
afinidade deste grupo com a Matemtica. A avaliao revelou-nos que noventa por cento dos alunos
tinham averso Matemtica, por acharem a disciplina chata, cansativa, obrigatria, dentre outros
fatores. Diante disso, o projeto tomou por objetivos: 1/ Despertar o interesse pela aprendizagem
Matemtica atravs do ensino com materiais manipulveis; 2/ Promover aos estudantes condies para
um bom rendimento escolar; 3/ Melhorar e contribuir com o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica; 4/ Contribuir para a formao de cidados crticos, ativos e participativos perante a
sociedade.
Desta forma, foram analisados os resultados apresentados pelos estudantes durante a
realizao do projeto na escola. As atividades foram planejadas e executadas ao longo de um semestre,
com encontros semanais de 1h 30 de durao, tendo como meta a explorao de novos recursos para o
ensino de Matemtica. Posteriormente, foi feita uma anlise do desenvolvimento dos alunos e das suas
produes, revelando que a maioria dos estudantes apresentou melhoria aps participarem do projeto,
quanto ao desempenho em Matemtica, e alguns melhoraram, inclusive, o desempenho em outras
disciplinas escolares. Foi possvel perceber que os estudantes avanaram conceitualmente ao mesmo
tempo que construam novas estratgias de aprendizagem matemtica, a partir das oportunidades
oferecidas pelo projeto.
Diante disso, entendemos que ensinar Matemtica, com nfase na resoluo de problemas e do
trabalho em grupo, possibilita a criao de espaos de reflexo de aprendizagem entre docentes e
estudantes. Tal mtodo mostrou-se altamente eficaz para o desenvolvimento profissional do professor
de Matemtica, visto que promove o aprimoramento de sua prtica, medida em que promove a ao
e reflexo a partir da produo matemtica de estudantes integrantes do projeto.
Referncias
[1] DAMBRSIO, U. Matemtica, ensino e educao: uma proposta global. Temas &
Debates,So Paulo, 1991.
[2] DA SILVA, Valeida Anah; Por que e para que aprender matemtica?. So Paulo:
Cortez editora, 2009.
[3] SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas. Porto
Alegre: Artmed, 2001, p.204.
Pgina-130
As contribuies da resoluo de problemas para a

aprendizagem Matemtica
Paulo Vincius Pereira de Lima

Graduando em Matemtica,
Braslia - DF, 72130-460
Email: paulovinicius49@gmail.com
Gabriele Oliveira dos Santos

Graduanda em Matemtica,
Braslia - DF, 72130-460
Email: gabrieledossantos1313@gmail.com
Ana Cristina Pereira Lima

Graduanda em Matemtica,
Braslia - DF, 72130-460
Email: anacris105@gmail.com
RESUMO
A matemtica nos anos finais do fundamental tem se tornado um desafio tanto para alunos
quanto para professores, pois muitas vezes ela vista pelos estudantes como uma disciplina
complicada se tornando pouco interessante, o que tem contribudo para que o aluno tenha um papel
passivo e indiferente. Nesse sentido a resoluo de problemas vem como uma ferramenta de desafio
proporcionando ao aluno o desenvolvimento de novas habilidades podendo assim tomar gosto pela
disciplina. De acordo com Dante devemos propor aos estudantes vrias estratgias de resoluo de
problemas, mostrando-lhes que no existe uma nica estratgia. A resoluo de problemas no deve se
constituir em experincias repetitivas, atravs da aplicao dos mesmos problemas (com outros
nmeros) resolvidos pelas mesmas estratgias. O interessante resolver diferentes problemas com
uma mesma estratgia e aplicar diferentes estratgias para resolver um mesmo problema. Isso
facilitar a ao futura dos alunos diante de um problema novo. (DANTE, 1991).
Diante disso, temos desenvolvido no PIBID de Matemtica da Faculdade Projeo o ensino
matemtico baseado na resoluo de problemas, na tentativa de que os estudantes se tornem
questionadores e criativos ao solucionarem problemas matemticos, tomando por objetivo promover
aos estudantes um ensino mais significativo para que se tornem cidados crticos, ativos e
participativos perante a sociedade. O projeto foi realizado em 2014, juntamente com estudantes de
uma escola pblica do Distrito Federal do 7 e 9 ano do Ensino Fundamental com dificuldades em
aprendizagem matemtica, em que levamos oficinas que abordam problemas matemticos ligados ao
cotidiano dos alunos que so estimulados a resolver esses problemas usando diferentes estratgias para
que dessa maneira possam realmente aprender o contedo abordado e aplicar de maneira significativa
quando necessrio.
Pgina-131
Acreditamos que a aprendizagem por meio de resoluo de problemas uma das maneiras
mais acessveis para que os alunos relacione a realidade vivida por eles com o contedo abordado,
pois esse mtodo permite despertar nos alunos a criatividade, a intuio, o interesse por resolver
problemas de vrias maneiras e no somente por um modelo padronizado. Segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998) A importncia da resoluo est no fato de possibilitar aos alunos
mobilizarem conhecimentos e desenvolverem a capacidade para gerenciar as informaes que esto ao
seu alcance dentro e fora de sala de aula. Assim, os alunos tero oportunidades de ampliar seus
conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como do mundo em geral e
desenvolver sua autoconfiana.
Diante disso, para atingir os objetivos ao qual essa pesquisa se prope, o projeto foi realizado
no mbito escolar com estudantes de escola publica, com oficinas e praticas pedaggicas elaboradas
de acordo com a realidade dos estudantes, podendo assim proporcionar uma aprendizagem matemtica
eficaz. Aps a realizao desse trabalho foram feita discusses sobre as resolues de problemas feitas
pelos alunos a fim de identificar as diversas solues adotadas por estes, bem como suas principais
dificuldades.
Os resultados mostram que o ensino baseado na resoluo de problemas pode despertar a
curiosidade dos alunos em buscar novas estratgias e solues para um determinado problema e
motiv-los a ter interesse matemtico, podendo assim desenvolver a capacidades de solucionar
situaes do cotidiano, sendo o professor pea fundamental para que esse processo ocorra de forma
significativa, propondo atividades que despertem o entusiasmo dos estudantes, para que estes possam
ter acesso ao conjunto de conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania.
Referncias
[1] DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. 2. ed. So Paulo:

tica, 1991.
[2] MEC (1998) Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos
temas transversais 1998. Secretaria de Educao Fundamental, Ministrio da Educao e do
Desporto, Braslia, DF.
[3] SMOLE, Ktia C.S. e CENTURIN, Marilia. A matemtica de jornais e revistas. RPM n.
20, 1. quadrimestre de 1992
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QUADRADO MGICO E TANGRAM: UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA PARA O ENSINO DE MATEMTICA NO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Fernanda Leite Azevedo1
Universidade Estadual de Feira de Santana, UEFS
Avenida Transnordestina, s/n - Novo Horizonte
Feira de Santana - BA, 44036-900
Email: fernanda0015@live.com
Iale Pinheiro Neves Marques1

Email: iale_marques@hotmail.com
Camila Soares Sodr1

Email: myllasodre@gmail.com
RESUMO
Neste pster, abordaremos duas atividades envolvendo as tendncias: Resoluo Problemas e

Histria da Matemtica. Com relao Resoluo de Problemas aplicamos uma atividade
com o quadrado mgico. O quadrado mgico, nesse caso, constitudo por um quadrado 3x3,
que a soma de suas diagonais, verticais e horizontais obtm o mesmo resultado. E com relao
Histria da Matemtica, abordamos o conceito de geometria atravs da histria do tangram.
O tangram um quebra-cabea de origem chinesa que consiste de sete peas, das quais cinco
tringulos, um quadrado e um paralelogramo. Estas atividades foram desenvolvidas em uma
turma de 6 ano\5 srie do ensino fundamental II, regular da Escola Municipal Chico
Mendes, na cidade de Feira de Santana. A experincia aqui mencionada foi planejada da
seguinte maneira: primeiro momento, a qual as ministrantes apresentaram o quadrado mgico
e em seguida aplicaram a atividade com o mesmo. No segundo momento as ministrantes
trouxeram a histria do tangram e abordaram o assunto de geometria atravs dele.
Inicialmente, as ministrantes solicitaram que os alunos atravs do quadrado mgico
obtivessem a soma de 15, foi entregue para os alunos emborrachados cortados que tinham
numerao de 1 a 9. Os alunos tiveram grande dificuldade, pois no sabiam nem somar,
muitos ainda usava os dedos, para auxiliar no resultado. Diante disso, as ministrantes
interviram, para que os alunos entendessem a proposta. Finalmente os alunos conseguiram.
Em seguida, apresentou-se outro quadrado, cujo objetivo dessa vez era obter a soma de 24,
com a numerao de 4 a 12. Os alunos, no entanto, no tiveram tanta dificuldade quanto na
anterior, em que eles comearam a usar suas prprias tcnicas. Em seguida, aplicaram a
segunda atividade, na qual apresentaram a histria do tangram trazendo tambm os conceitos
de figuras geomtricos, envolvendo o tangram, a princpio perguntaram se eles conheciam
algumas dessas figuras geomtricas. Os alunos apresentaram dificuldades para reconhecer o
paralelogramo. Distriburam o tangram confeccionado pelas ministrantes, a fim de que, os
alunos criassem figuram com as sete peas geomtricas, trabalhando sua a criatividade e seu
1
Bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia).
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raciocnio, pelo fato que tinham uma srie de figuras que poderiam ser formadas com as sete
peas sem sobrepor nenhuma. Nessa atividade, podemos verificar que as tendncias Histria
da Matemtica e Resoluo de Problemas fazem com que os alunos busquem maneiras
diferentes para resolver questes, alm de tornar a aula mais atrativa e atravs do uso das
tendncias eles se tornam sujeitos praticantes e no apenas ouvintes, como as aulas
expositivas os tornam. Depois dos alunos terem participado de uma aula diferente do que
estavam acostumados, podemos perceber que eles interagiram, aprenderam, alm de verificar
a concentrao dos mesmos em meio atividade, observamos tambm a empolgao dos
alunos. Dentro do que foi exposto aqui, consideramos que a aula com algum recurso pode ser
bem mais aproveitvel. necessrio que as aulas de matemticas sejam mais interativas e
dinmicas, fazendo com que os alunos deixem de ser meros copiadores, para que a aula se
torne mais participativa, em busca de uma aprendizagem mais significativa.
Palavras-chave: Quadrado mgico; Tendncias; Tangram.
Referncias
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 5 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Jos Svio; ALVES, Angela Xavier; Neves, Sandra do Socorro. Histria da
matemtica: contribuies e descobertas para o ensino-aprendizagem de matemtica. Artigo.
ONUCHIC, L.; ZUFFI, E. O ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de

problemas e o processo cognitivos superiores. Revista Iberoamericana de matemtica, 2007,
79-97.
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ANEXO
Ministrante explicando sobre

o quadrado mgico. Quadrado mgico
Apresentao da histria do tangram Figura feita por um aluno com Tangram
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Pgina-136
Facilitar a Aprendizagem nas Aulas de Matemtica: Uma Experincia

com a Estratgia de Ensino Jri Simulado
Lucy A. Gutirrez de Alcntara1 Nayara Longo Sartor

Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, IFMT
78320-000, Juna, MT
Emails: lucy.alcantara@jna.ifmt.edu.br nayara.sartor@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
O ensino da Matemtica tem como objetivo principal contribuir para a formao da cidadania,
promovendo a inovao e o desenvolvimento da sociedade. No entanto, o insucesso na Disciplina tem
atingido um alto nmero de alunos em todo o seu percurso acadmico. Para uma efetiva aprendizagem em
Matemtica, importante que o professor utilize diferentes estratgias de ensino que possam facilitar a
compreenso do discente, tornando as aulas mais dinmicas e proporcionando a melhoria dos resultados.
A construo do conhecimento resultado da capacidade do aluno em aprender, e do professor em
ensinar e, por meio desse conhecimento, possibilitar a interveno e transformao da realidade, recriando-
a, como afirma Freire [3]: A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais
do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido (p. 67).
Quando faz sentido para o aluno o que est sendo ensinado, podemos evitar a memorizao e a mera
transferncia de contedo; caso contrrio, corremos o risco de diminuir a sua curiosidade e impossibilitar a
sua interferncia na realidade.
Neste contexto, no processo de aprendizagem, interessante usar mltiplas tcnicas, pois so
mltiplos os objetivos de aprendizagem, que, segundo Masetto [4], so os [...] de conhecimento, de
habilidades e competncias, afetivo-emocionais e de atitudes ou valores (p. 87). Ele afirma que no
possvel querermos ajudar os alunos a conseguirem tantos objetivos usando apenas uma ou duas tcnicas
(p. 87). Ao vari-las, podemos proporcionar o aprendizado a todos os discentes, atendendo s diferenas
individuais que formam uma turma. Para o autor, h vrias maneiras de o aluno aprender, enquanto uns
aprendem ouvindo, outros aprendem debatendo ou dialogando, tambm por meio de atividades individuais
ou coletivas. Portanto, Uma nica maneira de dar aulas favorecer sempre os mesmos e prejudicar
sempre os mesmos (p. 88). Masetto [4] assegura que a variao de tcnicas tambm contribui na melhoria
da prtica do professor, porque, ao variar a sua metodologia, [...] tambm para ele o curso se torna
dinmico, desafiador, na medida em que exige renovao, informao sobre estratgias, flexibilidade,
criatividade ao dar aulas (p. 88).
So muitas as estratgias que podemos utilizar, mas, neste estudo, ser enfocado o Jri Simulado. Esta
uma estratgia de ensino que permite a discusso dos vrios pontos de um mesmo tema, divide opinies,
auxilia no processo de construo e desconstruo de conceitos, promove o senso crtico, a participao e a
reflexo. Segundo Alves e Anastasiou [1], a estratgia se baseia na simulao de um jri em que o grupo
analisa e avalia um fato real a partir de um problema, com objetividade e realismo, por meio de argumentos
de defesa e de acusao. Os autores expressam que a estratgia do Jri Simulado estimula nos alunos as
operaes dos seguintes pensamentos: Imaginao/ Interpretao/ Crtica/ Comparao/ Anlise/
Levantamento de hipteses/ Busca de suposies/ Deciso (s/p).
Segundo Alves e Anastasiou [1], a dinmica da referida estratgia dividida em trs etapas:
1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos
participantes.
2. Um estudante far o papel do juiz e outro o de escrivo. Os demais
componentes da classe sero divididos em quatro grupos: promotoria, de um a
quatro estudantes; defesa, com igual nmero; conselho de sentena, com sete
estudantes; e o plenrio com os demais.
1
Professora da EBTT.
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3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparao dos

trabalhos, sob a orientao do professor cada parte ter 15 min para apresentar
seus argumentos.
O juiz manter a ordem dos trabalhos e formular os quesitos ao conselho de
sentena; O escrivo tem a responsabilidade de fazer o relatrio dos trabalhos; O
conselho de sentena, aps ouvir os argumentos de ambas as partes, apresenta sua
deciso final; O plenrio encarregado de observar o desempenho da promotoria e
da defesa e fazer uma apreciao final sobre a sua desenvoltura (s/p).
Alves e Anastasiou [1] reforam que a estratgia de um jri simulado permite aos alunos a
possibilidade da realizao de inmeras operaes de pensamento, como: defesa de ideias, argumentao,
julgamento, tomada de deciso, etc. (s/p). O esprito de dramaturgia deixa a atividade interessante, pois
consegue envolver todos os discentes, independente da funo que iro desempenhar. Alm disso, como
afirmam as autoras supracitadas, Essa estratgia envolve todos os momentos da construo do
conhecimento, da mobilizao sntese, possibilitando ainda o envolvimento de todos os estudantes (s/p).
A estratgia em si pode ser considerada um instrumento de avaliao, pois, durante o seu desenvolvimento,
possibilita ao professor e aos alunos observarem alguns processos cognitivos, tais como: expresso oral,
anlise crtica, tomada de deciso, entre outros.
O propsito deste trabalho analisar a aplicao da estratgia de ensino Jri Simulado, nas aulas de
Matemtica, na turma do 2 Ano do Curso Tcnico em Meio Ambiente Integrado ao Ensino Mdio no
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) Campus Juna. Com
antecedncia, propusemos a estratgia aos 21 alunos da turma, que, para ser aplicada, necessitava de
voluntrios para a funo de juiz, o qual mediaria a apresentao; quatro advogados, que indicariam,
individualmente, um colega que atuaria como testemunha, que os auxiliaria na resoluo das questes
propostas e nas suas defesas, e os demais seriam os jurados, com o poder de, por meio do voto, escolherem
a melhor defesa. Ficou decidido que uma aluna desempenharia o papel de juza. Tambm foram indicadas
trs duplas masculinas e uma feminina.
No dia combinado, apresentamos duas questes impressas que abordavam dois contedos que haviam
sido concludos: Progresso Aritmtica (PA) e Progresso Geomtrica (PG). Estabelecemos em 30 minutos
o tempo para a resoluo das questes. Enquanto os quatro advogados, juntamente com as suas
testemunhas e a juza, resolviam as questes, coube aos demais a organizao da sala em formato de
tribunal, dispondo uma carteira frente para a juza, quatro de cada lado para os advogados e testemunhas
e, ao fundo, somente cadeiras aos jurados. A estes, apresentamos as questes em Power Point para que
conhecessem o seu teor e elaborassem o seu pensamento.
Decorrido o prazo estipulado, iniciamos o julgamento, momento em que a juza convocou cada
advogado para fazer a defesa, no quadro, da primeira questo, que era objetiva. Alguns alunos mudaram a
entonao da voz, demonstrando veemncia na sua defesa; outros foram mais contidos. O que chamou a
nossa ateno foi que, dentre as resolues, dois advogados e a juza acertaram e um advogado e uma
advogada erraram. O fato de esta ter utilizado uma resoluo algbrica equacionando o problema, tornando-
a, de certa forma, mais complexa, com maior rigor matemtico, impressionou os jurados, fazendo com que
optassem por uma das respostas incorretas. Ela estaria certa se no fosse a interpretao equivocada do
enunciado. Sabemos que, na resoluo de questes objetivas, dependendo da interpretao, o discente pode
ser levado a escolher uma resposta que no a correta dentre as alternativas oferecidas.
Os demais demonstraram de formas diferentes as resolues e utilizaram, basicamente, a frmula do
termo geral de uma PG e regra de trs para determinar a porcentagem procurada. Na sequncia, a juza
convocou os advogados para defenderem a resoluo da segunda questo, que era aberta e tratava-se de um
problema que abordava a soma dos termos de uma PA. Da mesma forma, eles explanaram as suas defesas,
mas, desta vez, os jurados escolheram a nica resposta que estava correta. Os outros, juntamente com a
juza, haviam errado. A escolha dos jurados ocorreu em funo da demonstrao da resoluo e na
coerncia do resultado obtido pela dupla, que permitiu verificar, por meio da estimativa, que aquele
resultado era o mais provvel.
Alm da nossa observao, foi proposta aos alunos uma avaliao em forma de relatrio, em duplas,
em que descreveram a estratgia e expressaram suas percepes em relao metodologia. Seguem abaixo
alguns fragmentos desses relatos.
A dinmica foi interessante, participativa e eficiente, pois mostra aos alunos que
cada pessoa acha uma maneira de obter um resultado que nem sempre o certo,
mas convincente. Essa diferena de resultados entre os colegas atia a curiosidade
e o desempenho do aluno a obter o resultado correto. A dinmica foi uma maneira
divertida de aprender matemtica, interativa (Juza e Jurada 13).
Pgina-138
Creio que o modo de resoluo das perguntas em forma de debates teve a maior
compreenso dos alunos, e percebemos que os alunos ficaram entretidos com as
atividades propostas pela professora. [...] foi uma atividade interativa, onde todos
os alunos participaram, e no foi uma aula enjoada (Jurado11 e Jurado12).
[...] gostamos da aula, achamos que funcionou legal, assim podemos observar e
debater os resultados. Ns aprovamos, achamos que a dinmica deveria ser
repetida durante o decorrer do ano. As testemunhas auxiliaram muito bem seus
advogados, houve total compreenso, foi uma forma divertida de aprender (Jurada7
e Jurada8).
Ao analisarmos os relatos, constatamos que a estratgia do Jri Simulado possibilitou a realizao de
inmeras operaes de pensamento, alm de tornar a aula mais atrativa e envolvente. Os alunos assumiram
um papel mais ativo, ouviram outras opinies, compartilharam e se sentiram responsveis pela sua
aprendizagem. No foram indicadas as respostas corretas pela professora e nem disponibilizadas
informaes em relao s questes, estabelecendo, assim, a curiosidade. Dessa forma, acreditamos ter
proporcionado aos alunos a vontade de aprender e, como afirma Arroyo [2], O ofcio de ensinar-aprender
se fundamenta sobretudo na conscincia de que as novas geraes e todos ns temos do que no sabemos,
da vontade de saber mais, do que chamamos curiosidade (p. 55). Ademais, a curiosidade gera a
criatividade, como afirma Freire [3]: No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos
pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos
(p. 33).
Ento, aproveitando a curiosidade, propusemos que buscassem na internet os resultados corretos, pois
se tratava de questes de vestibular, e combinamos a correo para a aula seguinte. Na semana
subsequente, nas aulas de Matemtica, os alunos interpelaram a docente a respeito da resoluo das
questes. Alguns haviam buscado a resoluo dos exerccios na internet e a explanaram turma e
professora, cabendo a esta apenas complementar as informaes.
Durante o desenvolvimento da proposta observamos que a estratgia foi provocadora para a
professora, que, ao adotar uma nova viso, precisava romper com o tradicional para atuar de modo
diferente. Assim, houve a necessidade de modificar a dinmica da sala de aula e ainda lidar com a incerteza
do resultado, pois a forma de conduzir a aula exigia uma postura gil e gerenciamento de reaes
inesperadas dos alunos, alm de controlar o tempo, um fator importante na introduo de novas
metodologias.
Em relao ao ensino da Matemtica, possibilitamos um aprendizado alm de simplesmente calcular,
pois surgiram discusses capazes de promover um ensino por meio do qual o aluno foi colocado em contato
com desafios que permitiram desenvolver solues compartilhadas atravs de situaes que o enredaram
em um cenrio de criatividade e ludicidade. Consequentemente, a estratgia oportunizou melhorar e
reforar a aprendizagem dos contedos abordados de um modo agradvel, pois os alunos expressaram por
meio dos relatos que a aula foi prazerosa, dinmica e interativa e estimulou a curiosidade, gerando a
vontade de aprender, fazer, buscar a resposta certa.
Referncias
[1] ALVES, Leonir P.; ANASTASIOU, La das Graas C. Estratgias de Ensinagem, 2003.
Disponvel em:
<http://www.dca.iag.usp.br/www/material/ritaynoue/PAE/Estrategias_de_ensinagem_complet
o.pdf>. Acesso em: 12 ago. 2014.
[2] ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre: imagens e autoimagens. 12. ed. Petrpolis RJ:
Vozes, 2010.
[3] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43.
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
[4] MASETTO, Marcos T. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So Paulo:
Summus, 2003.
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Algumas Relaes entre Clculo 1 e Topologia Geral
Assuscena Pires Netto Joo Marcos M. Cruz

Lana Ribeiro
Faculdade de Engenharia e Administrao, UFG
75704-020, Catalo, GO
Emails: assuscenapires.netto@gmail.com joaomarcosmorais@hotmail.com
lanaribeiro_@hotmail.com
Joaby de Souza Juc (Orientador)

Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, IMTec-UFG
75704-020, Catalo, GO
Email: joabymat@gmail.com
RESUMO
Introduo
Espao topolgico um conjunto munido de certa estrutura que serve, entre outras coisas, para
desenvolver o estudo de conceitos como conexidade, compacidade e continuidade. Estes so
fundamentais para diversos ramos da matemtica. Devido importncia deste assunto, foi realizado um
estudo voltado para um melhor entendimento sobre funes contnuas e alguns resultados clssicos do
Clculo 1, tais como o Teorema do Valor Intermedirio e Teorema do Valor Extremo (ou Teorema de
Weierstrass).
Neste resumo apresentaremos algumas das principais definies e caractersticas dos objetos
envolvidos, tais como espao topolgico, conjuntos abertos, fechados, conexos, compactos, funes
contnuas entre espaos topolgicos, Teorema do Valor Intermedirio e Teorema de Weierstrass.
Objetivo
Com este trabalho, esperamos despertar nos alunos que j tiveram ou que terro contato com
Clculo 1 o interesse e a curiosidade por explorar generalizaes de algumas propriedades topolgicas
dos nmeros reais, bem como do conceito de continuidade e alguns de seus resultados.
Espao topolgico
Um espao topolgico um par (X, Y) onde X um conjunto e Y uma coleo de conjuntos de
X satisfazendo as seguintes propriedades:
1- O conjunto vazio e o conjunto X so elementos de Y.

2- A interseco finita de elementos Y um elemento de Y.
3- A unio qualquer de elementos de Y um elemento de Y.
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2
Satisfeita estas trs propriedades podemos dizer que Y uma topologia em X. Se A pertence a Y,
dizemos que A aberto em X. Se F um subconjunto de X tal que seu complementar X-F aberto em
X, ou seja, X-F pertence a Y, dizemos que F fechado em X.
Subespao topolgico
Seja (X, Y) um espao topolgico. Se V um subconjunto de X, ento a coleo { V U : U
Y} uma topologia sobre V, denominada topologia induzida em V por X. Os abertos em V, relativos
essa topologia, so denominados abertos relativos em V. Analogamente se definem os fechados
relativos em V.
Vale ressaltar que um conjunto pode ser aberto (resp. fechado) em V sem que seja aberto (resp.
fechado) em X. Mas isso no ocorre se V aberto (resp. fechado) em X.
Funes contnuas
Tomando X e Z espaos topolgicos, dizemos que uma funo f : X Z contnua se, para cada
aberto V de Z, o conjunto f 1 (V ) = {x X | f(x) V } aberto em X. Isto , a pr-imagem de um
aberto em Z um aberto em X.
A continuidade de uma funo no depende somente da funo, mas tambm da topologia dos
espaos envolvidos como mostra na definio.
Dizemos que f : X Z contnua no ponto x X se f (V ) aberto em X para cada aberto V
em Z que contm o ponto f(x). Pode-se mostrar que uma funo f contnua se, e somente se, f
contnua em cada um de seus pontos.
Conjuntos conexos
Conjuntos conexos so aqueles que no podem ser separados por abertos, ou seja, so
constitudos de uma nica parte. Mais precisamente, seja X um espao topolgico. Uma ciso no
trivial de X um par de abertos no-vazios U e V , com U V = e tais que X = U V. Dizemos que
o espao X conexo quando no admite outra ciso alm da trivial. Desta forma X conexo se, somente
se os nicos conjuntos simultaneamente abertos e fechados em X so e X.
Teorema 1.1: A imagem de um conjunto conexo por uma aplicao contnua um conjunto
conexo.
Conjuntos compactos
Para definir conjuntos compactos necessrio discorrer a respeito de cobertura e subcobertura.
Seja X um espao topolgico. Uma cobertura de X uma coleo de conjuntos C tal que X est
contido na unio dos elementos de C. Uma subcobertura de X dada por C uma subcoleo C C tal
que ainda se tem X contido na unio de C. Dizemos que C uma cobertura aberta de X se C uma
cobertura de X constituda por abertos. Finalmente, dizemos que X um conjunto compacto se
toda cobertura aberta de X admite subcobertura finita.
Teorema 1.2: A imagem de um conjunto compacto por uma aplicao contnua um conjunto
compacto.
Relaes entre o Clculo e a Topologia

O principal objetivo desta seo apresentar o Teorema do Valor Intermedirio e o Teorema de
Weierstrass para funes contnuas, conhecidos no Clculo 1, como corolrios dos Teoremas 1.1 e 1.2,
respectivamente. Ressaltamos ainda que a definio de continuidade vista em Clculo 1, por psilons e
Pgina-142
3
deltas, coincide com a definio que demos, se consideramos em R a topologia usual, onde os abertos
so gerados pelos intervalos abertos. Nos Lemas 1.3 e 1.4, bem como nos resultados que os seguem,
consideramos essa topologia.
Lema 1.3: Os nicos conjuntos conexos da reta so os intervalos.
Teorema do Valor Intermedirio. Se f: [a, b] R uma funo contnua e d R tal que f(a)
< d < f(b), ento existe c [a, b] tal que f(c) = d.
Demonstrao: A demonstrao consequncia do Teorema 1.1 juntamente com o Lema1.3. De
fato, como o domnio de f, o intervalo [a, b], conexo e f contnua, o conjunto f([a, b]) conexo, pelo
Teorema 1.1. Mas, como f([a, b]) R, temos pelo Lema1.1 que f([a, b]) um intervalo. Mas, f(a), f(b)
f([a, b]). Ento, se d R tal que f(a) < d < f(b), existe c [a, b] tal que f(c) = d. Como queramos.
Para demonstrarmos o Teorema de Weierstrass, precisaremos do seguinte
Lema 1.4: Um intervalo em R compacto se, e somente se, limitado e fechado.
Teorema do Weierstrass. Se f: [a, b] R uma funo contnua, ento f possui mnimo e mximo
absolutos. Isto existem c, d [a, b] tais que f (c) f (x) f (d), x [a, b].
Demonstrao: Pelo Lema 1.4, o intervalo [a, b] compacto por ser limitado e fechado em R.
Como f contnua, pelo Teorema do Valor Intermedirio f([a, b]) um intervalo; e pelo Teorema 1.2,
f([a,b]) compacto. Logo, f ([a, b]) um intervalo limitado e fechado. Ponha f ([a, b]) = [g, h]. Assim,
como g e h pertencem imagem de f, existem c e d em [a, b] tais que f (c) f (x) f (d), x [a, b].
Como queramos.
Este teorema conhecido tambm como teorema do valor extremo e mostra que o supremo e o
nfimo da imagem de uma aplicao real definida em um intervalo limitado e fechado so atingidos.
Pode-se mostrar que essa propriedade permanece vlida se o domnio de f for somente compacto, sem
que seja necessariamente um intervalo. Para isto utilizamos um argumento de compacidade sequencial,
que foge aos nossos propsitos.
Concluses
O Clculo Diferencial e Integral um ramo muito importante da Matemtica, principalmente por
suas aplicaes, dentro da prpria matemtica e tambm em outras reas do conhecimento, como por
exemplo em Administrao, Biologia, Economia, Estatstica, Fsica, Computao, etc.
Neste trabalho, vimos como o importante conceito de continuidade tem sua forma mais geral em
espaos topolgicos e como, a partir de resultados da Topologia Geral, que trata desses espaos,
podemos obter alguns teoremas clssicos do Clculo como casos particulares.
Para estudos posteriores, podemos entender como os outros dois conceitos fundamentais do
Clculo, a saber, diferenciao e integrao, se generalizam.
Referncias
[1] LIMA, E. L. Curso de Anlise, vol. 1. 12 ed. Coleo Projeto Euclides. SBM. 2008.
[2] MUNKRES, J. R. Topology, 2 ed. Prentice Hall. 2000.
[3] RUDIN, W. Principles of Mathematical Analysis. 3th ed. McGraw-Hill. 1976.
Pgina-143
Pgina-144
APRENDENDO PROPRIEDADES ALGBRICAS MEDIANTE

RESOLUES DE EXERCCIOS E PRODUES TEXTUAIS
Gutemberg de Lima1
Av. Transnordestina, s/n
44036900, Feira de Santana, BA
Emails: gutemberg.de.lima@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo relatar a experincia obtida mediante o desenvolvimento e
aplicao da oficina APRENDENDO PROPRIEDADES ALGBRICAS MEDIANTE
RESOLUES DE EXERCCIOS E PRODUES TEXTUAIS, realizada no Colgio
Estadual Governador Luiz Viana Filho, localizado na Rua 02 s/n Cidade Nova, Feira de
Santana, Bahia. Isso foi possvel graas ao PIBID da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS), que Financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) e apoiado pelo Programa de Consolidao das Licenciaturas
(PRODOCENCIA/UEFS), este visa contribuir para elevar a qualidade dos cursos de
licenciatura, por meio de fomento a projetos institucionais, na perspectiva de valorizar a
formao e reconhecer a relevncia social dos profissionais do magistrio da educao
bsica (CAPES, 2011). O PIBID tem como objetivo incentivar o magistrio superior e elevar
a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de professores nos cursos de
licenciatura.
Quando iniciei a graduao de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual de

Feira de Santana, fui exposto a vrios problemticas e conceitos que tem por intuito melhorar
a formao do professor, tendo como um dos principais objetivos mudar o modelo tradicional
de ensino de matemtica no qual, Skovsmose (2000, p. 1) afirma que a educao matemtica
tradicional se enquadra no paradigma do exerccio. Dessa forma, nos deparamos com vrias
ferramentas que a nova gerao de professores possa usar para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem nas aulas de matemtica. Das ferramentas apresentadas, a que me causou maior
interesse foi o ler e escrever textos nas aulas de matemtica, algo totalmente diferente, digo
at inimaginvel, do que foi vivido por mim no perodo escolar. E, assim, foi que
descobrimos o estudo do processo de matematizao mediante o registro escrito, e isto o que
temos como foco nesta oficina. Considero matematizar um processo construtivo, fortalecido
pela interao pessoa-grupo, no qual as ideias matemticas constituem diferentes
significaes e so por elas constitudas (Lins e Gimenez 1997), a partir do que gesticulam,
desenha, escrevem ou qualquer outra maneira de representar e comunicar nosso pensamento.
Matematizar um processo natural, peculiar a todo ser humano, que deve ser desenvolvido
medida que este tome conscincia de um evento ou acontecimento matemtico e construa para
si diferentes formas de conhecimento.
1
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia
Coordenador do projeto de Matemtica: Prof. Dr. Wilson Pereira de Jesus
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Elaborar pequenos textos nas aulas de matemtica interessante para a aprendizagem do

estudante e auxilia na anlise dessa aprendizagem em andamento. Percebo que se deve
organizar o trabalho em matemtica de maneira que permita a conexo com outras reas do
conhecimento, no caso, a nossa lngua materna. Isso se torna uma oferta interdisciplinar, que
propicia e enriquece as distintas competncias que engloba a realidade complexa de qualquer
sala de aula.
A ideia de desenvolver esta oficina surgiu atravs do convvio com os estudantes do 9 ano
do Ensino Fundamental II e 2 ano do ensino mdio. Foi observado que os alunos tinham
dificuldades nos contedos matemticos que estavam trabalhando, como, por exemplo:
equao polinomial do segundo grau e trigonometria, respectivamente. A confuso dos
estudantes, analisada na resoluo das equaes quadrticas, completa ou incompleta, no se
encontrava, propriamente, nos conceitos de tal contedo, mas, na resoluo do termo elevado
ao quadrado pertencente ao (Discriminante. Onde = b 4ac) e, tambm, em obter a raiz
quadrada, em que, tanto um como o outro fazem parte da conhecida Frmula de Bhaskara.
Com os estudantes do 2 ano do ensino mdio, as dificuldades eram praticamente as mesmas,
a limitao no estava na complexidade do contedo, e sim, nas operaes com frao,
propriedades de potncia e radiciao. Logo, nota-se que o importante a se fazer esclarecer
as operaes com fraes, como tambm, as definies e propriedades da Radiciao e
Potenciao.
A partir do contato com as turmas supracitadas, foi possvel analisar os estudantes e

perceber as dificuldades que estes apresentavam nos pr-requisitos dos contedos que
estavam trabalhando, como dito anteriormente. Da, foram selecionados dez estudantes de
cada turma, que se mostraram interessados com a proposta da oficina. Tendo em vista o que
foi observado nas turmas, foi elaborado oito questes, contendo em mdia 5 itens, que
abrangem as operaes com fraes, propriedades de potncia, radiciao, e as propriedades
associativas, comutativas, distributivas, elemento neutro e inverso.
No primeiro momento, o qual durou uma aula, foi pedido para que cada aluno resolvesse,
com os conhecimentos prvios que possuam, as questes fornecidas, onde eles deveriam
escrever pequenos textos sobre como resolveram as questes. Se acaso no conseguissem
responder alguma questo deveriam, tambm, escrever o porqu. Essas questes serviram
para aumentar a profundidade da anlise das limitaes destes estudantes.
Notado, com maior detalhe, os pontos crticos de cada aluno, foi vivel em um segundo
momento, que durou duas aulas, a explicao do contedo e exposio de exemplos, podendo
analisar, investigar e, sanar as principais dvidas que os estudantes apresentaram, usando
como material de apoio uma apostila produzida com base nos captulos 1 e 2 do livro Pr-
Clculo: Matemtica. Em seguida, retomando as questes dadas no primeiro momento, cada
aluno ficou responsvel por rever onde cometeram equvocos, e assim, corrigi-los. Podendo,
desta forma, alterar suas escritas para o novo entendimento e, do mesmo modo, acrescentar
seus entendimentos adquiridos, nos itens que anteriormente no tinham conhecimentos
necessrios para solucionar.
Por no estarem acostumados a escrever, os estudantes tiveram dificuldades em transpor

seus pensamentos/ideias para o papel. As produes de textos destes alunos se resumiram em
poucas palavras. Todavia, o objetivo geral da oficina foi alcanado, pois, os estudantes
tiveram a oportunidade de ver ou rever, analisar, tirar dvidas e pensar sobre as propriedades
que faziam com que estes alunos no tivessem sucesso no desenrolar dos contedos
matemticos que estavam trabalhando em sala.
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Referncias
[1] BRENATO, E. M.; NASCIMENTO, A. M. P. PROUO DE TEXTOS NAS AULAS
DE MATEMTICA: RETROSPECTIVA E PERSPECTIVAS. 2013. Disponvel em: <
http://sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/2024_717_ID.pdf>. Acessado em: 16
ago. 2015.
[2] CNDIDO, Patrcia T. Comunicao em Matemtica. In: SMOLE, Ktia Stocco e DINIZ,
Maria Ignez (Organizadoras). Ler, escrever e resolver problemas. Porto Alegre: Artmed,
2001.
[3] DEMANA, Franklin D.; FOLEY, Gregory D.; KENNEDY, D.; WAITS, Bert K.
Propriedades bsicas da lgebra. In:______. (Org.). Pr-Clculo: Matemtica. So Paulo:
Pearson, 2008. p. 7-20.
[4] LAMONATO, M.; PASSOS, C. L. B. Discutindo resoluo de problemas e explorao-
investigao matemtica: reflexes para o ensino de matemtica. Zetetik FE/Unicamp,
Campinas, v. 19, n. 36 jul/dez 2011.
[5] SKOVSMOSE, O. Cenrio para investigao. Bolema - Boletim de Educao
Matemtica, Rio Claro, n 14, pp. 66 - 91, 2000.
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Simulao Numrica Bidimensional: Anlise da Interao Solo-

Estrutura Durante a Remoo de Interferncia Fsica na Linha de
Escavao do Tnel do Metr-DF
Eliene Simplcio1, Marcelo L. P. Jnior2, Germano R. Filho3 e Irclio Chiossolucombe.4

Universidade Estadual de Gois, UEG
Av. Universitria Esq. Com a Rua Nagib Simo S/N, Bairro: Nordeste
73807-250, Formosa, GO
Emails: lyennesimplicio@gmail.com, marcelolpjunior@gmail.com, germanoramthun@gmail.com e
ircilio@hotmail.com
RESUMO
O Metr-DF possui uma extenso de 42 km de vias, sendo uma via principal com 36 km de
extenso ligando a regio do Plano Piloto a cidade satlite de Ceilndia e outra secundria de 6 km de
extenso que interliga as vias entre as cidades satlites de guas Claras e Samambaia. Dos 42 km de
vias, tem-se 7,2 km de linhas subterrneas.
Durante a escavao do tnel do Metr-DF, houve a necessidade da retirada de 4 (quatro)
tubules, que se encontravam na linha de escavao do tnel. Estes tubules sustentavam a estrutura
da Galeria dos Estados.
Neste trabalho ser apresentado um estudo numrico bidimensional para analisar a interao solo
estrutura durante a remoo das interferncias fsicas na linha de escavao do tnel do Metr-DF.
A ferramenta computacional utilizada foi o Programa Plaxis 7.11 [1], desenvolvido na Universidade
Tcnica de Delft.
A edificao da Galeria dos Estados consiste de uma estrutura rgida de concreto armado, que
possui 84,0 m de comprimento e 22,6 m de largura. Esta estrutura localiza-se no subtrecho PP1-GAL
(progressivas 6340 a 6369 m) e no interior da mesma existem diversas lojas. A estrutura da Galeria
dos Estados a de um viaduto, construdo no final de 1960. A fundao da estrutura constituda por
42 tubules, de 16,0 m de comprimento cada. Os tubules localizados na linha externa da edificao
possuem 60,0 cm de dimetro, enquanto os localizados nas linhas internas da edificao possuem 80,0
cm de dimetro, suportando uma carga de 1000 e 2000 kN respectivamente (Figura 1).
Figura 1- (a) Interferncia fsica na Galeria dos Estados [2] e (b) planta da Galeria dos Estados (b) [3].
O mtodo dos elementos finitos (MEF) sem duvida uma das ferramentas numricas mais
utilizadas na atualidade devido sua capacidade de simular variadas condies de contorno, etapas
construtivas, incorporar diferentes modelos constitutivos, e outras complexidades que envolvem os
problemas de engenharia. Inicialmente o MEF foi desenvolvido para anlises de problemas
estruturais, mas a sua teoria original foi modificada de forma a permitir a anlise de problemas
1
Bolsita de Iniciao Cientfica PVIC/UEG
2
Bolsista de Iniciao Cientfica PVIC/UEG
3
Bolsista de Iniciao Cientfica PVIC/UEG
4
Docente Orientador de Iniciao Cientfica - UEG
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envolvendo outros campos da engenharia. Na resoluo de um problema pelo MEF usa-se uma das
seguintes aproximaes: mtodo dos deslocamentos, mtodo de equilbrio e o mtodo misto. No
mtodo dos deslocamentos, as incgnitas principais do problema so os deslocamentos. No mtodo de
equilbrio as incgnitas principais do problema so as tenses, enquanto que os deslocamentos e as
tenses so as incgnitas principais em um problema quando se utiliza o mtodo misto.
A formulao matemtica e outras informaes mais detalhadas relacionadas ao MEF
pode ser encontrada no trabalho de Zienkiewicz [4].
As anlises foram efetuadas para tentar reproduzir a situao ocorrida no subtrecho onde estava
localizada a estrutura da Galeria dos Estados.
A malha bidimensional padro utilizada nestas anlises foi composta por 700 elementos
triangulares de 15 ns, 5761 ns e 8400 pontos de Gauss (Figura 2). A malha tinha 100 m de altura e
300 m de largura tendo-se as seguintes condies de contorno: deslocamentos horizontais fixos nas
extremidades direita e esquerda; deslocamentos horizontais e verticais fixos na extremidade inferior e
deslocamentos superficiais livres.
O modelo constitutivo adotado foi o Mohr-Coulomb que tem como parmetros principais
a coeso (c = 20 kPa), o ngulo de atrito ( = 26), o mdulo de Young (E = 20 MPa) e o coeficiente
de Poisson ( = 0,33).
Figura 2- Trs fases de refinamento da malha de elementos finitos at a situao final utilizada.
A simulao da escavao foi realizada obedecendo, os seguintes estgios: gerao das tenses
iniciais a partir de Ko (Figura 3); escavao na regio de localizao da parte enterrada da estrutura
(Figura 4); ativao dos elementos estruturais da edificao atribuindo propriedades de concreto com
posterior aplicao das cargas concentradas nas estacas (Figura 5); escavao da calota com 50% de
relaxao de tenses; escavao das laterais com 50% de relaxao de tenses, e consequente ativao
do suporte na calota aplicando os 50% restantes da carga (Figura 6); escavao da bancada e
consequente ativao do suporte nas laterais; escavao do arco invertido com 50% de relaxao de
tenses, e posterior ativao do suporte do mesmo com aplicao do restante da carga (Figura 7) e
remoo da interferncia fsica.
Figura 3- Parcializao da seo de escavao (a) e gerao das tenses iniciais a partir de Ko (b e c).
Figura 4- Malha deformada (a), deslocamentos verticais (b) e deslocamentos horizontais (c), fase de
escavao da parte subterrnea da estrutura.
Figura 5- Malha deformada (a), deslocamentos verticais (b) e deslocamentos horizontais (c), fase
de ativao dos elementos estruturais.
Pgina-150
escavao das laterais.
escavao do arco invertido.
No estgio inicial houve um soerguimento devido rigidez provocada pela ativao dos
elementos da estrutura da Galeria dos Estados. O soerguimento em questo desprezvel para fins de
avaliao de deslocamentos da estrutura.
J no estgio posterior com a escavao da Calota do tnel foram verificados recalques
mximos de cerca de 22,61 mm. Quando foram escavadas as laterais os recalques subiram
significativamente chegando ao valor de 42,10 mm. Quando escavou-se a bancada os valores dos
recalques reduziram chegando ao valor de 48,5 mm. Os recalques mximos observados por ocasio do
corte dos tubules foram de cerca de 65 mm.
As anlises foram efetuadas para tentar reproduzir a situao ocorrida no subtrecho onde
estava localizada a estrutura da Galeria dos Estados. A escavao de um tnel uma situao
tridimensional, desta forma para que fossem efetuadas anlises bidimensionais consideradas vrias
hipteses simplificadoras, como por exemplo, a equivalncia da rigidez axial e a flexo.
Na situao real os recalques mximos ocorridos no macio aps o alargamento da seo foram
na ordem de 35 mm. Antes do alargamento o mximo recalque ocorrido na estrutura foi de 10 mm.
Este valor sofreu um acrscimo de 8 mm aps o alargamento, devido ao desconfinamento dos
tubules que passaram a receber mais carga na base. Os recalques na simulao numrica foram
diferentes pelos seguintes: (a) o modelo constitutivo utilizado - Mohr Coulomb no representa
fielmente o comportamento da argila porosa de Braslia; no foi simulado o reforo das estruturas
como a viga de travamento, o reforo nos tubules e o arco de concreto especial, ou seja, com Fck
superior ao normal.
Referncias
[1] Brinkgreve, R.B.J. & Vermeer, P.A. (1998). Finite Element Code for Soil and Rock
Analyses. Plaxis Manual. Balkema, Rotterdam, Netherlands.
[2] Pinto, G.M.P. & Maza Jr. (1998). Metr de Braslia: transferncia de carga da Galeria dos
Estados. XI Congresso Brasileiro de Mecnica dos Solos e Engenharia Geotcnica, ABMS,
Braslia, DF, Vol 2, pp.1469-1474.
[3] Kochen, R., Negro Jr. A., MartinS de Melo, R. & Paula Pinto, G. M. (1998). Interferences
affecting the excavation of Braslia South Wing tunnels. Tunnel and Metropolises, Negro Jr.
& Ferreira (eds), So Paulo, Brasil, pp. 987-991.
[4] Zienkienwicz, O.C. (1982). El Mtodo de Los Elementos Finitos . Editorial Revert, S.A.
Impreso en Espan. 903 pp.
Pgina-151
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EDPs LINEARES DE SEGUNDA ORDEM E APLICAES:

A EQUAO DA ONDA
Jssica Rodrigues Pedrosa1

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, IFG
Av. Universitria Qd. 01, Lt. 01-A Parque Itatiaia
74968-755, Aparecida de Goinia, GO
Emails: jessica_r.p@hotmail.com
RESUMO
Uma equao diferencial parcial (EDP) uma equao que, considerando a varivel dependente u (x,
y) nas variveis independentes x e y, pode ser escrita na forma
onde R uma funo nas variveis indicadas e nessa funo aparece pelo menos uma derivada parcial.
As EDPs so responsveis por descrever inmeros fenmenos fsicos como os que ocorrem na tica,
ondulatria, eletricidade, mecnica, magnetismo entre outros. Dentre as EDPs destacam-se as lineares de
segunda ordem que apresentam o seguinte formato
Uma EDP dita linear de segunda ordem se todos os coeficientes A, B, C, D, E, F e G dependerem

somente das variveis independentes x e y e a derivada de maior grau apresentar expoente 2. As equaes
diferenciais parciais lineares de segunda ordem so classificadas de acordo com o discriminante (x, y)
associado a equao
de forma que se:

(a) (x, y) 0, temos uma EDP elptica tambm chamada de EDP do potencial ou de Poisson, cuja forma
cannica no plano dada por
(b) (x, t) = 0, temos uma EDP parablica tambm chamada de EDP do calor ou de Fourier, que em uma
dimenso espacial dada pela equao
(c) (x, t) > 0, temos uma EDP hiperblica tambm chamada de EDP da onda ou de DAlembert tratada
no artigo, que em uma dimenso espacial dada por
A equao da onda ou dAlembert foi deduzida e estudada pela primeira vez pelo fsico e matemtico
DAlembert em 1746, sendo a equao considerada um dos principais problemas matemticos do sculo XVIII.
O mtodo de separao de variveis consiste basicamente em transformar uma EDP de segunda
ordem em duas equaes diferenciais ordinrias (EDOs), achar a soluo no trivial dessas EDOs e associ-las
de modo que a soluo da EDP seja do tipo u(x, t) = F(x) G(t).
Seja uma corda elstica de tamanho l, deslocada de sua posio de equilbrio e em seguida posta em
movimento no instante t = 0 para vibrar livremente. De modo que o deslocamento vertical u(x, t) tem que
satisfazer a equao da onda
= , 0 < x < l, t>0 (1)
as condies de contorno so dadas por
u(0, t) = 0, u(l, t) = 0, com t 0
1
Graduanda em Engenharia Civil e Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Trabalho orientado pelo Prof. Diogo Gonalves Dias.
Pgina-153
e condies iniciais dadas por

u(x, 0) = f(x), (x, 0) = 0 , com 0 x l,
onde f uma funo dada que descreve a configurao da corda no instante t = 0.
Suponha que a soluo da equao da onda do tipo u(x, t) = F(x) G(t). Voltando na equao da onda
(1), segue que
Para que uma funo dependente da varivel t seja igual a uma funo dependente da varivel x,
necessariamente ambas as funes acima tem que ser iguais a uma constante . Assim,
(2)
(3)
Agora, estudaremos os valores que pode assumir para que (6) tenha soluo no trivial. =0e
> 0, teremos apenas a soluo trivial. Para < 0 utilizaremos = -, onde > 0. Assim, a EDO (2) assume a
seguinte forma Supondo F(x) = , segue que , isto , .
Dessa forma, a soluo geral dada por F(x) = + . Como F(0) = 0, segue que = 0. De
F(l) = 0 segue que . Se = 0 teremos a soluo trivial. Fazendo = 0, concluiremos que
. (4)
Portanto, , n > 1, e a soluo geral da EDO (6) dada por
Para resolver a EDO (3), procederemos de maneira anloga e concluiremos que a soluo geral dada por
Para encontrar a Soluo da equao da onda (1) fazemos u(x, t) = F(x) G(t). A menos de constantes, podemos
escrever sendo a soluo geral dada por
Segue das condies iniciais que
Dessa forma, devemos obter os coeficientes tais que a srie em senos acima convirja para a funo f(x). Mas
observe que a srie acima a srie de Fourier em senos de f(x). Logo,
Assim, a soluo u(x,t) para a equao da onda (1), com posio inicial f(x) e velocidade inicial nula,
dada por (5) onde os coeficientes so dados acima.
Consideremos agora que a mesma corda possua uma velocidade inicial h(x) e que sua posio inicial
seja nula, dessa forma o deslocamento vertical u(x, t) tem que satisfazer a equao da onda
= , 0 < x < l, t>0
Sob as condies de contorno u(0, t) = 0 e u(l, t) = 0, t 0, e condies iniciais
u(x, 0) = 0, (x, 0) = h(x) , com 0 x l.
Prosseguindo de maneira anloga ao que fizemos anteriormente, concluiremos que se a soluo do PVI acima
do tipo , ento a soluo geral dada por
Pgina-154
Observe que a outra condio inicial nos d que (x, 0) = h(x). Derivando parcialmente a expresso acima em
relao a varivel t, e avaliando-a em x=0, obteremos
Da srie de Fourier em senos de h(x), concluiremos que
Portanto, a soluo para a equao da onda com velocidade inicial h(x) e posio inicial nula dada
por (6), onde os coeficientes so dados pela expresso acima.
Se considerarmos uma corda com velocidade e deslocamentos iniciais diferentes de zero, usando o
princpio da superposio, o deslocamento vertical u(x,t) ser a soma dos deslocamentos obtidos com a
velocidade nula com os obtidos com o deslocamento inicial nulo. Portanto, a soluo para a equao da onda
neste caso ser
Para ilustrarmos o que acabamos de desenvolver, resolveremos o problema de vibrao de uma corda
elstica supondo as seguintes configuraes iniciais:
- = 0, 0 < x < 1, t > 0;
u(0, t) = 0, u(l, t) = 0;
u(x, 0) = e (x, 0) = 4x (1 x).
Aplicando os conceitos da soluo geral para a equao da onda, calculamos primeiro o deslocamento
vertical da corda com velocidade inicial nula e posteriormente o deslocamento vertical com posio inicial nula.
Para o deslocamento vertical, considerando a velocidade inicial nula, temos que
= 0 para n > 1 e = 1. Para o deslocamento vertical,
onsiderando o deslocamento inicial nulo, temos que Agora, o deslocamento vertical
para a corda considerando u(x, 0) = (x, 0) = 4x (1 x)
A equao onda apresentada no artigo responsvel por descrever o movimento da onda em uma
dimenso, entretanto existem variaes dessa equao para mais dimenses. J o mtodo de separao de
variveis utilizado para resolver a equao apesar de no conter erros, mostrou-se bastante longo, sendo talvez
mais interessante o emprego de um mtodo numrico, como por exemplo, o mtodo das diferenas finitas.
Referncias
[1] BOYCE, W.; DIPRIMA, R. C. Equaes Diferenciais Elementares e Problemas de
Valores de Contorno. 7. Edio, LTC, 2002.
[2] DE OLIVEIRA, E. C.; TYGEL, M. Mtodos Matemticos para Egenharia. 2. Edio,

Coleo Textos Universitrios, SBM, 2010.
[3] FIGUEIREDO, D. G. Anlise de Fourier e Equaes Diferenciais Parciais. Projeto

Euclides, IMPA, 1987.
Pgina-155
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EDPs LINEARES DE SEGUNDA ORDEM E APLICAES:

A EQUAO DO CALOR
Ana Clara Reis Spalado Almeida 1

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois, IFG
Av. Universitria Qd. 01, Lt. 01-A Parque Itatiaia
74968-755, Aparecida de Goinia, GO
Emails: anaspalado@gmail.com
RESUMO
Uma Equao Diferencial Parcial (EDP) uma equao matemtica que envolve derivadas
parciais. Uma soluo para uma equao diferencial parcial uma funo cujas derivadas parciais
satisfazem a equao. A EDP tem ordem m quando a derivada parcial de ordem mais alta tem ordem
m. Algumas equaes diferenciais parciais surgem a partir de modelos fsicos como, por exemplo,
acstica, aerodinmica, elasticidade, propagao de ondas ssmicas, tica, entre outros. Sero
apresentadas a seguir, EDPs lineares de segunda ordem, considerando a funo incgnita
, em duas variveis independentes x e y, possuindo derivadas parciais continuas at
segunda ordem. Essas equaes possuem a forma geral:
.
Classifica-se a EDP geral de acordo com o discriminante associado equao:
.
A classificao da EDP pode ser em elptica, parablica ou hiperblica, conforme o
resultado do discriminante for negativo, nulo ou positivo, respectivamente. As formas cannicas para
as classificaes mencionadas so:
a) Forma cannica da EDP elptica:
, .
Esta equao denominada equao do potencial e possui o discriminante negativo, sendo
portanto:
.
b) Forma cannica da EDP parablica:
,
Esta equao denominada equao do calor, onde uma constante positiva
denominada difusividade do material da barra. Possui o discriminante nulo, sendo
portanto:
.
c) Forma cannica da EDP hiperblica:
.
Esta equao denominada equao da onda e possui o discriminante positivo. Supomos
que constante. Os coeficientes so , portanto:
1
Graduanda em Engenharia Civil e Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq. Trabalho orientado pelo Prof. Diogo Gonalves Dias.
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Nosso trabalho se concentra somente na anlise da equao do calor unidimensional que

se classifica como uma EDP do tipo parablica.
As EDPs necessitam das condies de contorno para serem resolvidas. Estas condies,
especificam o comportamento da soluo na fronteira do domnio onde ela deve ser determinada. A
juno de uma EDP e suas condies de contorno chamada de problema a valores de contorno
(PVC).
Durante os dois ltimos sculos foram desenvolvidos diversos mtodos para se resolver
equaes diferenciais parciais lineares de segunda ordem. O mtodo mais antigo o mtodo de
separao de variveis e foi utilizado por D'Alembert, Daniel Bernoulli e Euler, em torno de 1750, em
seus estudos sobre ondas e vibraes. Ainda hoje, considerado um mtodo muito importante e de
frequente uso. O estudo de conduo de calor iniciou-se por volta de 1800 e continua a atrair a
ateno de cientistas modernos.
Considere o problema de conduo de calor em uma barra de seo reta uniforme feita
com material homogneo. Conforme observado na Figura 1, o eixo dos x forma o eixo da barra e x =
0 e x = L correspondem s extremidades da barra. Os lados da barra esto isolados, de modo que no
h passagem de calor. As dimenses da seo reta so to pequenas que a temperatura u pode ser
considerada constante em qualquer seo reta. Ento, u s depende da coordenada axial x e do
instante t.
Figura 1 - Uma barra slida condutora de calor
A variao da temperatura na barra regida pela equao do calor . A

difusividade trmica depende apenas do material do qual composta a barra e dado por:
onde a condutividade trmica, a densidade e s o calor especfico do material da barra. A

distribuio inicial de temperatura na barra dada, ento por:
, , (1)
onde uma funo dada. Supondo, tambm que sempre zero quando ou :
, , . (2)
O problema de conduo de calor encontrar que satisfaz a equao do calor
para e para , a condio inicial (1) quando e as condies de
contorno (2) em e . A soluo do problema, via mtodo de separao de variveis, :
Com os coeficientes calculados pela equao:
Para obteno de resultados, aplicou-se o material terico estudado a um problema

aplicado.
Pgina-158
Considere uma barra com 30 cm de comprimento para a qual . Suponha que a

distribuio inicial de temperatura dada por e que as condies
de contorno so e . Encontre a temperatura da barra em funo da
posio e do tempo.
A temperatura na barra satisfaz o problema de conduo de calor com e
[ ] De acordo com a equao (7), temos:
Da equao (4), calculamos:
Desenvolvendo os clculos para a integral acima, temos que:
[ ]
Assim, substituindo o valor de na equao (3), temos:
[ ]
O estudo matemtico de conduo de calor comeou por volta de 1800 e se mostra

de grande importncia at os dias atuais devido sua ampla aplicabilidade na resoluo de
problemas presentes nas situaes cotidianas.
O resultado obtido atravs dos clculos executados satisfatrio, visto que o
resultado da equao de apresenta-se bem definido. Entretanto, o emprego de mtodos
numricos vem sendo amplamente utilizado para obteno de aproximaes das solues de
uma equao diferencial parcial. O estudo destes mtodos a continuao natural do presente
projeto.
Referncias
[1] BOYCE, W.; DIPRIMA, R. C. Equaes Diferenciais Elementares e Problemas de
Valores de Contorno. 7. Edio, LTC, 2002.
[2] BUTKOV, E. Fsica matemtica. Granabara Dois, Rio de Janeiro, 1970.
[3] DE OLIVEIRA, E. C.; TYGEL, M. Mtodos Matemticos para Egenharia. 2. Edio,

Coleo Textos Universitrios, SBM, 2010.
[4] FIGUEIREDO, D. G. Anlise de Fourier e Equaes Diferenciais Parciais. Projeto

Euclides, IMPA, 1987.
[5] KREYSZIG, E. Matemtica superior. LTC, Rio de Janeiro, 1985.
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Pgina-160
4 Col
oquio de Matematica da Regiao Centro Oeste
Sobre Espaco Produto Torcido Gradiente Ricci Soliton
Romildo S. Pina Marcelo A. Souza Elismar D. Batista

Instituto de Matem
atica e Estatstica, UFG
Avenida Esperanca, s/n - Setor Itatiaia
74690-900, Goi
ania, GO
E-mails: romildo@ufg.br msouza@ufg.br elismar.batista@ifto.edu.br
RESUMO. Estudamos o produto torcido M = R f F gradiente Ricci Soliton,

e vimos criterios para que F seja Einstein (ou nao-Einstein gradiente Ricci Soliton)
se f11 6= 0 (ou f11 = 0, respectivamente). construimos novos exemplos de gradiente
Ricci Soliton nao-Einstein com a fibra sendo Einstein ou nao-Einstein gradiente Ricci
Soliton. Finalmente estudamos o caso em que o produto torcido e Lorentziano o
qual obtem -se resultados analogos ao Riemanniano.
1 - Introdu
c
ao
Uma metrica Riemanniana g em uma variedade Riemanniana completa M e chamada

um Ricci Soliton se existe um campo de vetores diferenciavel X tal que o tensor de Ricci
satisfaz a seguinte equacao
1
Ricg + LX g = g (1)
2
para alguma constante , onde LX g e a derivada de Lie com respeito a X.
Se X = grad h para alguma funcao h em M , entao M e chamada um gradiente Ricci

Soliton [4]. Neste caso podemos reescrever (1) como
Ricg + Hess h = g. (2)
2 - Gradiente Ricci Solitons em espa

co produto torcido
1 0
Considere o produto torcido M = R f F com a metrica g = onde
0 f 2g
f : R R+ e o que chamamos de funcao torcao e g e uma metrica Riemanniana em F .
Seja Ric e RicF os tensores curvatura de Ricci de M e F respectivamente.
Entao temos que:
Ricab = RicF f f11 gab (n 1)(f1 )2 gab

nf11 (3)
Ric1a = 0, Ric11 = .
f
2
onde f1 = df
dt
, f11 = ddt2f , a, b = 2, 3, ..., n + 1 e n e a dimensao de F . Dada uma funcao
h em M , o operador e dada por

Bolsista Pro-Qualific
a - IFTO
Pgina-161
a b h = Fa hb + (f f1 h1 )gab ,
f1 (4)
a 1 h = a h 1 h a , 1 1 h = F1 F1 h
f
onde e F , sao os operadores em M e F respectivamente.
Teorema 1 Seja M = R f F um gradiente Ricci Soliton e f11 6= 0, ent

ao F e Einstein.
Prova: Suponha que R f F seja um gradiente Ricci Soliton, entao
gab a b h = f 2 gab Fa hb f f1 h1 gab ,

Ricab =
f1
g1a 1 a h = 1 ha + ha ,
Ric1a = (5)
f
F F
g11 1 a h = 1 1 h.
Ric11 =
dh
onde e uma constante em M e h1 = dt
. Usando (3) e (5), obtemos
RicF f f11 gab (n 1)(f1 )2 gab = f 2 gab Fa hb f f1 h1 gab ,

f1 nf11 (6)
1 ha = ha , 1 1 h = + .
f f
h
Considere o caso em que f11 6= 0 para a funcao torcao f . Assuma que ha = va
6= 0,
onde a = 2, 3, ..., n + 1 e va = (v2 , ..., vn+1 ). Entao de (6) temos que:
Z
d 2h
(ln ha ) = (ln f ), logo = f11 (t) expl(v2 ,...,vn1 ) dva . (7)
t dt t2
2
Vemos que t2h depende somente de t, ou seja,R o lado direito da segunda equacao em
(7) tambem depende somente de t, neste caso, expl(v2 ,...,vn1 ) dv ou e constante ou e uma
h
funcao de t. Mas isso e impossvel. Logo v a
= 0. Segue que F e Einstein. Considere
o caso f11 (t) = 0. Entao f e da forma f = b (> 0) onde b R, pois f e positiva em R.
Portanto M e um produto Riemanniano de R e F . Consequentemente:
Teorema 2 Seja M = R f F um gradiente Ricci Soliton e f11 (t) = 0. Entao F e
um gradiente Ricci Soliton.
Em [2] foram obtidos resultados mais gerais, considerando a base uma variedade Rieman-
niana qualquer, concluindo que se M = B f F e um gradiente Ricci Soliton, entao F
e Einstein.
Se M = R f F e um gradiente Ricci Soliton, e f11 6= 0, temos pelo Teorema 1 que
F e Einstein. Devido ao Teorema 2 e possvel estabelecer que F e um gradiente Ricci
Soliton quando f11 = 0, mas nao podemos decidir quando e Einstein ou nao-Einstein.
Seja M = R c Sn (r), onde Sn (r) e a nesfera de raio r, entao por (3) temos que M
e um gradiente Ricci Soliton mas nao e Einstein. Assim temos os seguintes exemplos:
Exemplo 1 Rc Sn (r) e um gradiente Ricci Soliton n
ao-Einstein sendo Sn (r) Einstein.
Exemplo 2 O espaco N = R(Rc Sn (r)) e um gradiente Ricci Soliton, mas Rc Sn (r)

n
ao e um espaco Einstein.
Pgina-162
Os Teoremas 1 e 2 dao criterios para determinar se F e Einstein ou gradiente Ricci
Soliton em relacao a R f F via f11 .
3 - Gradiente Ricci Solitons em espa co produto torcido Lorentziano
1 0
A metrica no produto torcido Lorentziano M = R f F e dada por g =
0 f 2g
onde f : R R+ e a funcao torcao e g e uma metrica Riemanniana em F . Sejam Ric
e RicF os tensores curvatura de Ricci de M e F respectivamente, logo:
Ricab = RicF + f f11 gab + (n 1)(f1 )2 gab

nf11 (8)
Ric1a = 0, Ric11 = .
f
Assim temos que e possvel deduzir expressoes analogas as (4), (5), (6) e (7) para o
espaco M = R f F Lorentziano. Obtendo assim teoremas analogos aos anteriores
Teorema 3 Seja M = R f F um espaco produto torcido Lorentziano gradiente Ricci
Soliton e f11 6= 0, ent
ao F e Einstein.
Soliton e f11 (t) = 0, ent
ao F e um gradiente Ricci Soliton.
Com argumento analogo ao caso Riemanniano temos os seguintes exemplos:
Exemplo 3 O espaco R c Sn (r) com uma metrica Lorentziana e um gradiente Ricci
ao-Einstein sendo a fibra Sn (r) Einstein.
Soliton n
Exemplo 4 O espaco N = R (R c Sn (r)) com uma metrica Lorentziana e um
gradiente Ricci Soliton, mas R c Sn (r) n
4 - Conclus
ao
Conclumos com este trabalho que dado um espaco produto torcido Gradiente Ricci So-
liton M = R f F com a derivada segunda de f nao nula entao, a fibra F e um espaco
de Einsten. Vimos atraves de exemplos que nao podemos dizer se a fibra F e ou nao
Einsten caso f11 = 0. Construmos exemplos de Gradiente Ricci Soliton Genuno, ou
seja, Ricci Soliton nao Einsten, visto que Gradiente Ricci Soliton e uma generalizacao de
espacos de Einsten. E por fim conseguimos resultados analogos para o caso Lorentziano.
Vale observar que na prova do Teorema 1 fica claro que a funcao potencial h definida em
M depende somente de R caso M = R f F seja Gradiente Ricci Soliton.
Refer
encias
[1] B. H. Kim, S. D. Lee J. H. Choi, and Y.o. Lee, On Warped product space with
a certain ricci condition, Bull. Korean Math. Soc. 50 (2013), No. 5, pp. 1683-1691
http://dx.doi.org/10.4134/BKMS.2013.50.5.1683.
[2] L. S. Marcio; P. Romildo, On Warped product gradient Ricci Soliton,
http://arxiv.org/abs/1505.03833.
[3] R. Pina and K. Tenenblat, On solutions of the Ricci curvature equation and the
Einsten equation, Israel J. Math. 171 (2009), 61-76.
[4] P. Petersen and W. Wylie, On gradient Ricci solitons with symmetry, Proc. Amer.
Math. Soc. 137 (2009), no. 6, 2085-2092.
Pgina-163
Pgina-164
Aplicac
ao de Sistemas Abstratos de Reescrita ao Problema do
Intruso Para Protocolos Criptograficos de Chave P
ublica
Deivid R. Vale
Instituto de Ci
encias Exatas, UnB
atica
Campus Universit
ario Darcy Ribeiro - 75704-020, Braslia-DF
E-mail: deividrodriguesvale@gmail.com
Orientadora: Profa. Dra. Daniele Nantes Sobrinho, UnB

E-mail: danielenantes@gmail.com
RESUMO
O Objetivo e estudar o Problema da Deducao do Intruso para protocolos crip-
tograficos, esse problema algortmico e em geral indecidvel, mas pode ser estudado
para casos particulares, levando-se em conta as propriedades aritmeticas das primi-
tivas criptogr aficas do protocolo de seguranca sendo analisado.
O Problema da Deduc ao do Intruso (PDI) consiste em responder à seguinte
pergunta: Dado um conjunto finito T de mensagens (observadas/espionadas) e uma
mensagem m, e possvel, para um intruso passivo, obter m de T ?
Todo o estudo ser a desenvolvido a partir da hipotese da criptografia perfeita, isto
e, nao h
a outra maneira de deduzir mensagens sem o conhecimento de uma chave.
Motiva c
ao: Considere o seguinte protocolo de chave p ublica para a troca de uma
chave simetrica:
0. A B : < A, {{<< A, B >, Kab >}apriv(A) }apub(B) >

1. B A : {segredo}sKab
Na primeira mensagem A envia para B uma nova chave simetrica Kab para futu-
ras comunicacoes. Essa chave foi encriptada usando uma funcao de criptografia
assimetrica (denotada por { }a ) usando a chave privada de A, (priv(A)). O re-
sultado dessa encriptac
ao e novamente criptografado com a chave p ublica de B,
(pub(B)), assim somente B podera obter Kab . Na segunda mensagem, B envia para
A, o novo segredo, criptografado com a chave simetrica Kab obtida anteriormente.
Observa c
ao 1. Em protocolos de chave p ublica, as chaves p
ublicas e privadas cor-
respondentes sao inversas, isto e, pub(A)1 = priv(A), alem disso, d({m}ak , k) = m,
onde d e a func
ao de descriptografia.
Preliminares: Assume-se uma assinatura de smbolos F, um conjunto infinito de

variaveis X . O conjunto F e particionado em dois subconjuntos, VF das funcoes
ublicas e PF das func
p oes privadas. O conjunto dos termos gerados a partir de
F e X e denotado por T (X , F) e o subconjunto dos termos basicos (termos sem
a denotado por T (F).
variaveis) ser
Bolsista do Programa de Educac

ao Tutorial PETMAT-UnB
Pgina-165
Definic
ao 1 (Sistema de Reescrita de Termos (SRT)). Um sistema de reescrita de
termos R e um conjunto finito de regras de reescrita l r onde l T (X , F) e
r T (F,vars(l)).
Um (SRT) R e dito terminante quando nao ha cadeias de reducao infinitas do

tipo t0 t1 t2 . . . ; R e dito confluente quando, para todo t0 , t1 , t2 tais que
t1 t0 t2 existe um t3 tal que t1 t3 t2 . Um termo t esta na R-forma
ao existe s tal que t s.
normal se n
A abordagem ao (PDI) ser a feita utilizando um sistema de reescrita para modelar
o comportamento do protocolo, no presente trabalho, aplica-se essa abordagem ao
modelo do intruso introduzido por Dolev-Yao [2].
Exemplo 1 (Sistema de Reescrita para Teoria Dolev-Yao). O (SRT) seguinte cor-

responde a
` teoria de [2] para o comportamento de protocolos de chave p
ublica.
sd({x}sy , y) x ad({x}ay , y 1 ) x
1
x1 x ad({x}ay1 , y) x
i (< x1 , x2 >) xi , (i = 1, 2)
Deduc
ao do Intruso Dado um (SRT) R define-se o conhecimento do intruso
IR (T ). Esse conjunto e definido de maneira a conter informacoes que o intruso
deriva da rede de comunicac ao e com isso, a decidibilidade para o (PDI) consiste
em estudar a saturac ao de conjuntos de termos basicos sobre a aplicacao de smbolos
de func oes em VF e regras de reescrita definidas em R, nesse sentido a aplicacao
de regras de reescrita determina o comportamento das funcoes em VF.
Seja T T (F), o conhecimento do intruso e o menor subconjunto de T (F) que
contem T , fechado para aplicac oes de R e tal que, para todo t1 , . . . , tn IR (T ) e
toda func ao f VF, tem-se que f (t1 , . . . , tn ) IR (T ).
As derivac ao uma n-upla de termos t1 , . . . , tn r. Os termos
oes do intruso s
t1 , . . . tn T (F, X ) s
ao chamados a hip otese do intruso e descrevem toda a in-
formac ao que o intruso detem de analises passadas, o termo r e chamado de alvo
do intruso, e determina o termo que o intruso deseja obter, dado seu conhecimento
previo. Como a ordem desses termos nao e importante, denota-se por T r, uma
derivac ao do intruso.
Arvores de Prova Representam o procedimento de deducao do intruso que

leva a um termo u IR (T ). Essas arvores mostram, sistematicamente, o que o
intruso pode obter utilizando o conhecimento previo e suas habilidades de raciocnio
algebrico.
Defini
cao 2. Dado um conjunto finito T T (F) e u T (F), uma prova P de
T `R u e uma
arvore tal que :
Toda folha de P e rotulada com v R para algum v T .
Todo n o interno de P com n descendentes, P1 , . . . , Pn , tal que as razes s ao
respectivamente rotuladas por v1 , . . . , vn e rotulado com f (v1 , . . . , vn ) R para
ao f VF.
algum smbolo de func
a raiz de P e rotulada com v R , este r
otulo e denotado por raiz(P ). O
Tamanho de uma prova e numero de seus n os.
Pgina-166
Note que com essa definicao, todo rotulo de uma prova esta na forma R
normal. Uma prova de P `R u, (que nao esta reduzida a uma folha) e chamada de
prova de composic ao se seus descendentes direto P1 , . . . , Pn sao tais que raiz(P ) =
f (raiz(P1 ), . . . , raiz(Pn )) para algum smbolo f VF caso contrario e chamada de
prova de decomposic ao.
Exemplo 2. Seja T = {{m1 }k , k, m2 }, R = {d({x}y ), y) x}.
T `R m1k T `R k
f VF, e uma prova de decomposic
ao
T `R d({m1 }k , k) R = m1
T `R m2 T `R k
d VF, e uma prova de composic
ao
T `R d({m2 }k , k)
Estuda-se ent ao, como o (PDI) pode ser reduzido a resolver sistemas de de-
rivacoes do intruso, se todos os termos em T forem termos basicos, obtem-se os
resultados abaixo.
Lema 1 (Localidade). Seja T um subconjunto finito de T (F) tal que st(R)

N FR T (VF) T , 0 T e um termo u T (F), ent ao toda prova minimal P
de T `R e rotulada somente por termos em st(T R {u R }), alem disso, se P e
uma prova de decomposic ao P e rotulada por termos em st(T R )
ao ent
Se P tem a propriedade de localidade, entao pode-se mostrar o seguinte teorema:
Teorema 1. Seja T um subconjunto finito de T (F) tal que st(R) N FR T (VF)

T , 0 T e um termo u T (F), ent ao pode-se decidir em tempo polinomial se
u IR (T ) em termos de ||T {u}||d .
Conclus
ao Este trabalho apresenta uma modelagem abstrata das habilidades
aritmeticas e dedutivas do intruso utilizando um sistema de reescrita, o estudo se
concentra na propriedade de localidade das provas de derivacoes do intruso, e com
esse resultado em m aos conclui-se que para termos basicos, o (PDI) e decidvel em
tempo polinomial.
Refer
encias
[1] Delaune, S. and Jacquemard, F. - A Decision Procedure for the Verification of
Security Protocols with Explicit Destructors In CCS04, pages 278-287. ACM Press,
2004.
[2] Dolev, D. and Yao, A. - On the Security of Public Key Protocols IEEE Transactions
on Information Theory, 29(2):198208, 1983
[3] Ebbinghaus, H. D , Flum, J. and Thomas, W.j - Mathematical Logic Undergraduate

Texts in Mathematics, Springer 1994
Pgina-167
Pgina-168
O ensino de Matemtica para alunos surdos em escolas de ensino

regular
Juliany de J. Silva1 Joanice S. de Almeida2

Av. Transnordestina, S/N, Novo Horizonte
44036-900, Feira de Santana, BA
Emails: julysilvafsa@hotmail.com jalmeidauefs@hotmail.com
RESUMO
Estudos tm evidenciado que a educao pblica no Brasil tem sofrido frequentes transformaes
em sua poltica, na tentativa de reduzir os grandes problemas que so encontrados nas salas de aula. Dentre
os problemas que essa poltica educacional busca solucionar est a questo da incluso de alunos com
necessidades especiais e, segundo Maciel (2008), essa crtica duplamente vlida quando se trata do ensino
para surdos.
Estudar matemtica no uma tarefa fcil para quem ouvinte, quanto mais para quem surdo.
Neves e Silva (2011, p. 2) afirmam que:
[...] mediante estas consideraes pensamos que a matemtica para o surdo deve ser ensinada a
partir da possibilidade de contextualizao dos fatos numricos onde possvel a negociao dos
significados matemticos favorecendo assim a construo de conceitos. Porm, esta negociao e
construo de significados, so possveis de acontecer mediante o uso dos recursos da linguagem em
diversas situaes de interaes entre sujeitos.
Nesse caso, a LIBRAS o caminho mais vivel para que ocorra essa mediao entre o ensino da
matemtica e a aprendizagem do aluno surdo. Conquanto nessa escolarizao preciso que se tenha um
profundo domnio da Lngua de Sinais, do conhecimento matemtico e das metodologias adequadas para
esses educandos terem o real significado da aprendizagem.
No geral, o estudo da matemtica exige do aluno saber interpretar na sua lngua materna,
principalmente em questes que envolvem resolues de problemas. Para o ouvinte, nesse caso a explorao
da lngua portuguesa que lhe dar o devido apoio, j com o surdo ser a LIBRAS, mas com relevncia, quer
dizer, [...] a escola deve formar bons leitores na Matemtica, mediados pela LIBRAS. Se o enunciado dos
problemas for bem interpretado para a LIBRAS, os alunos podero apresentar seu verdadeiro conhecimento
na rea da Matemtica. (NEVES; SILVA, 2011, p. 2).
Dentro desse quadro, ainda que o professor no saiba a LIBRAS, mas com a possvel ajuda de um
intrprete (com a poltica de incluso espera-se que se tenha intrprete em todas as escolas pblicas que tenha
alunos surdos), o aluno precisa saber ler e interpretar os problemas matemticos na sua lngua materna para
facilitar a resoluo de problemas. E se esse ainda no tem o domnio da sua prpria lngua, os materiais
concretos so importantes e o ajudaro a assimilar o seu significado.
1
Graduanda em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
2
Graduanda em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Pgina-169
Analisando todo o contexto desse estudo, percebe-se que a base do desenvolvimento do surdo o
saber e dominar sua lngua materna de ambas as partes. Mas o que vem a ser discutido de fato so os reais
obstculos que esto presentes no processo de comunicao matemtica entre o professor e o aluno surdo em
aulas de matemtica, analisando como que interpretado e traduzido para a lngua de sinais e a linguagem
matemtica.
Este estudo teve como objetivo analisar como acontece a incluso de alunos surdos nas aulas de
matemtica no ensino regular e pude constatar que a educao inclusiva ainda precisa de fato ser posta em
prtica, h uma srie de deficincias nessa incluso. Mas no somente a escola a responsvel por tal
situao. A famlia tem uma parcela de culpa nesse parmetro to complexo.
Referncias
MACIEL, Eliane Maria de Menezes. O ensino de Matemtica e as polticas pblicas para

a educao de surdos. 2008.
NEVES, Maria Janete B. das. SILVA, Francisco Hermes S. da. Ensino significativo de
matemtica para alunos surdos. 2011.
Pgina-170
Um Estudo Sobre os Logartmos Histria e Propriedades
Silvania Luzia Correia Pinto1

Instituto Federal Goiano Campus Uruta, IFGoiano
75790-000, Uruta, GO
Email: silvania.matematica@gmail.com
Dassael Fabricio dos Reis Santos

Instituto Federal Goiano Campus Uruta, IFGoiano
75790-000, Uruta, GO
Email: dassaelfabricio@gmail.com
RESUMO
Este trabalho consiste em fazer um resumo histrico-bibliogrfico sobre logaritmos, a fim de

compreender o conceito por meio das caractersticas que fundamentam este estudo, uma vez
que o contedo apresentado de maneira superficial nos cursos de Ensino Mdio onde alunos
seguem um modelo matemtico que se baseia em memorizaes de frmulas, tornando esse
instrumento de clculo algo insignificante. Sabe-se que a importncia do estudo do logaritmo
est estritamente ligada a sua grande aplicabilidade tanto em Matemtica quanto nas demais
reas das cincias, tais como: Qumica, Biologia, Astronomia e Engenharias. A palavra
logaritmo deriva de duas palavras no latim, logos razo e arithemos nmeros. Em [2],
Soares expe um pouco sobre o surgimento dos logaritmos, descrevendo o mtodo proposto
por Napier atravs de progresses geomtricas e aritmticas e o trabalho de Briggs para o
clculo de logartmos na base decimal. J em [1], Silva trata da definio e propriedades
fundamentais que caracterizam o estudo dos logaritmos.
1. Um pouco de histria
No final do sculo XVI havia contas grandes e de difcil resoluo relacionada astronomia e
navegao, assim John Napier vendo a possibilidade de sistematizar uma simplificao dessas
contas comeou a estudar e observar os padres, e ento se fez uma associao entre
progresses aritmticas (PA) e progresses geomtricas (PG), ou seja,
PG 21 22 23 24 25 26 27 28 29
PA 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Observando as progresses geomtricas temos: dois como base, os expoentes denota-se como
logaritmo e os resultados da potenciao como logaritmando. Assim, os logaritmos so os
valores dos expoentes que so associados progresso aritmtica. Por exemplo:
2 256 = 8, pois 28 = 256.
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/IFGoiano
Pgina-171
De forma geral:
PG 21 22 23 24 25 ... 2 ... 2
PA 1 2 3 4 5 ... M ... N
Portanto o conceito de logaritmo : dado dois nmeros reais e , o logaritmo de na base

igual a , onde > 0 e 1 e > 0, ou seja,
= , ou = .
Faltando certa clareza na sistematizao de Napier para logaritmo de um em qualquer base
Henry Briggs fez a seguinte considerao, o logaritmo de 1 seria 0 e o logaritmo de 10 seria 1,
surgindo assim os logaritmos na base dez. Para calcular os logaritmos na base dez usava-se tal
processo:
2 = 10 = 2.
De imediato sabemos que
0 < < 1, pois, 100 < 10 < 101 .
Utilizando o argumento de aproximao,
210 = 1024 1000 = 103 .
Dividindo os expoentes por 10, temos:
10 3
210 1010 21 100,30 .
Ento, = 0,30, ou seja,
2 0,30.
Sendo um processo anlogo para encontrar os demais logaritmos na base 10. Por fim,
podemos perceber que atravs da histria da fundamentao dos logaritmos tornou-se capaz a
compreenso do conceito de logaritmo de forma produtiva.
2. Propriedades e Demonstraes
Esta seo tem por objetivo apresentar as propriedades principais que constituem e
caracterizam o estudo dos logartimos. So elas:
Propriedade 1 - Seja , , c + , com 1, tem-se . = + .
Demonstrao: Considere = log . , = log e = log . Por definio temos que,

= . , = e = . Por substituio, = . = . = + . Logo, = + .
Assim, . = + .

Propriedade 2 - Seja , , c + , com 1, tem-se = .

Demonstrao: Considere = log , = log e = log . Por definio temos que,

= , = e = . Por substituio, =

= = . Logo, = . Assim,

. = .

Propriedade 3 - Seja , , c + , com 1, 1, tem-se = .

Pgina-172
Demonstrao: Considere = log , = log e = log . Por definio temos que,

= , = e = . Por substituio, = , = e = . Logo, x =

= . Assim, = .

Propriedade 3 - Seja , , c + , com 1. Ento:

() = , para todo real.
Demonstrao: Considere = , Por definio, temos que = . Logo, = .

Assim, = , para todo real.
() = .
Demonstrao: Considere = log . Ento, log = = .
Propriedade 5 - Seja , , c + , 1 e tem-se = . .
log
Demonstrao: Pela propriedade 3 temos que, log = . Logo, log =
log
log . log . Pela propriedade 4.a segue que log = . log .
Com base neste estudo, buscaremos solucionar problemas que podem ser modelados em
termos de logaritmos. Alm disso, estudaremos aplicaes importantes deste estudo tanto
dentro da prpria matemtica, como, por exemplo, em matemtica financeira, quanto em
outras reas das cincias, como, por exemplo, na biologia e engenharia.
Referncias
[1] SILVA, Josiel Pereira. Logaritmos e Aplicaes, Universidade Federal de Campina
GrandeCentro de Cincias e Tecnologia. Campina Grande, 2013.
[2] SOARES, Evanildo Costa. A Histria dos Logaritmos como Contribuio

Matemtica do Ensino Mdio, X Encontro Nacional de Educao Matemtica, Salvador,
2010.
Pgina-173
Pgina-174
Um Estudo Sobre O Grfico Da Funo Quadrtica Via Anlise Da

Variao De Seus Parmetros E .
Letcia Alves de Arajo1

Instituto Federal Goiano campus Uruta, IFGoiano
Fazenda Palmital, Zona Rual
75790-000, Uruta, GO
Email: leticiaaraujo_94@hotmail.com
Dassael Fabricio dos Reis Santos

Instituto Federal Goiano campus Uruta, IFGoiano
Fazenda Palmital, Zona Rual
75790-000, Uruta, GO
Email: dassaelfabricio@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo fazer uma anlise detalhada sobre o estudo da funo
quadrtica,
dando foco ao estudo do comportamento do grfico de tal funo uma vez observada a variao dos
coeficientes que a define, que implicam condies sobre a abertura e o comportamento da parbola
uma vez fixado os parmetros e e variando o parmetro , e sobre o deslocamento vertical e o
deslocamento horizontal da parbola uma vez fixado o parmetro e variando os parmetros e .
Em [3], Sousa faz um estudo rigoroso sobre o comportamento do grfico da funo quadrtica,
tratando da variao dos parmetros de forma independente um do outro. Em [2], Lima descreve
definies e propriedades bsicas sobre o estudo da funo do segundo grau.
Alm disso, um objetivo aqui estudar problemas advindos de tal conceito de forma a auxiliar os
professores a desenvolverem uma metodologia significativa e aprofundada com os alunos em sala de
aula e apontar ao estudante do ensino mdio e fundamental a relevncia de tal estudo no campo da
matemtica, provocando assim a aprimorao e o aperfeioamento do conhecimento matemtico, pois,
muitas vezes, o estudo da funo quadrtica no desenvolvido com grandezas de detalhes nos cursos
de ensino mdio e fundamental, isso devido superficialidade com que o contedo ministrado ou
pela falta de tempo no decorrer do curso ou ainda porque o programa da disciplina no abrange certos
contedos.
Ao se tratar de funo quadrtica, inicialmente deve-se conhecer sua definio. De acordo com [2]
uma funo chama-se quadrtica quando existem nmeros reais com , tais que
, para todo . O grfico de uma funo quadrtica sempre ser uma
parbola e, dependendo dos valores atribudos ao termo , a concavidade da parbola pode estar
voltada para cima ou voltada para baixo. Ou seja, o grfico de tal funo uma parbola com
concavidade voltada para cima se positivo e voltada para baixo se negativo, como pode se
observar na figura 1.
1
Bolsista de Iniciao Docncia PIBID/CAPES
Pgina-175
Figura 1: Concavidades da parbola
Fazendo um estudo sobre a variao dos parmetros que definem a funo quadrtica, pode-se
verificar que quando se varia o coeficiente , a parbola faz um movimento de abre e fecha, ou seja, o
nvel de abertura da parbola vai variar at o ponto em que o parmetro troca de sinal e, com isso, a
sua concavidade vai mudar. Esse processo pode ser observado na figura 2. Variando o coeficiente ,
nota-se que a parbola faz um movimento parablico cuja ligao dos vrtices das parbolas obtidas
por meio deste movimento forma uma parbola com concavidade voltada para o lado oposto da
parbola primitiva. Uma noo geomtrica deste fato pode ser observada na figura 3. E, por fim, a
variao do coeficiente implica em um movimento vertical da parbola, como pode ser notado na
figura 4.
Figura 2: Variao do coeficiente a
Figura 3: Variao do coeficiente b
Figura 4: Movimento vertical da parbola
A metodologia para a realizao deste trabalho consistir em escolher o tema, buscar referncias
bibliogrficas e, a partir disso, utilizar artigos acadmicos, sites de pesquisa, revistas cientficas,
programas de computador e os livros didticos, a fim de delimitar e fundamentar o trabalho, de forma
que o estudo abranja com excelncia a rea estudada.
Pretende-se, atravs de pesquisas, questionar o contedo que ser abordado, formulando
problemas e buscando suas respectivas solues, utilizando-se do pensamento lgico, da intuio, da
Pgina-176
capacidade de anlise crtica, da criatividade, selecionando-se o procedimento e verificando sua

adequao.
O alvo deste trabalho so alunos do ensino mdio e fundamental, uma vez que o estudo abordado
aqui trabalhado nestes nveis de ensino. Estudo este que, na maioria das vezes, no trabalhado com
a riqueza de detalhes necessria para o avano do estudo da matemtica do ensino bsico. Com isto,
esta pesquisa surge com a tentativa de sanar eventuais falhas e completar o estudo j realizado.
Como parte da concluso deste trabalho foi-se aplicada oficina no Colgio Estadual Dr. Vasco dos
Reis Gonalves, em Uruta GO, com a turma do 9 ano do Ensino Fundamental. Foram utilizados
softwares matemticos, tais como Excel e Geogebra, para uma melhor compreenso geomtrica do
contedo abordado. Os alunos participantes puderam ter uma percepo grfica aprimorada e aps o
uso dos softwares, as dificuldades que os alunos apresentaram foram amenizadas. Vale ressaltar que o
uso desses softwares em sala de aula, so apenas ferramentas para auxiliar no processo ensino-
aprendizagem.
Referncias
[1] DANTE, L. R. Matemtica: contexto e aplicaes, volume 1, 1 edio. Editora tica,
So Paulo - SP, 2011
[2] LIMA, E. L; CARVALHO. P. C. P; WAGNER. E; MORGADO. C. A Matemtica do
Ensino Mdio, volume 1. SBM, Rio de Janeiro - RJ, 9 edio, 2006.
[3] SOUSA, Fbio. A. L. Funes quadrticas: estudo do grfico das funes quadrticas.
Editora UFG, Goinia - GO, 2013.
Pgina-177
Pgina-178
Conceitos Matemticos presentes numa horta com o formato circular
Marcela C. da Cruz1
Programa de Ps-graduao em Educao, UFF
Rua Prof. Marcos Valdemar Freitas Reis, s/n
24210-201 Niteri - RJ
Email: marcela.mcc.cruz@gmail.com
RESUMO
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de Dissertao de Mestrado2 em andamento,
que tem por objetivo investigar os saberes culturais e de natureza matemtica de um
trabalhador rural que cultiva uma horta de Produo Agroecolgica Integrada e Sustentvel
(PAIS), que popularmente conhecida como horta mandala ou horta circular, aluso
realizada ao seu formato.
O interesse por essa pesquisa surgiu no final do curso de graduao da autora, em
Licenciatura em Matemtica, pela Universidade Federal do Esprito Santo. Neste estudo foi
possvel articular o conhecimento matemtico de um produtor rural que construiu em sua
propriedade uma horta com o formato circular com contedos ensinados do sexto ao nono ano
do ensino fundamental. O embasamento terico dessa investigao est amparado na
Etnomatemtica, que se apresenta como uma das tendncias da Educao Matemtica e
presente como referncia nos parmetros curriculares nacionais (PCNS) [1].
Nessa investigao foram observados conceitos matemticos presentes nas atividades
de trabalho desse produtor, tais como: clculo de reas, unidades de medida, comprimento da
circunferncia, polgonos, ngulos e porcentagens. Esses conceitos foram utilizados para
concretizar a construo da horta e foi ento que buscamos investig-los.
Partindo do que foi observado no local da pesquisa, vamos destacar (03) categorias que
caracterizam os contedos presentes na horta circular. A, na figura 1 ilustra como esse tipo
horta para que o leitor tenha uma viso mais concreta do campo de estudo da pesquisa.
Figura 1: modelo de horta circular

Fonte: Disponvel em: http://aldaalvesbarbosa.com/tag/horta-mandala/. Acesso em: 26 ago. 15
1) DO PLANTIO AO CULTIVO
A bandeja de semeadura um instrumento utilizado para auxiliar na preparao da
semente para se tornar muda. As sementes so plantadas em um substrato composto de adubo
1
Bolsista de Mestrado CAPES.
2
Orientadora: Maria Cecilia de Castello Branco Fantinato.
Pgina-179
e terra preta, logo deve-se saber a quantidade de adubo e a quantidade de terra necessria para
encher a sementeira e produzir um determinado nmero de mudas, ou seja, h uma relao
entre o nmero de mudas x volume do substrato (terra + adubo), relacionando o volume total
de substrato pela quantidade de sementes.
Figura 1 - Bandeja de Semeadura

Fonte: Arquivo da pesquisadora
Depois depara-se com a situao de prever quantas mudas estariam formadas para o
transplante na horta e quantas estavam prontas para a colheita. Para tal ocasio pode-se
calcular o intervalo de tempo entre a semeadura e o tempo de colheita e aps esse perodo
recomear este processo, o qual depende da cultura a ser colhida e plantada.
2) FERRAMENTAS DE TRABALHO
Para dispor as mudas no canteiro, o produtor analisa o tamanho da rea do canteiro e
tambm a distncia entre as mudas de modo que no atrapalhem seu crescimento. Para
realizar tal tarefa, o sujeito pesquisado desenvolveu uma ferramenta prpria, ilustrada na
figura 3, para facilitar e diminuir seu tempo de trabalho. O improviso desta ferramenta
proporcionou agilidade no trabalho, pois sem a mesma, teria de fazer uma cova por vez,
porm utilizando este arado ele faz quatro covas para mudas de uma s vez.
Figura 2 - Ferramenta de trabalho (tipo de arado com espaamento de 30cm).

Fonte: Arquivo da pesquisadora
3) O FORMATO DA HORTA
O que chama ateno na horta PAIS a disposio dos canteiros em formato circular. Em
sua construo foi necessrio traar vrias circunferncias, delimitar os canteiros circulares,
medir o permetro e a rea do terreno, medir o corredor do galinheiro, encontrar o ponto
central, para ento traar os canteiros em forma circular e ainda manipular unidades de
medida.
Os dados coletados nessa pesquisa levaram a examinar e discutir as relaes entre os
saberes do mundo no campo e do mundo na escola, olhar para a vida l fora, permitindo
observar o quanto as situaes-problema presentes na horta estavam repletas de matemtica
(KNIJNIK, 1996, p.194) [4]. Ao perceber que esta aproximao era possvel constatou-se a
necessidade de aprofundamento das investigaes de campo dessa pesquisa.
4) CONCLUSES
Pgina-180
Observou-se que de modo geral, os contedos matemticos inseridos dentro do

contexto vivido pelo sujeito da pesquisa so de fcil entendimento, porm quando vistos de
forma isolada na escola, podem apresentar mais dificuldade de entendimento e assimilao
onde o prprio produtor relata que,
Se na poca que eu comecei a estudar tivesse uns projetos assim, eu acho que j
chamaria mais ateno, n? Porque l na escola eu estaria estudando e quando
chegasse aqui (no campo), eu j ia ter noo nossa isso aqui aquilo que eu tava
vendo l no livro e tal (relato do pesquisado).
Este comentrio remete a percepo de que as situaes vividas auxiliam em outros
momentos do processo de aprendizagem. Obviamente, deve-se considerar que os contedos
matemticos precisam ter embasamentos abstratos, teoria e prtica relacionadas
(DAMBROSIO, 1986) [2].
Partindo do que j foi investigado pretende-se conhecer e compreender os saberes
matemticos envolvidos na cultura e nas atividades do homem do campo, que trabalha numa
horta circular, tal qual a pergunta de pesquisa foi se caracterizando: como as ideias de
natureza matemtica so trabalhadas e processadas nas atividades de construo e manejo da
horta circular?
Entretanto, buscou-se responder essa pergunta de investigao, elencando algumas
questes para direcionar a pesquisa. Pretende-se explorar e conhecer as maneiras do homem
do campo organizar seu pensamento matemtico, como por exemplo: quais as medidas
utilizadas na preparao do adubo orgnico? O porqu da escolha da horta com esse formato?
Quais as diferenas da horta nesse formato e o formato retangular? Quais as estratgias foram
utilizadas para demarcar a rea dos canteiros? A produo apenas para consumo prprio ou
comercializam? Como calculam o valor dos produtos que sero comercializados? Caso no
comercializem, a produo de hortalias e leguminosas diminuiu os custos no supermercado?
De que maneira percebem se tiveram lucro ou prejuzo? Como aprenderam esse tipo de
construo? Tiveram alguma formao para isso? Qual o nvel de escolaridade desses
produtores? Como fazem o planejamento da colheita e preparao de mudas para que a terra
no fique ociosa?
Dessa forma, buscar-se- interpretar os fatos narrados por um trabalhador rural, bem
como observar seu modo de lidar com os saberes matemticos inseridos nas suas atividades,
pois como escreveu Freire (2011, p.11) [3], Todo aprendizado deve encontrar-se
intimamente associado tomada de conscincia da situao real vivida pelo educando, essas
palavras fazem muito sentindo do que se espera com essa pesquisa.
Referncias:
[1] BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Braslia:
MEC/ SEF, 1997.
[2] DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. So Paulo:
Summus, 1986.
[3] FREIRE, Paulo, 1921-1997, Educao como Prtica da Liberdade. Paulo Freire. 14, ed. rev. Atual. Rio e
Janeiro: Paz e Terra, 2011.
[4] KNIJNIK, Gelsa. Excurso e Resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
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A msica como proposta pedaggica no ensino de matemtica
Maria de Ftima Nardo Fernandes Luiz Fernando Hoffmann

Escola Estadual Dr. Artur Antunes Maciel
Rua Paulo Carneiro da Silva, Mdulo II, 121
78320-000, Juna, MT
Emails: profmarianf@hotmail.com luiz_fernando_h@hotmail.com
Wanessa Hoffmann1
Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT Campus Juna
78320-000, Juna, MT
Email: wanessahoffmann95@gmail.com
RESUMO
A matemtica vista pelos alunos como uma disciplina muito difcil e os mesmos alegam no ter
utilidade para seu cotidiano. O ensino da mesma tem apresentado muitos desafios constituindo-se em
uma tarefa complexa. Buscando melhorar esta situao, muitos professores utilizam-se de atividades
diferenciadas em suas aulas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica (1997, p.32), consensual a ideia
de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de
trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica. Desse modo, a
msica pode ser uma ferramenta de ensino, visto que esta est intimamente relacionada com a
matemtica.
A relao entre matemtica e msica estudada desde a antiguidade. Pitgoras foi o primeiro a
tomar conhecimento e a realizar pesquisas sobre a mesma. Ele construiu um instrumento conhecido
como monocrdio que foi utilizado como experimento para seus estudos. O monocrdio era
constitudo de uma corda esticada entre dois cavaletes fixos sob uma caixa de madeira e com um
cavalete mvel, como mostra a figura 1.
Figura 1 Monocrdio.
Fonte: LINCK, 2010, p. 12.
Pitgoras descobriu que exercendo determinada tenso sobre a corda, e repetindo o processo,
porm com uma tenso diferente sobre a corda, ao faz-la vibrar, eram produzidos sons diferentes.
Alterando a posio do cavalete mvel em diferentes fraes da corda, de modo que dividisse seu
comprimento, o mesmo efeito acontecia. Ao colocar o cavalete no meio da corda e faze-la vibrar, ele
observou que o som produzido era similar quando a corda vibrava solta, ou seja, presa apenas pelas
extremidades, entretanto com o dobro de vibraes tornando o som mais agudo. E realizando o
mesmo procedimento, mas com as fraes e do comprimento da corda, ele observou novos sons.
Assim, ele conseguiu estabelecer relaes entre os nmeros e os sons, que constituem as notas
musicais.
1
Licenciando em Matemtica pelo Instituto Federal de Mato Grosso Campus Juna e Bolsista de Iniciao Docncia PIBID/CAPES.
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Segundo Pereira (2013, p. 22), no se sabe ao certo em que tom estava afinado o monocrdio,
mas, isso no tem importncia, pois o que realmente interessa a relao entre a corda tocada solta
(tnica) e as outras notas obtidas pressionando o monocrdio em determinadas posies e fazendo
vibrar a corda [...]. A partir dessas divises, originaram-se os primeiros intervalos: a tnica (corda
inteira), a quinta (dois teros da corda), a quarta (trs quartos da corda) e a oitava (metade da corda).
Deste modo, surgiram as primeiras notas musicais, sendo elas: D, SOL, F e D, mais agudo em
relao ao primeiro, e assim, constituiu-se a primeira escala musical, a escala Pitagrica. Todavia,
havia outras escalas musicais que foram construdas por diferentes povos seguindo seus prprios
parmetros.
Com o passar do tempo, foram descobrindo outras notas musicais, seguindo as mesmas
propores definidas por Pitgoras, sendo elas: R, MI, L e SI. Dessa maneira, foram criadas as sete
notas musicais como se conhece hoje.
Entretanto, o modelo matemtico de escala possua falhas, uma vez que, o intervalo entre duas
notas da escala, quer dizer, entre a frequncia sonora das notas, no era sempre o mesmo. Os
intervalos entre um D e um R, ou entre um R e um MI, no eram os mesmos que os intervalos
entre MI e F ou entre SI e D. Visando ajustar o intervalo entre as notas, percebeu-se a
necessidade de introduzir novas notas musicais entre as notas originais para que as mesmas fossem
distribudas igualmente. Deste modo, surgiu a Escala Temperada, composta por doze notas musicais,
na qual o intervalo entre duas notas consecutivas so iguais. As cinco notas introduzidas,
denominadas "acidentes musicais", no sentido ascendente (do mais grave para o mais agudo) so
chamados sustenido () e no sentido descendente (do mais agudo para o mais grave) so chamados
bemol (b). (PEREIRA, 2013, p. 32)
Atravs do aferimento destes conhecimentos por meio de pesquisas bibliogrficas, verificou-se a
possibilidade de emprego da msica como ferramenta de ensino de matemtica. E a oportunidade de
execuo desta proposta como didtica de ensino da matemtica com msica foi implementado na
Escola Estadual Dr. Artur Antunes Maciel, localizada no municpio de Juna MT, no projeto
intitulado Seminrio EMIEP que agrega a participao dos estudantes de primeiros, segundos e
terceiros anos do Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional, dos cursos tcnicos de
administrao e informtica. Neste dia, 26 de junho, foram destinadas duas horas para realizao de
diversas oficinas, incluindo esta intitulada como Matemtica e Msica, onde os alunos inscritos
voluntariamente participariam.
Esta oficina foi elaborada com o intuito de divulgar o conhecimento acumulado ao longo dos
anos sobre a relao entre a matemtica e a msica. E, a partir dessa relao, despertar nos alunos o
interesse pela matemtica, uma vez que atualmente muitos dos mesmos apresentam dificuldades e
averso por esta disciplina. A opo por confeccionar um monocrdio surgiu para elucidao da
construo das notas musicais atravs de fraes, constituindo estas, conceitos comuns aos trs sries
do ensino mdio.
Para dar inicio a oficina foi reproduzido um vdeo onde tocava-se musicas utilizando um
instrumento feito com tubos de PVC. E, neste momento, observou-se que os alunos demonstraram
admirao ao ver o mesmo. Aps, foi realizada uma exposio da histria entre matemtica e msica
atravs da apresentao de slides.
Em seguida, os alunos foram convidados sair da sala de aula para que pudessem confeccionar
seu prprio monocrdio, em lugar apropriado, e esta atividade exigiu muito tempo. Encontraram
alguns problemas, como prender a corda e os preguinhos que se soltavam no momento de estica-la. Os
alunos foram muito participativos na realizao desta atividade e tambm trabalharam em grupo, uma
vez que, um ajudava o outro quando tinham algum obstculo.
Posteriormente, eles realizaram o processo de afinao do monocrdio com a utilizao de um
aplicativo para celular para que em seguida fosse apresentada a escala pitagrica e a escala temperada
construdas atravs de fraes. Porm, no foi possvel construir a escala temperada no tempo
determinado, sendo apresentada apenas a escala pitagrica onde foi possvel mostrar o experimento
feito por Pitgoras e relacionar a construo das notas musicais criadas por ele com as fraes de um
seguimento de corda.
Sendo assim, observou-se que havia pouco tempo para execuo das atividades propostas,
inclusive as complementares, permitindo maior aproveitamento da atividade que foi proposta, visto
que os alunos no tinham conhecimento sobre msica e tambm tinham dificuldade em matemtica,
dificultando assim o avano no contedo que foi preparado.
Campos (2009, p. 16) destaca que atravs da msica h interao com o outro e consigo
mesmo, capacidade de criar e experimentar, dinamizar a aprendizagem de contedos formais do
currculo da escola e trazer alegria ao ambiente escolar, estimulando a comunicao, a concentrao, a
capacidade de trabalhar e de se relacionar melhor em grupo. Notou-se que a construo do
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monocrdio atraiu a ateno e estimulou a utilizao do conhecimento matemtico de forma

prazerosa, o que desperta a curiosidade e a busca pelo conhecimento e, consequentemente, o
aprendizado. A msica contribui para o entendimento de vrios conceitos matemticos, como, por
exemplo, o de razo e proporo, trazendo os conhecimentos matemticos mais prximos do cotidiano
e da prtica.
Referncias
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CAMPOS, Gean Pierre da Silva. Matemtica e Msica: prticas pedaggicas em oficinas
interdisciplinares. Dissertao de Mestrado. Vitria, ES. Universidade Federal do Esprito
Santo, 2009. Disponvel em:
<http://portais4.ufes.br/posgrad/teses/nometese_165_GEAN%20PIERRE%20DA%20SILVA
%20CAMPOS.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2015.
LINCK, Fbio Gomes. Msica e Matemtica: Experincias didticas em dois diferentes
contextos. Monografia de Ps-graduao. Porto Alegre, RS. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2010. Disponvel em: <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/31592>.
Acesso em: 14 jan. 2015.
PEREIRA, Marcos do Carmo. Matemtica e Msica: de Pitgoras aos dias de hoje. Tese de
Mestrado. Rio de Janeiro, RJ. PROFMAT UNIRIO, 2013. Disponvel em:
<http://www2.unirio.br/unirio/ccet/profmat/tcc/2011/tcc-marcos>. Acesso em: 14 jan. 2015.
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1. 4 Coloquio de Matematica da Regiao Centro Oeste
Uma introduc
ao `
as simetrias da natureza
Jos
e N. Oliveira Paulo E. G. Assis
as
Catal
ao - GO - Brasil
E-mails: profnetomatfis@gmail.com paulo.assis@ufg.br
RESUMO
1 Introduc
ao
Desde os prim ordios da civilizacao ocidental atual, na Grecia antiga, associamos
as noc oes de beleza e harmonia ao conceito da simetria. Por onde quer que olhemos
a nossa volta, podemos abstrair e identificar simetrias nos objetos que nos rodeiam.
Sabemos que se refletirmos a imagem frontal de uma pessoa pelo eixo central obte-
mos quase a mesma figura. Muitas frutas, similarmente, apresentam um invariancia
quando giradas ao longo do seu eixo principal, mas nao e o caso da carambola, que
so preserva sua forma original se a rotacao ao longo do eixo principal for feita em
o
m ultiplos inteiros de um angulo mnimo, 360 5 , por apresentar simetria pentarradial.
A teoria de grupos e um ramo da matematica que estuda as estruturas algebricas,
conhecidas como grupos. Sua linguagem e usada tanto na matematica pura quanto
na aplicada, regulando a formacoes de padroes do mundo natural. Tais grupos sao
usados geralmente para capturar simetrias internas de estruturas, associada com
algumas propriedades invariantes que sao preservadas por um conjunto de trans-
formac oes que, juntamente com a sua operacao de composicao de transformacao
formam o grupo de simetrias. Alguns exemplos de simetria encontrados na Fsica
sao: identidade, rotacao, reflexao, inversao espacial, translacao espacial, translacao
temporal, transformac ao de Galileu, transformacao de Lorentz e operacao de per-
mutac ao.
Ao se estudar sobre teoria de grupos, torna-se necessario conhecer algumas de-
finicoes e teoremas fundamentais para sua compreensao. Entre elas, vale destacar:
Definicao 1 Um conjunto G consistindo dos elementos a, b, c, ...G = a, b, c, ...

{G, } e chamado de Grupo para uma dada operac
ao (*), se seus elementos satis-
fazem às seguintes propriedades:
a) Condi
cao de Fechamento: a , b G, a b = c G;
b) Condi
cao de Associatividade: a , b, c G, (a b) c = a (b c);
c) Elemento Unidade: e G, tal que: a G, a e = e a = a;
d) Elemento Inverso de a: a G, a1 tal que: a a1 = a1 a = e.
Se para a , b G tem-se a b = b a, diz-se que o grupo e Comutativo ou

Abeliano. O n umero de elementos de um grupo e chamado de ordem do grupo.
Os grupos podem ser finitos ou infinitos. Um grupo cujos elementos sao caracteri-
zados por um numero de par
ametros contnuos e chamado Grupo Contnuo. Dois
0
grupos G e G sao ditos isomorficos se a cada elemento gi G corresponde a um
e somente um elemento gi G0 (gi G g0i G0 ) e, ainda, se gi gj = gk , entao
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gi0 gj0 = gk0 , para todos os elementos de G e G0 . Deste modo: G G0 . Portanto, eles
tem a mesma tabela de multiplicacao. Dois grupos G e G0 sao homom orficos , se
os elementos de G podem ser postos em uma correspondencia (nao um a um) com os
elementos de G0 e desde que esta correspondencia preserve as leis de multiplicacao
dos dois grupos. O conceito de Homomorfismo e muito usado em cristalografia .
As simetrias s ao facilmente reconhecidas em varios objetos que apresentam essas
propriedades, mas e importante perceber que as equacoes matematicas e as leis da
natureza tambem podem apresentar caracterstica de simetria com relacao a certas
transformac oes. O papel da simetria na Fsica e revelar as transformacoes que levam
as invari ancias dos objetos de estudo da Fsica, para que se possa entender as leis de
conservac ao. Assim, o trabalho dos fsicos teoricos consiste, em boa parte, na busca
pela compreens ao dessas simetrias e, principalmente, de suas leis de conservacao
associadas.
2 As simetrias e o Teorema de Noether

As leis de Newton formam o arcabouco do estudo do movimento dos corpos, sendo valida
para descrever a maioria dos eventos que vemos em nosso cotidiano. No entanto, sabe-se que
seu domnio de validade e restrito, deixando de serem apropriadas para se estudar corpos que se
movem muito rapidamente - quando comparados à velocidade da luz - ou corpos de dimens oes
muito reduzidas - como eletrons ou protons. Acontece que as leis de conservacao que podem ser
extradas das leis de Newton, como as de energia e de quantidade de movimento, sobrevivem ` as
quebras de paradigmas representadas pela teoria da Relatividade e pela Fsica Quantica e s ao
diariamente usadas pelos cientistas desbravando as fronteiras do conhecimento atual.
O formalismo Lagrangeano e um conveniente meio para se estudar as simetrias de modo
sistematico, pois permite derivar as equacoes de movimento de um sistema (seja ele mecanico,
eletromagnetico ou outro, como Yang-Mills) a partir de um princpio variacional, com grande
aplicabilidade e usando coordenadas generalizadas, a fim de especificar a configuracao ou estado
do sistema, demonstrando que a existencia de simetrias Lagrangeanas implicam na existencia
de quantidades conservadas.
As coordenadas n ao precisam ser necessariamente cartesianas, em alguns casos torna-se mais
facil e conveniente usar outros tipos, a fim de especificar a configuracao ou estado do sistema,
na qual denominamos de coordenadas generalizadas, dadas por: qi , i = 1, 2, ..., 3N . A derivada
temporal de qi leva ` a velocidade generalizada que sera denotada como qi = dq i
dt .
Um sistema pode ser caracterizado pela combinacao de sua energia cinetica T com sua energia
potencial V . Sabe-se que a soma corresponde à energia mecanica total E, onde E = T + V .
Mas e conveniente introduzir sua diferenca, chamada de funcao Lagrangeana L, a partir da
qual e equacao de movimento pode ser escrita em termos da equacao de Euler-Lagrange (E-L):
L = T V . Desse modo pode-se escrever a equacao do movimento em termos da equacao de
E-L e supondo L(q, q) = T (q)
+ V (q), tem-se:
d L L d T V
=0 =0 (1)
dt qi qi dt q q
No caso em que o Lagrangeano independe explicitamente de uma coordenada qi , tem-se que:
d L
pi = 0, onde pi . (2)
dt qi
Essa equacao e definida como sendo o momentum canonicamente conjugado a uma coorde-
nada qi , e que no caso de uma coordenada cclica ele e conservado. Logo, o sistema do Lagran-
geano com respeito a uma coordenada esta ligada à existencia de uma lei de conservacao, com
pi sendo o momentum associado a uma coordenada generalizada qi qualquer (posicao, angulo,
etc.).
Pgina-188
As simetrias tambem podem ser evidenciadas no formalismo Hamiltoniano, onde um sistema
pode ser caracterizado por suas posicoes e momento (~q, p~), num conjunto comumente chamado
de espaco de fase. Mas a conex ao formal entre simetrias e leis de conservacao e dado pelo
teorema de Noether. Este teorema diz que para cada simetria que encontramos em um sistema
fsico temos associada uma lei de conservacao, ou seja, uma grandeza do sistema mantem seu
valor (permanece inalterada) quando realizamos a operacao associada a simetria.
3 Resultados
A existencia de simetria num movimento pode ser facilmente identificada num lancamento
vertical para cima, de um objeto a partir do solo. No ensino medio convenciona-se que este
movimento ocorre no v acuo, em apenas uma dimensao e, ainda, sob a influencia unicamente da
sua forca peso. Para se compreender melhor esta situacao, pode-se analisa-la em duas etapas:
um movimento retilneo retardado na subida e um movimento retilneo acelerado na descida.
Na subida, tem-se que: v~y = v~0 y ~g .ts , onde v~y e a velocidade final, v~0y a velocidade inicial, ~g
a aceleracao da gravidade e ts o tempo gasto na subida. Como no ponto mais alto tem-se v~y = 0,
a equacao final para esta etapa sera v0y = g.ts . Na descida, tem-se que: v~y 1 = v0~y1 + ~g .td , onde
v~y1 e a velocidade final, v0~y1 a velocidade inicial, ~g a aceleracao da gravidade e td o tempo
gasto na descida. Para esta situac ao, tem-se que v0~y1 = 0, a equacao final para esta etapa ser a
vy1 = g.td .
Como o tempo de subida desse objeto e igual ao seu tempo de descida, tem-se que v0y = vy1 .
v2
Lembrando que a energia cinetica e dada por Ec = m.~ 2 , conclui-se que Ec0 = Ecy1 , verificando se
tratar de um movimento simetrico por simetria temporal, pois a energia se manteve constante.
Sendo assim, as velocidades de subida e de descida possuem os mesmos modulos e mesmas
direcoes, mas sentidos contrarios.
Nota-se que as simetrias da Lagrangeana implicam a existencia de cargas conservadas, assim:
Invari
ancia temporal implica em conservacao de energia
Invari
ancia translacional implica em conservacao de momentum linear
Invari
ancia rotacional implica em conservacao de momentum angular
Invari
ancia de gauge implica em conservacao de carga eletrica
Apesar da simetria possuir um papel fundamental no entendimento das leis de conservacao na
Fsica, seu ensino n
ao faz parte do currculo escolar da educacao basica e raramente e abordado
nos anos iniciais dos cursos superiores de ciencias exatas. Neste sentido, este trabalho busca
possibilitar o acesso a esse ensino, consistindo em organizar ferramentas tecnologicas e material
cientfico, promovendo inclusive um curso on-line sobre simetrias.
Refer
encias
[1] BASSALO, J. M. F.; CATTANI, M. S. D. Teoria de Grupos para Fsicos. Sao Paulo:
Editora Livraria da Fsica, 2008.
[2] FAZZIO, A.; WATARI, K. Introducao à teoria de grupos aplicada em moleculas e

solidos. 2. ed.. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2009.
[3] OLIVEIRA, G. M. Simetria de moleculas e cristais: fundamentos da espectroscopia

vibracional. Porto Alegra: Bookman, 2009.
[4] STEWART, I. Uma historia da simetria na matematica. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
Pgina-189
Pgina-190
O Ensino da Matem
atica como Pr
atica Social
Jhessica B. S. Frota abio S. Lima

F
Universidade Estadual do Maranh
ao Centro de Estudos superiores de Imperatriz, UEMA/CESI
Rua Godofredo Viana, 1300
65900-000, Imperatriz, MA
E-mails: jhessykabrenda1@gmail.com fabio-estener@hotmail.com
Kaio M. Gomes
Universidade Estadual do Maranh
ao Centro de Estudos superiores de Imperatriz, UEMA/CESI
Rua Godofredo Viana, 1300
65900-000, Imperatriz, MA
E-mail: kaio146211415@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta o ensino da matematica como pratica social, tendo em
vista que uma grande parte dos problemas na educacao de hoje e a falta de percepcao
de que o mundo n ao e aquele espaco fechado da sala de aula, segundo D Ambrosio
essa matem atica fechada da sala de aula e a matematica congelada[1]. Entende-se
por pr atica social como sendo o comportamento que se pratica no intuito de haver
a socializacao e interacao entre indivduos, ou seja, ganho de consciencia pela ideia
de conhecimento tendo o indivduo um acrescimo de informacoes privilegiadas dos
habitos, costumes e tradic oes do ambiente social no qual estar inserido.
De acordo com Cortella atraves do estudo da matematica o indivduo pode
aprender a integrar-se a qualquer sociedade ou cultura, conectado com a vida diaria
de maneira que haja uma etica do conhecimento, onde o mesmo possa aplicar o sa-
ber adquirido em benefcio enquanto sociedade[2]. A matematica e um instrumento
poderoso que est a em tudo na vida, logo e necessario utiliza-la adequadamente. Con-
forme as ideias de Freire e a etica que protege a solidariedade, forma cidadaos e dar
ciencia na vida coletiva[3]. Tudo isso tornar-se um desafio para o professor enquanto
educador, pois a escola tenta enquadrar o aluno num ambiente muito diferente do
seu dia a dia, sendo que muita coisa que poderia ser explorada e examinada, como
por exemplo nas artes, nas profissoes, na natureza, deixa de ser explorada como ins-
trumental matem atico fazendo com que a escola continue no mesmo mundo fechado.
Hoje a preocupac ao da grande maioria dos alunos na disciplina de matematica e
passar nas provas e parece que tudo e dirigido a se preparar para isso. Enquanto
educacao e muito mais, a mesma tenta entender e explicar o mundo, visando criar
relacionamentos com pessoas o que nao e contemplado nas disciplinas tradicionais.
importante passarmos para os educandos que todos sao matematicos no mundo,
E
so que nem todos se sentem como tal. Todos os dias, diferente pessoas se utili-
zam da matem atica para sanarem suas necessidades diarias mesmo sem utilizarem
formulas ou regras e isso e o que chamamos de natureza matematica. A natureza
matem atica vem como sendo o indivduo que se utiliza do processo de comparacao,
de classificac
ao, de ordenac ao, de medicao e de quantificacao. Tudo isso e muito
Graduando em Licenciatura Plena em Ciencias com Habilitacao em Matematica, UEMA/CESI
Pgina-191
natural sendo o ponto de partida para as ideias matematicas. Alem do professor de
matem atica, cientistas, medicos, engenheiros, arquitetos, economistas, funcionarios
bancarios, funcion arios p
ublicos, polticos, serralheiros, agricultores, pintores, artis-
tas, donas de casa, varredores de rua, futebolistas, desportistas entre muitos outros,
usufruem deste saber para poderem realizar as tarefas que lhes sao confiadas. Ma-
chado e D Ambrosio salientam a aplicacao do conhecimento matematico em be-
nefcio da sociedade vem como ponto chave para grandes mudancas na mentalidade
dos educandos[4]. Cada docente devera ter consciencia de que a esperanca do ensino
esta nas criancas e jovens de hoje, uma vez que estes poderao mudar a sociedade e
contribuir para um mundo melhor.
Logo a presente proposta pedagogica objetiva inserir no meio escolar a realidade
cotidiana do educando, no processo ensino aprendizagem, na qual os conte udos ou
topicos em matem atica ser
ao correlacionados com saberes adquiridos no dia a dia
do aluno, por meio de transposicao didatica .O aluno levara a realidade da sua
famlia ao meio escolar apresentando os conhecimentos matematicos da profissao de
seus parentes pr oximos ou de atividades realizadas diariamente em que se envolva a
nocao numerica, no qual est a t
ao inserida no contexto de vida que ja nao se percebe
como c alculo, como por exemplo fazer compras.
Considerando-se os conceitos da etnomatematica que como explica Flemming
A etnomatem atica leva em consideracao que cada grupo cultural possui identidade
propria ao pensar e agir, possuindo um modo proprio de desenvolver matematica[5],
as escolas envolvidas nesse projeto desenvolveram junto a comunidade local acoes
com os familiares dos alunos, em que se faca o planejamento financeiro da famlia,
reconhecimento de forma geometrica e conceito de arquitetura nas construcoes da co-
munidade e artesanato, seja essa comunidade urbana, rural quilombola ou indgena.
Ainda ser ao realizados a busca de padroes matematicos em atividades culturais,
jogos, dancas, brincadeiras de roda e etc. Verificando tais saberes matematicos
nas m usicas, figuras e estampas de roupas tpicas das mais diferentes manifestacoes
culturais, e estrategias para pontuacao em jogos recreativos.
Refer
encias
[1] DAMBROSIO, U. Educacao Matematica da teoria a pratica. Campinas: Papirus,
2009.
[2] CORTELLA, M. S. Educacao, Escola e Docenca: novos tempos, novas atitudes. Sao
Paulo: Cortez, 2014.
[3] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessarios a pratica educativa. Sao

Paulo: Paz e Terra, 1996.
[4] MACHADO, N. J.;DAMBROSIO, U.Ensino de Matematica: pontos e contra pontos.

Sao Paulo: Summus Editorial, 2014.
[5] FLEMMING, D.M. Tendencias em educacao matematica. Palhoca: Unisul Virtual,

2005.
Pgina-192
Oware: semeando e colhendo conhecimentos na Matemtica
Jefferson R. Dias Fernando R. Barbosa

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Piau Campus Uruu
Rodovia PI 247, Km 07, Portal dos Cerrados
64860000, Uruu, PI
Emails: jefferson_ribeirodias@hotmail.com.br fernando.rocha@ifpi.edu.br
RESUMO
Buscando uma atividade pedaggica que envolva a cultura e a Histria dos Povos Africanos,
pensou-se na aplicao de um jogo da famlia Mancalas, o Oware. Ao se relacionar a Cultura Africana
Matemtica (Etnomatemtica), tem-se a oportunidade de: resgatar identidade; criar motivao;
desenvolver tcnicas e habilidade de pensar de forma independente; colaborar na construo desta
nova sociedade emergente e potencializar, dessa forma a aprendizagem ao ser apresentado suas
contribuies atravs do recurso ldico. As atividades foram aplicadas aos alunos do 8 ano do Ensino
Fundamental de uma escola localizada em Uruu, cidade do estado do Piau. A coleta dos dados foi
realizada atravs de registros das aplicaes das atividades, em seguida, verificou-se a relevncia
dessa proposta de ensino para a aprendizagem da Matemtica.
Palavras-chave: Mancalas, Etnomatemtica, Cultura africana, Aprendizagem
INTRODUO ETNOMATEMTICA
Para um melhor desenvolvimento da Segundo dados do Instituto de

aprendizagem do aluno, os professores esto Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) de
sempre buscando alternativas para que haja 2009, no Brasil, os afro-brasileiros
uma maior motivao e tambm grande representam 51% da populao. De acordo
aproveitamento no decorrer de todo processo com a Lei n 10.639, sancionada em janeiro
de ensino aprendizagem. Esse procedimento de 2003, tornando-se evidente milhares de
pode ser conduzido pelo uso de jogos. jovens negros e brancos aprendendo sobre a
A utilizao de jogos se constitui cultura e a histria afro-brasileira, resgatando
como uma medida de interveno pedaggica suas contribuies nas reas social,
na construo e formao do conhecimento. econmica e poltica, pertinentes Histria do
Esse tema vem sendo cada vez mais abordado Brasil.
nas escolas e dentro da sala de aula, sendo nesse contexto, por meio da
objeto de estudo de professores e Etnomatemtica, que se insere no mbito
pesquisadores de diferentes reas do ensino. escolar a cultura africana, sendo de
O trabalho aqui exposto aborda fundamental importncia para entender a
aspectos da aplicao de um tipo de mancala realidade e para quebrar o velho tabu de que a
africano, o Oware, aplicado aos alunos do 8 Matemtica um conhecimento construdo
ano do Ensino Fundamental da Unidade exclusivamente por determinados grupos
Escolar Prof Lourdes Cury durante o sociais ou sociedades mais desenvolvidas
segundo semestre de 2015, com o apoio da (DAMBROSIO, 2008). Assim, busca-se em
professora da disciplina Matemtica, tambm forma de jogo usos e atividades culturais que
supervisora do programa PIBID na referida facilitam a aprendizagem e os ensinos da
unidade de ensino.1 matemtica.
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBID/CNPq
01
Pgina-193
A IMPORTNCIA DOS JOGOS NO esforo intelectual e perceber

ENSINO DA MATEMTICA antecipadamente algumas jogadas do
adversrio.
Como uma oportunidade de integrao
dos indivduos em grupos, de traar objetivos REGRAS PARA O JOGO OWARE
a serem cumpridos, buscar uma cooperao
mtua, procurar estratgias para resoluo de Montando o tabuleiro: o jogo Oware
questes e desenvolver aspectos cognitivos, disputado num tabuleiro com 12 pequenas
so algumas das qualidades que o uso de cavidades (formando duas filas, cada uma
jogos nos traz como recurso didtico- com 6) e duas cavidades maiores para servir
pedaggico. E tambm como uma forma de de depsito durante a colheita, cada cavidade
chamar a ateno do aluno, despertando o seu inicialmente composta por 4 sementes.
senso crtico e investigador, com a ajuda do Objetivo do jogo: colher o maior
professor que responsvel pelo nmero de sementes possvel.
planejamento. Como jogar: cada jogador
Com a implementao de atividades responsvel por 6 cavas pequenas e 1 mancala
ldicas, para romper com o tradicionalismo, (cava maior).
fica fcil desenvolver o esprito motivador do Iniciando a partida: Cada jogador
aluno, levando-o a desenvolver tcnicas e ficar de frente para a fileira que lhe pertence.
habilidade de pensar de forma independente O jogador que iniciar a partida deve apanhar
atravs deste recurso ldico, alm de todas as sementes de uma de suas cavas e
promover uma aprendizagem cooperativa e distribuir nas cavas seguintes no sentido anti-
impulsionar o desenvolvimento da horrio sem pular nenhuma cava, o mesmo
comunicao. para o adversrio.
Nesta perspectiva, atravs do jogo Colhendo as sementes:
Oware - um tipo de jogo integrante do grupo 1 REGRA: se a ltima semeada cair
mancalas - busca-se disseminar o na cava do adversrio e esta possuir um total
conhecimento e a cultura africana dentro da de duas ou trs sementes, ento permitido
sala de aula, resultando na melhoria da colher todas as sementes da cava;
qualidade de ensino e preparando o educando 2 REGRA: se a(s) casa(s) anterior(es)
para a cidadania. a essa tambm tiver(em) duas ou trs
sementes, o jogador captura-as e guarda-as no
MANCALAS seu depsito. A captura interrompida na
primeira casa que no tenha esse nmero de
Os mancalas so um conjunto de jogos sementes;
provavelmente de origem africana, criados 3 REGRA: numa situao em que um
por negros africanos escravizados, existindo jogador no tenha semente para jogar, sendo a
mais de 400 maneiras de jogar. Podendo ser vez do outro, com a possibilidade de prover
jogado em tabuleiros de madeira, cermica, sementes ao adversrio, o movimento torna-se
bronze, ouro ou em covas cavadas no cho, obrigatrio;
dependendo da regio em que se localiza. 4 REGRA: Se um jogador realiza
O termo mancala origina-se do rabe uma captura e deixa o adversrio sem
naqala, que significa mover, deslocar, sementes, obrigado a jogar novamente, de
transportar de um lado para o outro. Segundo forma a introduzir uma ou vrias sementes
alguns pesquisadores evidencia-se que ele nas casas dele.
tenha cerca de sete mil anos. disputado por 5 REGRA: No se pode tirar
dois participantes, simulando o plantio de sementes de casas que s tenham 1 semente
sementes, ou seja, os seus movimentos tm enquanto houver casas com 2 ou mais.
um sentido de colheita (CMARA, 2007). Fim da partida: Quando um dos
Aparentemente simples, mas o jogo jogadores fica sem sementes e o adversrio
requer clculo mental, muita concentrao, no pode introduzir sementes nas cavas desse
02
Pgina-194
jogador, a partida termina e o adversrio tarefa fcil de ser realizada, mas quando
recolhe todas as suas sementes. Ganha quem bem trabalhada, utilizando recursos didticos
tiver o maior nmero de sementes. diferentes do tradicional, possvel que
O jogo, de forma geral, possui alguns alunos e professores sintam-se mais
objetivos claros: jogar estrategicamente; motivados a ensinar e a aprender.
obedecer s regras citadas; desenvolver o A realizao dessa atividade trouxe
raciocnio do aluno; instigar as operaes vrios benefcios aos alunos, tanto em matria
bsicas; tornar as aulas motivadoras e cultural quanto em conhecimento matemtico,
desafiadoras e a busca incessante para estimulando o pensamento lgico-dedutivo, a
aprender novas estratgias a serem usadas imaginao e o clculo mental, alm de
para ganhar o jogo. desmistificar a viso preconceituosa da
inteligncia africana e promover a valorizao
JOGO OWARE NA ESCOLA de nossas razes afrodescendentes.
Conclumos que essa metodologia de
A escola est localizada na Rua ensino relevante para ser utilizada em sala
Thomas Pearce, 361 Centro, uma instituio de aula, mas exige empenho tanto do aluno
de ensino da rede pblica municipal da cidade quando do professor para sua realizao e
de Uruu, que foi fundada em 1988. alcance dos objetivos outrora citados.
Atualmente, a escola conta com 525 alunos desafiador, mas satisfatrio quando se
matriculados no ensino fundamental menor, promove o conhecimento respeitando a
maior e EJA e um total de 55 funcionrios. diversidade e o multiculturalismo, formando
A aplicao do jogo teve durao de 4 assim cidados conscientes, crticos e
horas. O material foi confeccionado com solidrios.
cartelas de ovos e sementes de feijo. A sala
inicialmente foi dividida em 12 duplas, em REFERNCIAS
seguida foi apresentado um pouco da cultura e
da Histria dos Povos Africanos, suas [1] BRASIL. Instituto de Pesquisa
contribuies e feitos de muita importncia Econmica Aplicada (IPEA). Retrato das
para a formao da sociedade emergente. Desigualdades de Raa e de Gnero 3
edio. Braslia: MEC, 2009.
[2] _______. Lei n 10.639, de 9 de janeiro
de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e
Figura 1 - Alunos jogando Oware Cultura Afro-Brasileira, e d outras
Todos os alunos participaram da providncias. Dirio Oficial [da] Repblica
atividade, e afirmaram que gostaram da Federativa do Brasil. Braslia, DF, 9 jan.
proposta. Observou-se que alguns alunos, em 2003.
primeiro momento tiveram dificuldade para [3] CMARA, Luciene Tavares. Mancala,
aprender as regras do jogo, mas no Um Jogo Milenar, Contribuindo na
demoraram muito para estarem todos Alfabetizao Matemtica de Jovens e
adaptados com a brincadeira de semear e Adultos. Braslia, 2007. Disponvel em:
colher sementes. <http://www.matematica.ucb.br/sites/000/68/
00000075.pdf>. Acesso em: 14/08/15.
CONCLUSES [4] DAMBROSIO, Ubiratan. O Programa
Etnomatemtica: uma sntese. So Paulo,
Dar um significado a Matemtica que [S.l.: s.n.], 2008.
convena o aluno da sua real importncia no
03
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Pgina-196
Aprendizagem em matemtica com metodologias

diferenciadas
Adriana R. de Oliveira1 Natlia M. Tolardo2

Instituto Federal de Mato Grosso, IFMT
Linha J, s/n - Setor Chcara
78320-000, Juina, MT
Emails: adrianaoliveira@pm.mt.gov.br. nathaliamartos15@hotmail.com
Wellington V. de Lima3
Escola Estadual Doutor Arthur Antunes Maciel
Rua Paulo Carneiro da Silva, 121- Centro
78320-000, Juina, MT
Email: wellingtonlimamat@gmail.com
RESUMO
O presente artigo tem como intuito relatar a importncia do projeto Resgatando a Matemtica, que foi
executado pelos alunos do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia). Tal projeto foi
implantado no ano letivo de 2014, em parceria com uma escola pblica do municpio de Juina-Mato Grosso, no
qual, o professor da escola parceira, aps perceber os resultados em sala de aula, nas progresses parciais e nos
reforos escolares, criou o projeto "Resgatando a Matemtica", que proporciona aos alunos uma grande
oportunidade de estudo e compreenso significativa da disciplina, e aprimora a gama de conhecimento e
entendimento individual da matria. Esta uma maneira criativa de suprir as possveis falhas do Ensino
Fundamental, para uma parcela significativa dos alunos.
Um de seus objetivos principais auxiliar, alunos com dificuldade em matemtica, com o intuito de
resgatar conhecimento dentro da sala de aula, evitando que o estudante, no final do ano, se depare com a
progresso parcial. Desta forma, o PIBID trabalhou com alunos do Ensino Mdio, levando novas informaes e
conhecimentos, utilizando atividades extras e jogos matemticos, sempre os concatenando com os contedos
ministrados em sala pelo professor. As aulas do projeto eram realizadas aps as atividades corriqueiras da escola,
e consistia em os bolsistas do PIBID realizarem a progresso e a execuo do projeto com os alunos da escola
parceira.
Conceber uma proposta pedaggica, com consistncia e dimenso de carter permanente, sempre se
mostra um grande desafio perante a qualificao do principal produto o ensino e do aluno. Objetivamente, o
projeto deve refletir os anseios da comunidade escolar. Ele deve servir como elo de confiana entre as vertentes,
representando um conjunto comum de metas e proporcionar um espao permanente de construo do
pensamento crtico. O foco principal, por parte do idealizador do projeto, transformar o aluno em cidado e
modificar a sociedade escolar. Na realidade, o que se encontra so alunos interessados apenas no melhoramento
de notas, no no aprendizado real da disciplina. Apesar disso, mesmo com dificuldades e conflitos ideolgicos, o
projeto foi realizado e encontrou alguns alunos com verdadeiro interesse em resgatar e modificar seu estilo de
vida.
Assim, o projeto tem como proposta a importncia e a melhoria do ensino da matemtica, como
instrumento para concretizar mtodos de ensino, principalmente no que tange matemtica bsica, mediado por
acadmicos do PIBID, levando o conhecimento de boa qualidade aos alunos participantes. Certamente, a
matemtica uma disciplina bsica e fundamental, e sem ela como se a alfabetizao no fosse plena e assim
no haveria um alcance democrtico do ensino. Nesse consenso, acentua Machado (1989):
1
Graduando em Licenciatura Plena em Matemtica e Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID
2
Graduando em Licenciatura Plena em Matemtica e Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID
3
Graduado em Licenciatura Plena em Matemtica e Bolsista Supervisor do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID
Pgina-197
[...] A matemtica, ao lado da linguagem natural, constitui uma disciplina bsica nos currculos
escolares desde os primeiros anos de escolaridade, em todos os lugares do mundo,
independentemente de raa, credo ou sistema poltico. H um consenso com relao ao fato de que o
ensino da matemtica indispensvel e sem ele como se a alfabetizao no se tivesse completado.
Sendo assim, o projeto Resgatando a Matemtica, do professor da escola parceira e com o

desenvolvimento dos bolsistas PIBID, visa aprendizagem pura e simples que perpasse o cotidiano e quebre
paradigmas histricos da matemtica, simplificando-a e mostrando aos alunos que a disciplina para todos e que
sua compreenso se faz necessria para a formao deles.
Contudo, buscar e compreender as dificuldades de cada aluno, para desenvolver trabalhos e
metodologias personalizadas, de forma que a aula no fique metdica e cansativa, so fatores que foram levados
em considerao durante o desenvolvimento do projeto, assim contribuindo para que o sucesso esperado e as
metas fossem alcanadas.
O Projeto Resgatando a Matemtica desenvolvido em parceria com o PIBID, que est vinculado ao
Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia de Mato Grosso Campus Juna, na totalidade de vinte
bolsistas, divididos entre o prprio instituto e a escola estadual para iniciao docncias. Ele foi criado a partir
do PIBID de Matemtica em 2014, sendo executado aps o trmino do 2 bimestre da escola parceira, tendo
incio em 01 de setembro de 2014. Este projeto contou um cronograma a serem cumpridos, como os contedos,
as aulas e o tempo estimulado. Desta forma, ficou distribuda para cada dupla de bolsistas uma turma a serem
ministradas as aulas.
Embora o contedo estabelecido pelo criador e orientador do projeto j era pr estabelecido, poderia
haver uma flexibilizao das aulas ministradas, se fosse constatada a necessidade para a compreenso plena da
matemtica. As disciplinas abordadas eram as mais bsicas assim, buscava sanar dficits trazidos do Ensino
Fundamental e dar condies de um aprendizado de qualidade e humanizado no Ensino Mdio.
A melhor metodologia de ensino aplicada foi a que utilizava material didtico e jogos, pois buscava
uma aproximao dos alunos de modo que eles se sentissem parte do projeto e assim pudesse buscar situaes e
estabelecer relaes com os acontecimentos cotidianos, para facilitar o aprendizado.
Em certa medida, como se o ensino da matemtica criasse um paradigma para os alunos, de que
uma disciplina complexa e complicada. Nesse sentido, afirma Machado (1989):
A utilidade da matemtica, todavia, no clara. Essa falta de clareza pode ser a principal responsvel
pelas dificuldades crnicas do padecer em seu ensino.
Assim, a necessidade dos alunos de resgatar o interesse e buscar compreenso em sua totalidade, da
"temida" matemtica, torna necessria a adequao do ensino na promoo de alunos, que se caracteriza por ter
um currculo dinmico. A matemtica deve ser construda e aplicada dentro do contexto no qual o aluno est
inserido, para que assim o interesse dele seja direcionado para isso. Mas tambm deve privilegiar o
conhecimento prvio do aluno e seus afazeres cotidianos.
Neste sentido, o projeto de resgatar a matemtica e tentar solidificar as estruturas bsicas da disciplina,
no conhecimento que o aluno traz no decorrer de sua vida educacional, se torna um fator importante e de
extrema necessidade, uma vez que o pblico-alvo oriundo de ensino com defasagem e dificuldades de
compreenso.
A matemtica uma disciplina fundamental no Ensino Mdio que possibilita a incluso do estudante
em uma sociedade capaz de desenvolver problemas, decises, gerar conhecimentos e aperfeioar seu trabalho.
Neste consenso, que o projeto foi desenvolvido e no apenas uma busca na melhoria de notas, mas sim, a
formao que perpassa os bancos escolares para vida. A busca constante do projeto era a compreenso
satisfatria em detrimento as dvidas oriundas de ensinos anteriores defasados.
Acerca da dimenso poltica, como relevante e estratgico princpio, o projeto consiste em contribuir
no apenas para sanar dificuldades da base, mas tambm para a construo do cidado crtico e pleno, fato esse
destacado por DAmbrsio (1996):
[...] Naturalmente a matemtica tem sua dimenso poltica, inclusive na definio dos currculos
escolares. E nessa definio pode-se orientar o ensino da matemtica para preparar indivduos
subordinados, passivos, acrticos, praticando-se uma educao de reproduo, ou pode-se orientar o
currculo matemtico para a criatividade, para a curiosidade e para a crtica e os questionamentos
permanentes. Espera-se que a matemtica contribua para a formao de um cidado na sua plenitude.
O Projeto finaliza no ms de Dezembro de 2014, com aspectos positivos, pois, as metas estabelecidas
foram alcanadas e concebidas e o aprendizado da matemtica foi dinamizado. Desta forma, o projeto surgiu
para gerar conhecimento aos alunos e resgatar o princpio da disciplina como um auxlio para compreenso. O
Pgina-198
nmero de alunos no foi satisfatrio, mas para o primeiro ano de aplicao houve uma aceitao significativa
dos participantes. Poucas evases e a melhora dentro de sala de aula na questo de compreenso e resoluo de
exerccios e testes avaliativos.
De fato, o papel principal do projeto foi de contribuir para tornar a matemtica o agente transformador,
norteando seu papel poltico na base curricular e como objetivo maior, a construo de um novo homem, cidado
formador de opinio e pessoas com maior capacidade de lidar com problemas.
Sendo assim,, o projeto desenvolvido em 2014 teve um aproveitamento aceitvel em relao s
atividades em sala, em que o Resgatando a Matemtica auxiliou na base, ou seja, no ensino bsico da disciplina,
tendo um efeito positivo. Porm, ele deve ser implementado e ampliado para o prximo ano letivo, tendo em
vista a qualificao do principal produto o ensino e do resultado maior o aluno.
Para o segundo semestre de 2015, o programa ser ampliado e sero includas novas metas e aes,
buscando o envolvimento e comprometimento dos alunos e dos bolsistas do PIBID e formao de cidados
crticos.
Referncias
[1] DAMBRSIO, Ubiratan. Histria da Matemtica e Educao. Cadernos Cedes. Histria

e Educao Matemtica n 40, p.9. Campinas: Papirus, 1996.
[2] MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade: anlise de pressuposos filosficos que

fundamentam o ensino da matemtica. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 1989.
Pgina-199
Pgina-200
4 Colquio de Matemtica da Regio Centro-Oeste 1
Linguagem de programao como ferramenta para o ensino de

sequncias de recorrncias, progresses aritmticas e geomtricas no
Ensino Mdio
Jos Antonio Silva Ferreira1 Jefferson Rodrigues Teixeira 2 Everton Soares Canguss 3
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho IFMA Campus So Lus Monte Castelo So Lus MA
Avenida Getlio Vargas, n 04 Monte Castelo
65030-005, So Lus, MA
Emails: ferreira_jas@outlook.com jefferson.rodrigues.teixeira@hotmail.com evertoncangussu@ifma.edu.br
RESUMO
O presente trabalho fruto do projeto de iniciao cientfica PIBIC/IFMA, intitulado Sequncias de

recorrncias no 1 ano do Ensino Mdio com auxlio da linguagem de programao BASIC,
realizado no perodo de setembro/2014 a julho/2015 e financiado pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Maranho. O trabalho visa promover uma viso holstica (organizao dos
dados, encadeamento de ideias, representaes matemticas e computacionais, etc.) ao aluno quanto
percepo de padres e regularidades, alm de ser um modo de consolidao da aprendizagem sobre
sequncias numricas, pois elas [...] so muito comuns no s na Matemtica como tambm em
Computao, na construo de algoritmos (NOLIBOS, 2010, p. 72), evidenciando a importncia do
raciocnio recursivo. A metodologia abordada compreende a elaborao de programas a fim de julgar
o tipo de sequncia numrica decorrente de um problema ou situao inserida em comportamentos
concernentes a sequncias numricas aritmticas (progresses aritmticas PA), geomtricas
(progresses geomtricas PG) ou sequncia de Fibonacci, permitindo que esses programas tenham
[...] [seus] comandos [explorados] que permitir[o] a manipulao de variveis numricas
(CURSO..., 2014), calculando os resultados solicitados (o valor do n-simo termo, a exibio de n
termos, etc.). As linguagens de programao utilizadas so a BASIC e/ou PHP, pois estas
compreendem vrios motivos para seu uso: domnio pblico, fcil utilizao, download gratuito,
ferramenta prtica e dinmica de aplicao em sala de aula, disponibilidade de tutoriais, comandos
simples, prtica elaborao dos algoritmos, introduo no estudo sobre linguagens de programao,
rpida execuo nos pequenos programas, mensagens de erro simples, incentivo no aluno ao atrelar a
Matemtica e a Informtica, desenvolvimento do raciocnio recursivo e da organizao lgica, dentre
outros. O pblico-alvo so alunos do 1 ano do Ensino Mdio por possuir o contedo de sequncias
numricas em sua matriz curricular, a fim de oferec-los [...] habilidade e criatividade essencialmente
matemticas para desenvolver os mtodos necessrios [de resoluo de problemas] (BASSANEZI,
2011, p. 26). O processo de reconhecimento ocorrer da seguinte forma: o programa ser formatado
em BASIC e/ou PHP contendo as condies necessrias para que ele reconhea se tal sequncia uma
PA, PG ou sequncia de Fibonacci. A partir disso, sero inseridas no programa sequncias numricas
obtidas de problemas que abordam padres de comportamento numrico, algbrico, geomtrico, etc.
Logo aps a entrada de dados de certa sequncia, o programa exibir uma mensagem, seguindo
algumas condies: se for uma PA, PG ou Fibonacci, o programa avisar que a sequncia um dos
destes trs tipos e calcular tal termo que queremos determinar ou a soma de tais termos; se no for
nem PA nem PG nem Fibonacci, ele colocar uma mensagem afirmando que a sequncia uma
sequncia de recorrncia e, a partir da, ser elaborado um programa especfico para tal resoluo, em
que os clculos se daro por sequncias de recorrncia, [...] definidas recursivamente (isto , por
recorrncia), ou seja, por intermdio de uma carga que permite calcular qualquer termo em funo
do(s) antecessor(es) imediato(s) (LIMA, 2006, p. 67). Espera-se que o aluno seja capaz de julgar,
1
Colaborador do PIBIC e bolsista iniciao a docncia PIBID/IFMA
2
Bolsista iniciao cientifica PIBIC/IFMA
3
Professor orientador DEMAT/IFMA
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4 Colquio de Matemtica da Regio Centro-Oeste 2
identificar e calcular termos de certas sequncias, em especfico, diferenciar e compreender as

sequncias numricas de recorrncia, fazendo com que a [...] linguagem de programao [sirva] para
fortalecer e desenvolver os conceitos de recorrncia como forma de abordagem em problemas que
apresentam padres de comportamento numrico ou geomtrico (CANGUSS, 2013, p. 50).
Referncias
[1] BASSANEZI, Rodney Carlos. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica:
uma nova estratgia. 3. ed. 3. reimp. So Paulo: Contexto, 2011.
[2] CANGUSS, Everton Soares. O ensino de sequncias de recorrncias na educao

bsica com o auxlio de linguagem de programao. 2013. 71 f. Dissertao (Mestrado
Profissional em Matemtica) Universidade Federal do Maranho, So Lus, 2013.
Disponvel em: <http://bit.profmat-
sbm.org.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/462/2011_00352_EVERTON_SOARES_CA
NGUSSU.pdf?sequence=1>. Acesso em: 07 jan. 2015.
[3] CURSO de programao de jogos usando os compiladores QBasic e FreeBasic.

Disponvel em: <http://www.desenvolvedoresdejogos.blogspot.com.br>. Acesso em: 28 dez.
2014.
[4] LIMA, Elon Lages et al. A Matemtica do Ensino Mdio. v. 2. 6. ed. Rio de Janeiro:
SBM, 2006.
[5] NOLIBOS, Denilson Amaral. Relaes de recorrncia e aplicaes. 2010. 76 f.

Dissertao (Mestrado Profissional em Matemtica) Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2010. Disponvel em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?down=000478917>. Acesso em: 15 dez. 2014.
Pgina-202

Heurstica para Lidar com Decises de Localizao e

Roteamento incluindo Restrio de Capacidade
Kamyla Maria Ferreira1 Thiago Alves de Queiroz

Instituto de Matemtica e Tecnologia, Regional Catalo, UFG
Av. Dr. Lamartine Pinto de Avelar, 1120,
75704-020, Catalo, GO
Emails: kamylamaaria@gmail.com taq@ufg.br
RESUMO
Este trabalho investiga o problema integrado de localizao de instalaes e roteamento

de veculos na sua verso capacitada, em que os veculos e os depsitos tem capacidade
limitada. Determinar a localizao de instalaes e planejar rotas de veculos so decises que
impactam significativamente nos custos logsticos das empresas. Por isso, muitos estudos vem
sendo realizados considerando as decises de localizar e rotear simultaneamente. O Problema
de Localizao e Roteamento (PLR) tem como objetivo determinar quais instalaes devem ser
abertas e estabelecer rotas que, partindo dos depsitos, atendam a demanda dos clientes.
O PLR considerado NP-difcil por ser uma combinao de dois subproblemas que so
NP-difceis [1]. Assim, no se espera que existam algoritmos exatos de tempo polinomial para
resolv-lo. Por outro lado, as heursticas geralmente apresentam tempo computacional
polinomial, sendo aceitvel para aplicaes de interesse prtico, todavia no garantem a
soluo tima como os mtodos exatos.
Apresenta-se um heurstica baseada no recozimento simulado para resolver o PLR, o qual
definido em um grafo no-orientado G=(V,E), tal que V representa o conjunto de vrtices,
composto pelos potenciais depsitos em I={1, 2, ..., m} e os clientes em J={1+m, 2+m, ..,
n+m}, e E representa todas as arestas que ligam dois vrtices de V, com exceo para os de I.
Cada aresta e E tem um custo ce. Alm disso, cada cliente j tem demanda dj que deve ser
atendida por um nico veculo e uma nica vez. Cada depsito i tem capacidade Wi e custo de
abertura Oi. Um depsito pode atender uma ou mais rotas. Cada rota realizada por um veculo
do conjunto K, que tem capacidade de carga Q e custo fixo de utilizao F. O objetivo
minimizar o custo global relacionado s instalaes a serem abertas e os custos associados com
as rotas que atendem os clientes.
A heurstica geral apresenta no Algoritmo 1, sendo composta por duas fases: gerar uma
soluo inicial e aplicar os operadores de vizinhana.
Algoritmo 1. Estrutura Geral da Heurstica.
1 Gerar uma Soluo Inicial X;
2 T T0; I0; N0; Ftimaobj(X,P); XtimoX;
3 Faa
4 Faa
5 X' Escolha com igual probabilidade e aplique um dos Operadores de Vizinhana;
6 Se custo(X', P) < Custo(X, P) ento XX';
7 Seno
8 Se 0,1 < ento XX'; N0;
9 Se custo(X, P) < Custo(Xtimo, P) ento XtimoX';
10 II+1;
11 Enquanto ;
12 T ; I0; NN+1;
13 Enquanto ! E ;
14 Retorne a soluo em Xtimo;
A soluo inicial gerada por um mtodo guloso, composto de trs passos, sendo os seguintes:

1
1
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Passo 1: Calcule o valor cc(i) de cada depsito i, o qual corresponde a quantidade de clientes ainda no
atribudos e relacionados ao depsito de menor distncia, que o depsito i. Selecione o depsito com
maior cc(i), ou seja, aquele que possui o maior nmero de clientes candidatos.
Passo 2: Adicione os clientes ainda no atribudos ao depsito i, de acordo com a menor cij. Enquanto a
capacidade do depsito no for violada os clientes vo sendo adicionadas.
Passo 3: Aps a capacidade do depsito i ser violada, retorne ao Passo 1 e repita estes passos at todos os
clientes serem atribudos a algum dos depsitos.
Aps a atribuio dos clientes aos depsitos, monta-se a soluo inicial, a qual representa por um
vetor. O vetor soluo sempre comea por um depsito. Partindo do primeiro depsito de I, adicione-o na
primeira posio do vetor e se ele estiver fechado, ento adicionado o prximo depsito de I. Caso
contrrio, o depsito est aberto e seus clientes vo sendo inseridos no vetor soluo respeitando a ordem
em que foram atribudos no mtodo guloso. Este processo feito at que todos os clientes sejam
adicionados ao vetor soluo.
A heurstica composta por sete operadores de vizinhana, os quais realizam mudanas na posio
dos elementos que esto no vetor soluo, sendo eles formados por operaes de troca, troca de duas
sequncias, troca inversa, insero, insero de uma sequncia, insero de duas sequncias e inverso.
A operao de Insero consiste em inserir o elemento de um posio i antes de outro na posio j,
ambas escolhidas aleatoriamente. Esta operao envolve uma de quatro opes, quais sejam: (a) i e j so
ambos depsitos, de modo que o depsito i fechado; (b) i e j so ambos clientes, tal que i inserido
antes de j; (c) i depsito e j cliente, de modo que i atender os clientes iniciando em j e os seus antigos
clientes sero atendidos pelo depsito que precede i; e, (d) i cliente e j depsito, tal que i inserido
antes de j.
A Insero de Uma Sequncia consiste em inserir uma sequncia de tamanho aleatrio, limitada a
metade do tamanho do vetor soluo antes de uma posio tambm escolhida aleatoriamente.
A Insero de Duas Sequncias considera duas sequncias de tamanho aleatrio cujos tamanhos so
limitados a metade do vetor soluo. A primeira sequncia divida ao meio, onde a sua primeira metade
inserida antes do incio da segunda e a sua outra metade inserida aps o final da segunda sequncia.
A Operao de Troca consiste em trocar os elementos que esto nas posies i e j, escolhidas
aleatoriamente.
A Troca de Duas Sequncias realiza o troca entre duas sequncias de tamanho aleatrio, sendo que
os tamanhos so limitados a metade do tamanho do vetor soluo.
A Troca Inversa funciona basicamente igual a operao de troca de duas sequncias, porm a troca
realiza em ordem inversa. Por fim, na operao de Inverso os elementos que esto entre as posies de i
a j, escolhidas aleatoriamente, so considerados em ordem inversa.
A heurstica e os operadores de vizinhana foram codificadas na linguagem C. Os testes
computacionais ocorrem em um computador com processador Intel Core i7-4790K de 4.0 GHz, 32 GB de
memria RAM e sistema operacional Linux. Nos testes computacionais foram consideradas 30 instncias
de [5]. Os resultados obtidos para estas instncias esto apresentados na Tabela 1 que contm o nome da
instncia juntamente com o nmero n de clientes e m de depsitos. A BKS corresponde a melhor soluo
conhecida, sendo que as solues foram obtidas a partir da comparao entre os resultados dos autores
[6], [3], [2] e [1]. Alm disso, a tabela traz o Valor da Soluo de cada instncia, o Tempo Gasto em
segundos e a diferena relativa (GAP) da heurstica comparada com a BKS, em porcentagem. Apresenta-
se tambm o mdia para o conjunto de clientes e depsitos com o mesmo tamanho e a mdia global
envolvendo todas as instncias.
Os parmetros da heurstica foram calibrados usando o pacote irace de [4]. O valor de NN e P foram
tomados como fixo, sendo NN igual a 100 e P determinado para ser 4 ! !!! ! . Aps a calibrao
dos parmetros, obteve-se: II= 3287, T0 = 35, Tf = 0,17, K = 0,32, = 0,97 e semente igual a 1884.
A Tabela 1 apresenta os resultados para as instncias de [5], sendo que os resultados foram obtidos
por meio de uma nica execuo do algoritmo para cada instncia. O nmero de clientes varia de 20 a
200 e o de depsitos de 5 a 10. Os valores da soluo obtidos foram satisfatrios, uma vez que se
conseguiu encontrar cinco solues igual a melhor conhecida e o GAP mdio envolvendo de todos as
instncia foi igual a 2,89%. Alm disso o tempo computacional mdio gasto para rodar as instncias foi
baixo, com valor de 514,10 segundos.
Para as instncias contendo 20 clientes e 5 depsitos, obteve-se as mesmas solues da BKS. As
instncias com 50 clientes e 5 depsitos apresentaram um GAP mdio de 2,18%, sendo que duas
instncias tiveram um GAP superior a 4,00%. Para as instncias com 100 clientes e 5 depsitos,
conseguiu-se resultados prximo da melhor soluo conhecida, com um GAP mdio de 1,79%. As
instncias com 10 depsitos e 100 clientes apresentaram o maior GAP mdio, que foi de 6,70%, sendo
que duas instncias tiverem uma diferena maior do que 10,00%. Para as instncias contendo 200 clientes
e 10 depsitos, conseguiu-se um GAP mdio de 3,07%, em que apenas a instncia 200-10-3b (200x10)
teve um GAP superior a 10,00%.
2
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Tabela 1: Resultados referentes as instncias de [5].

Instncia Valor Tempo GAP
BKS
(n x m) da Soluo Gasto (S) (%)
20-5-1 (20x5) 54.793,00 54.793,00 8,00 0,00
20-5-1b (20x5) 39.104,00 39.104,00 7,00 0,00
20-5-2 (20x5) 48.908,00 48.908,00 9,00 0,00
20-5-2b (20x5) 37.542,00 37.542,00 7,00 0,00
Mdia 7,75 0,00
50-5-1 (50x5) 90.111,00 90.111,00 33,00 0,00
50-5-1b (50x5) 63.242,00 66.171,00 37,00 4,63
50-5-2 (50x5) 88.298,00 90.211,00 37,00 2,17
50-5-2b (50x5) 67.308,00 68.409,00 28,00 1,64
50-5-2bBIS (50x5) 51.822,00 52.523,00 29,00 1,35
50-5-2BIS (50x5) 84.055,00 84.555,00 32,00 0,59
50-5-3 (50x5) 86.203,00 88.453,00 48,00 2,61
50-5-3b (50x5) 61.830,00 64.558,00 29,00 4,41
Mdia 34,13 2,18
100-5-1 (100x5) 274.814,00 280.321,00 163,00 2,00
100-5-1b (100x5) 213.615,00 217.220,00 109,00 1,69
100-5-2 (100x5) 193.671,00 197.220,00 110,00 1,83
100-5-2b (100x5) 157.095,00 159.054,00 159,00 1,25
100-5-3 (100x5) 200.079,00 202.645,00 156,00 1,28
100-5-3b (100x5) 152.441,00 156.553,00 97,00 2,70
Mdia 132,33 1,79
100-10-1 (100x10) 287.892,00 319.516,00 166,00 10,98
100-10-1b (100x10) 231.763,00 274.080,00 162,00 18,26
100-10-2 (100x10) 243.590,00 247.251,00 132,00 1,50
100-10-2b (100x10) 203.988,00 209.127,00 174,00 2,52
100-10-3 (100x10) 250.882,00 258.684,00 196,00 3,11
100-10-3b (100x10) 204.317,00 212.131,00 73,00 3,82
Mdia 150,50 6,70
200-10-1 (200x10) 475.327,00 486.188,00 833,00 2,28
200-10-1b (200x10) 377.327,00 415.683,00 589,00 10,17
200-10-2 (200x10) 449.849,00 453.686,00 763,00 0,85
200-10-2b (200x10) 374.330,00 378.836,00 768,00 1,20
200-10-3 (200x10) 469.433,00 483.918,00 927,00 3,09
200-10-3b (200x10) 362.817,00 365.785,00 819,00 0,82
Mdia 783,17 3,07
Mdia Global 223,33 2,89
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro recebido do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois (FAPEG).
Referncias
[1] CONTARDO, C.; CORDEAU, J.-F.; GENDRON, B. A GRASP+ ILP-based metaheuristic for the
capacitated location-routing problem. Journal of Heuristics, v. 20, n. 1, p. 1-38, 2014.
[2] ESCOBAR, J. W.; LINFATI, R.; TOTH, P. A two-phase hybrid heuristic algorithm for the
capacitated location-routing problem. Computers & Operations Research, v. 40, n. 1, p. 70-79, 2013.
[3] HEMMELMAYR, V. C.; CORDEAU, J.-F.; CRAINIC, T. G. An adaptive large neighborhood search
heuristic for two-echelon vehicle routing problems arising in city logistics. Computers & Operations
Research, v. 39, n. 12, p. 3215-3228, 2012.
[4] LOPEZ-IBANEZ, M.; DUBOIS-LACOSTE, J.; STUTZLE T.; BIRATTARI, M. The irace package,
iterated race for automatic algorithm configuration. Tr/iridia/2011-004, IRIDIA, Universit libre de
Bruxelles, Belgium, 2011.
[5] PRINS, C.; PRODHON, C.; RUIZ, A.; SORIAANO, P.; CALVO, W. R. Solving the capacitated
location-routing problem by a GRASP complemented by a learning process and a path relinking. 4OR: A
Quarterly Journal of Operations Research, v. 4, n. 3, p. 221-238, 2006.
[6] YU, V. F.; LIN, S.-W.; LEE, W.; TING, C.-J. A simulated annealing heuristic for the capacitated
location routing problem. Computers & Industrial Engineering, v. 58, n. 2, p. 288-299, 2010.
3
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Condies de Convergncia do Mtodo de Anlise de Desvio
Jssica Gabriela de Almeida Cunha1 Thiago Alves de Queiroz

Instituto de Matemtica e Tecnologia, Regional Catalo, UFG
Av. Dr. Lamartine P. de Avelar, 1120,
75704-020, Catalo, GO
Emails: jessicagabriela.1201@gmail.com taq@ufg.br
RESUMO
Esta pesquisa possui como objetivo demonstrar as condies do mtodo de Anlise de Desvio
usadas para estimar o tempo de convergncia de algoritmos evolutivos. A vantagem deste mtodo
que ele estima o tempo necessrio para que um algoritmo evolutivo convirja por meio da estimativa
do desvio de sua soluo atual com relao soluo tima. Estas condies esto relacionadas com
distncia entre a soluo gerada pelo algoritmo e a soluo tima do problema.
Alguns estudos sobre este tema foram desenvolvidos na literatura. Por exemplo, o trabalho feito
em [5] demonstrou que o algoritmo evolutivo (1+1), aplicado ao problema ONE-MAX, converge com
tempo O(n log n), em que n o tamanho do indivduo na codificao do algoritmo. O estudo feito em
[2] introduziu o mtodo de anlise de desvio e atravs disso, demonstrou que um algoritmo evolutivo
aplicado ao problema da soma de subconjuntos converge no tempo O(n2). Em contrapartida, [1]
constatou que este novo mtodo, apesar de ser uma boa ferramenta, possui um teorema geral de difcil
aplicao e com clculos matemticos pesados. Assim, o autor introduziu uma nova tcnica com
provas mais simples, utilizando o teorema de desvio multiplicativo.
Para o estudo do mtodo de anlise de desvio preciso de alguns conceitos da teoria de
probabilidade e esperana, segundo [4], e o conceito de martingale, retirado de [3]. Tem-se que um
evento E um subconjunto do espao amostral S, o qual contm todos possveis eventos do
experimento aleatrio que, por sua vez, um evento que realizado vrias vezes em condies iguais,
pode dar resultados diferentes. Assim, a probabilidade diz as chances de ocorrncia de um evento em
um experimento aleatrio, que pode variar entre nenhuma e a sempre ocorrncia, resultando em:
()
() = , (1)
()
em que n(S) o nmero de elementos do espao amostral S equiprovvel, sendo n(S) , e n(E)
a quantidade de elementos de E.
A probabilidade condicional representa a probabilidade de que o evento E ocorra dado que F
ocorre e dada por:
()
(|) = . (2)
()
A esperana de uma varivel aleatria X, ou seja, uma varivel resultante de uma experincia
aleatria, dada pela mdia dos possveis valores que ela pode admitir, no qual cada valor
ponderado pela probabilidade de que ela assuma esse valor, ou seja:
[] = :()>0 (). (3)
A esperana condicional de X, dado que a varivel aleatria Y=y ocorre, para todo y com P(Y =
y) > 0, dada por:
[|] = | (|). (4)
As principais propriedades de esperana condicional so:
[()|] = (), (5)
[|] = [|], (6)
[ |] = [|] [|], (7)
em que c uma constante, e X e Y so variveis aleatrias.
A partir da esperana condicional, tem-se o conceito de martingale, que nos diz que a esperana
da observao seguinte Xn+1, condicionada ao acontecimento de uma sequncia de variveis aleatrias
X1, X2, ..., Xn, igual a ltima observao. Logo um super-martingale dado por:
1
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[+1 |1 , 2 , , ] . (8)
A descrio do mtodo de anlise de desvio baseia-se no desenvolvimento feito em [2], o qual
segue a partir do problema de otimizao: dado um espao finito S e uma funo f(x), com x S,
objetiva-se encontrar max{ f(x) | x S}, tal que o valor timo dado por x*, assim fmax = f(x*). Para
resolver este problema, sem perda de generalidade, utiliza-se um algoritmo evolutivo bsico, em que
cada passagem por seus passos gera uma nova populao k. Assume-se que o tamanho da entrada do
problema seja representado pela varivel n. Os passos do algoritmo evolutivo so:
(1) Inicializao: gerar uma populao inicial de 2N indivduos, onde N inteiro e no negativo,
dada por 0 = (x1, ..., x2N). Faa k = 0 e f(k) = max{ f(xi) | xi k}.
(2) Gerao: produzir uma nova populao k + descendente do cruzamento e da mutao.
(3) Seleo: obter nova populao k + S, selecionando 2N indivduos com base nas
populaes k + 1/2 e k, e na funo de aptido definida.
(4) Avaliao: se f(k + S) = fmax, ento finalize o algoritmo. Caso contrrio, faa k + 1 =
k + S e k = k + 1. Volte ao passo (2).
A funo que mede a distncia entre um indivduo x da populao e o indivduo timo x* do
problema dada por d(x, x*). Caso exista um conjunto S* de indivduos timos, a funo dada por:
() = (, ) = {(, )| }. (9)
A distncia da populao X soluo tima dada por:
() = {()| }. (10)
O desvio da sequncia aleatria gerada pelo algoritmo, no tempo k, dado por:
(( )) = (+1 ) ( ). (11)
O tempo de parada do algoritmo dado por:
= {| ( ) = 0}. (12)
A partir destes conceitos, tem-se as condies de desvio para que o tempo de convergncia do
algoritmo evolutivo seja limitado por uma funo polinomial em n, a saber:
Condio 1. A distncia de uma populao qualquer soluo tima limitada por um
polinmio h0(n) > 0 em funo de n, ou seja:
() 0 (). (13)
Condio 2. A esperana do desvio, para um tempo k 0, condicionada que a populao k no
possui uma soluo tima, limitada inferiormente pelo inverso de um polinmio h1(n) em funo de
n, ou seja:
1
[( ) (+1 ) | ( ) > 0] . (14)
1 ()
Teorema 1. A partir de uma sequncia aleatria gerada pelo algoritmo evolutivo que atende as
Condies 1 e 2, e de qualquer populao inicial X com d(X) > 0, tem-se que a esperana do tempo de
parada do algoritmo evolutivo, condicionada que a populao inicial no possui uma soluo tima,
limitada por um polinmio h(n) em funo de n.
[ |(0 ) > 0] (). (15)
Demonstrao (Teorema 1). Com base na Condio 2, tem-se que d(k), segundo [3], um
super-martingale. De acordo com a Condio 1, tem-se que:
0 ( ) 0 (). (16)
Alm de que:
[( )|( ) > 0] = 0. (17)

Assim, tem-se que a distncia da populao na gerao tima zero, logo:
[( )|(0 ) > 0] = 0. (18)
Considerando qualquer tempo k 1, com base na Eq. (11), tem-se:
((1 )) = ( ) (1 ). (19)
( ) = (1 ) + ((1 )). (20)
A partir do fato de se ter um super-martingale, chega-se em:
[( )|(0 ) > 0] = [[(1 ) + ((1 ))|1 ]|(0 ) > 0]. (21)
Com base na Condio 2, tem-se para k-1 < que:
1
[(1 ) + ((1 ))|1 ] [(1 ) ]. (22)
1 ()
Ao substituir a Eq. (22) na Eq. (21), chega-se ento em:
1
[( )|(0 ) > 0] [(1 ) |(0 ) > 0]. (23)
1 ()
Com base na Eq. (23), nota-se que partindo da populao inicial, para chegar tima,
necessria k geraes. Ento, por induo sobre k, sabe-se que preciso passos, resultando em:

[( )|(0 ) > 0] [(0 ) |(0 ) > 0]. (24)
1 ()
Substituindo a Eq. (18) na Eq. (24), tem-se:
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0 [(0 ) |(0 ) > 0]. (25)
1 ()
Mediante algumas simplificaes matemticas e propriedades da esperana condicional, tem-se:
[|(0 ) > 0] (0 ) 1 (). (26)
Da Condio 1, segue que:
[|(0 ) > 0] 0 () 1 (). (27)
Ao considerar () = 0 () 1 (), chega-se no resultado desejado, ou seja:
[|(0 ) > 0] (). (28)
Logo, nota-se que a aplicao do mtodo de anlise de desvio requer definir uma funo de
distncia d(x), que seja polinomial no tamanho n da entrada do problema, e que satisfaa o Teorema 1.
Para concluir, nesta pesquisa estudaram-se alguns conceitos da teoria de probabilidade e de
esperana, apresentando as duas condies e o teorema geral do mtodo de anlise de desvio. Este
mtodo permite analisar a convergncia de algoritmos evolutivos em direo a soluo tima do
problema estudado.
Almeja-se, como trabalho futuro, testar a eficcia do mtodo de anlise de desvio, aplicando-o
em alguns exemplos de algoritmos evolutivos desenvolvidos para problemas de otimizao
combinatria, em especial o problema da mochila 0-1 e suas variantes.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro recebido do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois (FAPEG).
Referncias
[1] DOERR, B.; GOLDBERG, L. A. Drift analysis with tail bounds. In: Parallel Problem
Solving from Nature, PPSN XI, Springer Berlin Heidelberg, p. 174-183, 2010.
[2] HE, J.; YAO, X. Drift analysis and average time complexity of evolutionary algorithms.
Artificial Intelligence, v. 127, n. 1, p. 57-85, 2001.
[3] NEVEU, J. Discrete-Parameter Martingales. Amsterdam: Elsevier, 1975.
[4] ROSS, S. Probabilidade: um curso moderno com aplicaes. 8a ed. Porto Alegre:
Bookman, 2010.
[5] RUDOLPH, G. Convergence Properties of Evolutionary Algorithms. Hamburg: Verlag
Dr. Kova, 1997.
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UTILIZAO DE MOLAS PARA O CONTROLE DE VIBRAES EM
UMA ESTRUTURA MECNICA DO TIPO VIGA
Ludimila Aparecida Louzada Stfany Mayara Ferreira de Rezende
Instituto de Matemtica e Tecnologia, UFG
75704-020, Catalo, GO
Emails: ludimila_ap7@hotmail.com stefanymayara7@gmail.com
Romes Antonio Borges
75704-020, Catalo, GO
Email: romes@ufg.br
1. INTRODUO
Atualmente, vrios problemas de engenharia e reas afins so, muitas vezes, bastante
complexos, sendo que a modelagem matemtica, implementao computacional so essenciais
para tal anlise [1]. Neste sentido, uma das tcnicas bastante utilizadas o Mtodo de Elementos
Finitos (MEF), que se destaca devido sua eficincia e flexibilidade na soluo de vrios tipos
de problemas.
Os sistemas mecnicos esto sujeitos a vibraes, isto devido s condies iniciais,
ou as excitaes internas ou externas. Como registrado na literatura recentemente, vrios
pesquisadores buscam tcnicas capazes de atenuar as vibraes indesejadas [2].
Neste trabalho, sero utilizadas molas acopladas em uma viga de Euler-Bernoulli com
o intuito de analisar a contribuio destas na atenuao de vibraes na estrutura em estudo.
2. MODELAGEM DO PROBLEMA
Pode ser visualizado na Fig. 1, a viga de Euler-Bernoulli utilizada neste trabalho:
10
Figura 1: Viga de Euler-Bernoulli sem mola
Supondo que a viga em estudo seja dividida de forma arbitrria em vrios elementos,
no qual cada um destes contm dois ns, a equao da energia cintica do elemento dada por:
1

() ()
()
= { ()} [ ] { ()} (1)
2
Pgina-211

() ()
em que o deslocamento transversal de cada elemento e [ ] a matriz de massa do
elemento da viga de Euler-Bernoulli.

E a equao da energia potencial do elemento :
1 ()
() () () ()
= { ()} [ ]{ ()} { ()} { ()}
2
() ()
{ ()} { ()} (2)
() ()
onde [ ] a matriz de rigidez de cada elemento, o vetor de esforos generalizados
()
em nvel elementar e { ()} o vetor de foras transversais.
Essa modelagem permite determinar a resposta dinmica do sistema. Neste artigo ser
realizada a anlise transiente para a viga de Euler-Bernoulli apresentada na Fig.1. Para essa
modelagem foi utilizado o Mtodo de Newmark [3].
Para a implementao da viga foi utilizado o software Matlab, onde considerou-se
uma viga do tipo engastada-livre, em que o comprimento dado por = 1,00 , a qual foi
discretizada em 10 elementos, sendo portanto o comprimento de cada elemento = 0,1 ,
a largura de cada elemento foi de = 0,025 e a espessura = 0,005 . As propriedades
fsicas do material foram determinadas atravs do mdulo de Young = 70 e a densidade
volumtrica = 2700 /^3. Ser aplicada uma fora de 10 N no ltimo n, realizando
dois estudos de casos, sendo estes apresentados a seguir:
2.1. Viga de Euler-Bernoulli sem mola
A Fig.2, apresenta a resposta no domnio do tempo para a viga apresentada na Fig.1:
Figura 2: Grficos das respostas da viga sem mola

2.2.Viga de Euler-Bernoulli Com Molas Acopladas.
Pgina-212
Nesta situao, com o objetivo de atenuar a vibrao da viga em questo, trs molas
so acopladas na viga, como mostra a Fig.10:
10
Figura 3: Viga de Euler-Bernoulli com mola no ltimo n
Como pode ser visto na Fig.4, a adio das molas ao sistema proporciona uma grande
reduo da amplitude de deslocamento da viga.
Figura 4: Grficos das respostas da viga com mola no ltimo n.

Analisando os resultados obtidos nos dois casos perceptvel ao adicionar molas em
pontos estratgicos da viga, tem-se uma grande reduo na amplitude de vibrao do sistema.
3. CONCLUSO
A viga em questo foi modelada utilizando o mtodo dos elementos finitos e a resposta
no domnio do tempo foi encontrada utilizando o mtodo numrico conhecido por Mtodo de
Newmark. Os mtodos numricos utilizados se mostraram bastante teis no sentido de modelar
e resolver as equaes diferenciais do movimento do sistema. De maneira geral, a insero das
molas na estrutura se mostrou bastante eficiente no sentido de controlar as vibraes do sistema.
4. REFERNCIA
[1] D. A. RADE, Mtodo dos Elementos Finitos Aplicados Engenharia Mecnica, Faculdade
de Engenharia Mecnica, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG, 2011.
[2] R. L. Teixeira, Uma Metodologia de Projeto de controladores Hbridos Inteligente com
Aplicaes no Controle Ativo de Vibraes Mecnicas, Dissertao (Mestrado)-Universidade
Federal de Uberlndia, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Mecnica, Uberlndia
MG, 2001.
[3] A. C. GATTI, Anlise Dinmica Linear de Prticos Planos pelo Mtodo dos Elementos
Finitos, Dissertao (Mestrado)-Universidade Estadual de Minas, Faculdade de Engenharia
Civil, Arquitetura e Urbanismo, So Paulo: [s.n.], 2006.
Pgina-213
Pgina-214
Aplicao da lgica fuzzy nos resultados da adsoro do pesticida

Endosulfan pelo compsito HDL/PDMcT/PAni
Layla Giovana Girotto Ingrid da Silva Pacheco1

Instituto de Cincias Agrarias, UFU
Email: laylagg@amb.ufu.br ingrid_spacheco@amb.ufu.br
Ana M. A. Bertone
Email: anamaria@famat.ufu.br
RESUMO
Neste trabalho, se prope um estudo sobre a utilizao da lgica fuzzy (lgica difusa, em
portugus) com a motivao de fazer predies sobre resultados de adsoro do pesticida
Endosulfan em gua pelo compsito HDL/PDMcT/PAni. O contato de decomponentes
qumicos, como pesticidas com guas superficiais e subterrneas gera a poluio das massas de
gua, devido s altas concentraes de matria orgnica presentes nesses. Dessa forma, torna-
se necessrio remover estes materiais antes que esses sejam misturados com corpos naturais de
gua. Uma forma que vem sendo bastante estudada a adsoro de poluentes atravs de
compostos denominados Hidrxidos Duplos Lamelares (HDLs). Alm disso, a sntese desses
compostos relativamente simples, os quais apresentam uma elevada rea superficial que,
quando associado aos polmeros condutores, torna-se um material com propriedades
promissoras para adsoro [2].
Seguindo nessa anlise, nota-se que a lgica Fuzzy vem sendo aplicada em diversas reas
do conhecimento. Uns dos mtodos de inferncia mais usado o de Sistema Baseado em Regras
Fuzzy (SBRF), de grande sucesso nas reas de estudo ambiental entre muitas outras. A
inferncia fuzzy um processo de formulao a partir dados de entrada para uma determinada
sada usando o raciocnio lgico difuso[1]. As decises podem ser feitas em bases da opinio
dos especialistas. No nosso caso, foram feitas analises experimentais no laboratrio, as quais
indicaram os universos das variveis de entrada e sada, as funes de pertinncia
correspondentes aos dados de entrada e sada e as regras lingusticas para o sistema de
inferncia.
Em uma primeira tentativa, usou-se diretamente o sistema de inferncia (single input-
single output) com a finalidade de validar, usando os dados obtidos da experincia de
laboratrio, o modelo de ajuste difuso. Esta experincia apresentou resultados satisfatrios,
devido proximidade dos dados reais (no sentido do mximo da distncia) curva
defuzzificada. Tambm foi feita mais uma validao do modelo proposto, usando o software
GeoGebra para obter a curva de ajusto pelo clssico mtodo do mnimo quadrado. O Sistema
de inferncia Fuzzy construdo neste estudo, usa o mtodo de inferncia de Mamdani, composto
de uma varivel de entrada (single input), concentrao, associada com trs funes de
pertinncia lingusticas (baixa, mdia e alta) e uma de sada, adsoro, com os mesmos
parmetros lingusticos. O mtodo de defuzzificao foi o de centro de gravidade
1
Bolsista de Iniciao Cientfica PIBIC/Cnpq
Pgina-215
(centride).
Obteno dos dados reais de adsoro do pesticida Endosulfan em gua

Primeiramente, sintetizou-se o composto HDL do tipo [Co-Al-Cl], respectivamente,
Cobalto, Alumnio e Cloreto. Aplicou-se no HDL, pela intercalao o polmero condutor
(polianilina) no espao interlamelar do hidrxido duplo lamelar com sistema. Em seguida o
organotiol (DMcT) foi utilizado como agente ponte entre as matrizes lamelares de HDL e a
polianilina, pois o PDMcT atua como agente ponte entre a PAni e o HDL, assim sintetizou-se
o compsito (Figura 1), para realizar testes de adsoro em gua contaminada pelo Endosulfan.
Figura 1: Estrutura do compsito HDL/PDMcT/PAni.
Fonte: FREITAS, L. L., (2013).

O teste ocorreu no pH 9, com o tempo de contato de 30 minutos e massa do compsito de
HDL/PDMcT/PAni de (100,0 mg), foram realizados ensaios variando a concentrao do
Endosulfan em solues de 0,25 a 4,0 mmol L-1. Na Tabela 1 observam-se as porcentagens de
adsoro das concentraes de Endosulfan a pH 9 onde houve uma maior reteno do pesticida
no compsito HDL/PDMcT/PAni, indicando que a maior adsoro favorecida quando a
concentrao do adsorvato menor.
Tabela 1: Porcentagens de adsoro das concentraes de Endosulfan.

Concentrao / mmol L-1
Porcentagem de adsoro / %
0,25 97,89
0,50 96,37
1 88,56
2 75,72
4 67,91
Elaborao: FREITAS, L. L., 2014.
Aplicao da lgica fuzzy nos resultados da primeira etapa
Usando o toolbox fuzzy do MatLab construiu-se o sistema de inferncia, para isso

aplicou-se valores de entrada (Concetrao em mmol.L-1) e sada (porcengem de adsoro).
Figura 2: As variveis de entrada ( esquerda) e de sada ( direita), com as trs funes de pertinencia.
Fonte: desenvolvido pelas autoras.
As trs regras utilizadas para a montagem do sistema fuzzy foram:

-R1: Se a concentrao baixa, ento a adsoro alta
Pgina-216
-R2: Se a concentrao mdia, ento a adsoro mdia.

-R3: Se a concentrao alta, ento a adsoro baixa.
A fuzzyficao avaliou o grau de pertinncia da entrada numrica fornecida, ocorrendo

uma ativao das regras fuzzy formando um conjunto de sada, que foi defuzzyficado para
gerar um resultado numrico de sada conforme sugerido. O sistema de inferncia de Mamdani
mostrado em detalhe na Figura 4.
Figura 3: Sistema de inferncia de Mamdani ( esquerda) e a curva defusificada que ajusta os dados
fornecem a validade do modelo Fuzzy ( direita).
Fonte: desenvolvido pelas autoras
Para validar a modelagem com o SBRF, utilizamos o software GeoGebra para obter a curva de
ajuste polinomial, com os recursos estatticos deste software como mostra a Figura 4.
Figura 4: Labortrio (Software Geogebra), utilizado para validar a modelagem do ajuste de curva.
Fonte: desenvolvido pelas autoras no software GeoGebra
Concluses: A construo de um mtodo de predio para o estudo da relao concentrao-

adsoro de um pesticida na gua foi desenvolvido usando a lgica difusa, em particular um
sistema de inferncia do tipo SBRF. Os resultados foram validados em uma anlise comparativa
(em termos do mximo da distncia euclidiana) pelo curva de ajuste usando o mtodo dos
mnimos quadrados.
Referncias
[1] BARROS L.C e BASSANEZI; R.C., Tpicos de Lgica Fuzzy Biomatemtica, Vol. 5; 2006
[2] FREITAS L.L, Sntese e caracterizao do compsito de HDL/PDMcT/PAni e sua aplicao

como adsorvente do pesticida Endosulfan (ES). 2014; Trabalho de Concluso, Graduao em
Qumica Industrial, Universidade Federal de Uberlndia.
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Diagrama de Voronoi e GeoGebra: ferramentas de uma modelagem de uma

rede de estaes de monitoramento ambiental
Ingrid da Silva Pacheco Layla Giovanna Girotto1

Instituto de Cincias Agrrias, UFU
Emails: ingrid_1194@hotmail.com laylagg.eab@gmail.com
Ana Maria Amarillo Bertone

Instituto de Matemtica, UFU
Email: anamaria@famat.ufu.br
RESUMO
O modelo desenvolvido neste trabalho foi proposto para um grupo interdisciplinar de estudantes
que incluia engenherios ambientais e florestais entre outros, em conjunto com experts e tcnicos do
Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA). O objetivo do
projeto era a simulao de um monitoramento da biodiversidade e combate a focos de incndio no
Parque Nacional da Serra da Canastra-MG. Como parte da proposta, um modelo matemtico de
tesselagem de uma regio limitada por certas condies geogrficas, de forma que, conhecendo o
exato local de sete estaes de monitoramento, estas verificassem o princpio da vizinhana mais
perto. Ou seja, cada estao cuidaria de uma regio poligonal em que cada ponto o mais prximo
da estao encarregada do monitoramento. Com isto, haveria um controle otimizado de cada
subregio e de ao mais eficaz em casos de desastres naturais ou criminais.
A Serra da Canastra uma espcie de berrio de rios situado bem no divisor de duas bacias
hidrogrficas: a do rio Paran e a do rio So Francisco, em uma rea localizada na regio sudoeste do
Estado de Minas Gerais que compreende uma rea de aproximadamente 200 mil hectares. O grande
objetivo da criao do Parque foi a proteo das nascentes do rio So Francisco e, na atualidade,
outros objetivos se acrescentam, como o desta proposta que do cuidado e preservao da fauna e
flora do local. No plano geral da simulao, definiu-se que seriam instaladas sete estaes onde uma
seria a sede central de monitoramento, em uma rea limitada uma elipse cujos focos so os pontos M e
N da Figura 1, pontos pr-estabelecidos pelos tcnicos no mapa de simulao do parque.
Figura 1 A imagem mostra a rea do Parque Nacional da Serra da Canastra, onde os pontos em verde
representam as estaes definidas e em laranja a que seria a estaoo principal. FONTE: Google Maps
1
Bolsista PROGRAD/DIREN
Pgina-219
Como metodologia para resolver matematicamente o problema proposto, se utilizou o conhecido

diagrama de Voronoi [1]. O estudo do princpio da vizinhana mais perto remonta ao sculo XXVII,
estudado por Descartes e usados por Dirichlet (1850) na investigao de formas quadrticas positivas. Eles
tambm foram estudados por Voronoi em 1907, que estendeu a investigao para maiores dimenses.
Atualmente esses diagramas so conhecidos como diagramas de Voronoi ou tesselao de Dirichlet.
O diagrama de Voronoi, para um conjunto S de n pontos planar uma partio do plano em n
poligonais Pi, cada um dos quais est associado com algum ponto pi e S com a condio de que o ponto pi
o ponto mais perto dos pontos de Pi do que a quaisquer outros pontos de S.
Matematicamente, temos P = { p1, . . . , pn }, onde 2 n e xi xj para i j, i, j In. A regio dado
por
Pi = { x: | x - xi | | x - xj | para j i, i In },
onde, |a-b| representa a distncia euclidiana entre os pontos a e b do plano R 2, chamado polgono
de Voronoi associado com pi e o conjunto dado por V = {P 1, . . . ,Pn } chamado de diagrama de Voronoi
gerada por S. Note que esta definiao, caracteriza um lugar geomtrico que uma tesselagem de plano R2.
A simulao da soluo apresentada para os experts foi feita com o software GeoGebra[2], como
ferramenta CAD (do ingls: computer aided design). O algoritmo utilizado para obteno do diagrama, foi
implementado no GeoGebra deu como resultado a diviso do mapa em polgonos limitados pelas linhas
pontilhadas em cor azul da Figura 2.
A rea foi limitada pela elipse cujos pontos verificam a propriedade que a soma de distncias aos
focos a mnima que geograficamente envolvesse a extenso do parque e vizinhanas perto dos rios da
regio. Esta limitao mostrada na Figura 2 pela figura geomtrica pontilhada em cor vermelha.
Figura 2. A regio limitada pela elipse e o diagrama de Voroni. Simulao gerada no GeoGebra
Figura 3. O laboratrio de simulao no GeoGebra e o resultado final.
Pgina-220
Como concluso, uma ferramenta matemtica sofisticada e uma tecnologia de simples implementao e
codificao, como so o diagrama de Voronoi e o software livre GeoGebra, respectivamente, combinaram em
perfeita harmonia para a obteno de um modelo de monitoramento ambiental. Esta experincia mostrou aos
alunos participantes o poder da matemtica e a tecnologia como ferramentas de modelagem e simulao.
Referncias
[1] AURENHAMMER, F. and KLEIN, R. "Voronoi Diagrams." Ch. 5 in Handbook of Computational
Geometry (Ed. J.-R. Sack and J. Urrutia). Amsterdam, Netherlands: North-Holland, pp. 201-290, 2000.
[2] GeoGebra. Disponvel em: <www.geogebra.org>
Pgina-221
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INTRODUO AO ESTUDO DE LIGAS DE MEMRIA DE

FORMA
Stfany Mayara F. de Rezende, stefanymayara7@gmail.com

Ludimila A. Louzada, ludimila_ap7@hotmail.com
Romes Antonio Borges, romes@ufg.br
75704-020, Catalo, GO
Resumo. O surgimento de estruturas cada vez mais complexas tem estimulado o interesse em se estudar materiais
que apresentem propriedades diferenciadas, que sejam leves e resistentes o suficiente para suportar diversas
influncias de fatores externos e internos, tais como altas cargas, grandes variaes de temperatura, entre outras.
Este trabalho tem como objetivo realizar um estudo terico sobre as ligas de memria de forma buscando uma
compreenso aprofundada deste tipo de material tendo em vista aplicaes futuras em estruturas mecnicas no
lineares para atenuao de vibraes.
Palavras-Chave: Materiais Inteligentes, Transformao de Fase, Liga de Memria de Forma.

1. INTRODUO
O desenvolvimento tecnolgico tem motivado a busca por tcnicas de atenuao de vibraes e
rudos em sistemas mecnicos uma vez que tem propiciado a criao de estruturas mais amplas, leves
ou que exigem maiores velocidades de atuao [1]. Neste sentido, visando aperfeioar o desempenho
de tais mecanismos, os materiais inteligentes tem-se destacado por possurem caractersticas especiais
capazes de satisfazer as necessidades do mercado [3].
Nas ltimas dcadas, os materiais inteligentes tem sido bastante empregados em inmeras
aplicaes industriais por exibirem comportamentos distintos quando comparados aos materiais
tradicionais. Dentre estes materiais, destacam-se os materiais piezeltricos, os fluidos eletro/magneto
reolgicos, os materiais viscoelsticos e as ligas de memria de forma, que recebero maior destaque
nesta pesquisa.
A liga de memria de forma tem ganhado bastante destaque em pesquisas recentemente por ser
um material que possui uma propriedade peculiar de memorizao, este material consegue retomar a
sua forma original quando submetida aumento de temperatura ou com o trmino de carregamento
mecnico aplicado [4]. Dentre as aplicaes das ligas de memria de forma, pode-se destacar seu uso
na atenuao passiva de vibraes, sendo largamente utilizado nas reas: mdica, odontolgica,
aeroespacial, entre outras.
Neste trabalho ser apresentado as principais caractersticas da liga de memria de forma, bem
como suas transformaes de fase e o equacionamento que governa o comportamento deste material
visando sua aplicao em estruturas mecnicas.
2. LIGAS DE MEMRIA DE FORMA
A liga de memria de forma (LMF) um composto capaz de recobrar sua forma original
simplesmente pela retirada de tenso ou pelo aquecimento do material, constituindo-se em um material
bastante promissor apresentando duas propriedades consideravelmente aplicveis em diversas reas do
conhecimento, so elas a pseudoelasticidade e o efeito de memria de forma [4].
O efeito pseudoelstico referente a habilidade que a liga possui de restaurar a sua forma inicial
atravs do trmino de carregamento aplicado. Contudo, este reestabelecimento da forma limitado e
varia de acordo com a taxa de deformao-recuperao de cada material, estando no intervalo de 2 a
10%. Esta recuperao ainda maior que a alcanada com materiais tradicionais que apresentam taxas
de restaurao de 1% [4]. Por outro lado, o efeito de memria de forma tido quando aps a deformao,
a liga reestabelece sua forma primria depois de ser aquecida [4].
A pseudoelasticidade proporciona a capacidade de atenuao de vibraes assim como a
dissipao de energia. Esta propriedade oriunda das transformaes de fase da liga [4]. As fases
assumidas pela liga de memria de forma correspondem austenta e martensta. A fase austentica
Pgina-223
possui estabilidade quanto alta temperatura ao passo que a martenstica estvel a baixas
temperaturas.
Ao se aquecer o material tem-se a transformao da fase martenstica para a fase austentica em
que ocorre a recuperao da forma (Fig.1(a)). Denota-se por As a temperatura inicial da fase austentica
em que ocorre a reao e por Af a temperatura final em que a transformao est completada. Sob a
aplicao de carregamento, esta transformao tambm factvel (Fig.1(b)), ocorrendo em uma
densidade elevada de energia de atuao. O processo de transformao inversa, austenta para
martensta, realizado durante o arrefecimento, iniciando-se de modo semelhante em Ms e finalizando
em Mf [1].
(a) (b)
Figura 1 - Representao esquemtica do efeito de memria de forma de uma liga Niti. (a) Atravs de acionamento trmico; (b) Atravs da
variao de carregamento mecnico.
A orientao de cada cristal de martensta, tambm conhecida como variante, pode assumir duas
configuraes, de martensta maclada sendo induzida pela variao da temperatura a que o material est
sujeito, e de martensta no-maclada em que induzida pela variao nos valores da tenso aplicada
[4]. O efeito pseudoelstico apresentado pela liga de memria de forma, apresentado em maiores
detalhes a seguir.
2.1 Efeito Pseudoelstico
Este efeito ocorre quando a liga submetida a uma tenso, dando incio ao processo de
transformao da austenta para a martensta no-maclada conforme pode ser observado na Fig. 2(a).
Partindo do ponto A e finalizando no ponto D. Ao alcanar o ponto C, cuja tenso corresponde a ,
a austenta apresenta certa instabilidade exibindo uma tendncia do material em expor um
comportamento no linear comeando a transformao direta de fase, acarretando em altos nveis de
deformao com pequena alterao na tenso at que seja atingido o ponto D, definido pela tenso .
Nesta zona, a LMF encontra-se totalmente no estado martensta, observando-se que sob altos nveis de
tenso, a martensta possui uma rede cristalina estvel com comportamento linear. Encerrando-se o
carregamento aplicado, a liga d incio ao processo de transformao de fase inversa, alterando-se de
martensta no-maclada para austenta, no ponto B, cuja tenso dada por e finalizando-se no ponto
A ao atingir a tenso , reestabelecendo sua forma original sem a existncia de qualquer deformao
remanescente. Este processo acarreta na produo de ciclos de histerese (Fig.2(b)) no diagrama tenso-
deformao [1].
(a) (b)
Figura 2 (a) Diagrama de fase representando o efeito pseudoelstico das LMFs; (b) Ciclo de histerese de uma LMF.
O modelo simplificado abordado neste trabalho conhecido como modelo simplificado de

Lagoudas [2] e possui baixo custo computacional, sendo capaz de representar com muita fidelidade o
efeito pseudoelstico exibido pela liga de memria de forma quando submetida a carregamentos cclicos
sem variao de temperatura [2].
Pgina-224
2.2 Ciclo Completo de Transformao de Fase

Considerando que a tenso e a deformao de transformao apresentam uma variao linear nas
regies em que ocorre as transformaes bem como um comportamento linear nas regies em que no
ocorrem, possvel obter o equacionamento para o modelo simplificado conforme apresentado abaixo.
No estado puramente austentico, a deformao de transformao e a tenso so descritas como na
eq.(1):
= 0; = (); (1)
Em que consiste no mdulo de elasticidade do material na regio da austenta e a deformao
total induzida ao material.
A transformao de fase direta, austenta-martensta dada por:

= ( ); = + ( ); (2)

Onde e correspondem a deformao de transformao e a tenso do incio da
transformao direta, respectivamente, e equivalem a deformao de transformao e a tenso
no fim da transformao direta, nesta ordem, e consiste no valor mximo em que a tenso e a
deformao de transformao consegue atingir variando-se linearmente.
No estado puramente martenstico tem-se:
= ; = + ( ); (3)
Cujo parmetro corresponde ao mdulo de elasticidade do material na regio martenstica.
A transformao de fase inversa, martensta-austenta pode ser escrita como:

= ( ); = + ( ); (4)

Em que e representam a deformao de transformao e a tenso no incio da
transformao de fase inversa respectivamente, enquanto que e , equivale a deformao de
transformao e a tenso no trmino da transformao inversa, nessa ordem.
CONCLUSES E PERSPECTIVAS FUTURAS
Neste trabalho procurou-se abordar os fundamentos tericos sobre as ligas de memria de forma
sobretudo no que tange as transformaes de fase da liga e suas aplicabilidades, onde se procurou
descrever suas caractersticas principais bem como o equacionamento bsico que rege o comportamento
de suas transformaes.
O presente estudo foi fundamental no que diz respeito aquisio de um conhecimento inicial
sobre este tipo de material. Pode-se perceber que as ligas de memria de forma so de grande
importncia na modelagem de estruturas modernas de engenharia, principalmente no que diz respeito
ao controle passivo de vibraes.
Como perspectiva de trabalhos futuros, pretende-se aplicar (em andamento) as ligas de memria
de forma no controle de vibraes de estruturas no lineares modeladas via elementos finitos.
REFERNCIAS
[1] GUARALDO NETO, B. Modelagem por elementos finitos de sistemas dinmicos combinando materiais
viscoelsticos e materiais com memria de forma para o controle passivo de vibraes e rudo, Dissertao de
Mestrado, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG, 2012.
[2] LAGOUDAS, D. C.; MAYES, J. J.; KHAN, M. M. Simplified shape memory alloy (SMA) material
model for vibration isolation. Smart Structures and Material: Modeling, Signal Processing, and Control in Smart
Structures. Proceedings SPIE, v. 4326, n. 452, 2001.
[3] PAULO JNIOR, W. L. Modelagem e avaliao numrica de absorvedores dinmicos de vibraes
sintonizveis baseados em ligas de memria de forma, Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de
Uberlndia, Uberlndia MG, 2012.
[4] PINTO, A. A. Estudo terico e numrico de modelos constitutivos de ligas com memria de forma e
associao com sistemas vibratrios, Dissertao de Mestrado, Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia
MG, 2011.
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!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
! 4 Colquio de Matemtica da Regio Centro-Oeste
!
Exame de Abelhas aplicado no Problema de

Roteamento de Veculos
Jeferson Silva Martins Thiago Alves de Queiroz

Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia
Universidade Federal de Gois Regional Catalo
75704-020, Catalo-GO, Brasil
Emails: jsm.ctl@gmail.com taq@ufg.br
RESUMO
Um problema comum, especialmente nas empresas ligadas ao setor logstico, consiste em realizar a entrega
de mercadorias para clientes localizados em uma regio geogrfica de forma eficiente. Neste contexto, a soluo
do Problema de Roteamento de Veculos Capacitados (PRVC) busca aperfeioar o processo de distribuio de
mercadorias, em que o cliente requer rapidez na entrega das mercadorias, enquanto o distribuidor visa economia
de recursos [1-2].
O PRVC um problema NP-Difcil [3], de forma que, at o presente, no existe algum mtodo de resoluo
exato com tempo polinomial no tamanho da instncia. Por isso, heursticas so uma importante opo para
solucionar o PRVC, embora no garantam encontrar uma soluo tima. Uma forma de resolver o PRVC
aplicando o algoritmo que simula um enxame de abelhas. Ento, parte-se do trabalho [4] para codificar nossa
verso deste algoritmo e, assim, realizar experimentos computacionais em instncias da literatura com o intuito
de comparar resultados e validar o algoritmo.
O PRVC pode ser definido em um grafo completo no direcionado ! = #, % , em que # = 0, 1, 2, , *
o conjunto de vrtices e % = +, , : +, , # / o conjunto de arestas. Os vrtices 1, 2, , n representam os
clientes, enquanto o vrtice 0 representa o depsito, o qual contm uma frota de m veculos idnticos e com
capacidade de carga Q. Cada cliente est associado a uma demanda no-negativa 01 , que deve ser atendida uma
nica vez por algum veculo, e a cada aresta 2 % est associado um custo real no-negativo 34 . Busca-se por
um conjunto de rotas de forma que: (a) toda rota comece e termine no depsito; (b) os clientes so visitados
apenas uma vez e suas demandas devem ser atendidas integralmente; (c) a capacidade total de cada veculo no
pode ser excedida; e, (d) o custo total envolvendo a determinao das rotas deve ser minimizado.
A heurstica de Enxame de Abelhas Artificiais (EAA) pertence a uma classe de algoritmos inteligentes que se
inspira no comportamento de sistemas naturais. Relacionando aos problemas de otimizao, isto significa que as
buscas so aplicadas na vizinhana e alimentos (solues) so encontradas explorando um conjunto de fontes
disponveis. As abelhas tambm se comunicam entre si para diversificar a busca por novos alimentos e a
explorao do espao de busca.
Em termos de otimizao, o algoritmo da EAA iterativo e inicia gerando um conjunto de solues de forma
aleatria (fontes de comida onde abelhas empregadas vo explorar). Ento, para cada iterao: novas solues
(fontes de comida) so encontradas a partir da explorao da vizinhana de solues existentes e comparadas
com tais solues em busca da melhor. Em seguida, cada abelha assistente usa o mtodo um mtodo de seleo
(seleo por roleta, por exemplo) para escolher uma soluo (fonte de comida) e investigar a sua vizinhana.
Neste ponto, comparam-se as solues obtidas para cada vizinhana em busca da melhor soluo, em que as
solues ruins so descartadas, bem como aquelas que no conseguem ser melhoradas dado um nmero limite de
tentativas. Por fim, as abelhas empregadas tornam-se observadoras e buscam aleatoriamente por novas solues.
Para gerar a soluo inicial, criam-se, de forma aleatria, solues (vetores que representam as fontes de
comida) de tamanho (n + m). Para criar cada vetor soluo, um cliente, escolhido aleatoriamente, associado ao
veculo, que possui at o presente, a rota com o menor custo e que no ultrapassou sua capacidade de carga Q.
Assim, cada vetor soluo possui um custo associado, tal que 3 o custo da viagem em todas as rotas e o
parmetro q denota o excesso de capacidade em cada rota, ou seja, que viola a capacidade Q. O custo da viagem
equivalente soma dos custos 315 , associado as arestas (i, j) que so atravessadas por algum veculo. Logo, um
dado vetor soluo x avaliado, segundo Szeto et al. (2011), pela funo de custo 6 7 = 3 7 + 9: 7 .
O coeficiente ajustado a cada nova iterao do algoritmo (nova gerao de solues) como segue: se o
;
nmero de solues sem violao de capacidade for maior que , ento este valor dividido por 1 + , seno ele
<
multiplicado por 1 + .
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!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
No algoritmo do EAA, tem-se um processo de seleo de fontes de comida. Esta seleo consiste em aplicar
o mtodo de seleo da roleta, porm seguindo uma probabilidade para cada vetor soluo x de acordo com a
>(@) G
funo: = 7 = C eF 7 = .
BDE >(@B ) H(@)
Os operadores de vizinhana do algoritmo so usados para obter uma nova soluo partindo de um vetor
soluo x. O nmero de operadores opcional, de forma que foi codificado os operadores definidos em Szeto et
al. (2011). Os operadores so selecionados de forma aleatria e, ao selecionar um operador, ele executado e um
novo vetor soluo (fonte de comida) retornada. Cada operador trabalha de forma isolada seguindo uma
sequncia de regras. Os seguintes operadores foram usados:
! Troca aleatria de clientes: seleciona-se, de forma aleatria, um cliente e faz-se a troca com outro
cliente, de outra posio, tambm selecionada aleatoriamente. Em outras palavras, um cliente que estava
em uma rota, agora passa a fazer parte de outra rota;
! Troca aleatria de subsequncia: seleciona-se, de forma aleatria, duas sequncias de tamanho
aleatrio e distintas, fazendo a troca entre elas. Cada subsequncia envolve clientes e/ou o depsito. Este
operador mais genrico que o anterior.
! Insero aleatria de cliente: seleciona-se aleatoriamente um cliente e uma posio no vetor, de forma
que o cliente selecionado vai ser retirado de sua posio atual e inserido na nova posio.
! Insero aleatria de subsequncia: este operador uma extenso do operador anterior combinado
com a seleo aleatria de uma sequncia de tamanho aleatrio. A sequncia , ento, retirada da sua
posio original e inserida em uma nova posio escolhida aleatoriamente.
! Inverso de subsequncia: ao selecionar de forma aleatria uma sequncia de tamanho aleatrio, faz-se
a sua inverso dentro do vetor soluo. Ou seja, a ltima posio passa a ser a primeira e assim por
diante.
! Troca aleatria de subsequncia com inverso: aplica-se o operador de Troca Aleatria de
Subsequncia e, em seguida, para cada uma das sequncias, faz-se sua respectiva inverso antes da troca
de posies.
! Insero aleatria de subsequncia com inverso: seleciona-se aleatoriamente uma subsequncia de
tamanho aleatrio. Em seguida, faz-se a sua devida insero em uma posio tambm selecionada
aleatoriamente. Antes da insero, aplica-se o procedimento de inverso na subsequncia escolhida.
Visando estudar o comportamento da heurstica EAA, fez-se a sua devida codificao na linguagem de
programao C. A cdigo possui uma interface de linhas de comando, cuja entrada solicita um arquivo de dados
contendo as informaes da instncia a ser executada e retorna como sada um arquivo com as rotas encontradas.
Foram usadas instncias da literatura [1-4] para os testes computacionais. Com isso, dois tipos de instncias
foram testados: simtricas, cujo custo de viagem do cliente i para o j o mesmo do j para o i; e, assimtricas, em
que este custo diferente. Durante a execuo do algoritmo, os parmetros do EAA usados seguem os
estabelecidos em [4] e correspondem a: I = 25; K = 0,001; 9 = 0,1; nmero mximo de iteraes igual
50.000, limite li igual 50 vezes o nmero de clientes na instncia de entrada. Os testes ocorreram em um
sistema operacional Linux e o computador usado foi um DELL Inspiron 14R, com processador Intel core i5
de 2,27 GHz e 4 GB de memria RAM.
Apresentam-se os resultados na Tabela I. Em cada linha desta tabela, tem-se o nome da instncia, o nmero
de veculos disponveis, o nmero de clientes a atender, a capacidade total Q de cada veculo e o custo das rotas
(soluo para a instncia do PRVC obtida pelo EAA), bem como o tempo total (em segundos) para se chegar a
tal soluo pelo EAA dados os parmetros citados anteriormente.
TABELA I. ! RESULTADOS OBTIDOS PARA AS INSTNCIAS DA LITERATURA SOBRE O PRVC.

Nome da Nmero de Nmero Capacidade Custo Tempo em
Instncia veculos de clientes dos veculos total segundos
A034-02f 2 33 1000 1504,00 8,14
A036-03f 3 35 1000 1693,00 8,50
A039-03f 3 38 1000 1814,00 8,93
A045-03f 3 44 1000 1888,00 10,50
A048-03f 3 47 1000 2163,00 10,99
A056-03f 3 55 1000 1816,00 12,45
A065-03f 3 64 1000 2171,00 13,79
A071-03f 3 70 1000 2415,00 14,87
E022-04g 4 21 6000 369,57 6,23
E023-03g 3 22 4500 595,76 6,30
E026-08m 8 25 48 654,59 8,38
E030-03g 3 29 4500 551,05 7,75
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!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
!
E031-09h 9 30 68 536,24 9,15
E072-04f 4 71 30000 253,09 15,56
E076-08u 8 75 180 734,04 17,37
E076-14s 14 75 100 996,72 18,80
E101-10c 10 100 200 853,01 22,08
E101C11r 11 100 2043 1020,64 23,64
E101D11r 11 100 1297 1791,24 24,04
E121-07c 7 120 200 814,33 26,20
E200-17c 17 199 200 1317,05 40,04
E253-27k 27 252 1000 1087,81 52,29
E262-25j 25 261 500 5306,03 52,47
E301-28k 28 300 200 1393,39 60,58
E321-30k 30 320 1000 1441,43 64,69
E324-16k 16 323 1000 1201,46 62,67
E361-33k 33 360 200 2056,51 79,80
E386-47t 47 385 65 48094,26 83,06
Observando a Tabela I, nota-se que existem instncias de pequeno (2 veculos e 33 clientes) at grande porte
(47 veculos e 385 clientes). Para todas elas, a heurstica conseguiu retornar uma soluo gastando no mais do
que 100 segundos. Na verdade, o pior resultado em termos de tempo computacional ocorreu para a instncia
E386-47t com referncia de 83,06 segundos para se chegar na soluo final pelo EAA. O nmero de solues
obtidas em menos de 15 segundos foram de 13 de um total de 28 instncias. Este nmero sobe para 24, quando
se considera um minuto como tempo mximo de execuo.
Naturalmente, se o nmero mximo de iteraes fosse menor, o respectivo tempo de execuo diminuiria.
Porm, nota-se que o tempo total, na mdia, no ultrapassou os 30 segundos, sendo, portanto, um tempo muito
rpido para se obter uma soluo para o problema. Isto permite o tomador de decises aferir rapidamente sobre
uma deciso no contexto prtico do problema.
Vale destacar que, como o algoritmo possui rotinas aleatrias, a execuo, por mais de uma vez, da mesma
instncia, pode resultar em solues com custo total diferentes. Em alguns casos, estes custos podem ser menores
do que os apresentados na Tabela 1, por isso, o tomador de decises, ao usar a heurstica EAA, deve considerar
vrias execues sobre o mesmo conjunto de dados, em especial, pelo fato dela ser rpida para ter uma soluo.
Por fim, este trabalho atendeu aos propsitos iniciais da pesquisa, de forma que a heurstica codificada
calcula as rotas de forma rpida e aceitvel para as aplicaes do mundo real. Assim, ela permite um bom
feedback para o tomador de decises quanto as propostas existentes. E, apesar do cdigo computacional ainda
no possuir uma interface grfica, seu manuseio atravs de linhas de comando fcil e a soluo obtida
sumarizada em um arquivo de sada. Este arquivo pode ser analisado imediatamente, ou armazenado para
posteriores anlises.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro recebido do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq) e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois (FAPEG).
Referncias
[1]! S. Eilon, C. D. T. Watson-Gandy e N. Christofides. Distribution Management: Mathematical Modelling
and Practical Analysis. London: Griffin, 1971.
[2]! P. Toth e D. Vigo. Models, relaxations and exact approaches for the capacitated vehicle routing problem.
Discrete Applied Mathematics, vol. 123, pp. 487-512, 2002.
[3]! M. R. Garey e D. S. Johnson. Computer and Intractability: A Guide to the Theory of NP-Completeness.
San Francisco: Freeman, 1979.
[4]! W.Y. Szeto, Yongzhong Wu e Sin C. Ho. An artificial bee colony algotithm for the capacitated vehicle
routing problem. European Journal of Operational Research, vol. 215, pp. 126-135, 2011.
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4 Col
Regulariza
cao de campos de vetores suaves por partes via
problema de perturbac
ao singular
Mayk Joaquim dos Santos Orientador: Durval Jos

e Tonon
Instituto de Matem
Campus II (Samambaia), Caixa Postal 131
74001-970 , Goi
ania, GO
E-mails: maykjs@gmail.com djtonon@gmail.com
RESUMO
Atualmente, existe um crescente interesse no estudo local da din amica de cam-
pos de vetores descontnuos (CVD) devido a suas in umeras aplicac oes em diversos
ramos da ciencia. Existem alguns trabalhos que tratam da an alise local da din
amica
de CVD bidimensionais (por exemplo [3] e [4]. Nosso objetivo e realizar uma an alise
qualitativa da estrutura das orbitas de CVD utilizando as tecnicas de regularizacao
de CVD (apresentada em [5]), teoria de perturbac ao singular (descrita em [2]). A
estrategia ser
a considerar problemas de perturbac
ao singular que s ao aproximacoes
de CVD e aplicaremos o blowing-uppara analisarmos a regi ao de descontinui-
dade, onde este estudo e feito em [1], que estabelece condicoes para que o campo
regularizado seja um problema de pertubac ao singular.
Refer
encias
[1] Buzzi C.A., da Silva P.R. and M. A. Teixeira, A singular approach to dis-
continuous vector fields on the plane, Journal of Differential Equations, 231 (2006),
633-655.
[2] Fenichel N., Geometric singular perturbation theory for ordinary differential equa-
tions, Journal of Differential Equations 31 (1979), 5398.
[3] Guardia M., Seara T.M. and Teixeira M.A. Generic bifurcations of low codimension
of planar Filippov Systems, Journal of Differential Equations 250, 1967-2023, (2011).
[4] Kuznetsov YU.A., Rinaldi S. and Gragnani A. One-parameter bifurcations in planar

Filippov Systems, Int. Journal of Bifurcation and Chaos, 13, 2003, 21572188.
[5] Sotomayor J. and Teixeira M. A.,Regularization of discontinuous vector fields, Inter-

national Conference on Dif. Equations 95, (Equadiff-95), Lisbon, World Sc., Singa-
pore, N. Jersey, London, 207-223, 1996.

Aluno regular do mestrado.
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4 Col
A Teoria do Averaging em campos de vetores suaves por partes
Durval Jos
e Tonon Mariana Queiroz Velter
Instituto de Matem
atica e Estatstica, IME - UFG
Campus Samambaia, CP 131
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: djtonon@gmail.com marianaqueirozvelter@gmail.com
RESUMO
O Metodo de Averaging e uma ferramenta cl assica, muito u til no estudo do
comportamento de sistemas din amicos suaves. Isso porque a ideia central do metodo
consiste em transformar o problema de encontrar soluc oes peri
odicas de um sistema
dinamico, em um problema de encontrar zeros positivos de uma determinada func ao.
Essa teoria foi inicialmente apresentada em [2] e aplicada desde ent ao em diversos
trabalhos, sempre resolvendo o problema a respeito do n umero e localizac ao de
ciclos, veja [3], por exemplo.
Os resultados classicos para o estudo de soluc
oes periodicas de sistemas dinamicos,
assumem que tais sistemas sejam, no mnimo, de classe C2 . Recentemente, uti-
lizando principalmente a Teoria do Grau de Brouwer, o Metodo de Averaging foi
estendido para o estudo de soluc oes periodicas de sistemas din amicos assumindo
somente a hip otese de continuidade do sistema.
Por outro lado, o campo da matem atica que versa sobre os sistemas din amicos
descontnuos, chamados frequentemente de Sistemas de Filippov, teve nos u ltimos
anos um r apido desenvolvimento. Tal campo, se tornou, certamente, uma das in-
tersecoes entre a Matematica, a Fsica, a Engenharia e outras areas afins. Apesar do
r
apido desenvolvimento que essa area da matem atica vem tendo, existem ainda pou-
cas ferramentas para se trabalhar com os Sistemas de Filippov, bem como, in umeros
problemas em abertos.
Sendo assim, estudaremos uma extens ao do Metodo de Averaging que nos per-
mite estudar solucoes periodicas de uma classe de Sistemas de Filippov. Explana-
remos sob quais condicoes o metodo pode ser aplicado e como aplic a-lo. Em suma,
o principal objetivo desse trabalho e apresentar a teoria do averaging no contexto
dos campos de vetores suaves e tambem, principalmente, no contexto dos campos
de vetores suaves por partes evidenciando o seu potencial. Para isso, usaremos
exemplos.
Refer
encias
[1] Artes J. C., Dumortier F. and Llibre J., Qualitative Theory of Planar Differential
Systems, Springer-Verlag, 2006.
[2] Buica A. and Llibre J., Averaging methods for finding periodic orbits via Brouwer
degree, 2nd. ed. Addison-Wesley Bull Sci.Math 128, 7-22, 2004.

Bolsista de Mestrado CAPES
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Sesses Temticas
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Grupos metacclicos como grupos de automorfismos
Emerson Ferreira de Melo

atica, IFGoiano
BR-153, Km 633, Zona Rural
75650-000, Morrinhos, GO
E-mail: emerson.melo@ifgoiano.edu.br
RESUMO
Seja G um grupo e um elemento do grupo de automorfismos de G. Denotamos

por CG () o subgrupo formado pelos pontos fixos de em G, que e
CG () = {x G ; x = x}.
O subgrupo CG () tambem e chamado de centralizador de em G. No caso parti-

cular em que CG () = 1, dizemos que e livre de pontos fixos em G.
De maneira analoga, dado um subgrupo A do grupo de automorfismos de G,
definimos o centralizador de A em G como
CG (A) = {x G ; xa = x para todo a A}
e dizemos que A e livre de pontos fixos em G, sempre que CG (A) = 1.

E bem conhecido que propriedades do subgrupo CG () possuem influencia sobre
a estrutura de todo o grupo G. Por exemplo, temos o famoso Teorema de Thompson
[6] que diz que se um grupo finito G admite um automorfismo de ordem prima p
livre de pontos fixos, entao G e nilpotente. Neste caso, por um resultado de Higman
[1] sabemos que a classe de nilpotencia de G depende apenas do n umero primo p.
Nesta apresentacao discutimos alguns resultados recentes sobre grupos finitos
admitindo um grupo metacclico como grupo de automorfismos. Esses resultados
foram motivados pelo Problema 17.72 do Kourovka Notebook [7] e por trabalhos
publicados por Khukhro, Makarenko e Shumyatsky sobre grupos finitos com um
grupo de Frobenius de automorfismos, veja por exemplo [2]. Na verdade, aqui con-
sideramos a seguinte famlia de grupos metacclicos como grupos de automorfismos:
Seja M = F H um grupo finito o qual e um produto de dois subgrupos cclicos F e
H, onde F e um subgrupo normal e todos os elementos de M \ F possuem ordem
prima p. Exemplos de tais grupos sao:
1) os grupos de Frobenius com n
ucleo cclico F e complemento H de ordem prima
p;
2) os grupos diedrais, onde usando a notacao do paragrafo anterior, F = e
H e o subgrupo gerado por um elemento fora de F .
Recordamos que o subgrupo de Fitting F (G) de um grupo finito G e definido
como o maior subgrupo normal nilpotente de G e a serie de Fitting de G e definida
do seguinte modo: fixamos F0 (G) = 1 e definimos
Fi+1 (G)/Fi (G) = F (G/Fi (G)),
1
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para i 1. Se G e um grupo soluvel, o menor valor h = h(G) tal que G = Fh (G) e
chamado de altura de Fitting de G.
O seguinte resultado foi apresentado em [4] e [5].
Teorema 1: Seja M = F H um grupo finito o qual e um produto de dois
subgrupos cclicos F e H, onde F e um subgrupo normal e todos os elementos de
M \ F possuem ordem prima p. Suponha que M aja sobre um grupo finito G de
tal maneira que CG (F ) = 1. Entao Fi (CG (H)) = Fi (G) CG (H), para todo inteiro
positivo i e h(G) h(CG (H)) + 1.
Como um corolario do teorema acima provamos que se M age sobre um grupo
finito G de tal maneira que CG (F ) = 1 e CG (x) e nilpotente, para todo x M \ F ,
entao G e nilpotente.
Discutimos tambem outros resultados que dizem respeito a classe de nilpotencia
e ao expoente de grupos finitos com um grupo metacclico de automorfismos. O
seguinte resultado foi apresentado em [5].
Teorema 2: Seja M = F H um grupo finito o qual e um produto de dois
subgrupos cclicos F e H, onde F e um subgrupo normal e todos os elementos de
M \ F possuem ordem prima p. Suponha que M aja sobre um grupo finito G de
tal maneira que CG (F ) = 1 e o expoente de CG (x) divide e para todos os elementos
x M \ F . Entao o expoente de G e (e, |M |)-limitado.
Para o caso onde M e um grupo diedral, discutimos um resultado mais geral do
que o resultado anterior. O seguinte teorema foi provado em [3] e [5].
Teorema 3: Seja D = , um grupo diedral gerado por duas involucoes
e . Suponha que D aja sobre um grupo finito G de tal modo que CG () = 1 e
ambos CG () e CG () satisfazem uma lei positiva de grau k. Entao G satisfaz uma
lei positiva de grau limitado somente por k e |D|.
Refer
encias
[1] HIGMAN, G. Groups and rings which have automorphisms without non-trivial fixed
elements. J. London Math. Soc. v. 32 , p. 321-334, 1957.
[2] KHUKHRO, E. I.; MAKARENKO, N. Y.; SHUMYATSKY, P. Frobenius groups of

automorphisms and their fixed points. Forum Math. v. 26, p. 73-112, 2014.
[3] MELO, E. Positive laws in finite groups admitting a dihedral group of auto-
morphisms. Journal of Group Theory, v. 16, p. 767-778, 2013.
[4] MELO, E. Fitting height of a finite group with a metabelian group of automorphisms.
Communications in Algebra, v. 43, n. 11, p. 4797-4808, 2015.
[5] MELO, E. Grupos Finitos com um Grupo Metacclico de Automorfismos. 71 f. Tese de

Doutorado, Departamento de Matematica, Universidade de Braslia, Braslia, 2015.
[6] THOMPSON, J. G. Finite groups with fixed-point-free automorphisms of prime or-

der. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, v. 45, p. 578-581, 1959.
[7] Unsolved Problems in Group Theory. The Kourovka Notebook, no. 17, Institute of
Mathematics, Novosibirsk, 2010.
2
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Grupos Peri
odicos, Grupos de Expoente Finito e
Condico
es de Finitude
Jhone Caldeira
Instituto de Matem
Campus Samambaia, CP 131
74001-970, Goi
ania, GO
E-mail: jhone@ufg.br
RESUMO
As discussoes que apresentamos estao relacionadas aos seguintes problemas, que
generalizam o Problema Restrito de Burnside (PRB). Sejam n um inteiro positivo
e w uma palavra.
1. Seja X a classe de todos os grupos G satisfazendo a identidade wn 1 e tendo
o subgrupo verbal w(G) localmente finito. Sera que X e uma variedade?
2. Suponhamos que G e um grupo residualmente finito tal que todo w-valor tem
ordem dividindo n. Sera que o subgrupo verbal w(G) e localmente finito?
No caso em que w = x, temos exatamente o PRB que, de acordo com Zel-
manov, tem resposta positiva. Apresentamos um breve historico sobre problemas
envolvendo grupos periodicos e de expoente finito, desde 1902, exibindo exemplos
obtidos por pesquisadores consolidados e discutimos resultados que trazem respos-
tas para outras palavras w. No desenvolvimento, somos levados a aplicar as tecnicas
Lie-teoricas introduzidas por Zelmanov.
Grupos Peri
odicos, Grupos Localmente Finitos e de Expoente Finito
Um grupo G e dito peri
odico (ou de torc
ao) se todo subgrupo cclico de G e finito,
ou seja, se todo elemento de G tem ordem finita. Um grupo G e dito localmente finito
se todo subgrupo finitamente gerado de G e finito. Assim, todo grupo localmente
finito e periodico.
Em 1902, William Burnside, levantou o conhecido Problema Geral de Burnside:
verdade que todo grupo peri
(I) E odico e localmente finito?
Equivalentemente,
verdade que todo grupo peri
(II) E odico finitamente gerado e finito?
Esta questao permaneceu em aberto por algum tempo ate que, em 1964, Golod
[4] apresentou um contraexemplo. Esta tinha sido a primeira resposta negativa para
(II) e outros contraexemplos surgiram por meio de diferentes tecnicas, com: Aleshin
em 1972 utilizando a teoria dos automatas [2], Sushchansky em 1979 utilizando gru-
pos de permutacoes [16], Grigorchuk em 1980 utilizando tecnicas de analise funcional
[5], Gupta e Sidki em 1983 utilizando automorfismos de arvores [6].
Quando as ordens dos elementos de G sao finitas e limitadas, dizemos que G
tem expoente finito. Assim, G tem expoente n se xn = 1, para todo x G. Seja Fm
o grupo livre com m geradores e consideremos N o subgrupo normal de Fm gerado
pelo conjunto {xn : x Fm } (o subgrupo verbal correspondente à palavra w(x) =
Este trabalho foi parcialmente financiado por CNPq and Capes.
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xn , x Fm ). Denotemos por B(m, n) o quociente Fm /N , geralmente chamado de
Grupo Livre de Burnside m-gerado de expoente n. Qualquer grupo G m-gerado de
expoente n e uma imagem homomorfica de B(m, n). Alem disso, o grupo B(m, n) e
livre na variedade dos grupos de expoente n. Com estas consideracoes, apresentamos
outra versao de (I) conhecida como O Problema de Burnside.
Esta versao tambem despertou grande interesse da comunidade cientfica e a
escrevemos de algumas maneiras, todas equivalentes:
verdade que todo grupo de expoente n e localmente finito?
(III) E
verdade que todo grupo de expoente n finitamente gerado e finito?
(IV) E
verdade que B(m, n) e finito?
(V) E
Observamos que respostas negativas para (III), (IV) e (V) implicam respostas
negativas para (I) e (II) e que respostas afirmativas para (I) e (II) nao implicam
respostas afirmativas para (III), (IV) e (V).
facil ver que B(1, n) e B(m, 2) sao ambos finitos. Burnside provou em 1902 que
E
B(m, 3) e finito; Sanov [12], em 1940, mostrou que B(m, 4) e finito; e ja em 1958,
Marshall Hall Jr. [9] mostrou que B(m, 6) e finito. A resposta para O Problema
de Burnside tambem e negativa e o primeiro contraexemplo apareceu com Novikov
e Adian [10], em 1968. Em 1975, Adian [1] melhora este u ltimo resultado. Outros
resultados neste sentido foram obtidos, por exemplo, com trabalhos de Olshanskii
[11], Ivanov [7] e Lysionok [8]. Muitos pesquisadores se dedicaram à investigacao
da finitude ou nao de B(m, n), procurando descobrir quais valores de m e n leva-
riam a grupos finitos e quais poderiam levar a grupos infinitos. Contudo, ainda ha
problemas em aberto.
O Problema Restrito de Burnside
Vimos que a resposta para O Problema de Burnside e negativa, ou seja, B(m, n)
em geral e infinito. Sendo assim, podemos apresentar outra pergunta:
Sera que existe apenas um n
umero finito de quocientes finitos n
ao isomorfos de
B(m, n)?
Em outras palavras, sera que dados inteiros m, n 2, existe apenas um n
umero
finito de grupos m-gerados de expoente n que sao finitos? Esta questao ficou
conhecida como O Problema Restrito de Burnside e foi respondida afirmativamente
em 1989 com um trabalho premiado de Zelmanov [17, 18].
A seguir apresentamos formas equivalentes de se escrever o Problema Restrito
de Burnside.
verdade que todo grupo finito m-gerado de expoente n tem ordem limitada
(VI) E
por uma funcao que depende apenas de m e n?

(VII) E verdade que todo grupo residualmente finito de expoente n e localmente
finito?
verdade que a classe de todos os grupos localmente finitos de expoente
(VIII) E
n e uma variedade?
Entendemos por variedade de grupos uma classe de grupos definida por equacoes.
Por um Teorema de Birkho, variedades sao aquelas classes de grupos fechadas com
respeito a subgrupos, quocientes e produtos cartesianos de seus membros. Buscando
obter certas generalizacoes para o PRB [3, 13, 14, 15], discutimos os Problemas 1 e
2 apresentados no incio.
Pgina-240
Refer
encias
[1] ADIAN, S. I. The Burnside problem and identities in groups, Izdat. Nauka,
Moscow, v. 335, 1975.
[2] ALESHIN, S. V. Finite automata and the Burnside problem for periodic groups,
Math. Notes, v. 11, p. 199-203, 1972.
[3] CALDEIRA, J.; SHUMYATSKY, P. On Verbal Subgroups in Residually Finite
Groups, Bull. Austr. Math. Soc., v. 84, p. 159-170, 2012.
[4] GOLOD, E. S. On nil-algebras and finitely approximable p-groups, Izv. Akad. Nauk
SSSR Ser. Mat., v. 28, p. 273-276, 1964.
[5] GRIGORCHUK, R. I. On the Burnside problem for periodic groups, Funct. Anal.
Appl., v. 14, p. 53-54, 1980.
[6] GUPTA, N.; SIDKI, S. On the Burnside problem for periodic groups, Math. Z., v.
182, p. 385-388, 1983.
[7] IVANOV, S. V. On the Burnside problem on periodic groups, Bull. Amer. Math.
Soc. (N.S.), v. 27, p. 257-260, 1992.
[8] LYSIONOK, I. G. Infinite Burnside groups of even period, Izv. Ross. Akad. Nauk
Ser. Mat., v. 60, p. 3-224, 1996.
[9] HALL JR., M. Solution of the Burnside problem for exponent six, Illinois J. Math.,
v. 2, p. 764-786, 1958.
[10] NOVIKOV, P. S.; ADIAN, S. I. Infinite periodic groups I, II, III, Izv. Akad. Nauk
SSSR Ser. Mat., v. 32, p. 212-244, 251-524, 709-731, 1968.
[11] OLSHANSKII, A. Yu. On a geometric method in the combinatorial group theory,
Proceedings of the Int. Congress of Math., v. 1, 2, Warsaw, p. 415-424, 1984.
[12] SANOV, I. N. Solution of Burnsides problem for exponent 4, Leningrad State
Univ. Annals (Uchenye Zapiski), Math. Ser., v. 10, p. 166-170, 1940.
[13] SHUMYATSKY, P.; SILVA, J. C. The Restricted Burnside Problem for
Multilinear Commutators, Math. Proc. Camb. Phil. Soc., v. 146, p. 603-613, 2009.
[14] SHUMYATSKY, P.; SILVA, J. C. Engel Words and the Restricted Burnside Problem,
Monatsh. Math., v. 159, p. 397-405, 2010.
[15] SHUMYATSKY, P.; SILVA, J. C. Varieties of Groups and the Restricted Burnside
Problem, Ischia Group Theory 2008, World Scientific, 2008.
[16] SUSHCHANSKY, V. I. Periodic p-elements of permutations and the general Burn-
side problem, Dokl. Akad. Nauk SSSR, v. 247, p. 447-461, 1979.
[17] ZELMANOV, E. The solution of the Restricted Burnside Problem for groups of odd
exponent. Math. USSR Izvestija, v. 36, p. 41-60, 1991.
[18] ZELMANOV, E. The solution of the Restricted Burnside Problem for 2-groups, Math.
Sb., v. 182, p. 568-592, 1991
Pgina-241
Pgina-242
Equac
oes Diofantinas Exponenciais Envolvendo Sequ
encias
Recorrentes
Ana Paula Chaves

Instituto de Matem
Campus Samambaia
74001-970, Caixa Postal 131, Goi
ania, GO
E-mail: apchaves@ufg.br
RESUMO
Seja (Fn )n a sequencia de Fibonacci dada por Fn+2 = Fn+1 + Fn para n 0,
onde F0 = 0 e F1 = 1. Existem varias identidades interessantes envolvendo os
termos desta sequencia, como por exemplo a identidade quadratica
Fn2 + Fn+1
2
= F2n+1 , para todo n 0 .
Isso nos diz que a soma de quadrados de dois numeros de Fibonacci consecutivos
continua sendo um numero de Fibonacci. Tendo em vista estudar o comportamento
de somas mais gerais, em 2010, Marques e Togbe [?] mostraram que se s > 2, entao
umeros de Fibonacci da forma Fns + Fn+1
existe apenas uma quantidade finita de n s
(k)
e, em 2011, Luca e Oyono [?] encontraram todos esses exemplos. Seja (Fn )n a
(k) (k) (k)
sequencia de k-bonacci dada pelos k valores iniciais Fk+2 = 0, . . . , F0 = 0, F1 =
1 , e tal que os demais termos s
ao iguais à soma dos k termos anteriores:
(k) (k) (k)
Fn(k) = Fn1 + Fn2 + . . . + Fnk .
Nesta palestra, discutiremos uma generalizacao do resultado de Luca e Oyono: a

equacao diofantina
(k) s (k)
(Fm ) + (Fm+1 )s = Fn(k) .
Mostramos que para s = 2, ao contrario da sequencia de Fibonacci, esta equacao
oes inteiras positivas n, m e k para m > 1 e k 3 [?]. Para s 3,
nao possui soluc
mostramos, sobre certas condic oes, que essa equacao tambem nao possui solucoes
inteiras nao triviais [?]. Alem disso, provamos, em particular, que se (Gm )m e
uma sequencia recorrente linear (sob hipoteses fracas) e Gsn + + Gsn+k (Gm )m
para infinitos inteiros n > 0, entao s e limitada por uma constante efetivamente
calculavel, que depende apenas de k e dos parametros de Gm [?].
Refer
encias
[1] MARQUES, D; TOGBE, A. On the sum of powers of two consecutive Fibonacci
numbers. Proc. Japan Acad. Ser. A Math. Sci., v. 86, N. 10, 174-176. 2010
Pgina-243
[2] LUCA, F; OYONO, R. An exponential Diophantine equation related to powers of
two consecutive Fibonacci numbers Proc. Japan Acad. Ser. A Math. Sci. v. 87, N. 4,
45-50. 2011
[3] CHAVES, A. P.; MARQUES, D. A Diophantine equation related to the sum of

squares of consecutive k-generalized Fibonacci numbers. The Fibonacci Quarterly, v.
52, p. 7074, 2014.
[4] CHAVES, A. P.; MARQUES, D. A Diophantine Equation Related to the Sum of

Powers of Two Consecutive kGeneralized Fibonacci Numbers. Journal of Number
Theory, v. 156, p. 114, 2015.
[5] CHAVES, A. P.; MARQUES, D.; TOGBE, A. On the Sum of Powers of Terms of
a Linear Recurrence Sequence. Bulletin of the Brazilian Mathematical Society, v.43:
397 406, 2012.
Pgina-244
Sobre Sries de Potncias Lacunrias com Coeficientes Racionais e

uma Questo de Mahler
Elaine Cristine de Souza Silva1

Departamento de Matemtica, UNB
Campus Universitrio Darcy Ribeiro
70910-900, Braslia, DF
Email: elainesilva.mat@gmail.com
RESUMO
Em 1844, Liouville [1] exibiu os primeiros exemplos de nmeros transcendentes, hoje

conhecidos como nmeros de Liouville. Em 1906, Maillet [3] provou que a imagem de um nmero de
Liouville por uma funo racional (com coeficientes racionais) no constante um nmero de
Liouville. Funes racionais so exemplos de funes algbricas. Em 1984, Mahler [2] perguntou
sobre a existncia de funes transcendentes com essa propriedade. Nessa palestra falaremos sobre
uma condio suficiente para responder essa questo dada por Marques e Moreira [4] e tambm
provaremos um resultado que diz que a condio dada por eles no satisfeita por sries de potncias
lacunrias com coeficientes racionais.
Referncias
[1] LIOUVILLE, J. Remarques relatives des classes trs-tendues de quantits dont la

valeur n'est ni algbrique, ni mme rductible des irrationnelles algbriques, C. R. Acad. Sci.
Paris, 18 (1844), 883-885.
[2] MAHLER, K. Some suggestions for further research, Bull. Austral. Math. Soc. 29 (1984),
101108.
[3] MAILLET, E. Introduction la Thorie des Nombres Transcendants et des Proprits

Arithmtiques des Fonctions. Gauthier-Villars, Paris (1906).
[4] MARQUES, D.; MOREIRA, C. G. On a question proposed by K. Mahler concerning

Liouville numbers. Bull. Austral. Math. Soc. 91 (2015), 29-33.
[5] MARQUES, D.; RAMIREZ, J.; SILVA, E. A note on lacunary power series with rational
coefficients. to appear in Bull. Austral. Math. Soc.
1
Bolsista CAPES
Pgina-245
Pgina-246
Equa
coes de Schr
odinger quasi-lineares: uma abordagem dual
Paulo C
esar Carri
ao
atica, UFMG
Av. Pres. Ant
onio Carlos, 6627
31270-901, Belo Horizonte, MG
E-mail:carrion@mat.ufmg.br
Raquel Lehrer
Centro de Ci
encias Exatas e Tecnol
ogicas - Unioeste
Rua Universit
aria, 2069
85819-110, Cascavel, PR
E-mail: raquel.lehrer@unioeste.br
Olmpio Hiroshi Miyagaki

atica - UFJF
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e Lourenco Kelmer, s/n
36036-330, Juiz de Fora, MG
E-mail:ohmiyagaki@gmail.com
RESUMO
Neste trabalho investigamos a nao-existencia de uma solucao de energia mnima
e a existencia de uma soluc
ao positiva para uma classe de equacoes de Schrodinger
nao-homogeneas assintoticamente lineares em Rn atraves da variedade de Pohozaev.
Depois de uma mudanca de vari aveis, o operador quasi-linear se torna um operador
semi-linear n ao-homogeneo. A tecnica utilizada emprega metodos variacionais res-
tringidos à variedade de Pohozaev, juntamente com resultados de concentracao de
compacidade, similarmente aos metodos empregados em [?]. Mais especificamente,
consideramos a equac ao
u (u2 )u + u = a(x)g(u) em Rn , (1)
e as seguintes condicoes sobre a funcao g:

g(s)
(g0 ) g C 1 (R+ , R+ ) e lim = 0;
s0 s
g(s)
(g1 ) lim 2 = 1;
s s
Z s
(g2 ) Se G(s) = g(t)dt e Q(s) = 14 g(s)sG(s), entao existe uma constante D 1
0
tal que
0 < Q(s) DQ(t), para todo 0 < s t,
e lim Q(s) = +,
s
Pgina-247
Sobre a func
ao a consideramos :
(a1 ) a C 2 (Rn , R+ ), com infn a(x) > 0 ;
xR
(a2 ) lim a(x) = a > ;
|x|
(a3 ) a(x) x 0, para todo x Rn ,

a(x)x
(a4 ) a(x) + n < a , para todo x Rn ;
(a5 ) a(x) x + xH(x)x
n 0, para todo x Rn , onde H representa a matriz
Hessiana da func
ao a.
Seguindo as ideias de [?], fazemos a mudanca de variaveis u = f (v), onde f e
uma func
ao real tal que
1
f 0 (t) = p e f (0) = 0.
1 + 2f 2 (t)
Diversas propriedades para esta funcao f podem ser encontradas em [?].
Temos assim o seguinte funcional I associado à equacao (??), ja apos a mudanca
de vari
aveis Z Z
1 2
I(v) = |v| dx K(x, v)dx,
2 Rn Rn
Z s
2
onde K(x, v) = a(x)G(f (v)) f 2(v) , e G(s) = g(t)dt.
0
Associada `
a equac
ao (??), apos a mudanca de variaveis, temos tambem a Iden-
tidade de Pohozaev
Z Z
n2 a(x) x f 2 (v)
|v|2 dx = n a(x) + G(f (v)) dx. (2)
2 Rn Rn n 2
Definimos a variedade de Pohozaev como

P := v H 1 (Rn ) \ {0} ; v satisfaz (??) .
Nosso primeiro resultado e:
Teorema 1: Assuma que (g0 )(g2 ) e (a1 )(a4 ) s
ao v
alidas. Ent
ao p = inf I(v)
vP
n
ao e um nvel crtico para o funcional I. Em particular, o nfimo p n
ao e atingido.
Considerando um resultado de concentracao de compacidade, feito na forma de

um lema de splitting, fazendo uso da funcao baricentro, como em [?], e assumindo
mais algumas condic
oes tecnicas (vide [?]) podemos mostrar o seguinte resultado:
Teorema 2: Ent ao a equacao (??) possui uma soluc

ao positiva.
A demonstrac
ao de tais resultados pode ser encontrada em [?].
Refer
encias
P. C.; LEHRER, R., MYIAGAKI, O. H. Existence of solutions to a class
[1] CARRIAO,
of asymptotically linear Schrodinger equations in Rn via Pohozaev manifold. Journal
of Mathematical Analysis and Applications, v.428, p. 165-183, 2015.
Pgina-248
[2] COLIN, M., JEANJEAN, L. Solutions for a quasilinear Schrodinger equation: a dual
approach. Nonlinear Analysis, v. 56, p.213-226, 2004.
[3] LEHRER, R.; MAIA, L. A. Positive solutions to asymptotically linear equations via
Pohozaev manifold. Journal of Functional Analysis, v.266, p.213-246, 2014.
[4] MIYAGAKI, O. H.; MOREIRA, S. I.Nonnegative solution for quasilinear Schrodin-

ger equations involving supercritical exponent with nonlinearities indefinite in sign.
Journal of Mathematical Analysis and Applications, v. 421, p.643-655, 2015.
Pgina-249
Pgina-250
Uma famlia de problemas elpticos com condico

es de bordo n
ao

lineares e singulares
Nestor F. Casta
neda Centuri
on
Departamento de Ci
encias Exatas e Tecnol
ogicas, UESC
Rodovia Jorge Amado, Km. 16
45662-900, Ilh
eus, BA
E-mail: nfccenturion@uesc.br
RESUMO
Problemas elpticos com condicoes de fronteira nao lineares sao amplamente
estudados em suas diversas formas. Nosso interesse e desenvolver uma abordagem
via transformada de Fourier para problemas de fronteira, onde nao e possvel aplicar
de forma direta esta transformada no espaco todo, e que permita tratar potenciais
singulares na fronteira. Como veremos mais adiante em (2), o pano de fundo e
transformar o problema elptico em uma EDP de evolucao (ou equacao integral)
com car ater essencialmente parabolico. Consideramos o seguinte problema no semi-
espaco, com termos de fronteira contendo potenciais singulares e nao linearidades,

0
u = A1 u + V1 u, em R+ = {x = (x , xn ) R : xn > 0}
p n n
(1)
B1 u + B2 u = g(x0 ) + V2 (x0 )u + A2 uq , em Rn = Rn1 ,

+

onde n 3, p, q > 1 s ao inteiros, = en e a normal exterior a Rn+ e, Ai , Bi R
para cada i = 1, 2, sendo que, B1 e B2 nao se anulam simultaneamente e o pro-
duto B1 B2 0. Alem disso, V1 e V2 podem ser potenciais singulares. Para evitar
incompatibilidades, impomos V2 0 se B1 = 0. Escolhemos o problema com essa
quantidade de par ametros para mostrar a abrangencia do metodo com relacao à di-
versidade de problemas que podem ser considerados: problemas nao lineares com ou
sem potenciais, u func ao harm onica (u = 0) no interior, e condicoes de fronteira
nao homogeneas que podem ser de Dirichlet, de Neumann ou de Robin, incluindo
nao linearidades e potenciais singulares. Os resultados cobrem potenciais super-
crticos com relac
ao ao Metodo Variacional.
Na busca de uma formulacao funcional para o problema (1), destacamos a

variavel xn (a qual pode ser interpretada como o tempo), escrevendo = x0 +
x2n xn em (1). Depois, aplicamos a transformada nas n 1 primeiras variaveis. Isso
nos leva a uma EDO, que pode ser expressa na seguinte forma integral:
Z + h i
b( 0 , xn ) =
u G( 0 , xn , t) A1 u d
cp ( 0 , t) + V 1 u( 0
, t) dt
0
(2)
h i
e 0 , xn ) gb( 0 ) + V
+ G( d 2 u( , 0) + A2 ub ( , 0) ,
0 q 0

Este trabalho faz parte da minha tese de doutorado concluda em abril de 2015 no IMECC-UNICAMP
sob a orientac
ao do Prof. Dr. Lucas Catao de Freitas Ferreira.
Pgina-251
onde as express e sao dadas a seguir:
oes para G e G
0 0
0 (2| 0 |B1 + B2 )e2| ||xn t| + (2| 0 |B1 B2 )e2| |(xn +t)
G( , xn , t) = (3)
4| 0 |(2| 0 |B1 + B2 )
e 0 , xn ) = 1 0
G( 0
e2| |xn . (4)
2| |B1 + B2
Dessa forma, u(, xn ) e uma famlia de distribuicoes indexadas por xn . Esta parece
ser a primeira vez que tal tipo de abordagem e usada para tratar um PVF elptico
nao linear com fronteira nao vazia.
Nossa analise se baseia em considerar distribuicoes em subespacos (de Banach)

de L ([0, +); PMk ) com a condicao de serem fracamente contnuas no sentido de

S 0 em [0, +). Aqui, para cada 0 k < n o espaco PMk = PMk (Rn ) e definido
por
PMk = {u S 0 (Rn ) : u
b L1loc (Rn ) e ess sup ||k |b
u()| < +}. (5)
Rn
Usando uma tecnica de Ponto Fixo, conseguimos resultados de existencia, unicidade

e regularidade da soluc
ao para o problema (2).
Considerando o potencial de Kato na fronteira, nossa abordagem cobre o pro-

blema
u = 0, em R+
n

u (6)

= g + 0 u, em Rn+ = Rn1 .
|x |
Cabe mencionar que (6) e a contrapartida estacionaria natural do problema com
potencial de Hardy
ut u = |x|2 u, em Rn+1
(7)

u(x, 0) = u0 (x) em Rn .
No importante trabalho de Baras e Goldstein [1], e demonstrado que o problema
(7) e bem-posto em L2 (Rn ) se 0 (n 2)2 /4 e mau-posto para > (n 2)2 /4.
A constante (n 2)2 /4 e o melhor valor para na desigualdade de Hardy em L2 , a
saber,
Z
u2
2
kuk2L2 (Rn ) .
Rn |x|
Nessa direc
ao mencionamos [2], onde esta constante e obtida usando uma abordagem
via transformada de Fourier e espacos PMk , para a equacao do calor com potencial
em todo o espaco Rn .
No nosso caso, demonstramos que o problema (6) possui solucao sempre que 0
< , onde
2 ( n4 )
= 2 .
2 ( n2
4 )
Pgina-252
A constante e justamente a melhor para a desigualdade de Kato, a saber,
Z Z
2
2
|| , Cc (Rn+ ). (8)
Rn R n |x|
+ +
A otimalidade de foi mostrada em [3] e boas referencias sobre o assunto sao

[4], onde interpola-se as desigualdades de Hardy e Kato, e, [5] onde, entre outras
coisas, e dada uma prova alternativa da otimalidade da constante. Por outro lado,
em [6] e provado, usando a desigualdade de Kato, um resultado onde a constante
e o limiar de existencia em uma classe de solucoes positivas e contnuas em Rn+
(no interior) para a vers ao parabolica de (6) e com dado inicial pertencente a Cc .
Desde que n ao utilizamos a desigualdade de Kato, e como os espacos utilizados
sao diferentes daquele em [6], e reobtemos o mesmo valor limiar, o resultado indica
que tal constante e instrnseca ao problema e independente do espaco e abordagem
utilizados. Cabe tambem mencionar que o framework utilizado aqui cobre potenciais
que nao sao considerados em [6].
Refer
encias
[1] BARAS, P.; GOLDSTEIN, J. The heat equation with a singular potential. Trans.
Amer. Math. Soc., v. 284, p. 121-139, 1984.
[2] FERREIRA, L. C. F.; MESQUITA, C. A. A. S. Hardy inequality for the linear heat
equation with singular potential. to appear in Communications in Contemporary
Mathematics, 2015.
[3] HERBST, I. W.; SLOAN, A. D. Perturbation of Translation Invariant Positivity Pre-

serving Semigroup on L2 (RN ). Transactions of the American Mathematical Society,
v. 236, p. 325-360, 1978.
[4] ALVINO, A.; VOLPICELLI, R.; FERONE, A. Sharp Hardy inequalities in the half
space with trace remainder term. Nonlinear Anal., v. 75, N. 14, p. 5466-5472, 2012.

[5] DAVILA, J.; DUPAIGNE, L; MONTENEGRO, M.. The extremal solution of a boun-
dary reaction problem. Commun. Pure Appl. Anal., v. 7, p. 795-817, 2008.
[6] ISHIGE, K.; ISHIWATA, M. Heat equation with a singular potential on the boundary
and the Kato inequality. J. Anal. Math., v. 118, p. 161-176, 2012.
Pgina-253
Pgina-254
4 Col
Ondas Viajantes Para um Problema de EDP Parab olico , Via

Perturbac
ao Singular Geom etrica
ao 4 Col
oquio de Matem atica da Regi
ao Centro Oeste
Jesus Carlos Da Mota Brayan Mauricio Rodrguez

Instituto de Mate
atica e Estadstica, UFG
Campus II (Samambaia)
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: jesusdamota@gmail.com bramau1007@hotmail.com
06 de Setembro de 2015
RESUMO
O objetivo da sessao tematica e estudar e mostrar a existencia de solucoes
do tipo ondas viajantes para um sistema de Equacoes Diferencias Parciais Pa-
rabolico (EDPPs), associado a um modelo de combustao in-situ para recuperacao
de petroleo de um reservat orios petrolferos. O sistema pode ser resolvido fazendo
uma mudanca de variaveis apropriada de modo que o sistema de EDPPs se trans-
forme em um sistema de Equacoes Diferencias Ordin arias (EDOs), de tal modo
que a existencia de uma orbita que conecte dois equilbrios deste u ltimo sistema, ir
a
corresponder a existencia de uma onda viajante do sistema de EDPPs. Na prova
da existencia destas orbitas s ao utilizadas ferramentas basicas da Teoria Qualitativa
de Equacoes Diferencias Ordin arias, Sistemas Din amicos, Teoria da Perturbacao e
Teoria de Ondas Viajantes, ressaltando dentro da teoria da perturbacao a tecnica da
Perturbacao Singular Geometrica e o Metodo de Melnikov, os quais s ao essenciais
nas provas de existencia e unicidade. O sistema de EDPPs e deduzido a partir das
leis de conservacao da fsica envolvendo o escoamento de um fluido multifasico num
meio posoro. O trabalho esta baseado teoricamente no artigo [?]
Refer
encias
[1] Da Mota, J. C., and S. Schecter Combustion Fronts in a Porous Medium with
two Layers, Journal of Dynamics and Diferential Equations, Vol. 18 No 3, pp. 616 -
665, 1987. July 2006.
[2] Da Mota, J. C., Dantas, W., and Marchesin, D. . Traveling for combustion
in porous media . Int. Ser. Num. Math. Birkhauser, 129, 177-187, (1999).
[3] Fenichel, N.,Geometric Singular Perturbation Theory for ordinary differential

equations, J. Diff. Eqs. 31, 53-98.
[4] Jones C. K. R. T, Geometric singular perturbation theory. Dunamical Systems,

Lecture Notes in Math. Vol. 1609, Springer, Berlin, (1994) 44-118.

Bolsista CAPES
Pgina-255
[5] T. J. Kaper, An introduction to geometric methods and dymnamical systems the-
ory for singular perturbation problems,Proceedings od Symp. in App. Math., Vol 56,
1999.
Pgina-256
40 Coloquio de Matematica da Regiao Centro-Oeste
Problemas Elpticos do Tipo

C
oncavo-Convexo com Peso
Marcelo Fernandes Furtado

Universidade de Braslia, Departamento de Matematica
70910-900, Braslia-DF, Brasil
mfurtado@unb.br
Bruno Nunes de Souza

Universidade Federal do Triangulo Mineiro, ICTE
38064-200, Uberaba-MG, Brazil
bruno.souza@icte.uftm.edu.br
RESUMO
Neste trabalho estudamos a existencia de solucao nao negativa para o problema

(
div(p(x)u) = b(x)|u|q2 u + c(x)|u|r2 u, x ,
(P C)
u = 0, x ,
em que RN e um domnio suave e limitado, N 4 e 1 < q < 2 < r 2 =

2N/(N 2). Para s > 1, denotamos por s0 o expoente conjugado de s, a saber
s0 = s/(s 1). A funcao p satisfaz:
(p1 ) p H 1 () C();
Pgina-257
(p2 ) existe um ponto a tal que
p(a) = p0 := min{p(x) : x } > 0;
(p3 ) existe k > 0, k > 0 e tais que, numa vizinhanca de a, a funcao p e da forma
p(x) = p0 + k |x a|k + (x)|x a|k ,
com lim (x) = 0,

xa
e os potenciais b e c satisfazem
(b1 ) b Lq () para algum 0 0

r 2
< q ;
q q
(c1 ) c L (), com c 6 0.
Neste caso, nossa principal referencia e o trabalho de autoria de Ambrosetti,

Brezis e Cerami [1], de 1994, no qual estudaram o caso em que b(x) e um
parametro e p(x) c(x) 1, provando que existe uma constante (0, +)
tal que o problema (P C) tem duas solucoes se < , pelo menos uma solucao
se = e nenhuma solucao se > . Posteriormente, de Figueiredo, Gossez e
Ubilla [2], generalizaram esses resultados permitindo que os potenciais b e c fossem
nao constantes e mudassem de sinal. Outros resultados foram estudados para este
problema, a saber [3, 5].
Nosso primeiro resultado trata do caso subcrtico:
Teorema 1 Suponha que 1 < q < 2 < r < 2 , a funcao p satisfaz (p1 ) (p3 )
com k > 2, as funcoes b e c satisfazem (b1 ) e (c1 ). Se |b|q e suficientemente
pequeno, entao o problema (PC) tem pelos menos duas solucoes nao negativas u0 e
u1 , satisfazendo u0 , u1 6= 0.
O segundo resultado trata do caso crtico. A prova se torna um pouco mais

complicada e precisamos da seguinte condicao tecnica:
(bc1 ) existe > 0 tal que B (a) (+ +

b c ) e
|c| c(x) M |x a| ,
Pgina-258
q.t.p. em B (a), em que + +
b := {x : b(x) > 0}, c := {x : c(x) > 0},
M > 0 e > (N 2)/2.
Provamos o seguinte
Teorema 2 Suponha que r = 2 , p satisfaz (p1 ) (p3 ) com N < (2k + 2), as
funcoes b e c satisfazem (b1 ), (c1 ) e (bc1 ). Se |b|q e suficientemente pequeno, entao
o problema (PC) tem pelos menos duas solucoes nao negativas u0 e u1 , satisfazendo
u0 , u1 6= 0.
Estes resultados generalizam os resultados de [2] pois consideramos o caso em que

p(x) nao e constante. Alem disso usamos algumas estimativas de [6] para completar
o resultado.
Refer
encias
[1] Ambrosetti, A., Brezis, H. and Cerami, G., Combined effects of concave and
convex nonlinearities in some elliptic problems, J. Funct. Anal. 122(1994), 519
543.
[2] Figueiredo, D.G. Gossez, J.P. and Ubilla, P., Local superlinearity for indefinite
semilinear elliptic problems, J. Funct. Anal. 199 (2003), 452 467.
[3] Figueiredo, D.G. Gossez, J.P. and Ubilla, P., Multiplicity results for a family of
semilinear elliptic problems under local superlinearity and sublinearity, J. Eur.
Math Soc. 8, (2006) 269 286.
[4] Figueiredo, D.G., Semilinear elliptic systems. Nonlinear Funct. Anal. Appl.,
held at ICTP of Trieste, (April 21-May 9, 1997).
[5] Furtado, M.F., Ruviaro, R. and Silva, J.P., Two solutions for an elliptic equa-
tion with fast increasing weight and concave-convex nonlinearities, J. M. A. A.
- 416, (2014), 698-709.
[6] Hadiji, R., Yazidi, H., Problem with Critical Sobolev Exponent and with Weight,
Chinese Annals of Mathematics, 28 (2007), 327-352.
Pgina-259
Pgina-260
DOS DESAFIOS DO USO DA HISTRIA DA LGEBRA NOS

LIVROS DIDTICOS
Josimar de Sousa Carlos Alexandre Ornelas Santos 1
Universidade do Estado de Mato Grosso, UNEMAT
Av. Tancredo Neves, 1095 - Cavalhada II
Emails: jsousa.mt@unemat.br carlos.ornelas.sud@gmail.com
RESUMO
Sabendo que a lgebra ocupa um lugar de destaque, tanto na sua importncia na estrutura curricular,
bem como no fato de os alunos apresentarem uma singular dificuldade de assimila-la. Esse trabalho tem
por objetivo analisar a abordagem da Histria lgebra como recurso de didtico nos livros didtico
utilizados no oitavo ano das Escolas Pblicas do Brasil no perodo de 2014 a 2016, pois nessa fase
que a maioria dos alunos tem contato pela primeira vez com a lgebra. Observando se e como tal
conceito abordado. Sabendo tambm que o Livro Didtico a ferramenta mais presentes nas salas de
aulas, pois de acordo com Schaffer (2003 p. 144), os livros didticos mantm-se como o recurso mais
presente em sala de aula, quando no a prpria aula, a voz principal do ensino. Dada importncia do
papel do livro didtico no Ensino da Matemtica e Histria da Matemtica sendo um valioso recurso
para o processo de ensino e aprendizagem, nada mais necessrio que ambos andem em conjunto fazendo
com que, atravs do conhecimento histrico, no s o ensino se torne mais eficaz, como atrativo e
contextualizado, essa pesquisa se mostra necessria tanto para observar a utilizao da histria, bem
como apresentar pontos em que sua abordagem pode e deve ser explorada.
Palavras chave: Histria da Matemtica, Livro Didtico, Ensino e Aprendizagem
Introduo
A importncia da utilizao da Histria da Matemtica como recurso didtico
apontada por diversos estudiosos, sendo esta uma ferramenta que s agrega valor temtica
abordada em sala de aula. Entre os estudiosos que apontam para essa importncia esto Nobre
(1996), Miguel (1997), DAmbrosio (1996, 1999), Struik (1985), Baroni e Nobre (1999),.
Sendo a histria da Matemtica um recurso importantssimo para ensino e aprendizagem da
Matemtica utilizando essa ferramenta, o professor possui um meio de desenvolver, no aluno,
maior interesse no conhecimento matemtico. Passando, este, reconhecer a Matemtica como
uma produo humana, que surgiu a partir da necessidade daquele momento histrico,
conhecendo as preocupaes dos vrios povos em diferentes momentos, identificando a
utilizao da Matemtica em cada um deles e consequentemente podendo estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos de resolues do passado e do presente.
O ensino de lgebra, por sua vez, como uma parte da matemtica que trabalha com o
abstrato pode se valer dessa ferramenta pedaggica. Compartilhando com os alunos que a
necessidade humana e a sua tendncia a generalizaes, transformaram pouco a pouco a
aritmtica em conceitos abstratos convergindo na lgebra que conhecemos. Claro que o campo
algbrico, hoje em dia, vai muito alm de generalizaes, mas partiu desse princpio. E a
histria da lgebra e sua utilizao como recurso didtico podem e devem serem abordados
nos livros didticos nacionais.
1
Professor do Ensino Bsico Rede Pblica Gois
Pgina-261
Relao entre livro didtico e histria da lgebra

A distribuio nacional de livros para as escolas pblicas feita pelo Ministrio de
Educao e Cultura (MEC), atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) que o
mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede
pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses
quase 70 anos, o programa teve diferentes nomes e formas de execuo. O PNLD voltado
principalmente para o ensino fundamental pblico, mas nos ltimos anos passou a atender
gradativamente o Ensino Mdio, a educao de Jovens e Adultos (EJA) e com necessidades
especiais. As escolas estaduais, municipais e federais, bem como unidades filantrpicas
voltadas para a educao especial, recebem um guia com livros pr-selecionados pelo MEC,
cabendo, as mesmas, a escolha dos livros que mais se identifiquem com suas polticas
pedaggicas. Para nosso estudo utilizamos o guia do livro didtico de Matemtica do ano de
2014, pois como os livros no so consumveis sua durabilidade, esperada, at o ano de 2016.
Este guia contm 10 colees de livros previamente selecionados para a educao do 5 ao 8
ano. O Guia do Livro Didtico (GLD) alm de trazer a lista dos livros a serem escolhidos,
contm recomendaes sobre a importncia de tal escolha, possuindo um captulo destinado a
abordagem da lgebra nesses livros.
Concluses
Com base nas informaes coletadas vemos que existe sim uma abordagem da Histria
da lgebra, porm, alguns livros, fazem uma abordagem pontual e muitas vezes isolada,
surgindo no final ou no comeo de cada captulo e mesmo estando de relacionado com o tema
do captulo, no tem uma relao direta com ele, tendo a funo de ilustrar ou informar sobre
algo histrico. E esse o grande problema pois sempre que a histria da lgebra apresentada
feita a parte do contedo e no em sincronia com o mesmo, ou seja, primeiro apresentado o
contedo em questo e somente ao final do captulo abordado sua histria ou um texto
lanado no comeo do captulo e o conceito a que ele se refere est vrias pginas depois.
Tais livros poderiam relacionar os textos com a matria e entre si, citando, por exemplo,
quanto tempo decorreu entre os ltimos fatos mencionados e qual foi a necessidade
(questionamento), que acabou resultando nessa nova produo de conhecimento.
Felizmente em meio a tantos livros com abordam de forma pontual surgem aqueles que
do uma abordagem mais significativa, tanto em textos para situar o leitor no perodo em que
aquele conhecimento foi sintetizado, como em situaes problemas visando que o aluno seja
protagonista no desenvolvimento de uma possvel soluo.
Referncias
[1]BARONI, R. L. S. e NOBRE, S. A Pesquisa em Histria da Matemtica e Suas Relaes
com a Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A.(org.). Pesquisa em Educao Matemtica:
concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.p. 129-136.
[2]BICUDO, Maria, Aparecida V. Pesquisa em educao matemtica: concepes e
perspectivas. So Paulo: Unesp, 1999.
[3]BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1991.
[4]Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica. Braslia: Mec, 2004. Disponvel em
<http//:www.fnde.gov.br>. Acesso: 18 out. 2013
[5]DAMBROSIO, U. A histria da matemtica: questes historiogrficas e polticas e
reflexos na Educao Matemtica. In: BICUDO, M. A. V.(org.). Pesquisa em Educao
Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999. p. 97-115.
Pgina-262
[6]DAMBROSIO, U. Histria da Matemtica e Educao. In: Cadernos CEDES 40. Histria

e Educao Matemtica. 1 ed. Campinas, SP: Papirus. 1996.p.7-17.
[7]SEBASTIANI, Eduardo. Como usar a histria da matemtica na construo de uma
educao matemtica com significado. In: SEMINRIO NACIONAL DE HISTRIA DA
MATEMTICA, 3, 1999, Vitria. Anais. p. 22-23.
[8]MIGUEL, A. As potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica em questo:
argumentos reforadores e questionadores. In: ZETETIK-CEMPEM,-FE/UNICAMP, - V. 5-
N. 8-Ju.l/Dez. de 1997, p. 73-103.
[9]NOBRE, S. Alguns porqus na Histria da Matemtica e suas contribuies para a
Educao Matemtica. In: Cadernos CEDES 40. Histria e Educao Matemtica. 1 ed.
Campinas, SP: Papirus. 1996.p.29-35.
[10]SCHAFFER, Neiva, Otero. O livro didtico e o desempenho pedaggico: anotaes de
apoio a escolha do livro texto. In: Boletim Gacho de Geografia (Porto Alegre), 1988.
[11]STRUIK, D. J. Por Que Estudar Histria da Matemtica? Trad. De Clia Regina A.

Machado e Ubiratan DAmbrosio. In: Histria da tcnica e da tecnologia: textos bsicos. Ruy
Gama (org.). So Paulo: T. A. Queiroz e EDUSP, 1985. p.191-215.
LIVROS DIDTICOS DE MATEMTICA ANALIZADOS NESTE ESTUDO

ANDRINI, lvaro. VASCONCELLOS, Maria Jos. Praticando matemtica, vol 8.So Paulo:
Editora do Brasil, 2012.
BIANCHINI, Edwaldo. Matemtica: Bianchini vol 8. So Paulo: Moderna, 2011.
BIGODE, Antnio Jos Lopes. Projeto velear matemtica, vol 8. So Paulo: Scipione, 2012.
CENTURIN, Marlia. JAKUBOVIC, Jos. Matemtica teoria e contexto, vol 8. So Paulo:
Saraiva, 2012.
DANTE, Luiz Roberto. Projeto Telris Matemtica, vol 8. So Paulo: tica, 2012.
IEMENES, Luiz Mrcio. LELLIS, Marcelo. Matemtica: Iemenes e Lellis, vol 8. So Paulo:
Moderna, 2012.
MORI, Iracema. ONAGA, Dulce Satiko. Matemtica ideias e desafios, vol 8. So Paulo:
Saraiva, 2012.
Projeto Ararib Matemtica; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela editora
Moderna. vol 8. So Paulo: moderna, 2010.
SOUZA, Joamir Roberto de. PATARO, Patrcia Moreno. Vontade de saber matemtica, vol 8.
So Paulo: FTD, 2012.
MAZZIEIRO, Alceu dos Santos. MACHADO, Paulo Antnio F. Descobrindo e aplicando a
matemtica, vol 8. So Paulo: Dimenso, 2012.
Pgina-263
Pgina-264
Propostas de Atividades que Exploram as Isometrias e as Homotetias

no Plano via Congruncia e Semelhana de
Figuras Geomtricas Planas
Ricardo Gomes Assuno1

Ncleo de Educao Matemtica, Matemtica e Matemtica Aplicada, IFGoiano Campus Uruta
Rodovia Geraldo Silva Nascimento, Km 2,5
75790-000, Uruta, GO
Email: ricardo.assuncao@ifgoiano.edu.br
Paulo Roberto Bergamaschi

Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, UFG Regional Catalo
75704-020, Catalo, GO
Email: prbergamaschi@ufg.br
RESUMO
Este trabalho resultado dos estudos realizados para a elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso do Mestrado Profissional em Matemtica em Rede Nacional (PROFMAT), cursado na
Universidade Federal de Gois Regional Catalo e finalizado no primeiro semestre de 2015.
O trabalho tem, primordialmente, o objetivo de resgatar e alavancar o ensino de geometria na
educao bsica, por meio de materiais didticos manipulveis e tecnologias da informao. O assunto
escolhido para ser trabalhado, foram as transformaes geomtricas no plano, as isometrias e as
homotetias, via congruncia e semelhana de figuras planas.
Na maioria dos livros didticos de matemtica, em qualquer esfera da educao, a congruncia e
a semelhana de figuras planas aparece restrita de tringulos, sempre sob a tica dos lados e ngulos
internos desses tringulos. Afim de exemplificar, vamos citar a definio de congruncia de tringulos
dada por Babosa (2006). Ele afirma que dois tringulos so congruentes se for possvel estabelecer
uma correspondncia biunvoca entre seus vrtices de modo que lados e ngulos correspondentes
sejam congruentes (p. 45).
J Muniz Neto (2013) apresenta uma definio de congruncia de tringulos que destoa dessas
definies tradicionais encontradas nos livros de matemtica e que inspira o trabalho desenvolvido.
Ele assegura que dois tringulos so congruentes se for possvel mover um deles pelo espao, sem
deform-lo, at faz-lo coincidir com o outro (p. 25). O que garante a movimentao desses
tringulos pelo plano so as isometrias. Lima (2007) faz um estudo minucioso sobre essas isometrias.
Para ele, a translao, a reflexo em relao a uma reta, a rotao em trono de um ponto e a reflexo
deslizante so as isometrias que geram todas as isometrias no plano.
Sobre a semelhana de tringulos, Muniz Neto (2013) diz que fisicamente, dois tringulos so
semelhantes se pudermos dilatar e/ou girar e/ou refletir e/ou transladar um deles, obtendo o outro ao
final de tais operaes (p. 148). Isto , o autor apresenta novamente uma definio diferenciada em
relao grande maioria dos livros de matemtica. O que garante a dilatao desses tringulos no
plano so as homotetias, cujo importante estudo foi feito por Lima (2006, 2013). Toda homotetia
caracterizada por um ponto do plano, chamado de centro da homotetia, e uma constante real, chamada
de razo de homotetia. Essa constante responsvel por aumentar ou reduzir as figuras.
Concluso, sempre que tivermos dois tringulos congruentes (ou semelhantes) possvel
movimentar (e/ou aumentar e/ou reduzir) um deles at que coincida com o outro. Nesse trabalho, a
palavra tringulos foi substituda por figuras geomtricas, afim de abranger a definio para todas
as figuras geomtricas no plano. Assim sendo, as atividades propostas para que as isometrias e
homotetias sejam trabalhadas seguem a seguinte metodologia: pares de figuras congruentes (ou
1
Bolsista do PROFMAT/CAPES
Pgina-265
semelhantes) so dadas no plano e os estudantes tem que deslocar uma delas at a outra, identificando
quais foram as isometrias e/ou a homotetia utilizadas nessas movimentaes.
Para fazer a movimentao desses pares de figuras foram propostas atividades que exploram um
material didtico manipulvel, criado exclusivamente para esse fim e denominado plano isomtrico, e
atividades que exploram tecnologias da informtica, no caso, o software GeoGebra.
O plano isomtrico constitudo, basicamente, de uma placa de metal, de dimenses 38 cm por
27 cm, pintada em cinza, e um adesivo, de dimenses 37 cm por 26 cm, cuja estampa branca um
quadriculado preto de 1 cm por 1 cm, como um sistema de coordenadas, fixada na placa de metal.
Ainda faz parte desse material diversos pares de figuras geomtricas feitas em folhas de Espuma
Vinlica Acetinada (EVA), de diversas cores, que tem na parte inferior, um adesivo imantado fixado.
O objetivo desse adesivo prender as figuras na placa de metal. A Figura 1 exibe o plano
isomtrico, com dois tringulos fixados.
Figura 1: O plano isomtrico.
Mas porque uma placa de metal e figuras imantadas? O material foi pensado assim para que as
figuras, ao serem deslocadas pelo plano, no se desprendam do plano, garantindo que a
movimentao das figuras de fato acontea. Alm disso, a ideia trabalhar com o plano na vertical,
como se ele fizesse o papel do quadro negro.
O objetivo desse material explorar as isometrias no plano. O que estimula pensar um material
desse tipo provocar nos alunos a curiosidade e a descoberta das isometrias via a experimentao,
pois quando colocado no plano isomtrico um par de figuras geomtricas imantadas e o aluno tem
que deslocar uma delas at a outra, sem que elas se desprendam do plano (a menos da reflexo), ele
vai identificando cada uma das isometrias, entendo suas caractersticas e identificando as propriedades
inerentes a cada uma. Um exemplo pode ser observado na Figura 1, onde o aluno deve fazer uma
simples reflexo para levar um tringulo no outro.
Essa ideia de aprender experimentando vai ao encontro do que pensa Lorenzato (2012) quando
alega que para o aluno, mais importante que conhecer essas verdades matemticas, obter a alegria
de descoberta, a percepo da sua competncia, a melhoria da autoimagem, a certeza de que vale a
pena procurar solues e fazer constataes, a satisfao do sucesso, .... (p. 25). A dica para os
professores de matemtica que se interessarem por esse material didtico manipulvel que faam
diversas figuras geomtricas diferentes, bem como vrias configuraes com os pares dessas figuras,
algumas mais sofisticadas, para que todas as isometrias e composio delas sejam trabalhadas. A
razo de se trabalhar com diferentes figuras para desvincular a congruncia somente para os
tringulos.
Quanto s atividades que exploram as isometrias e as homotetias no GeoGebra, elas seguem a
mesma metodologia das atividades desenvolvidas no plano isomtrico, isto , pares de figuras
geomtricas congruentes ou semelhantes so propostos, e os alunos tm que identificar quais
isometrias e homotetias que deslocam uma figura at a outra, de modo a garantir essa congruncia ou
semelhana. importante citar que o GeoGebra, um software livre de matemtica dinmica que
trabalha, principalmente, geometria, foi o escolhido para o desenvolvimento dessas atividades por ter
uma plataforma simples e com diversas ferramentas, inclusive algumas especficas para as isometrias
e as homotetias, embora qualquer outro software matemtico que contenha ferramentas que
possibilitam desenvolver essas atividades pode ser utilizado.
Claramente que o fato de se utilizar o computador tem o mesmo objetivo do de se empregar o
plano isomtrico, isto , chamar a ateno do aluno para o assunto estudado e oportunizar que aprenda
as isometrias e as homotetias com atividades prticas e desprendidas da teorizao e das aulas
Pgina-266
expositivas. Borba (2010) um defensor dessa ideia de se utilizar tecnologias de informtica no

ensino de matemtica. Para ele uma nova mdia, como a informtica, abre possibilidades de
mudanas dentro do prprio conhecimento e que possvel haver uma ressonncia entre uma dada
pedagogia, uma mdia e uma viso de conhecimento (p. 45).
Novamente chamamos a ateno dos professores que se interessarem por essas propostas para
fazerem configuraes de pares de figuras geomtricas congruentes ou semelhantes com grau de
dificuldade cada vez maior, para explorar ao mximo as isometrias e as homotetias e, uma vez
aplicada as atividades e, na certeza de que os alunos compreenderam cada uma das isometrias e
homotetias, chegada a hora de formalizar esses conceitos, pois as atividades so somente um
componente inicial na explorao de um determinado contedo.
Essas atividades, tanto no plano isomtrico quanto no GeoGebra, foram aplicadas para uma
turma de 38 alunos do primeiro ano do curso tcnico de informtica integrado ao ensino mdio do
Instituto Federal Goiano Campus Uruta e apresentaram resultados favorveis no que tange ao
envolvimento da turma nas atividades e compreenso do tema estudado, no caso, isometrias e
homotetias (e por consequncia a congruncia e semelhana de figuras planas). Essa turma foi
escolhida devido ao fato de o contedo de congruncia e semelhana de tringulos fazer parte da
grade curricular do ensino fundamental, embora esse material pode ser utilizado no ensino
fundamental e at mesmo no ensino superior, como em disciplinas de Geometria Euclidiana Plana e
Geometria Analtica do cursos de Licenciatura em Matemtica.
O fato que essas propostas se apresentam como alternativas claras para que os professores de
matemtica melhorem sua prtica em sala de aula, principalmente pelo fato delas estarem dentre essas
novas tendncias em educao matemtica, que buscam alavancar o ensino e por conseguinte,
impactar positivamente a aprendizagem dos alunos.
Referncias
[1] BARBOSA, Joo L. M. Geometria Euclidiana Plana. Coleo do professor de
matemtica, Rio de Janeiro-RJ, SBM, 2006.
[2] BORBA, Marcelo de C.; PENTEADO, Mirian G. Informtica e Educao Matemtica.
Belo Horizonte-MG, Autntica, 2010.
[3] LIMA, Elon L. colaborao CARVALHO, Paulo C. P. e GUIMARES FILHO, Florncio
F. Coordenadas no Plano com as solues dos exerccios. Coleo do professor de
matemtica, Rio de Janeio-RJ, SBM, 2013.
[4] LIMA, Elon L. Isometrias. Coleo do professor de matemtica, Rio de Janeio-RJ, SBM,
2007.
[5] LIMA, Elon L. Media e Forma em Geometria comprimento, rea, volume e semelhana.
Coleo do professor de matemtica, Rio de Janeio-RJ, SBM, 2006.
[6] LORENZATO, Sergio. Laboratrio de ensino de matemtica e materiais manipulveis.
In: LORENZATO, Sergio. (organizador) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na
Formao de Professores. Coleo formao de professores, Campinas-SP, Autores
Associados, 2012.
[7] MUNIZ NETO, Antonio, C. Geometria. Coleo PROFMAT, Rio de Janeiro-RJ, SBM,
2013.
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OS JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA: uma alternativa

motivadora e atrativa para aulas mais prazerosas de matemtica
Samanta Margarida Milani1

Instituto Federal de Rondnia IFRO
Rodovia RO 257, Km13 - Zona Rural, Ariquemes - RO, 76870-000
Email: samanta.milani@ifro.edu.br
RESUMO
Atualmente o mundo vivencia a Era Tecnolgica e com tantas informaes ao mesmo tempo,
nossos alunos esto perdendo cada vez mais a curiosidade, vontade, motivao e concentrao de se
aprender pela forma tradicional a matemtica. Sendo assim, cabe a ns docentes encontrarmos
prticas pedaggicas diferenciadas que estimulem o desejo de aprender por meio de aulas mais
significativas.
Com o objetivo de contribuir com as discusses a respeito da temtica jogos, elaborei este
trabalho de pesquisa bibliogrfica, fundamentado nas teorias de Borin (1996), Grando (2000) e dos
Parmetros Curriculares Nacionais. O trabalho faz uma anlise a respeito das vantagens de se ensinar
por meio desse recurso e tambm aborda os cuidados que o professor tem que observar ao escolher
essa metodologia para no transformar essa prtica diferenciada de aprendizagem em uma simples
brincadeira.
Autores como [1] destacam que o jogo um meio de diverso que acaba por motivar,
desenvolver habilidades, estimular o raciocnio, a capacidade de compreenso dos contedos
matemticos e de outras reas de conhecimento. Alm disso, se trabalhado em grupo despertam
aspectos emocionais, morais e sociais, proporcionando aos alunos um raciocnio lgico de uma forma
mais divertida, provocando uma maior interao entre aluno/professor e aluno/aluno, pois desta
forma todos podem expressar melhor seu pensamento e entendimento do que foi proposto.
Para as crianas, estudar algo obrigatrio, mas jogar ou brincar algo prazeroso, elas se
entregam de tal forma que perdem a noo do tempo e da realidade dando espao s fantasias. Nesse
sentido,
[...] O jogo propicia um ambiente favorvel ao interesse da criana, no apenas
pelos objetos que o constituem, mas tambm pelos desafios das regras impostas
por uma situao imaginria que, por sua vez, pode ser considerada como um
meio ao desenvolvimento do pensamento abstrato (GRANDO, 2004, P. 18).
De acordo com este pensamento, brincadeiras e jogos estimulam a curiosidade de aprender das
crianas, facilitando dessa forma o aprendizado e deixando assim explcito a importncia do brincar no
processo de desenvolvimento das mesmas.
Os jogos matemticos podem ser usados para apresentar, explorar ou at mesmo se aprofundar
em um determinado contedo, entretanto devemos lembrar que ele no serve como passatempo ou
como alguma atividade recreativa, sua maior utilidade como um instrumento facilitador, ajudando a
trabalhar as dificuldades e os bloqueios que os educandos apresentam em alguns contedos. [1],
afirma que,
Outro motivo para o introduo de jogos nas aulas de matemtica a
possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos
que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Dentro da
situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao
grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam matemtica,
1
Professora de matemtica do Instituto Federal de Rondnia-campus Ariquemes
Pgina-269
apresentam tambm um melhor desempenho de atitudes mais positivas frente a

seus processos de aprendizagem (1996, p.9).
Conforme [2] um dos aspectos relevantes nos jogos o fato de provocarem nos alunos um
desafio genuno, gerando ao mesmo tempo mais interesse e prazer pela disciplina. Por isso to
importante sua implantao na cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos mais variados tipos de jogos existentes, e ainda o aspecto curricular que
se deseja desenvolver. So inmeras as vantagens apresentadas pelo uso de jogos, como mtodo de
aprendizagem, ainda de acordo com [2], podemos destacar que:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a
criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues, alm
de possibilitar a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez
que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma
natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas (1998, p.46).
Quando se fala na palavra jogo, uma das primeiras coisas que surgem na mente a vontade de
ganhar, vontade esta que desperta desafios de ir alm, de buscar solues e de derrubar barreiras.
Dessa forma, a insero do jogo no contexto de ensino de matemtica representa uma atividade ldica,
que envolve o desejo e o interesse do jogador pela prpria ao do jogo, e mais, envolve a competio
e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilidades de super-los na
busca da vitria, adquirindo confiana e coragem para se arriscar, como sugere [3].
Ao jogar, os alunos perdem toda aquela tenso que se tem ao tentar resolver um problema de
matemtica, possibilitando, dessa forma, expressar seus pensamentos e suas dvidas, rompendo assim
seus medos e acabam at mesmo, sem perceber, buscando solucionar os desafios encontrados ao longo
do jogo, promovendo tambm a socializao entre os prprios alunos em conjunto com o professor.
Um dos maiores desafios encontrados pelos professores em sala de aula de como conseguir
detectar as dificuldades de cada aluno e tambm do modo que devemos corrigir cada um em sua
forma de interpretar erroneamente os contedos. De acordo com [1] ao observar um grupo de alunos
por um perodo de forma sistematizada, constatou que:
O jogo desenvolveu nos alunos o hbito de explorar as possibilidades ao acaso,
sem a preocupao de achar uma frmula pronta, sem uma tcnica especfica,
exatamente como se inicia a pesquisa. Essa postura foi ressaltada sempre,
fazendo com que a adotassem normalmente nas aulas em qualquer
circunstncia. Os bloqueios que alguns alunos apresentavam em relao
Matemtica, a ponto de se sentirem incapazes de aprend-la, foram aos poucos
sendo eliminados. O sentimento da autoconfiana foi sendo desenvolvido, pois
todos tinham oportunidades, em algumas situaes, de se destacar em relao
aos outros (1996, p.26).
Em geral o trabalho com jogos pedaggicos traz uma variedade de benefcios, [3] destaca alguns,
tais como:
a) Desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas desafios dos
jogos; b) O jogo requer a participao ativa do aluno na construo do seu
prprio conhecimento; c) Dentre outras coisas, o jogo favorece o
desenvolvimento da criatividade, do senso crtico, da participao, da
competio sadia, da observao, das vrias formas de uso da linguagem e do
resgate do prazer em aprender (p. 31-32).
Antes de aplicar uma atividade ldica preciso que os alunos estejam cientes de que o objetivo
no o simples fato de brincar e o professor tem que ter pleno domnio e conhecimento do que est
fazendo. O docente tem que deixar explcito que os objetivos da atividade no so apenas sair da
rotina e sim o aprendizado de cada aluno e, para que isso ocorra, as intervenes pedaggicas por
parte do mesmo so sempre necessrias. Uma m jogada constitui uma excelente oportunidade de
interveno do professor, voltando-se para analisar os erros.
Em relao interveno pedaggica com jogos no ensino de matemtica, [3] prope sete
momentos distintos:
1) familiarizao com o material do jogo;
2) reconhecimento das regras;
Pgina-270
3) jogar para garantir regras;

4) interveno pedaggica verbal;
5) registro do jogo;
6) interveno escrita;
7) jogar com competncia.
Todos esses momentos proposto pelo autor so significativos para o bom andamento do inicio e
de um trmino bem sucedido de um jogo, alm disso, cada momento tem sua hora e necessrio cada
um deles para que se tenha o aproveitamento desejado.
A aplicao de jogos como um mtodo pedaggico de ensino e aprendizagem nas aulas de
matemtica, como j vimos at aqui, um meio vivel para tentar diminuir as dificuldades
encontradas ao longo do caminho, porm para o professor atingir o resultado desejado, o mesmo tem
que ter o compromisso de antes planejar, para que no se perca o real objetivo.
Por vrios sculos, a matemtica foi apresentada como uma matria isolada, sem contexto, abstrata
e foi ensinada dessa mesma forma. Para se aprender matemtica tinha que repetir vrias vezes o mesmo
processo at que o exerccio se tornasse algo decorativo. Atualmente est sendo ressaltada outra maneira
de se ensinar essa disciplina, uma maneira menos decorativa, sem tantas repeties e com um sentido
maior que pelo mtodo de resolver problemas.
Nesse contexto podemos destacar,
Ensinar matemtica atravs da Resoluo de Problemas uma abordagem
consistente com as recomendaes do Conselho Nacional de Professores de
Matemtica e dos PCN, pois conceitos e habilidades matemticos so aprendidos
no contexto da Resoluo de Problemas. O desenvolvimento de processos de
pensamento de alto nvel deve ser promovido atravs de experincias em
Resoluo de Problemas e o trabalho de ensino de matemtica deve acontecer num
ambiente de investigao orientada em Resoluo de Problemas. (ONUCHIC;
ALLEVATO, 2004, P.222).
O jogo desperta nos alunos criatividade, motivao, curiosidade e vontade em aprender, vontade
esta que quase no se encontra nos educando, vontade esta que ns docentes temos o dever de tentar
resgatar, pois ns estamos cada dia formando indivduos que tm preguia de pensar, preguia de
solucionar um problema sozinho e toda essa falta de atitude est tornando nossos alunos sujeitos
dependentes.
O ato de ensinar exige do docente constante processo de pesquisa, formao e reflexo sobre a
prtica pedaggica na tentativa de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, sendo assim cabe a ns
professores acompanharmos a evoluo da sociedade e perceber que temos a necessidade de mudar
velhos hbitos de ensino, entre eles cito o ensino da matemtica por meio de jogos para motivar nossos
alunos ao aprendizado.
Referncias
[1] BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica.
So Paulo SP: IME-USP 1996.
[2] BRASIL, Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (PCN+). Braslia: MEC/SEMT, 2002.
[3] GRANDO, R. C., O conhecimento matemtica e o uso de jogos na sala de aula. Tese
doutorado, Faculdade de educao, 2000.
[4] ONUCHIC, L. de la R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino-
aprendizagem de matemtica atravs de Resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.;
BORBA, M. C. (org). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez,
2004.
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Curvas-de-espelho africanas: uma proposta etnomatemtica de

traduo cultural
Lucas S. Passos
Mestrando no Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica, UFG
Av. Contorno, Planetrio, s/n
74055-140, Goinia, GO
Email: lucassantospassos@gmail.com
Crhistiane F. Souza
Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, UFG/RC
75704-020, Catalo, GO
Email: crhisfsouza@gmail.com
Neuza F. V. Melo
Unidade Acadmica Especial de Letras e Lingustica, UFG/RC
75704-020, Catalo, GO
Email: neuzavaz@globo.com
RESUMO
O interesse pelas curvas-de-espelho africanas, conjugado com o interesse pelos Estudos da

Etnomatemtica e pelos Estudos da Linguagem, sobretudo do discurso, representa um acinte na vida
acadmica e de pesquisa intercruzada dos trs sujeitos desse trabalho (PASSOS et al., 2014; PASSOS,
2014). A apreciao centrada nesse objeto data de pelo menos quatro anos atrs, quando conhecemos
a obra Da etnomatemtica a arte-design e matrizes cclicas do nomeado pesquisador Paulus Gerdes
(2010). Com um olhar interdisciplinar, investigamos as curvas-de-espelhos africanas apresentadas
pelo autor e, em diversos momentos e parcerias, mobilizamos esforos para construir atividades que,
no rastro da prpria obra, levassem a uma ruptura do idealismo matemtico e da dicotomia entre
Matemtica e Arte. No final da graduao, quando, na inteno de conseguir o ttulo de Licenciado
em Matemtica, pela Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, da Universidade
Federal de Gois, Regional Catalo UFG/RC, o primeiro autor (PASSOS, 2014), sob a orientao
da professora Crhistiane da Fonseca Souza e coorientao da professora Neuza de Ftima Vaz de
Melo, uma das nossas atividades de nossa pesquisa se focou exclusivamente na apresentao e
construo prtica das referidas curvas, levando os sujeitos a produzir criticamente Lunda-designs e
Lunda-mosaicos.
Se tratando os participantes da pesquisa de um grupo de alunos bolsistas e professoras
supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), subprojeto da
Matemtica, da referida universidade, propusemos uma instrumentalizao das questes apresentadas
por Gerdes (2010) observando como as mesmas levavam a uma significao (cultural) dos povos
africanos e uma desconstruo discursiva da Matemtica, em termos de estrutura fixa, neutra e a-
histrica. Todos esses esforos de apresentar e reapresentar as curvas-de-espelho africanas da cultura
sona, a partir da referida obra, ainda continuam a existir no presente e, quando do recente ingresso do
primeiro autor no mestrado do Programa de Ps-graduao em Cincias e Matemtica, as questes
que sempre trabalhamos voltaram cada vez mais fortes em termos de Ensino e Formao de
Professores.
Em nvel de esclarecimento, Da etnomatemtica a arte-design e matrizes cclicas o nome do
livro de Paulus Gerdes, publicado em 2010 pela Autntica Editora, como o nmero 19 da Coleo em
Educao Matemtica. Trata-se de uma coleo dirigida para futuros e atuais professores que buscam
de diversas maneiras refletir sobre a prxis da Educao Matemtica em suas vrias vertentes, de
forma que o trabalho de Gerdes parte de sua prpria vivncia com vrios povos da frica e como
professor dos mesmos, para expor pontos de satura entre a Matemtica e a Arte, alm de apresentar de
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forma geral, a riqueza dos artefatos e mentefatos da cultura africana. um trabalho etnomatemtico,
onde conhecemos povos desde a tradio Tonga e Makwe em Moambique e as tradies Cokwe em
Angola, povos compreendidos no interior de uma regio denominada reino Lunda. So povos que
produzem cestas e esteiras (mpango) com tiras tranadas, que produzem desenhos no solo com
curvas carregadas de significado e particularidades, que fabricam kolam e estampam em lenos, em
pedras, mosaicos e outros elementos ornamentais.
Destaquemos ainda que a referida obra de Gerdes (2010) sintetiza uma frao de um longo
trabalho de 30 anos, principalmente no contexto de formao de professores. O prprio autor esclarece
que o interesse pela arte africana surge quando, no contexto de atuao do primeiro curso de formao
de professores de Matemtica de uma Moambique libertada da colonizao, percebe que aos seus
alunos, a Matemtica parece uma disciplina esotrica e pouco til, com fortes implicaes
colonizadoras. Assim, seu esforo foi o de apontar aos alunos desmotivados como a Matemtica, num
renascimento cultural, poderia dialogar com seus prprios artefatos e prticas culturais.
No cenrio contemporneo, sobretudo no educacional brasileiro, sabemos que cada vez mais tem
se discutido a excluso de minorias e de seus saberes entre os quais podemos destacar os povos e
conhecimentos de razes africanas , e pensado em polticas de incluso das diversidades. Tanto
que a Lei 10639/2003 (BRASIL, 2003) estabelece que a histria e cultura afro-brasileira e africana
devero ser incorporadas no mbito de todo currculo escolar. No campo da Etnomatemtica ao
qual Ubiratan DAmbrosio considerado o fundador e Paulus Gerdes um de seus seguidores , essa
tem sido uma demanda muito forte, pois o mesmo tem exposto como a Matemtica est ligada aos
processos de capitalismo, colonialismo e imperialismo cultural, sendo necessrio um dilogo cultural
a fim de visibilizar as formas de saber e fazer marginalizadas (DAMBROSIO, 2011). Nesses
contextos, que exigem e carecem de um novo pensar, prtica e material, o trabalho de Paulus Gerdes
certamente tem um aspecto prometedor e pode ser usado a fim de objetivos proveitosos.
O trabalho que hora se apresenta, visa explanar a nossa experincia nesse campo que se definiu
como uma das nossas reas de atuao, mostrando como o trabalho de Gerdes (2010) com as curvas-
de-espelho africanas pode ser cada vez mais reformulado em uma proposta etnomatemtica de
traduo cultural e, portanto, como uma proposta de ensino para a Matemtica. Percebemos que
atravs de movimentos de releitura e reescrita, de repetio e diferena, podemos construir propostas
que tanto e, ao mesmo tempo suscite uma linguagem matemtica, em termos de Geometria,
Aritmtica, lgebra e Teoria dos Nmeros, quanto uma linguagem poltica e de reconhecimento, em
termos de cultura, discurso, saber e poder. A traduo cultural como um gesto ps-estruturalista e
ps-colonialista, tal como escreve a pensadora Judith Butler (2003, 2006), obriga a linguagem
dominante a ceder suas categorias fundamentais e se transformar com a linguagem marginalizada, j
que nenhuma das duas deve permanecer centrada e fechada em si mesma. Entendemos que o ensino
de Matemtica, desde as denncias e demandas etnomatemticas, deve buscar apreender o Outro num
dinamismo poltico a favor da transformao tica e social, sendo o trabalho de Gerdes (2010) um
timo recurso para construir essa transformao.
Referncias
[1] BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e
Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias. Braslia, 2003. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 20 jul. 2015.
[2] BUTLER, J. Deshacer el gnero. Buenos Aires: Paids, 2006.
[3] BUTLER, J. Reescinificacin de lo universal: hegemona y lmites del formalismo. In:
Butler, J.; LACLAU, E.; IEK, S. Contingencia, hegemona, universalidad: dilogos
contemporneos em la izquierda. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
[4] DAMBROSIO, U. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. 3. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2011.
[5] GERDES, P. Da etnomatemtica a arte-design e matrizes cclicas. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010.
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[6] PASSOS, L. S.; VICENTE, E. R.; SANTANA, T. M. N.; SOUZA, C. F. Da arte do Outro
'nossa' Matemtica, avante e alm: ressignificando atravs do GeoGebra, os mosaicos como
signos culturais. In: VI Simpsio de Matemtica e Matemtica Industrial, Catalo,
SIMMI'2014: Anais do VI Simpsio de Matemtica e Matemtica Industrial, 2014, v. 1. p.
58-73.
[7] PASSOS, L. S. Movimentos margem da Matemtica: perturbaes e deslocamentos na
ordem do discurso. 2014. 133f. Trabalho Final de Curso (Licenciatura em Matemtica)
Unidade Acadmica Especial de Matemtica e Tecnologia, Universidade Federal de Gois,
Regional Catalo.
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Formao docente: Design de objeto virtual de aprendizagem para o

ensino de funo polinomial de 1 e 2 grau
Liliane de O. Souza 1 Cludio R. M. Benite

Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica, UFG
Av. Contorno, n 900,Parque Mutirama, Setor Central
CEP: 74055-140, Goinia-Go
Emails: lilinda_souza@hotmail.com claudiobenite@ufg.br
RESUMO
A presena das TICs na sociedade contempornea vem acontecendo num ritmo de constante crescimento, tanto
qualitativo como quantitativo, no sendo diferente na Educao. A tecnologia tem se mostrado com inmeros
benefcios, como auxiliar e potencializar o ensino e aprendizagem de Matemtica, possibilitando ao aluno uma
construo, visualizao e aplicao dos contedos, dando-lhe condies a construo de um conhecimento
efetivo. Com etapas da pesquisa participante esta investigao tem como estudo o processo formativo de
professores para o uso das TICs no ensino de Matemtica em ambiente presencial (disciplina de Mdias Digitais
em Educao Matemtica) e virtual (Moodle), tendo como sistematizao da aprendizagem a elaborao de
objetos virtuais de aprendizagem. Uma disciplina do curso de professores foi reestruturada visando formao
docente com o foco no planejamento e design de objetos virtuais de aprendizagem (OVA) para serem aplicados
em aulas contextuais da educao bsica, envolvendo contedos matemticos. Nossos resultados apontam para
uma formao docente atualizada, reflexiva e pela pesquisa, resultando no planejamento e desenvolvimento de
um material didtico virtual simulador de fatos reais e contextualizados, cujo objetivo deste o ensino de
Matemtica de maneira prazerosa e significativa.
Palavras-chave: Ensino de matemtica, TICs, Formao de professores.
Ensino contextualizado de Matemtica por meio de objetos virtuais de

aprendizagem: uma nova proposta
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tornam crescentes as tendncias para o
surgimento de uma sociedade moderna e conectada aos diversos recursos que estas nos oferecem. Entretanto, se
o uso da tecnologia tem mudado alguns aspectos da sociedade, a escola como parte importante da construo da
vida em sociedade vem sofrendo alteraes visveis no processo de ensino e aprendizagem. Logo podemos
buscar meios de inseri-la no ambiente escolar, pois a mesma apresenta diversas ferramentas que nos permite
trabalhar o ensino de matemtica de forma ldica, contextualizada, dinmica e motivadora, permitindo que o
aluno aprenda os contedos de forma ativa e autnoma.
Os professores precisam repensar o seu papel e a de sua interao com seus alunos e com as inovaes
atuais, sendo que o docente considerado fator importante para assegurar a integrao e a insero das novas
tecnologias no currculo escolar. Portanto, deve-se dar ateno especial a formao nesta rea, por ser primordial
para o sucesso da implantao de recursos tecnolgicos, em especial o computador, como ferramenta didtica.
Como ressalta Moran (et al. 2002, p. 142):
Para ns professores, essa mudana de atitude no fcil. Estamos acostumados e
sentimo-nos seguros com o nosso papel de comunicar e transmitir algo que
conhecemos muito bem. Sair dessa posio, entrar em dilogo direto com os alunos,
correr o risco de ouvir uma pergunta para a qual no momento no tenhamos
respostas, e propor ao aluno que pesquisemos junto para buscarmos a resposta
tudo isso gera um grande desconforto e uma grande insegurana.
Entretanto, uma formao qualitativa tem sido exigncia de toda a sociedade, logo docentes precisam
mudar suas prticas pedaggicas e se aperfeioarem de acordo com as exigncias e necessidades desta sociedade
moderna, pesquisando e construindo novas metodologias utilizando recursos eletrnicos, sem deixar de valorizar
seus alunos no processo de aprendizagem e levar em considerao a realidade e o contexto escolar que
1
Mestranda em Educao em Cincias e Matemtica pela Universidade Federal de Gois (MECM UFG). Docente do curso de Licenciatura
em Matemtica na Universidade Estadual de Gois/ Campus Gois.
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pertencem. Como material didtico, os OVAs so construdos e projetados em etapas e sequncias lineares,
contendo tambm curiosidades, fatos histricos, exemplos e desafios com a inteno de contribuir com as
situaes de aprendizagem. O objeto desta pesquisa foi construdo no Power Point, utilizando das caractersticas
e ferramentas desse sistema, os conceitos de Matemtica so apresentados em nveis, contextos e caractersticas
diferentes. Wiley (2001) nos diz que;
Os objetos de aprendizagem so elementos de um novo tipo de instruo baseada em
computador apoiada no paradigma da orientao a objetos da informtica. A
orientao a objetos valoriza a criao de componentes (chamados objetos) que
podem ser reutilizados em mltiplos contextos (p. 3).
Em decorrncia desses fatores e de uma formao inicial deficitria, este trabalho surge com o
objetivo de contribuir para minimizar a falta de conhecimento dos futuros professores de Matemtica para que
estes, quando atuantes em sala de aula, tenham possibilidades de trabalhar o ensino com recursos tecnolgicos
promovendo assim uma aprendizagem efetiva, contribuindo para a formao cidad. Partindo desses
pressupostos, este trabalho traz o estudo do processo formativo de professores para o uso das TICs no ensino de
Matemtica em ambiente presencial (disciplina de Mdias Digitais em Educao Matemtica) e virtual (Moodle),
tendo como sistematizao da aprendizagem a elaborao de objetos virtuais de aprendizagem (OVA) para
serem aplicados em turmas de ensino fundamental e/ou mdio de escola pblica na Cidade de Gois, GO.
Metodologia
Visando um contato mais direto e estreito com os sujeitos pesquisados, este trabalho contm
elementos de uma pesquisa participante (PP) que, de acordo com Le Boterf (1984), busca encontrar formas de
solucionar situaes problemas em conjunto com os sujeitos pesquisados, isto , so atividades integradas que
combina investigao social, trabalho educacional e ao.
Baseados em Demo (2008), a PP pode ser desenvolvida em trs fases: explorao geral da
comunidade (nesta pesquisa ocorreu a partir da escolha do pblico alvo e feita uma investigao quanto aos seus
conhecimentos referentes ao uso da tecnologia nas aulas de Matemtica); identificao das necessidades bsicas
(diagnosticou-se a partir da investigao feita uma necessidade formativa, no entanto a proposta minimizar este
problema por meio de um trabalho voltado para o uso das tecnologias em sala de aula em uma disciplina do
curso tendo como complemento discusses em um ambiente virtual-moodle) e a elaborao de uma estratgia
educativa (props-se a construo de um OVA, a aplicao do mesmo em turmas de ensino fundamental e/ou
mdio e promover discusses e reflexes acerca dos resultados alcanados). (Demo, 2008, p. 93)
A identificao da necessidade formativa para o uso das TICs no ensino de Matemtica (o problema)
do grupo pesquisado surgiu a partir de um estudo anterior realizado pela pesquisadora. Foi aplicado um
questionrio para 17 alunos do 1 e 2 ano do curso, constatando que 56% desses alunos no estavam aptos a
trabalhar com as TICs em suas aulas, 100% destes no conheciam nenhum software/programa que permita a
construo de um material didtico virtual, afirmando necessitar de formao nessa rea e 94% acreditam que o
uso das TICs pode contribuir para o ensino de Matemtica, mas no sabem como relaciona-los. Baseados nos
dados apresentados, identificamos a necessidade formativa para o uso das TICs no ensino de Matemtica.
Desenvolvimento da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa so alunos do curso de licenciatura em Matemtica, em formao inicial, que
esto cursando no 3 ano a disciplina de Mdias Digitais em Educao Matemtica. Importante dizer que a
ementa dessa disciplina tem como foco Promover a identificao e a anlise das diversas mdias digitais que
podem ser utilizadas na Educao Matemtica. Refletir sobre as implicaes didtico-metodolgicas destas
mdias, em relao construo dos conceitos matemticos, o perfil do aluno e o contexto social. Desenvolver
projetos de aprendizagem por meio da reflexo crtica e da possibilidade de interveno na escola.
O Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning) utilizado pela professora para a realizao
de trabalho complementar disciplina, um sistema de gerenciamento de ambientes virtuais de aprendizagem,
destinado comunicao online disponibilizado pela Universidade. Os fruns aconteciam semanalmente, pois os
dilogos, discusses e interaes, aconteciam em funo do que havamos trabalhado nas aulas presenciais,
acerca das dificuldades de compreenso do real papel das TICs no ensino de Matemtica. Defendemos que os
fruns de discusso no Moodle possibilitaram organizar, desenvolver, elaborar e socializar as produes,
permitindo uma flexibilidade e interao em ambiente virtual de acordo com a disponibilidade de cada sujeito.
A possibilidade do uso das TICs no ensino de Matemtica por meio da construo do OVA, vem
contrapor educao formal desenvolvida ainda hoje em grande parte das escolas de educao bsica. Neste
formato de educao, os contedos so lecionados de forma fragmentada e distante dos contextos cientficos e
sociais. Abordagem refletida no OVA construdo, tal sugesto torna-se relevante no ensino de Matemtica, j
que se prope a situar e relacionar os contedos escolares a diferentes contextos de sua produo, apropriao e
utilizao (KATO e KAWASAKI, 2011, p.36). Partindo deste pressuposto, foi proposto ao grupo pesquisado a
construo dos objetos, pois defendemos que os OVAs so ferramentas materiais que:
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podem se configurar por recursos digitais que trazem informaes apresentadas em

diferentes formas, tais como imagens, sons e grficos e que possuem objetivos
educacionais. Encontramos a designao learning object (objeto educacional)
descrevendo a utilizao de materiais educacionais construdos e projetados em
pequenos blocos com intuito de maximizar as situaes de aprendizagem (Benite et
al., 2011, p.76)
O contexto de um dos OVAs teve como foco o planejamento e oramento de um evento. O tema foi
escolhido pelos alunos, pelo fato de ns brasileiros vivenciarmos muito momentos como estes. O referido OVA
objetiva trabalhar por meio de atividades baseadas em um oramento de buffet, explorando ento os conceitos,
representaes algbricas e grficas das funes de 1 e 2 grau, dentre outros.
Figura 1. Apresentao do conceito de funo polinomial do 1 grau

Importante dizer que no houve discurso de autoridade durante o planejamento e elaborao dos
OVAs, os alunos tiveram autonomia na escolha dos contedos e os contextos que seriam abordados,
caracterstica prpria da PP. Ao trmino de cada fase da pesquisa os backups dos fruns eram analisados luz da
teoria para que feedbacks fossem realizados, visando a relao teoria-prtica em busca da melhoria da formao
dos envolvidos. Segundo Brando (1984, p.43), esta etapa denominada de retroalimentao, ou seja, o plano de
ao e sua implementao deve tambm dar lugar a uma discusso e a uma avaliao permanentes de sua
orientao, de seu contedo e de sua execuo.
Apoiamo-nos em Moran (2002) assumimos que as TICs podem auxiliar o professor a planejar,
lecionar e avaliar suas aulas de modo diferente do processo tradicional, porm tal desafio envolve conhecimentos
tericos, prticos e habilidades tcnicas que devem ser oferecidos durante a formao inicial nos cursos de
licenciatura. Nesta perspectiva, nossos resultados apontam que a disciplina oferecida em ambiente presencial e
virtual possibilitou aos participantes se apropriarem de conhecimentos necessrios para a criao de recursos
educacionais visando discutir conceitos a partir de situaes reais.
Consideraes
Espera-se que com a experincia de produzir o objeto virtual de aprendizagem para o ensino de
Matemtica a tecnologia possa contribuir na compreenso de conceitos e ideias e na simulao de fatos reais e
contextualizados, pois com esse material didtico possvel ampliar o universo dos contedos e seus contextos,
tornando o ensino de matemtica mais dinmico, interessante e prximo ao cotidiano do aluno. Temos
conscincia que as TICs no resolvem todos os problemas de ensino, porm a mesma disponibiliza diversas
ferramentas e recursos, que se bem estudados e planejados, corroboram para um ensino e aprendizagem
significativos.Portanto, o domnio das TICs pelo professor de Matemtica, fator importante tambm para os
processos sociais, polticos, econmicos e culturais do mundo moderno, e o esprito inovador e pesquisador do
professor refletir nos futuros docentes e discentes que se permitiro juntos descobrir, compreender, interagir e
contribuir de maneira impar, para solucionar alguns problemas que cerca nossa sociedade.
Referncias
[1] WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition a metaphor, and a
taxonomy. 2001. Disponvel em: http://reusability.org/read/chapters. Acessada em maro 2015.
[2] KATO, D. S.; KAWASKI, C. S. As concepes de contextualizao do ensino em documentos curriculares
oficiais e de professores de Cincias. Cincia & Educao, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011.
[3] BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M.; FILHO, S. M. da S. Educao em Qumica e Multimdia.
Cibercultura em Ensino de Qumica: Elaborao de um Objeto Virtual de Aprendizagem para o Ensino de
Modelos Atmicos. Qumica Nova na Escola, V.33, n.2, 2011.
[4] BRANDO, C. R. (orgs). Repensando a Pesquisa Participante. Editora Brasiliense, So Paulo, 1984.
[5] DEMO, P. Pesquisa Participante: Saber pensar e intervir juntos. Srie Pesquisa v. 8, 2 edio. Braslia, 2008.
[6] MORAN, J. M: MASETTO, M. T: BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. 5. ed. So
Paulo: Papiros, 2002.
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Ensinar e Aprender Clculo Diferencial e Integral por meio

da Modelagem Matemtica
Nayara Longo Sartor1 Lucy Aparecida Gutirrez de Alcntara

Instituto Federal de Mato Grosso IFMT
Linha J, s/n, Setor Chcara
78320-000, Juna MT
Emails: nayara.sartor@jna.ifmt.edu.br lucy.alcantara@jna.ifmt.edu.br
RESUMO
A Matemtica uma cincia milenar, que faz parte do cotidiano das pessoas, pois est presente em
tudo. Aprend-la, infelizmente, tornou-se algo oneroso, pois apesar de tanta aplicabilidade, as pessoas no
conseguem associ-la suas vidas. Segundo Ogliari [6], o aluno v a matemtica como uma disciplina
desnecessria e de difcil compreenso, e essa crena proveniente da prpria sociedade.
Ensinar Matemtica, por sua vez, em geral, um desafio. Seja no ensino fundamental, mdio ou
superior, vrias so as variveis que podem influenciar nos processos de ensino e de aprendizagem. Alm dos
problemas que interferem na aprendizagem dos alunos como em qualquer outra disciplina, os contedos de
Matemtica so todos interligados. Dessa maneira, aprend-la um processo contnuo, que tem incio mas no
tem fim, no qual qualquer interrupo prejudicial para o desenvolvimento do processo.
Assim, um aluno que apresentou dificuldade em aprender Matemtica no ensino bsico levar essa
defasagem para a graduao. Caso escolha um curso que lhe exija domnio em disciplinas da rea de exatas, ter
em sua grade curricular, disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, e provavelmente, encontrar obstculos ao
cursar as mesmas, causando pendncias e o atraso na concluso dos seus estudos.
Clculo Diferencial e Integral um conjunto de disciplinas presentes na matriz curricular dos cursos
da rea de Cincias Exatas. Para curs-las preciso ter como conhecimento prvio muitos conceitos bsicos de
Matemtica, tais como funes, operaes com polinmios, resoluo de problemas, geometria analtica, plana e
espacial, entre tantos outros.
Apesar de essenciais, geralmente registra-se altos ndices de reteno e evaso nessas disciplinas.
Corrobora com a afirmao, Arajo [1], quando expressa que durante os quatro semestres que trabalhou com o
Clculo I observou que havia muitos problemas envolvendo a disciplina que se manifestavam no grande nmero
de reprovaes e desistncias, entre outros. Santos Jnior et al. [7] relatam que dos alunos que participaram da
primeira fase da pesquisa feita para determinar os obstculos no processo ensino-aprendizagem nos cursos de
graduao da UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco, quanto ao Clculo I, 70% j haviam sido
reprovados pelo menos uma vez na disciplina. Para Godoy e Faria [3] Esta rotina est gerando uma cultura no
meio acadmico de que o insucesso dos alunos, [...], principalmente na disciplina de Clculo Diferencial e
Integral, um fator natural (pg. 01). Morelatti [5] observa que a disciplina apresentada de maneira
desinteressante, obsoleta e intil, e que conhecida por seu alto ndice de reprovao e de evaso. Por isso, causa
aos alunos [...] certa apreenso e expectativa negativa, predispondo-os ao insucesso (pg. 02).
Assim, essas disciplinas, em geral, so vistas como obstculos nos cursos de graduao e tudo comea
pelo terrorismo criado por alunos que j passaram por elas, ou que j reprovaram e ainda no conseguiram
super-las, e s vezes sustentado por alguns professores dessas disciplinas. No entanto, o problema no
superficial, como muitos pensam. A grande dificuldade encontrada por muitos ao curs-las se deve
principalmente base que tiveram em algum momento da sua vida escolar, seja no ensino fundamental ou
mdio, como afirma Machado Jnior [4]: O ensino da Matemtica sempre foi alvo das atenes sociais e
atualmente, ocupa lugar de destaque, [...], pois tm provocado preocupaes a professores, alunos, pais e
sociedade, diante do baixo rendimento escolar (pg. 16).
De acordo com Santos Jnior et al. [7], [...] alunos e professores concordam com a ausncia, nos
primeiros, da maioria dos contedos que servem de pr-requisito para a melhor compreenso dos contedos do
Clculo I (pg. 02). Ou seja, h lacunas no conhecimento dos alunos, em relao aos contedos da Matemtica
do Ensino Mdio.
1
Professora EBTT.
Pgina-281
Outro fator apontado por Santos Jnior et al. [7], Arajo [1] e Morelatti [5] a metodologia adotada
pelos professores. Durante sua pesquisa, Santos Jnior et al. [7] apresentaram a sugesto de [...] uma reviso
dos procedimentos metodolgicos do professor no andamento de suas aulas [...](pg.10). Alm disso, para eles
[...] a prtica do professor fator decisivo para os obstculos de aprendizagem [...] (pg.11). Para Arajo [1], a
utilizao de problemas de aplicaes no Clculo Diferencial e Integral refora a aprendizagem dos contedos j
estudados e mostra a utilidade desses contedos em aplicaes relacionadas com a futura profisso dos
estudantes. No entanto, os alunos no sabem interpretar esses problemas para traduzi-los para a linguagem
matemtica. Ainda segundo a autora, os professores o fazem e os alunos apenas aplicam a tcnica do clculo, o
que [...] no significa, necessariamente, dizer que eles tinham compreendido o contedo estudado (pg. 03).
Morelatti [5] afirma que
[...] a metodologia usada pela maioria dos professores prioriza

exclusivamente a aula expositiva, centrada na fala do professor, com
contedos apresentados como prontos e incontestveis. Os alunos,
aps a aula, resolvem mecanicamente uma srie de exerccios que
enfatizam as tcnicas de resoluo em vez de conceitos e estratgias
de resoluo. [...] (pg. 02).
Alm disso, alguns professores das disciplinas de Clculo Diferencial e Integral no conhecem ao
certo a aplicabilidade daquilo que esto ensinando, e at se confundem ao resolver um problema aplicado por
no saber interpretar o que est sendo pedido e o que aquela resposta representa de fato. Calculam limites,
derivadas, integrais, equaes diferenciais, de variados graus de complexidade, e nem sabem ao certo para qu,
reforando o fato de os alunos no encontrarem sentido em estudar Clculo Diferencial e Integral. Eles no
enxergam a aplicabilidade da disciplina em sua futura profisso, e isso os desmotiva. J para alunos que so
fascinados por clculos, no necessrio estmulo algum, pois o desafio de resolv-los suficiente. Para alunos
de Licenciatura em Matemtica, a resposta do questionamento Onde vou usar isso? fcil de responder, afinal
quem o est ensinando, geralmente, um licenciado em Matemtica. Mas e para os demais? O que responder?
Essa falta de resposta tambm desmotivadora e aliada aos demais fatores acabam por contribuir com a
desistncia do curso.
Durante sua pesquisa, Santos Junior et al. (2007) afirmam, por meio de dados coletados via
questionrio, a evidncia de que os alunos no entendem a funo que a disciplina tem em seu curso. Dessa
forma, concluram que necessria a apresentao da aplicabilidade da disciplina ao curso. Segundo Morelatti
[5], os [...] alunos no so envolvidos afetivamente com a disciplina e muitas vezes questionam a importncia
desta dentro do curso por no entenderem seus objetivos. [...] (pg. 02). A autora completa explicando que isso
ocorre porque o contedo da disciplina trabalhado de maneira descontextualizada, sem relao com situaes
reais.
Diante do exposto, a Modelagem Matemtica pode ser uma ferramenta para a mudana desse cenrio
desanimador, pois contextualiza o assunto de forma significativa e eficaz. uma estratgia que vem sendo muito
difundida entre os professores. Alguns at aplicam-na como mtodo de ensino sem saber, quando, por exemplo,
iniciam a abordagem de um determinado tema a partir da apresentao de um problema real, que somente ser
resolvido ao final do desenvolvimento do contedo.
Segundo Biembengut e Hein [2], Modelagem Matemtica no uma ideia nova, e sua essncia esteve
presente na criao de teorias cientficas e matemticas. Para os autores, a modelagem matemtica uma arte,
que formula, resolve e elabora expresses a partir de uma situao real, e a generaliza, para que sejam usadas
como suporte para outras aplicaes e teorias.
Segundo Arajo [1], o principal objetivo da Modelagem Matemtica a representao de uma
situao real no-matemtica ou na resoluo de algum problema real no-matemtico atravs do uso da
Matemtica. Para Biembengut e Hein [2], independente da situao, quando a resoluo de um problema
envolve quantidades, necessria uma formulao matemtica detalhada. Sendo assim, modelo matemtico o
conjunto de smbolos e as relaes matemticas que transcreve o fato em questo ou o problema gerado a partir
de uma situao real. E reforam que Modelagem Matemtica o processo da obteno deste modelo.
Para Machado Junior (2005), Modelagem Matemtica um processo rico e criativo que pode ser a
soluo para a crise no ensino, j que d sentido ao estudo da Matemtica e apresenta uma forma de construo
de conhecimento que flui de maneira natural e no por imposio, facilitando o entendimento e as relaes com
o cotidiano do aluno (pg. 19). Nesse sentido, associar Clculo Diferencial e Integral Modelagem Matemtica
pode facilitar os processos de ensino e de aprendizagem dessas disciplinas, j que vem contextualizar os seus
contedos e torn-los mais concretos. Quando se fala em cursos de licenciatura, possvel ensinar o aluno de
duas maneiras: a ementa da disciplina e a didtica de ensin-la. Didtica esta que pode ser aproveitada pelo
futuro professor no desenvolvimento de suas atividades.
Pgina-282
Dessa forma, apresentar a Modelagem Matemtica ao professor de Clculo Diferencial e Integral, e

capacit-lo para que a utilize no desenvolvimento de suas aulas, pode ser de grande valia para que alunos de
quaisquer cursos da rea de Cincias Exatas se envolvam com o assunto e tenham um melhor aproveitamento
dessas disciplinas.
Este trabalho uma reflexo que embasa a proposta de um projeto de pesquisa ao nvel de doutorado
que ser desenvolvido em contextos de formao inicial de professores na Licenciatura de Matemtica, cujo
objetivo tentar contribuir no avano dos processos de ensino e de aprendizagem nas disciplinas de Clculo
Diferencial e Integral, tanto em relao aos futuros professores, quanto aos professores em exerccio que atuam
no ensino das Cincias Exatas.
Referncias
[1] ARAJO, J. de L.. Clculo, Tecnologias e Modelagem Matemtica: as discusses dos
alunos. 2002, f. 173. Tese de Doutoramento. (Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica) Universidade Estadual Paulista, 2002.
Acesso em: 11 de agosto de 2014
Disponvel em: <www.mat.ufmg.br/~jussara/tese/tese.pdf>
[2] BIEMBENGUT, M. S.; HEIN, N.. Modelagem Matemtica no Ensino. 3 Ed. So Paulo:
Contexto, 2003.
[3] GODOY, L. F. S. de; FARIA, W. C.. O clculo Diferencial e Integral e suas Aplicaes
no Ensino da Engenharia: Uma Anlise de Currculo. In: CONGRESSO DE INICIAO
CIENTFICA DO INATEL. Anais... 2012.
Disponvel em: <www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2011/sessoestec/art2000.pdf>
[4] MACHADO JNIOR, A. G.. Modelagem Matemtica no Ensino-Aprendizagem: Ao e
Resultados. 2005, f. 133. Dissertao. (Mestrado em Cincias e Matemticas) Universidade
Federal do Par, 2005.
Acesso em: 31 de julho de 2014
Disponvel em: <www.ufpa.br/npadc/gemm/documentos/docs/Doc_12.pdf>
[5] MORELATTI, M. R. M.. A abordagem Construcionista no Processo de Ensinar e
Aprender Clculo Diferencial e Integral. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO, 6.,
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INFORMTICA EDUCATIVA, 7., TALLER
INTERNACIONAL DE SOFTWARE EDUCATIVO, 7. 2002. Anais... Vigo. IE;
Universidade de Vigo. 2002.
Disponvel em: <lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729173959paper-258.pdf>
[6] OGLIARI, L. N. A Matemtica no Cotidiano e na Sociedade: Perspectivas do Aluno do
Ensino Mdio. 2008, f. 145. Dissertao. (Programa de Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica) Pontfica Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 2008.
Disponvel em: < repositorio.pucrs.br/dspace/.../1/000400012-Texto%2BCompleto-0.pdf>
[7] SANTOS JNIOR, V. B. dos; MENEZES, J. E.; BRITO, J. de S.; MIALARET JNIOR,
M. A. T.. Os Obstculos no Processo Ensino-Aprendizagem nos Cursos de Graduao da
UFRPE: A disciplina Clculo I. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 9., 2007. Belo Horizonte. Anais..., Belo Horizonte: UFMG, 2007.
Disponvel em: <www.sbembrasil.org.br/files/ix_enem/Poster/.../PO19453574449eT.doc>
Pgina-283
Pgina-284
Geometria Diferencial das Curvas de Intersecao Transversal de

Duas Superfcies Tipo Espaco no Espaco de Lorentz-Minkowski
Osmar Al
essio
Universidade Federal do Tri
angulo Mineiro, UFTM
Av.Frei Paulino, 30
38025-180, Uberaba, MG
E-mails: osmar@matematica.uftm.edu.br

Luciana Avila Rodrigues
atica, UnB
Campus Universit
ario Darcy Ribeiro
E-mail: luavila@mat.unb.br
F
abio Nunes da Silva
Centro das Ci
encias Exatas e das Tecnologias, UFOB
Rua Jos
e Seabra de Lemos,316
47.808-021, Barreiras, BA
E-mail: fabionuness@ufob.edu.br
RESUMO
Neste trabalho, estudamos as propriedades da curva de intersecao transversal
de duas superfcies tipo espaco no espaco de Lorentz-Minkowski E31 . O objetivo
principal e determinar quando existe a curvatura, a torcao, a curvatura normal,
curvatura geodesica e a torc
ao geodesica da curva de intersecao em ponto dado da
curva de intersec
ao de duas superfcies tipo espaco definidas na forma parametrica
ou implcita.
Estudamos o espaco E31 , definindo e caracterizando os vetores, os subespacos
vetoriais, os planos, as curvas tipos espaco e as superfcies tipo espaco. Definimos o
espaco de Lorentz-Minkowski, como sendo o espaco Euclidiano tridimensional E3 ,
munido com a metrica de Lorentz denotada por
hu, vi1 = u1 v1 + u2 v2 + u3 v3 .
Assim, considerando um vetor v em E31 , este vetor e chamado:

tipo tempo, se hu, vi1 < o;
tipo espaco, se hu, vi1 > 0, ou v e um vetor nulo;
tipo luz, se hu, vi1 = 0 e v 6= 0.
Dizemos que, um subespaco de E31 e tipo espaco (ou tipo tempo, ou tipo luz), se a
metrica induzida e tipo tempo (ou tipo espaco, ou tipo luz). Definimos que uma
curva em E31 e tipo espaco, se a direcao tangente a curva e tipo espaco, e que, uma
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superfcie e tipo espaco se a sua direcao normal e tipo tempo. Considerando uma
curva tipo espaco, de forma que, a segunda derivada e uma direcao nao nula, ela
pode ser tipo tempo, tipo espaco ou tipo luz; caso seja tipo espaco ou tipo tempo,
podemos definir um triedro de Frenet ortonormal, curvatura, torcao, triedro de
Darboux, curvatura geodesica, curvatura normal e torcao geodesica; o caso em que
a segunda derivada e uma direcao tipo luz nao conseguimos definir a curvatura, bem
como, um triedro ortonormal.
Consideramos um ponto p que esta na intersecao de duas superfcies tipo espaco,
escrita na forma parametrica ou implcita e calculamos quando possvel a curvatura,
a torcao, a curvatura normal, a curvatura geodesica e a torcao geodesica da curva
de intersecao. Primeiramente, definimos o vetor tangente da curva de intersecao us-
ando os vetores normais das superfcies dadas, em seguida, determinamos a segunda
derivada e a terceira derivada da curva em funcao dos elementos das superfcies.
Caso as superfcies estejam na forma parametrica, as informacoes da curva em cada
ponto dado est ao em funcao da primeira e segunda forma fundamental das respec-
tivas superfcies. Se as superfcies estiverem na forma implcita, as informacoes da
curva em cada ponto dado est ao em funcao da matriz hessiana e de elementos que
dependem derivadas das func oes que define as superfcies dadas. Se uma das su-
perfcies estiver na forma parametrica e outra na forma implcita, as informacoes
da curva em cada ponto dado podem depender da superfcie na forma parametrica
e/ou da superfcie na forma implcita.
Exemplificamos os metodos de encontrar cada uma das informacoes da curva
de intersec ao em um ponto dado, para cada um dos tres casos (parametrica -
parametrica, parametrica - implcita e implcita - implcita).
References

[1] ALESSIO, O.; GUARDALUPE, I. V. Determination of a transversal intersection
curve of two spacelike surfaces in Lorentz-Minkowski 3-space L3 , Hadronic Journal,
Vol.30(2), 315-342, 2007.
[2] DO CARMO, M. P. Differential Geometry of Curves and Surface, Prentice Hall,

Englewood Cliffs, NJ, 1976.

[3] KUHNEL, W. Differential Geometry: curves-surfaces-manifolds, 2nd ed. Student
mathematical library vol. 16. A. M.S., Providence, RI, 2006.

[4] LOPEZ, R. Differential Geometry of curves and surfaces in Lorentz-Minkowski space,
International Electronic Journal of Geometry, Vol. 7 , 44-107, 2014.

[5] OZDEMIR, M.; ERGIN, A.A. Spacelike Darboux curves in Minkowski 3-space. Difer-
ential Geometry-Dynamical Systens, Vol. 9, pp. 131-137, 2007.
[6] YE, X.; MAEKAWA, T. Diferential geometry of intersection curves of two surfaces,
Computer Aided Geometric Design, Berlin, Heidelberg, New York, 2002.
[7] UGURLU, H.H.; KOCAYIGIT, H. The Frenet and Darboux Instantaneous Rotation
Vectors of Curves on a Time-Like Surfaces, Mathematical & Computational Aplica-
tions,Vol. 1 (2), 133-141, 1996.
Pgina-286
4 Col
ao Centro Oeste
as
Sobre as hipersuperfcies de Dupin em R5

atica, UnB
Campus Darcy Ribeiro
70910-900 Braslia - DF
E-mails: luavila@unb.br
RESUMO
Uma hipersuperfcie, M n1 em Rn e de Dupin se cada curvatura principal e
constante ao longo de sua correspondente linha ou superfcie de curvatura. A hi-
persuperfcie de Dupin e chamada pr pria se satisfaz a condicao adicional de que o
n
umero de curvaturas principais distintas e constante em M. Consideramos hipersu-
perfcies de Dupin em R5 , parametrizadas por linhas de curvatura e com quatro cur-
vaturas principais distintas. Provamos uma caracterizacao de tais hipersuperfcies
em termos das curvaturas principais e de funcoes vetoriais que dependem de uma so
vari
avel. Mostramos que essas funcoes vetoriais descrevem curvas planas. Para mos-
trar tal caracterizac
ao usamos a teoria dos invariantes de Laplace. Para o caso em
que um dos invariantes de Laplace e nulo, mostramos em [3] que nao existem hiper-
superfcies de Dupin parametrizadas por linhas de curvatura. Supondo pelo menos
um dos invariantes de Laplace n ao nulos obtivemos, em [1] e [2], a caracterizacao lo-
cal completa de tais hipersuperfcies e fornecemos exemplos de tais hipersuperfcies
de Dupin que s ao irredutveis.
Estes resultados foram obtidos em colaboraccao com os professores Keti Tenenblat

(UnB) e Marcelo Ferro (UFG).
Refer
encias
[1] Ferro, M. L. ; Rodrigues, L. A. ; Tenenblat, K . On a class of Dupin hypersurfaces
in R5 with nonconstant Lie curvature. Geometriae Dedicata, v. 169(2014), 301-321.
[2] Ferro, M. L. ; Rodrigues, L. A. ; Tenenblat, K . On Dupin hypersurfaces in R5

parametrized by lines of curvature.( pre-print).
[3] Riveros, C.M.C.; Rodrigues, L.A.; Tenenblat, K. On Dupin hypersurfaces with cons-
tant Moebius curvature, Pacific J. Math. 236 (2008), 89-103.

Parcialmente financiado por PROCAD/CAPES
Pgina-287
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Differential geometry of transversal intersection curves

of two Spacelike hypersurfaces in Lorentz-Minkowski
4-Space
Osmar Alessio
Universidade Federal do Triangulo Mineiro-UFTM, Uberaba, MG, Brasil
osmar@matematica.uftm.edu.br

Universidade de Brasilia-UnB, Braslia,DF,Brasil
luavila@mat.unb.br
Fabio Nunes da Silva
Universidade Federal do Oeste da Bahia-UFOB, Brasil
fabiofnsr@gmail.com
25 de Agosto de 2015
RESUMO
In this paper, we compute the Frenet vectors and the curvatures of the inter-
section curve of three spacelike hypersurfaces. We derive t, n, b1 , b2 vectors, cur-
vatures (k1 , k2 , k3 ), normal curvatures, geodesics curvatures and geodesic torsion
for transversal intersections of the intersection for all three types of intersection
problems. The hypersurfacehypersurfacehypersurface intersection (SSSI), is a
fundamental problem in computational geometry and geometric modelling of com-
plex shapes. In this paper, we worked with implicit and parametric hypersurfaces
in E14 , then the problem (SSSI) for intersection curves is the same as finding a
curve defined implicitly by the equations S 1 S 2 S 3 where S i = f (x, y, z, w) = 0
or S i = F (u, v, w) = (x1 (u, v, w), x2 (u, v, w), x3 (u, v, w), x4 (u, v, w)) that means to
find parametric equations for the curve, i.e., (s) = (x1 (s), x2 (s), x3 (s), x4 (s)). If
a set of parametric equations for the curve cannot readily be obtained, then, at
least, the geometric properties are desired in each point. For general hypersurface
intersections, the most commonly used methods include subdivision and marching.
Marching-based algorithms begin by finding a starting point on a intersection curve,
and proceed to march along the curve. Most marching methods make use of the
local differential geometry or Taylor series expansions around each point of the in-
tersection curve in order to give a direction and a control over each step in the
procedure.
In the present paper we study the differential geometry of a transversal intersec-
tion spacelike curve resulting from the intersection of of two types of hypersurfaces,
parametric and implicit, are commonly used in geometric modelling systems. Those
kinds of hypersurfaces lead to four types of hypersurface-hypersurface-hypersurface
intersection problems: parametric-parametric-parametric, implicit-implicit-implicit,
Pgina-289
parametric-implicit-implicit and parametric-parametric-implicit. In general, what
it is wanted in such problems is to determine the intersection curve between three
given hypersurfaces. To compute the intersection curve with precision and effici-
ency, approaches of superior order are necessary, that is, it is necessary to obtain
the geometric properties of the intersection curves.
If the normal vectors of the surfaces in E3 and hypersurfaces in En , n 4 are
linearly independent, we have transversal intersection; and are linearly dependent,
we have non-transversal intersection at the intersection point. The type of intersec-
tion may vary point to point along the intersection curve. When the intersection is
transversal at a point, the tangential direction at that point can be obtained easily
by cross product of the normal vectors. However, when the intersection is non-
transversal at an intersection point, the tangential direction can not be determined
by this method.
We can find the geometric properties of parametric curves in the classical li-
terature on differential geometry in Euclidean space E3 (do Carmo, 1976; Spivak,
1975; Stoker, 1969; Struik, 1950; Wilmore, 1959). Also, the higher curvatures of
curves in Euclidean space can be found in textbooks such as (Guggenheimer, 1963;
Klingenberg, 1978; K uhnel, 2006; Spivak, 1999). There is not a textbook with a
systematic stufy of curves and surfaces in Lorentz-Minkowski space such as it oc-
curs in the Euclidean space. Some of the topics of this paper can be found in some
books [11, 13] and thesis in Minkowski space [14].
Differential geometry of intersection curves of (n 1) hypersurfaces in Eucli-
dean space En , n 3 can be found in several articles, on the other hand, there
is very little or almost nothing literature for differential geometry of transversal
intersection curves of (n 1) hypersurfaces in Lorentz-Minkowski space En1 , n 3
and I think there is no tangential intersection curve of (n 1) hypersurfaces in
Lorentz-Minkowski space En1 , n = 3, 4.
For the transversal intersections in Euclidean space E4 , we can find vari-
ous studies which compute the differential geometry properties of the intersection
curve: Goldman [10] provides closed formulas for computation of the curvatures
of the intersection curve of two implicit surfaces in E3 and the first curvature of
the intersection curve in (n + 1)-dimensions. By using the Implicit Function The-
orem and the method of Ye and Maekawa; Alessio[2] obtains Frenet apparatus of
the transversal intersection curve of three implicit hypersurfaces in E4 . D uld
ul and
C aliskan [4] compute geodesic torsion and the geodesic curvature of intersection
curve of two regular surfaces given by parametric-parametric and implicit-implicit
equations. D uld
ul [6] gives the method for computing the Frenet vectors and the
curvatures of the transversal intersection curve of three parametric hypersurfaces
in E4 . Nassar et al [12] in CAGD provide a method for computing the Frenet vec-
tors and the curvatures of the transversal intersection curve of implicit-parametric-
parametric and implicit-implicit-parametric hypersurfaces in E4 . Uyar D uld
ul and
D uld ul [7] extend the above Willmores method into 4-space. Alessio [3] obtaines
the normal curvature, the first geodesic curvature and the first geodesic torsion of
the transversal intersection curve of n 1 implicit hypersurfaces in En .
Differential geometry of the intersection curves for the transversal intersecti-
ons in Lorentz-Minkowski space E31 and E41 , can be [1, 5, 8]. Alessio and Gua-
dalupe [1] present formulas for curvature, geodesic torsion and geodesic curvature
for the intersection curve of two spacelike hypersurfaces in the Lorentz-Minkowski
3-space. D uld
ul and C aliskan [5] compute the Frenet vectors and the curvatures of
the spacelike intersection curve of three spacelike hypersurfaces given by their pa-
rametric equations in four-dimensional Minkowski space E41 . Engin As and Ayahan
Sarioglugil [8] studied some characteristic properties of ruled surfaces which are
Pgina-290
gene-rated by the Darboux frame of the transversal intersection timelike curve of
two timelike surfaces were studied in Lorentz-Minkowski 3-Space.
Refer
encias
[1] Alessio, O. and Guadalupe, I. V., 2007. Determination of a transversal intersection
curve of two spacelike surfaces in Lorentz-Minkowski 3-space L3 , Hadronic Journal,
Vol.30(2), 315-342.
[2] Alessio, O., 2009. Differential geometry of intersection curves in R4 of three implicit
hypersurfaces, Computer Aided Geometric Design, Volume 26(4), 455-471.
[3] Alessio, O., 2012. Formulas for second curvature, third curvature, normal curvature,
first geodesic curvature and first geodesic torsion of implicit curve in n-dimensions,
Computer Aided Geometric Design, Volume 29(4), 189-201.
[4] Duld
ul, B. U. and C aliskan, M., 2010. The geodesic curvature and geodesic torsion
of the intersection curve of two surfaces, Acta Universitatis Apulensis, Vol. , no. 24,
161-172.
[5] D
uldul, B. U. and C aliskan, M., 2013. Spacelike intersection curve of three spacelike
hypersurfaces in E1 , Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska Lublin-Polonia,
4
Vol. LXVII, no. 1, 23-33.

[6] D
uldul, M., 2010. On the intersection curve of three parametric hypersurfaces, Com-
puter Aided Geometric Design, Volume 27(1), 118-127.
[7] Duld
ul, B. U. and D
uld
ul, M., 2012. The extension of Willmores method into 4-
space, Mathematical Communications 17 (2), 423-431.
[8] Engin As and Ayahan Sarioglugil, 2014. On integral invariants of ruled surface ge-
nerated by the Darboux frame of the transversal intersection timelike curve of two
timelike surfaces in Lorentz-Minkowski 3-space, African Journal of Mathematics and
Computer Science Research. Vol. 7(2),pp.31-40.
[9] Faux, I.D. and Pratt, M.J. (1981), Computational Geometry for Design and Manu-
facture, Ellis Horwood, Chichester, England.
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[11] Kobayashi, O. (1983), Maximal surfaces in the 3-dimensional Minkowski Space E31 ,
Tokyo J. Math.. 6, 298-309.
[12] Nassar, H. Abdel-All, Badr, Sayed Abdel-Naeim, Soliman, M.A., Hassan, S. A.,
2012. Intersection curves of hypersurfaces in R4 , Computer Aided Geometric Design,
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[13] ONeill, B., 1983. Semi-Riemannian Geometry with Applications to Relativity, Aca-
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[14] Walrave, J. (1985), Curves and surfaces in Minkowski space. Doctoral Thesis, K.U.
Leuven. Fac. Science, Leuven.
Pgina-291
Pgina-292
Lower order eigenvalues of quadratic polynomials of the

Drifting Laplacian
Levi R. Adriano
Instituto de Matemtica e Estatstica, UFG
740001-900, Goinia, GO
Email: levi@ufg.br
Adail Cavalheiro Changyu Xia

Departamento de Matemtica, UnB
Emails: adail@mat.unb.br xia@mat.unb.br
ABSTRACT
We present some lower order inequalities for the eigenvalues of quadratic polynomials of the
drifting laplacian operator in bounded domains of complete Riemannian manifolds. Some gener-
alizations for the works of Xia, Ma-Zhang and others are obtained.
References
[1] F. Du, C. Wu, G. Li and C. Xia, Estimates for eigenvalues of the bi-drifting
Laplacian operator, Z. Angew. Math. Phys. 66, 703-726 (2015)
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polynomials of the Laplacian, Arch. Math. 98, 477-486 (2012)
[3] L. Ma and B. Y. Liu, Convex eigenfunction of a drifting Laplacian operator and the
fundamental gap. Pacic J. Math. 240, 343-361 (2009)
[4] L. Ma and B. Y. Liu, Convexity of the rst eigenfunction of the drifting Laplacian
operator and its applications. N. Y. J. Math. 14, 393-401 (2008)
[5] L. Ma and S. H. Du, Extension of Reilly formula with applications to eigenvalue
estimates for drifting Laplacians. C. R. Math. Acad. Sci. Paris 348, 1203-1206 (2010)
[6] R. G. Pereira, L. Adriano and R. Pina, Universal bounds for eigenvalues of the
polydrifting Laplacian operator in compact domains in the R^n and S^n, Ann. Glob.
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[7] H.J. Sun and D.G. Chen, Estimates for eigenvalues of four-order weighted
polynomial operator, Acta. Math. Sci. 31B, 826-834 (2011)
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[8] H.J. Sun and X.R. Qi, Eigenvalue estimates for quadratic polynomial operator of
the Laplacian, Glasgow Math. J. 53, 321-332 (2011).
[9] C. Xia and H. Xu, Inequalities for eigenvalues of the drifting Laplacian on
Riemannian manifolds. Ann. Glob. Anal. Geom. 45, 155-166 (2014)
Pgina-294
Prescribed Diagonal Ricci tensor in locally conformally

flat manifolds
Levi Rosa Adriano Mauricio D. Pieterzack

Romildo S. Pina
Instituto de Matem
Campus Samambaia
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: levi@ufg.br mauriciopieterzack@gmail.com romildo@ufg.br
Resumo
In the Euclidean space (RP n , g), with n 3, g = , we consider
ij ij
a diagonal (0,2)-tensor T = i fi (x)dx2i . We obtain necessary and
sufficient conditions for the existence of a metric g, conformal to g,
such that Ricg = T , where Ricg is the Ricci curvature tensor of the
metric g.
The solution to this problem is given explicitly for special cases
of the tensor T , including singular tensors and cases where the me-
tric g is complete on Rn . Similar problems are considered for locally
conformally flat manifolds.
In [1] Milnor considered the problem of understanding Ricci curvature as

a fundamental problem of present-day mathematics. One basic question is to
determine which symmetric covariant tensors of rank two can be Ricci tensors
of Riemannian metrics. Therefore we formulate the following problem:
Given a symmetric (0,2)-tensor T , defined on a manifold M n ,

(P) n 3, does there exist a Riemannian metric g, such that
Ricg = T ?
Studying problem (P) corresponds to solving a system of nonlinear second-

order differential equations. There are the same number of equations as unk-
nowns in the system because g and T are both symmetric n n matrices.
Pgina-295
However there is a complicating factor since, according to [5], any solution
of Ricg = T must also satisfy the Bianchi identity given by
1
Bian(g, T ) = g ab (Tam;b Tab;m ) = 0.
2
DeTurck showed in [2] that, whenever n 3, problem (P) admits a local
solution when the given tensor T is nonsingular. Moreover, he presented
examples of singular tensors T for which there is not a metric g satisfying
Ricg = T even locally. More results can be found in [3], [4], [5], [6] and
[7]. Pina and Tenenblat have obtained results for the problem (P) for spe-
cial classes of tensors T and conformal metrics (see [8] and [9] and their
references).
In [10], we consider a diagonal (0,2)-tensor T on the Euclidean space
n
(R , g), n 3, and provide necessary as well as sufficient conditions, for the
existence of a metric conformal to g, whose Ricci tensor is the given tensor
T . Moreover, we extend the theory to locally conformally flat manifolds. As
a consequence of these results we exhibit examples of tensors T for which
there exists a complete metric g, conformal to the Euclidean metric, such
that Ricg = T , including a case where T is singular.
In the Euclidean
X space (Rn , g), n 3, we consider a diagonal (0,2)-
tensor T = fi (x)dx2i , with fi (x) smooth functions. We seek necessary and
i
1
sufficient conditions on the tensor T for the existence of a metric g = g
2
such that Ricg = T . That is, given the tensor T , we want to solve the problem

1
g = 2 g
(1)
Ric = T
g
for the function .

Since gXis the Euclidean metric on Rn , n 3, studying the problem (1)
when T = fi (x)dx2i , fi (x) are smooth functions, is equivalent to studying
i
the following system of equations
2
(n 2) ,xi xi + g (n 1) kg k = fi ,

for i = 1, . . . , n.
2 (2)

,xi xj = 0, i 6= j.
From the second equation of (2). it follows that can be expressed as a

sum of functions, each of which depends only on one of the variables xi , so
Xn n
X
we will write (x) = i (xi ). Set = tr(T ) = fi . We will study the
i=1 i=1
system (2) with the additional condition that (x) 6= (n 1)(fi (x) + fj (x)),
for all x Rn and all i 6= j and obtained necessary and sufficient conditions
for problem (1) to have a solution.
Pgina-296
Refer
encias
[1] J. Milnor, Problems of present-day mathematics (XV. Differential Ge-
ometry), Proc. Sympos. Pure Math., 28 (Mathematical Developments
Arising from Hilbert Problems), Amer. Math. Soc., (1973), 54-57.
[2] D. DeTurck, Existence of metrics with prescribed Ricci Curvature: Local

Theory, Invent. Math. 65, (1981), 179-207.
[3] D. DeTurck, H. Goldschmidt, Metrics with Prescribed Ricci Curvature

of Constant Rank, Adv. Math. 145, (1999), 1-97.
[4] J. Cao and D. DeTurck, Prescribing Ricci curvature on open surfaces,

Hokkaido Math. J. 20 (1991), 265-278.
[5] D. DeTurck, Metrics with prescribed Ricci curvature, Seminar on Diffe-

rential Geometry, Ann. of Math. Stud. 102, (S. T. Yau, ed.), Princeton
University Press (1982), 525-537.
[6] D. DeTurck and N. Koiso, Uniqueness and non-existence of metrics with

prescribed Ricci curvature, Ann. Inst. H. Poincare Anal. Non Lineaire 1
(1984), 351-359.
[7] R. S. Hamilton, The Ricci curvature equation, Seminar on nonlinear

partial differential equations (Berkeley, California)(1983), 47-72.
[8] R. Pina and K. Tenenblat, Conformal Metrics and Ricci Tensors on the
Sphere, Proc. Amer. Math. Soc. 132 (2004), 3715- 3724.
[9] R. Pina and K. Tenenblat, On solutions of the Ricci curvature equation

and the Einstein equation, Israel J. Math. 171 (2009), 61-76.
[10] R. Pina, L. Adriano and M. Pieterzack, Prescribed diagonal Ricci tensor

in locally conformally flat manifolds, J. Math. Anal. Appl.421 (2015),
893-904.
Pgina-297
Pgina-298
Sobre uma Classe de Superfcies Weingarten Generalizada
Diogo Goncalves Dias

Instituto Federal de Educaca
o, Ci
encia e Tecnologia de Goi
as - IFG
Av. Universit
aria Qd. 01 Lt. 01-A Pq. Itatiaia
74968-755, Aparecida de Goi
ania - GO
E-mail: diogodias.gd@gmail.com
RESUMO
Uma superfcie orientada S R3 e dita uma superfcie Weingarten se existe uma
relacao diferenci
avel W entre as curvaturas media H e Gaussiana K de S tal que
W (H, K) 0. A classificac ao geral das superfcies Weingarten e ainda uma questao
aberta. No caso em que o funcional W e linear, isto e, a + bH + cK = 0 para a, b e c
constantes, as superfcies s
ao chamadas de superfcies Weingarten linear. Exemplos
simples de superfcies Weingarten linear sao as superfcies de curvatura Gaussiana
constante (c 6= 0 e b = 0) e as superfcies de curvatura media constante (b 6= 0 e
c = 0).
Seja S R3 uma superfcie orientada pela normal de Gauss N . Dado R3 , as
funcoes , : S R3 dadas por (p) =< p, N (p) >, (p) =< p, p >,
p S, onde < ., . > denota o produto escalar euclidiano em R3 , sao chamadas de
funcao suporte e func ancia quadratica em relacao à R3 , respectivamente.
ao dist
Geometricamente, (p) mede a distancia (com sinal) de ao plano tangente Tp S
de S em p e (p) calcula a distancia quadratica de p à .
Defini ao 1 Dizemos que uma superfcie S R3 e uma superfcie Weingarten

c
generalizada do tipo suporte dist
ancia (ou, por abreviac
ao, uma superfcie WGSD),
se existe um ponto fixo R tal que a curvatura media H e a curvatura Gaussina
3
K satisfazem
A( , ) + B( , )H + C( , )K = 0, (1)
para todo p S, onde A, B, C : R2 R s ao func
oes diferenci
aveis que dependem
da func
ao suporte e da func
ao dist
ancia quadratica .
No caso em que A, B e C s ao funcoes lineares, diremos que a superfcie e WGSD-

linear (ou, por abreviac
ao, superfcie WGSDL). E importante ressaltar que as su-
perfcies WGSDL s ao invariantes pelas isometrias de R3 , mesmo que o ponto fixo
nao necessariamente permaneca invariante. Dessa forma, a menos de uma isometria,
sera a origem 0 R3 e escreveremos 0 = e 0 = .
O pr oximo resultado estabelece condicoes para que uma superfcie WGSDL seja
invariante por inversoes e dilatacoes.
Teorema 1 Uma superfcie WGSDL S e invariante por invers oes e dilatac

oes se,
e somente se, sua curvatura media H e sua curvatura Gaussiana K satisfazem
2H + K = c (2)
para uma constante a R.
Trabalho em conjunto com Armando M. V. Corro
Pgina-299
A partir de agora iremos estudar as superfcies que satisfazem (2) para c =
0. Diremos que uma superfcie orientada S e uma superfcie WGSD especial (ou,
superfcie WGSDE) se 2H + K = 0.
Exemplos simples de superfcies WGSDE ocorrem quando a curvatura Gaussiana
K e identicamente nula. Com efeito, se S uma superfcie WGSDE conexa com
K 0, ent ao H 0. Se a curvatura media H 0, S e parte de um plano. Se
0, S e parte de um cone generalizado. No caso em que H 0 mas ambas
funcoes n ao identicamente nulas, a superfcie WGSDE com K 0 pode nao ser
ao s
analtica.
Agora iremos apresentar o principal resultado deste trabalho, isto e, a repre-
sentacao tipo Weierstrass das superfcies WGSDE. Antes disso, sejam C a esfera
de Riemann e M uma superfcie de Riemann. Identificaremos a normal de Gauss
N da imers ao X : M R3 com sua projecao estereografica, denotada por g.
Teorema 2 Seja M uma superfcie de Riemann siplesmente conexa e X : M R3

uma imers ao com curvatura Gaussiana K 6= 0. Ent ao X(M ) e uma superfcie
WGSDE se, e somente se, existem func oes holomorfas g : M C e f : M C,
com g 0 6= 0, tais que, a menos de uma dilatac ao, X(M ) e localmente parametrizada
por
h
X= 0 2
2f 0 g 0 + 2 |f 0 |2 g, 2 |f 0 |2 (3)
2|g |
onde h = eh1,f i , T = 1 + |g|2 ,
1 g 00 (f 0 )2
= |f 0 |2 + |f 0 g 2g 0 |2 e = f0 f 00 . (4)
2T g0 2
A condic
ao de regularidade P , a curvatura media H e a curvatura Gaussiana K
s
ao dados, respectivamente, por

Th 2 2
P = ( ||2 ) 6= 0 (5)
|g 0 |2
2|g 0 |2
H = (6)
T h( 2 ||2 )
4|g 0 |4
K = . (7)
T 2 h2 ( 2 ||2 )
Os coeficientes da primeira e segunda formas fundamentais de X s

ao dados por
h2
E = hX,1 , X,1 i = | |2 (8)
|g 0 |2
2h2
F = hX,1 , X,2 i = 0 2 hi, i (9)
|g |
h2
G = hX,2 , X,2 i = 0 2 | + |2 (10)
|g |
2h
L = hX,1 , N,1 i = ( h1, i) (11)
T
2h
M = hX,1 , N,2 i = hi, i (12)
T
2h
N = hX,2 , N,2 i = ( + h1, i) (13)
T
Utilizando o Teorema 2 classificaremos as superfcies WGSDE de rotacao.
Pgina-300
Teorema 3 Seja S uma superfcie WGSDE conexa e orient
avel. Ent
ao S e de
rotac
ao se, e somente se,
a) S e parte de um plano passado pela origem ou parte de um cone circular com
vertice na origem (quando K 0);
b) S e parte de uma esfera passando pela origem, ou parte de uma superfcie
com uma singularidade isolada ou parte de uma superfcie cujas singularidades
ao em um crculo (quando K 6= 0). Estas superfcies podem ser localmente
est
parametrizadas por,
e(a1)u1 +b
Xab (u1 , u2 ) = 2u
a + e2u1 (2 a) (cos u2 + i sin u2 ), 2eu1 (1 a) (14)
1+e 1
onde a, b R, a 6= 1 e (u1 , u2 ) U com

b1) U = R2 caso a = 0 ou a = 2;
n o
1 a
b2) U = R \ (u1 , u2 ) R2 : u1 =
2
2 ln 2a caso a
/ {0, 2}.
Este trabalho foi parcialmente financiado pela FAPEG e os resultados apresen-
tados s
ao parte do artigo [5].
Refer
encias
[1] Appell, P. Surfaces telles que lorigine se projette sur chaque normale au milieu
des centres de courbure principaux. American Journal of Mathematics, 10: 175
186, 1888.
[2] Bianchi, L. Sopra alcune nuove classi di superficie e di sistemi tripli ortogonali.
Ann. Matemat., 18: 301358, 1990.
[3] Bryant, L. Surfaces of mean curvature one in hyperbolic space. Asterisque,
289316, 1987.
[4] Corro, A. V. Generalized Weingarten Surfaces of Bryant Type in Hyperbolic
3-Space. Matem
atica Comtemporanea, 30: 7189, 2006.
[5] Dias, D. G.; Corro, A. V. Classes of generalized Weingarten surfaces in the
Euclidean 3-space. To appear in Advances in Geometry, 2014.
[6] Ferreira W.; Roitman, P. Area Preserving Transformations in Two-
Dimensional Space Forms and Classical Differential Geometry. Israel Journal
of Mathematics, 190: 325348, 2012.
[7] Schief, W. K. On Laplace-Darboux-type Sequences of Generalized Weingarten
Surfaces. Communications in Analysis and Geometry, 41: 65666599, 2000.
[8] Tzitzeica, G. Sur une nouvelle classe de surfaces. C. R. Acad. Sci. Paris, 144:
12571259, 1907.
Pgina-301
Pgina-302
Variedades de Einstein com estrutura de Produto Torcido
Romildo da Silva Pina

Instituto de Matem
Caixa Postal 131
74001-970, Goi
ania, GO
E-mail: romildo@ufg.br
RESUMO
Nesta palestra vamos caracterizar as variedades produto torcido semi-Riemanniana
Einstein, considerando o caso em que a base e conforme ao espaco pseudo-Euclidiano
n-dimensional e invariante sob a acao de um grupo de translacoes (n-1)-dimensional.
Em particular vamos classificar as metricas produto torcido Einstein, com curvatura
de Ricci zero quado a fibra e Ricci-flat. Alem disso, obtemos solucoes explcitas, no
caso de vacuo, para a equacao de campo de Einstein.
Refer
encias

[1] BROZOS-VASQUEZ,
M.; GARCIA-RIO, E.; VASQUEZ-LORENZO, R. Some re-
marks on locally conformally flat static spacetimes, J. Math. Phys. 46 (2), 022501
(2005), 11 pp.

[2] BROZOS-VASQUEZ,
M.; GARCIA-RIO, E.; VASQUEZ-LORENZO, R. Complete
locally conformally flat manifolds of negative curvature, Pacific J. Math., 226 (2006),
no 2, 201219.

[3] BROZOS-VASQUEZ,
M.; GARCIA-RIO, E.; VASQUEZ-LORENZO, R. Warped
product metrics and locally conformally flat structures, Matem
atica Contempor
anea,
SBM, vol 28, 91110.
[4] CHEN, D. Examples of Einstein manifolds in odd dimensions, Ann. Global Anal.
Geom. 40 (2011), no 3, 339377.
[5] CHEN, Q.; HE, C. On Bach flat warped product Einstein manifolds, Pacific J. Math.
265 (2013), no 2, 313326.
[6] HE, C.; PETERSEN, P.; Wylie, W. On the classification of warped product Einstein
Metrics, Comm. Anal. Geom. 20 (2012), no 2, 271311.
[7] HE, C.; PETERSEN, P.; WYLIE W. Warped product Einstein metrics over spaces
with constant scalar curvature, Asian J. Math., 18 (2014), no 1, 159189.

[8] KUHNEL, W. Conformal Transformation between Einstein spaces, Aspects of Math.,
vol. E12 (1988), Braunschweig, 105146.
[9] Oneil, B. SemiRiemannian Geometry with Applications to Relativity. (Academic
Press, New York).
Pgina-303
Pgina-304
4 Col
SOBRE ESPAC
O PRODUTO TORCIDO
GRADIENTE RICCI SOLITON
Romildo S. Pina Marcelo A. Souza Elismar D. Batista
Instituto de Matem
Avenida Esperanca, s/n - Setor Itatiaia
74690-900, Goi
ania, GO
RESUMO. Este trabalho se baseou no artigo [1] onde partimos de um espaco

produto torcido M = R f F gradiente Ricci Soliton, e estudamos criterios para
que a fibra F seja Einstein (ou nao-Einstein gradiente Ricci Soliton) atraves de
informacoes a respeito da segunda derivada de f se e nao nula (ou nula, respec-
tivamente). Usando os principais teoremas podemos construir novos exemplos de
espacos nao-Einstein gradiente Ricci Soliton com a fibra sendo Einstein ou nao-
Einstein gradiente Ricci Soliton. Finalmente estudamos o caso em que o produto
torcido e Lorentziano o qual obtem -se resultados an
alogos aos anteriores.
1 - Introdu
c
ao
Uma metrica Riemanniana g em uma variedade Riemanniana completa M e chamada

um Ricci Soliton se existe um campo de vetores diferenciavel X tal que o tensor de Ricci
satisfaz a seguinte equacao
1
Ricg + LX g = g (1)
2
para alguma constante , onde LX g e a derivada de Lie com respeito a X.
Se X = grad h para alguma funcao h em M , entao M e chamada um gradiente Ricci

Soliton [4]. Neste caso podemos reescrever (1) como
Ricg + Hess h = g. (2)
2 - Gradiente Ricci Solitons em espa

co produto torcido
1 0
Considere o produto torcido M = R f F com a metrica g = onde
0 f 2g
f : R R+ e o que chamamos de funcao torcao e g e uma metrica Riemanniana em F .
Seja Ric e RicF os tensores curvatura de Ricci de M e F respectivamente.
Entao nos temos que:
Ricab = RicF f f11 gab (n 1)(f1 )2 gab

nf11 (3)
Ric1a = 0, Ric11 = .
f

Bolsista Pro-Qualific
a - IFTO
Pgina-305
2
onde f1 = df
dt
, f11 = ddt2f , a, b = 2, 3, ..., n + 1 e n e a dimensao de F . Dada uma funcao
h em M , o operador e dada por
a b h = Fa hb + (f f1 h1 )gab ,
f1 (4)
a 1 h = a h 1 h a , 1 1 h = F1 F1 h
f
onde e F , sao os operadores em M e F respectivamente.
Teorema 1 Seja M = R f F um gradiente Ricci Soliton e f11 6= 0, ent

ao F e Einstein.
Prova: Suponha que R f F seja um gradiente Ricci Soliton, entao
gab a b h = f 2 gab Fa hb f f1 h1 gab ,

Ricab =
f1
g1a 1 a h = 1 ha + ha ,
Ric1a = (5)
f
F F
g11 1 a h = 1 1 h.
Ric11 =
dh
onde e uma constante em M e h1 = dt
. Usando (3) e (5), nos obtemos
RicF f f11 gab (n 1)(f1 )2 gab = f 2 gab Fa hb f f1 h1 gab ,

f1 nf11 (6)
1 ha = ha , 1 1 h = + .
f f
h
Considere o caso em que f11 6= 0 para a funcao torcao f . Assuma que ha = va
6= 0,
onde a = 2, 3, ..., n + 1 e va = (v2 , ..., vn+1 ). Entao de (6) nos temos que:
Z
d 2h
(ln ha ) = (ln f ), Logo = f11 (t) expl(v2 ,...,vn1 ) dva . (7)
t dt t2
2
Portanto vemos que t2h depende somente de t. Entao o lado Rdireito da segunda
equacao em (7) tambem depende somente de t, ou seja neste caso, expl(v2 ,...,vn1 ) dv ou
h
e constante ou e uma funcao de t. Mas isso e impossvel. Portanto temos que v a
= 0.
Sendo assim segue que F e um espaco de Einstein. Agora considere o caso f11 (t) = 0.
Entao f e da forma f (t) = at + b, onde a e b sao constantes. Como f e positiva em R, f
so pode ser da forma f = b (> 0). Entao M e um produto Riemanniano de R e F . Entao
constatamos que:
Teorema 2 Seja M = R f F um gradiente Ricci Soliton e f11 (t) = 0. Entao F e
um gradiente Ricci Soliton.
Em [2] foram obtidos resultados mais gerais, considerando a base uma variedade Rieman-
niana qualquer, concluindo que se o produto torcido M = B f F e um gradiente Ricci
Soliton, entao F e Einstein.
No espaco produto torcido com M = R f F um gradiente Ricci Soliton, e f11 6= 0,
temos pelo Teorema 1 que F e Einstein. Devido ao Teorema 2 e possvel estabelecer
que F e um gradiente Ricci Soliton quando f11 = 0, mas nao podemos decidir quando
e Einstein ou nao-Einstein. Se consideramos o espaco M = R c Sn (r), onde Sn (r) e a
nesfera de raio r. Entao por (3) temos que M e um gradiente Ricci Soliton mas nao
e Einstein. Assim temos os seguintes exemplos
Pgina-306
Exemplo 1 Rc Sn (r) e um gradiente Ricci Soliton n
ao-Einstein sendo Sn (r) Einstein.
Considere o espaco N = R (R c Sn (r)). Entao N e um gradiente Ricci Soliton,
mas R c Sn (r) nao e um espaco Einstein.
Exemplo 2 O espaco N = R(Rc Sn (r)) e um gradiente Ricci Soliton, mas Rc Sn (r)
n
Temos entao que os Teoremas 1 e 2 nos dao um criterio para determinar se a fibra F e
Einstein ou um gradiente Ricci Soliton em relacao ao produto torcido R f F mediante
o calculo da f11 .
3 - Gradiente Ricci Solitons em espa co produto torcido Lorentziano
1 0
A metrica no produto torcido Lorentziano M = R f F e dada por g =
0 f 2g
onde f : R R+ e a funcao torcao e g e uma metrica Riemanniana em F . Seja Ric e
RicF os tensores curvatura de Ricci de M e F respectivamente.
Ricab = RicF + f f11 gab + (n 1)(f1 )2 gab

nf11 (8)
Ric1a = 0, Ric11 = .
f
Assim temos que e possvel deduzir expressoes analogas as (4), (5), (6) e (7) para o
espaco M = R f F Lorentziano. Obtendo assim teoremas analogos aos anteriores
Soliton e f11 6= 0, ent
ao F e Einstein.
Soliton e f11 (t) = 0, ent
ao F e um gradiente Ricci Soliton.
Com argumento analogo ao caso Riemanniano temos os seguintes exemplos:
Exemplo 3 O espaco R c Sn (r) com uma metrica Lorentziana e um gradiente Ricci
ao-Einstein sendo a fibra Sn (r) Einstein.
Soliton n
Exemplo 4 O espaco N = R (R c Sn (r)) com uma metrica Lorentziana e um
gradiente Ricci Soliton, mas R c Sn (r) n
Refer
encias
[1] B. H. Kim, S. D. Lee J. H. Choi, and Y.o. Lee, On Warped product space with
a certain ricci condition, Bull. Korean Math. Soc. 50 (2013), No. 5, pp. 1683-1691
http://dx.doi.org/10.4134/BKMS.2013.50.5.1683.
[2] L. S. Marcio; P. Romildo, On Warped product gradient Ricci Soliton,
http://arxiv.org/abs/1505.03833.
[3] R. Pina and K. Tenenblat, On solutions of the Ricci curvature equation and the
Einsten equation, Israel J. Math. 171 (2009), 61-76.
[4] P. Petersen and W. Wylie, On gradient Ricci solitons with symmetry, Proc. Amer.
Math. Soc. 137 (2009), no. 6, 2085-2092.
Pgina-307
Pgina-308
Ricci Soliton Gradiente com estrutura de Produto Torcido
M
arcio Lemes de Sousa
Instituto de Ci
encias Exatas e da Terra - CUA, UFMT
Av. Valdon Varj
ao, 6.390
78600-000, Barra do Garcas, MT
E-mail: marcio odegas@hotmail.com
RESUMO
Nesta paletra, consideraremos M = B f F variedades semi- Riemannianas
produto torcido que sao Ricci solitons gradiente. Provamos que a funcao potencial
depende apenas da base e a fibra necessariamente e uma variedade de Einstein.
Fornecemos todas as solucoes, no caso de Ricci soliton gradiente steady, quando
a base e conforme ao espaco pseudo-Euclidiano n-dimensional e invariante sob a
acao de um grupo de translacoes (n 1)-dimensional e a fibra sendo uma variedade
Ricci-flat. Esses exemplos nao sao localmente conformemente flat.
Refer
encias
[1] BARBOSA, E.; PINA, R.; TENENBLAT, K. On Gradient Ricci Solitons conformal
to pseudo-Euclidean space. Israel J. Math., 200 (2014), no 1, 213224.
[2] BATAT, W.; BROZOS-VASQUES, M.; GARCIA-RIO, E.; GAVINO-FERNANDEZ,

S. Ricci solitons on Lorentzian manifolds with large isometry groups. Bull. London
Math. Soc., 43 (2011), no 6, 1219-1227.

[3] BROZOS-VASQUES, M.; CALVARUSO, G.; GARCIA-RIO, E.; GAVINO-

FERNANDEZ, S. Three dimension Lorentzian homogeneous Ricci solitons, Israel.
J. Math.s, 188 (2012), 385 - 403.

[4] BROZOS-VASQUES, M.; GARCIA-RIO, E.; GAVINO-FERNANDEZ, S. Locally
conformally flat Lorentzian gradient Ricci solitons, Journal of Geometric Analysis,
23 (2013), no. 3, 1196 - 1212.

[5] BROZOS-VASQUEZ,
M.; GARCIA-RIO, E.; VASQUEZ-LORENZO, R. Some re-
marks on locally conformally flat static spacetimes, J. Math. Phys. 46 (2), 022501
(2005), 11 pp.

[6] BROZOS-VASQUEZ,
M.; GARCIA-RIO, E.; VASQUEZ-LORENZO, R. Warped
product metrics and locally conformally flat structures, Matematica Contempor
anea,
SBM, vol 28, 91110.
[7] CAO, H. D.; CHEN, Q. On locally conformally flat steady gradient solitons, Trans.
Amer. Math. Soc., 364 (2012), no. 5, 2377 - 2391.
Pgina-309
[8] CHOW, B.; CHU, S.-C.; GLICKENSTEIN, D., GUENTHER, C.; ISENBERG, J.;
IVEY, T.; KNOPF, D.; LU, P.; LUO, F.; NI, L. The Ricci flow: techniques and
applications. Part I: Geometric Aspects., Math. Surveys and Monographs, vol 135,
AMS, Providence, RI, 2007.
[9] Oneil, B. SemiRiemannian Geometry with Applications to Relativity. (Academic

Press, New York).
Pgina-310
Generalizac
ao do Conceito de Dist
ancia e Aplicaco
es
Fagner L. de Santana Regivan H. N. Santiago

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Campus Universit
ario Lagoa Nova, 59078-970, Natal, RN
E-mails: fagner@ccet.ufrn.br regivan@dimap.ufrn.br
RESUMO
Neste trabalho apresentamos uma proposta de generalizacao do conceito ma-
tematico de distancia baseada na modicacao do espaco de valoracao das funcoes
distancia. Tal generalizacao sera chamada de i-distancia. A ideia de generalizar o
conceito de distancia desta forma nao e nova e ja em 1942, Menger propos o que ele
chamou de metrica estatstica, na qual o valor da distancia entre dois objetos era
uma distribuicao de probabilidade (ver [4]). Outras generalizacoes foram propostas.
Por exemplo, em [1] os autores proposuram uma nocao na qual o valor da distancia e
um conjunto fuzzy. Com respeito a nossa proposta, mostramos aqui como obter uma
topologia a partir de uma i-distancia e apresentamos dois exemplos de i-distancias.
O primeiro e de uma distancia entre intervalos compactos cujo valor e tambem
um intervalo compacto. Esta i-distancia foi aplicada ao problema de agrupamento
de dados intervalares obtendo resultados melhores do que os resultados usando-se
distancias usuais. Tal trabalho foi publicado no periodico Transactions on Fuzzy
Systems da IEEE. O segundo exemplo e de uma i-distancia entre strings (cadeias
de caracteres) o qual foi aplicado ao problema de reconhecimento de escrita a mao
e submetido ao periodico Information Sciences e qua ja se encontra na segunda fase
de revisoes.
Este trabalho usa conceitos basicos de teoria da ordem e introduz alguns con-
ceitos novos. O primeiro conceito novo e apenas o dual do conhecido conceito de
conjuntos dirigidos (no qual quaisquer dois elementos de um conjunto ordenado
possuem cota superior), o qual chamamos de conjunto d-dirigido. O segundo e o de
relacao semi-auxiliar para uma relacao de ordem em um conjunto A. Trata-se de
uma relacao binaria R em A tal que se aRb, entao a b e se a b, bRc e c d,
entao aRd.
A ideia de relacao semi-auxiliar e a de fazer o papel da ordem estrita para uma
dada ordem, a qual e denida por a < b (a b) e (a = b). Em alguns casos, a
ordem estrita nao e a mais adequada para representar a ideia de menor estrito.
Por exemplo, pensando na ordem de inclusao entre conjuntos, se A B, sendo
ambos innitos e existindo apenas um elemento de B que nao esta em A, temos
A B. De qualquer forma, a ordem estrita < tambem e uma relacao semi-auxiliar.
Um outro conceito importante e de menor elemento separ avel: Uma estru-
tura formada por um conjunto ordenado com menor elemento e uma relacao
semi-auxiliar R, A, , R, , e dito ter menor elemento separ avel, quando A e
d-dirigido e para cada par de elementos a, b A, com Ra e Rb, existe uma cota
inferior c de {a, b} tal que Rc. Nem toda estrutura como a mencionada acima tem
menor elemento separavel. Por exemplo, considere N = {1, 2, ...}, a ordem parcial
a d b a|b e sua ordem estrita <d . O menor elemento de N , d e 1. Note que
1 2, 3 3, mas a u nica cota inferior de {2, 3} e o n
umero 1.
1
Pgina-311
A estrutura de valoracao para as i-distancias sera chamada Valora
cao de i-
Distancias (VID) e sera do tipo A, , R, , na qual R e uma relacao semi-
auxiliar para e A, , R, e um conjunto ordenado d-dirigido com menor ele-
mento separavel.
Definicao 1 Seja M um conjunto nao-vazio e V = A, , R, uma VID. Uma

ao d : M M A e chamada i-m
func etrica V-valorada (ou em relac
ao `
a VID
V) quando satisfaz:
1. d(a, b) = se, e somente se, a = b;
2. d(a, b) = d(b, a), para quaisquer a, b M ;
3. Se d(a, b)R, para algum A com R, ent
ao existe A, com R, tal
que d(b, c)R d(a, c)R.
A partir de uma i-metrica, podemos construir uma topologia, partindo tambem

do conceito de bola aberta, a qual e denida usando-se a relacao semi-auxiliar.
A condicao de V ter menor elemento separavel e usada na demonstracao de que
a intersecao de dois conjuntos abertos e tambem um aberto e a condicao 3. de
i-metrica (desigualdade triangular generalizada) e usada para provar que as bolas
abertas sao conjuntos abertos e, com isso, formam uma base para a topologia gerada.
Considerando a VID V = [0, +), , <, 0, mostra-se que uma metrica usual e uma
i-metrica. Outras nocoes de distancias como as quasi-metricas, pseudo-metricas, etc.
tambem possuem suas versoes generalizadas. No caso, as i-quasi-metricas satisfazem
as condicoes 1. e 3. das i-metricas.
A seguir, apresentamos dois exemplos de i-distancias e mencionamos suas aplicacoes.
Para o primeiro exemplo, considere os conjuntos IR dos intervalos compactos
da reta e IR+ dos intervalos compactos com extremos nao-negativos, a ordem de
Kulish-Miranker ([2]) denida por [a, b] km [c, d] (a c) e (b d) e a relacao
semi-auxiliar para km denida por [0, a] [0, b], se 0 < a < b, [a, b] [c, d],
se 0 < a < c e b < d e [0, 0] [a, b], se b > 0. A estrutura KM = IR+ , km
, , [0, 0] e uma {
VID. Dessa forma, a funcao dKM : IR IR IR+ denida
[0, 0] , se X = Y
por dKM (X, Y ) = , onde DXY = {dE (x, y) : x X and y
DXY , se X = Y
Y } = [min DXY , max DXY ], e uma i-metrica KM -valorada.
O uso de intervalos compactos em aplicacoes (ver [5]) surge da necessidade de
considerar as incertezas (ou erros) cometidos durante os processos, os quais podem
vir da imprecisao dos instrumentos de medicao, limitacao de maquinas, etc. Com
isso, um intervalo nos da a informacao de que o n umero exato que queramos e um
de seus elementos, sem que tenhamos certeza de qual deles. Com isso em mente,
se queremos a distancia entre dois intervalos, devemos considerar que a melhor
maneira de representa-la e tambem com um intervalo, o qual deve conter todos os
possveis valores de distancia entre um elemento de um dos intervalos e um elemento
do outro. Para o caso em que os dois intervalos sao distintos e exatamente isso que
a funcao acima faz, o que nos da uma ideia de corretude desta i-metrica em relacao
à metrica euclidiana dE . Note que esta i-metrica tambem tem uma caracterstica
de otimalidade, ja que cada um dos n umeros no intervalo dKM (X, Y ) e o valor de
dE (x, y) para algum x X e algum y Y . Esta funcao foi aplicada com exito em
problemas de agrupamento de dados em [7]. Outro fato interessante sobre dKM e
que a topologia gerada por ela e Hausdor e regular, porem nao e metrizavel. Para
provar este fato usamos o teorema de Nagata-Smirnov (ver [6]).
Aqui, cabe-nos falar sobre a desigualdade triangular de i-metricas. Em [5] foi
denida a soma de intervalos, a qual nada mais e do que a soma de conjuntos (em
grupos, por exemplo): [a, b] [c, d] = [a + c, b + d]. Essa soma e compatvel com
2
Pgina-312
a orde km . Poderamos entao considerar uma desigualdade triangular similar a
usual pondo d(X, Z) km dKM (X, Y ) dKM (Y, Z). Porem a funcao dKM acima
nao satisfaz esta desigualdade. De fato, basta tomarmos X = [0, 1], Y = [1, 2] e
Z = [2, 3], assim dKM (X, Y ) = [0, 2], dKM (X, Z) = [1, 3] e dKM (Y, Z) = [0, 2], logo
dKM (X, Z) = [1, 3] KM [0, 4] = [0, 2] [0, 2] = dKM (X, Y ) dKM (Y, Z). Como
a funcao dKM tem as caractersticas importantes do ponto de vista da Matematica
Intervalar mencionadas acima, outra desigualdade triangular se fez necessaria, o que
nos levou a condicao 3 de i-metrica.
Para o segundo exemplo, considere o alfabeto = {a1 , a2 , ..., an } e o conjunto
de todas as strings sobre . Seja l a ordem lexicograca em Z+ Z+ ,
a qual e denida por (a, b) l (c, d) a < c ou a = c e b d. Temos que
V = Z+ Z+ , l , <l , (0, 0) e uma VID. Dadas duas strings w e t, usando apenas
remocoes e insercoes de caracteres e possvel transformar t em w. Sendo assim, o
(x) (x)
conjunto Twt = {(x, y) Z+ Z+ ; T(y) tal queT(y) (t) = w} e nao vazio. A funcao

s : Z+ Z+ denida por s (w, t) = minl Twt , onde minl signica
o mnimo em relacao a l e uma i-quasi-metrica V-valorada.
A distancia entre strings mais usada e a chamada distancia de edicao (de ), ou de
Levenshtein([3]). Essa distancia calcula o n umero mnimo de operacoes de edicao
(remorcoes e insercoes de caracteres) necessario para transformar uma string na
outra. Uma das vantagens de s em relacao a esta e que com o simples calculo da
distancia e possvel determinar se uma string e ou nao subsequencia da outra (de
fato, w e subsequencia de t se, e somente se, s (w, t) = (0, y). Estudando as propri-
edades da funcao s formulamos um algoritmo que a calcula, o qual tem o mesmo
custo computacional do algoritmo que calcula a distancia de edicao. A proposta
desta distancia s , assim como o seu algoritmo e uma aplicacao ao problema de
classicacao de dgitos escritos à mao(a qual apresentou vantagens de s sobre de )
foram submetidos à revista Information Sciences e encontram-se na segunda rodada
de revisoes.
Refer
encias
[1] KRAMOSIL, I.; MICHELEK, J. Fuzzy Metric and Statistical Metric Spaces, Kyber-
netika, v. 11, p. 336-344, 1975.
[2] KULISCH, U.; MIRANKER, W. Computer Arithmetic in Theory and Practice, New
York: Academic press, 1981.
[3] LEVENSHTEIN, V. I. Binary Codes Capable of Correcting Deletions, Insertions and

Reversals, Cybernetics and Control Theory, v. 10, n. 8, 1966.
[4] MENGER, K. Statistical Metric, Proceedings of Nat. Acad. Sci., v. 28, p. 535 537,
1942.
[5] MOORE, R. E. Automatic Error Analysis in Digital Computation. Technical Report

LMSD84821, Lockheed Missiles and Space Division Co., 1959.
[6] NAGATA, J. Modern General Topology, North-Holland Mathematical Library, 1986.
[7] SILVA, L.; MOURA, R.; CANUTO, A.; SANTIAGO, R.; BEDREGAL, B. An
Interval-Based Framework for Fuzzy Clustering Applications. IEEE Transactions on
Fuzzy Systems, p. 1-1, 2015.
3
Pgina-313
Pgina-314
Busca de Soluc
oes Pareto via M
etodo Proximal em Otimizac
ao
Multiobjetivo
Rog
erio A. Rocha
Curso de Ci
encia da Computac
ao, UFT
ALC NO 14 (109 Norte) AV.NS.15 S/N
77001-090, Palmas, TO
E-mail: azevedo@uft.edu.br
Ronaldo M. Greg
orio
Departamento de Tecn
ologia e Linguagens, UFRRJ
Rua Capit
ao Chaves, Nr. 60, Centro, Nova Iguacu
26221-010, Rio de Janeiro, RJ
E-mail: rgregor@ufrrj.br
Paulo R. Oliveira
Departamento de Engenharia de Sistemas e Computac
ao, COPPE/UFRJ
Cidade Universit
aria, Centro de Tecnologia, bl. H, sl. 319
21945-970, Rio de Janeiro, RJ
E-mail: poliveir@cos.ufrj.br
Michael Souza
Departamento de Estatstica e Matem
atica Aplicada, UFC
Campus do Pici
60455-760, Fortaleza, CE
E-mail: michael@ufc.br
RESUMO
Este trabalho considera o problema de otimizacao multiobjetivo (POM) irres-
trito
MINIMIZE {F (x) | x Rn } (1)
onde F = (F1 , F2 , ..., Fm )T : Rn Rm satisfaz as seguintes hipoteses: (H1) F e

convexa, i.e., Fi : Rn R e convexa para todo i {1, ..., m} e (H2) F possui
pelo menos uma de suas funcoes objetivo coerciva, i.e., existe r {1, ..., m} tal que
limkxk+ Fr (x) = +.
A importancia da otimizacao multiobjetivo pode ser conferida em uma grande
variedade de aplicacoes presentes na literatura. White [5] oferece uma bibliografia
de 504 artigos descrevendo varias aplicacoes que abordam, por exemplo, problemas
relacionados à agricultura, servicos bancarios, servicos de saude, energia e agua.
Mais informacoes, com respeito a otimizacao multiobjetivo, podem ser conferidas
em Miettinen [3].
Considere a Rn . (a) a e dito ser uma solucao Pareto fraco (ou fracamente
eficiente) para o problema (1) se nao existe x Rn tal que Fi (x) < Fi (a), i =
1, ..., m. (b) a e dito ser uma solucao Pareto (ou eficiente) para o problema (1) se
Pgina-315
nao existe x Rn satisfazendo Fi (x) Fi (a), i = 1, .., m e Fi0 (x) < Fi0 (a) para
algum i0 {1, ..., m}. E facil ver que toda solucao Pareto e tambem uma solucao
Pareto fraco.
Gregorio e Oliveira [1] apresentaram um metodo de escalarizacao ponto proximal
para o problema (1). Neste trabalho os autores provam a convergencia do metodo
para solucoes Pareto fraco. Este metodo de Gregorio e Oliveira foi generalizado por
Rocha et al. [4] onde foi considerado uma quase-distancia em substituicao ao termo
quadratico do metodo de Gregorio e Oliveira. Assim como Gregorio e Oliveira,
Rocha et al. provam a convergencia de seu metodo para solucoes Pareto fraco.
Neste trabalho, mostraremos que o metodo proximal de Rocha et al. [4] converge,
na verdade, para solucoes Pareto. Neste sentido, concluiremos tambem que o mesmo
ocorre com o algoritmo de Gregorio e Oliveira [1].
A principal justificativa da importancia deste trabalho e que, em aplicacoes reais,
e frequente o caso em que apenas solucoes Pareto sao de interesse (ver, por exemplo,
Secao 2.3 em [2]). Alem disto, como para os metodos de Gregorio e Oliveira [1] e
Rocha et al. [4] e garantido somente convergencia para solucoes Pareto fraco, nosso
trabalho estende estes trabalhos anteriores em relacao ao conceito de solucao.
Em seguida, uma breve descricao do metodo de Gregorio e Oliveira [1]:
Dados os pontos iniciais x0 Rn e z 0 Rm ++ e sequ encias k , k > 0, k = 0, 1, ...,
o metodo gera uma sequencia {(xk , z k )} Rn Rm ++ via o seguinte procedimento
iterativo:
k
(xk+1 , z k+1 ) arg min {f (x, z) + k Hz k (z) + kx xk k2 | x k , z Rm
++ } (2)
2
onde k = {x Rn | F (x) F (xk )}, Hz k : Rm ++ R e a funcao definida por
Hz k (z) = hz/z k log(z/z k )e, ei, com e = (1, ..., 1) Rm , z/z k = (z1 /z1k , ..., zm /zm
k)
k )) e f : Rn Rm R satisfaz as seguintes
e log(z/z k ) = (log(z1 /z1k ), ..., log(zm /zm +
propriedades:
(P1) f e limitada inferiormente por algum R;
(P2) f e convexa em Rn Rm
+;
(P3) f e uma representacao escalar de F , com respeito a x, i.e.,
F (x) F (y) f (x, z) f (y, z) e F (x) < F (y) f (x, z) < f (y, z)
para todos x, y Rn e z Rm
+;

(P4) f e diferenciavel, com respeito a z e z f (x, z) = h(x, z), onde h e uma aplicacao
contnua de Rn Rm para Rm +.
Uma aplicacao quase-distancia (q.d.) em Rn e uma aplicacao q : Rn Rn R+
tal que, para todos x, y, z Rn ,
q(x, y) = q(y, x) = 0 x = y e q(x, z) q(x, y) + q(y, z).
Segue que se uma q.d. satisfaz tambem a propriedade de simetria entao ela e uma
distancia. Logo, quase-distancias generalizam distancias. O algoritmo de Rocha et
al. [4] considera em (2) uma q.d. q em substituicao ao termo quadratico, isto e, o
procedimento iterativo do metodo de Rocha et al. e da seguinte forma:
k 2
(xk+1 , z k+1 ) arg min {f (x, z) + k Hz k (z) +
q (x, xk ) | x k , z Rm
++ }.
2
Finalmente, com o auxlio de exemplos numericos, testamos as convergencias
dos metodos para solucoes Pareto.
Pgina-316
Refer
encias

[1] GREGORIO, R.; OLIVEIRA, P.R. A Logarithmic-quadratic proximal point scalari-
zation method for multiobjective programming, Journal of Global Optimization, v.
49, p. 281-291, 2011.
[2] JAHN, J. Theory of vector maximization: Various concepts of ecient solutions,

in Multicriteria Decision Making, Advances in MCDM Models, Algorithms, Theory,
and Applications, T. Gal, T. J. Stewart, and T. Hanne, eds., v. 21, Kluwer, Boston,
p. 37-68, 1999.
[3] MIETTINEN, K.M. Nonlinear multiobjective optimization. Kluwer, Boston, 1999.
[4] ROCHA, R.A., OLIVEIRA, P.R.; GREGORIO, R. A proximal scalarization method

with logarithm and quasi distance to multiobjective programming. In: XLIII
Simposio Brasileiro de Pesquisa Operacional, 2011, Ubatuba/SP. Anais XLIII SBPO.
[5] WHITE, D.J. A bibliography on the applications of mathematical programming

multiple-objective methods, Journal of the Operational Research Society, v. 41, n.8,
669-691, 1990.
Pgina-317
Pgina-318
O alargamento de campos vetoriais monotonos e o algoritmo de

ponto proximal inexato em variedades de Hadamard
Glaydston de C. Bento Orizon P. Ferreira

Instituto de Matem
atica e Estatstica, UFG, Campus Samambaia
74690-900, Goi
ania-GO
E-mails: glaydston@ufg.br orizon@ufg.br
Edvaldo E. de A. Batista
Instituto de Matem
atica e Estatstica, UFG, Campus Samambaia
74690-900, Goi
ania-GO
E-mail: edvaldo.batista@ufob.edu.br
RESUMO
Desigualdades variacionais em Rn sao uma poderosa ferramenta para estudar
problemas de otimizacao restritos e problemas de equilbrio, bem como problemas
de complementaridade, e tem sido um campo de pesquisa muito ativo recentemente.
Em [1] foi introduzido o alargamento de um operador monotono em Rn para resolver
o problema de desigualdade variacional usando um algoritmo de ponto proximal
inexato.
Tome X : M T M e M convexo e fechado. O problema de desigual-
dade variacional VIP(X,) consiste em encontrar p tal que exista u X(p )
satisfazendo
hu, exp1
p qi 0, q . (1)
Problemas de desigualdades variacionais em variedades Riemannianas foram intro-
duzidos e estudados em [5] por Nemeth para campos vetoriais ponto a ponto em
variedades de Hadamard. O resultado de existencia de solucoes para o VIP obtido
em [5] foi generalizado para variedades Riemannianas em [3] por Li et al. O famoso
algoritmo de ponto proximal para problemas de otimizacao e para problemas de
desigualdades variacionais em espacos de Hilbert foi extendido ao conjunto de Vari-
edades de Hadamard, respectivamente, em [2] e [4], onde a boa definicao e resultados
de convergencia para o algoritmo ponto proximal em variedades de Hadamard foi
estabelecido.
Seguindo as ideias apresentadas em [1], introduzimos o alargamento de campos
vetoriais monotonos no contexto de variedades de Hadamard e apresentamos um
algoritmo ponto proximal inexato para resolver o VIP.

Aluno de doutorado do IME/UFG
Pgina-319
Refer
encias
[1] Burachik, R. S.; Iusem, A. N.; Svaiter, B. F. Enlargement of monotone operators with
applications to variational inequalities. Set-Valued Analysis, vol. 5, n. 2, p. 159-180,
1997.
[2] Ferreira, O. P.; Oliveira,P. R. Proximal point algorithm on Riemannian manifolds.

Optimization, vol. 51, n. 2, p. 257-270, 2002.
[3] Li, S. L.; Li, C.; Liou, Y. C.; Yao, J. C. Existence of solutions for variational ine-
qualities on Riemannian manifolds. Nonlinear Analysis, vol. 71, n. 11, p. 5695-5706,
2009.
[4] Li, C.; Lopez, G.; Martn-Marquez, V. Monotone vector fields and the proximal point
algorithm on Hadamard manifolds. Journal of the London Mathematical Society, vol.
79, n.3, p. 663-683, 2009.
[5] S. Z. Nemeth. Variational inequalities on Hadamard manifolds. Nonlinear Analysis,

vol. 52, n. 5, p. 1491-1498, 2003.
Pgina-320
On the global convergence of the inexact semi-smooth Newton

method for absolute value equation
J.Y. Bello Cruz O. P. Ferreira L. F. Prudente

IME/UFG, Campus II Caixa Postal 131, Goi
ania, GO, 74001-970, Brazil.
E-mails: yunier@ufg.br orizon@ufg.br lfprudente@ufg.br
RESUMO
In this work, we investigate global convergence properties of the inexact nonsmooth
Newton method for solving the system of absolute value equations (AVE). Global Q-
linear convergence is established under suitable assumptions. Moreover, we present
some numerical experiments designed to investigate the practical viability of the
proposed scheme.
Keywords: Absolute value equation, inexact semi-smooth Newton method, global
convergence, numerical experiments.
1 Introduction
Recently, the problem of finding a solution of the system of absolute value equations
(AVE)
Ax |x| = b, (1)
where A Rnn and b Rn Rn1 , has been received much attention from optimization
community. It is currently an active research topic, due to its broad application to many
subjects. For instance, linear complementarity problem, linear programming or convex
quadratic programming can be equivalently reformulated in the form of (1) and thus
solved as absolute value equations; see [3, 4, 6, 8]. As far as we know, since Mangasarian
and Meyer [5] established existence results for this class of absolute value equations (1),
the interest for this subject has increased substantially.
Several algorithms have been designed to solve the systems of AVEs. In [2], Manga-
sarian applied the nonsmooth Newton method for solving AVE obtaining global Q-linear
convergence and showing its numerical effectiveness. However, each semi-smooth Newton
iteration requires the exact solution of a linear system, which has an undesired effect on
the computational performance of this method. The exact solution of the linear system,
at each iteration of the method, can be computational expensive and may not be justified.
A well known alternative is to solve the linear systems involved approximately.
Following the ideas of [1] and [2], we use the inexact nonsmooth Newton method for
solving absolute value equations and present some computational experiments designed
to investigate its practical viability.
2 Inexact Semi-smooth Newton Method

The exact semismooth Newton method [7] for finding the zero of the semismooth function
F (x) := Ax |x| b, (2)
Pgina-321
with starting point x0 Rn , is formally defined by
F (xk ) + Vk (xk+1 xk ) = 0, Vk F (xk ), k = 0, 1, . . . ,
where F (x) denotes the Clarke generalized subdiferential of F at x Rn . Letting
D(x) := diag(sgn(x)), x Rn , (3)
we obtain from (2) that AD(x) F (x). Hence, the exact semi-smooth Newton method
for solving the AVE in (1), which was proposed by Mangasarian [2], generates a sequence
formally stated as
[A D(xk )] xk+1 = b. (4)
To solve (1), following the ideas of [1], we propose an inexact semi-smooth Newton method,
starting at x0 Rn and residual relative error tolerance 0, by
k[A D(xk )] xk+1 bk kF (xk )k , k = 0, 1, . . . . (5)
Note that, in absence of errors, i.e., = 0, the above iteration retrieves (4). The next
result establishes the convergence properties of the inexact semi-smooth Newton method.
Theorem 1 Let A Rnn be a invertible matrix, b Rn . Assume that

1 1
A < . (6)
3
Then, the inexact semi-smooth Newton sequence {xk }, for solving (1), with any starting
point x0 Rn and residual relative error tolerance 0, is well defined. Moreover, if
1 3 kA1 k
0< , (7)
kA1 k (kAk + 3)
then {xk } converges Q-linearly to x Rn , the unique solution of (1), as follows
kA1 k
kxk+1 x k [ (kAk + 3) + 2] kxk x k, k = 0, 1, . . . . (8)
1 kA1 k
3 Computational Results
In order to verify the effectiveness of our approach, we compared the performance of
the exact and inexact semi-smooth Newton methods for solving several AVEs. In a first
group of tests, A is supposed to be a large-scale sparse matrix. The influence of the
condition number and density of A were also investigated. In many considered cases the
performance of the inexact semi-smooth Newton methods is remarkably better than that
of the exact one.
4 Final Remarks
In this work we dealt with the global Q-linear convergence of the inexact Newton method
for solving AVE in (1). The proposed method shows the advantage over the exact one
in many considered cases, namely, sparse and large scale problems. Additional numerical
tests indicate that our sufficient condition for convergence can be relaxed, which deserver
to be investigate. Finally, we hope that this study serves as a basis for future research on
other more efficient variants for solving AVE and its variations.
Pgina-322
Refer
encias
[1] R. S. Dembo, S. C. Eisenstat, and T. Steihaug. Inexact Newton methods. SIAM J.
Numer. Anal., 19(2):400408, 1982.
[2] O. L. Mangasarian. A generalized Newton method for absolute value equations.

Optim. Lett., 3(1):101108, 2009.
[3] O. L. Mangasarian. Absolute value programming. Comput. Optim. Appl., 36(1):43

53, 2007.
[4] O. L. Mangasarian. Linear complementarity as absolute value equation solution.

Optim. Lett., 8(4):15291534, 2014.
[5] O. L. Mangasarian and R. R. Meyer. Absolute value equations. Linear Algebra Appl.,
419(2-3):359367, 2006.
[6] O. Prokopyev. On equivalent reformulations for absolute value equations. Comput.

Optim. Appl., 44(3):363372, 2009.
[7] L. Q. Qi and J. Sun. A nonsmooth version of Newtons method. Math. Programming,

58(3, Ser. A):353367, 1993.
[8] J. Rohn. A theorem of the alternatives for the equation Ax + B|x| = b. Linear
Multilinear Algebra, 52(6):421426, 2004.
Pgina-323
Pgina-324
4 Col
ao Centro Oeste
as
On optimization Methods on Riemannian Manifolds
Glaydston C. Bento
Instituto de Matem
atica e Estatstica
as, Campus II
74001-970, Goi
ania, GO
E-mail: glaydston@ufg.br
ABSTRACT
In this talk will be presented an approach on optimization methods in Rieman-
nian context. In particular, without any restrictive assumption about the sign of
the sectional curvature of the manifold, is obtained full convergence of any bounded
sequence generated from the proximal point method, see [1, 2], when the objective
function satisfies the Kurdyka-Lojasiewicz inequality. Moreover, is extended the
applicability of the proximal point method to solving any problem which may be
formulated as the of minimizing a definable function (e.g. analytic) restricted to a
compact manifold whose sign of the sectional curvature not is necessarily constant.
Refer
encias
[1] Bento, G. C.; Cruz Neto, J. X. Finite termination of the proximal point method for
convex functions on Hadamard manifolds. Optimization 63 (2014), no. 9, 1281-1288.
[2] G. C. Bento.; A. Soubeyran . A Generalized Inexact Proximal Point Method for

Nonsmooth Functions that Satisfies Kurdyka Lojasiewicz Inequality. Set-Valued and
Variational Analysis 23 (2015), no. 3, 501-517.
Pgina-325
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4 Col
ao Centro Oeste
as
A Proximal Point Method for Vector Optimization on

Riemannian Manifolds
Glaydston de C. Bento Orizon P. Ferreira

Instituto de Matem
atica e Tecnologia, UFG, Campus Samambaia
74690-900, Goi
ania-GO
E-mails: glaydston@ufg.br orizon@ufg.br
Yuri Rafael L. Pereira

Instituto de Matem
atica e Tecnologia, UFG, Campus Samambaia
74690-900, Goi
ania-GO
E-mail: yurimath88@gmail.com
RESUMO
In this paper, we extend the proximal point algorithm in vector optimization
to the context in Riemannian Manifolds, by assuming an iterative process which
uses a variable nonlinear scalarization function. Supposing convexity of the objec-
tive function, we prove that the sequence generated from the algorithm is limited,
furthermore we show that the whole sequence converge to a weakly efficient point.
Then, we show that any sequence generated by this new algorithm reach a weakly
efficient point after a finite number of iterations under the assumption that the
weakly efficient point set is weak sharp for the vectorial problem.
Refer
encias
[1] G. C. Bento, J. X. Cruz Neto, and A. Soubeyran. A proximal point-type method for
multicriteria optimization. Set-Valued Var. Anal., 22(3):557573.
[2] G. C. Bento, O. P. Ferreira, and P. R. Oliveira. Unconstrained steepest descent

method for multicriteria optimization on Riemannian manifolds. J. Optim. Theory
Appl., 154(1):88107, 2012.
[3] O. P. Ferreira, P. R. Oliveira, Proximal point algorithm on Riemannian manifolds,

Optimization, 51(2002)257-270.
[4] S. Xu and S. J. Li. Weak I-sharp minima in vector optimization problems. Fixed
Point Theory Appl., pages Art. ID 154598, 10, 2010.

Aluno de doutorado do IME/UFG
Pgina-327
Pgina-328
UM TEOREMA TIPO-KANTOROVICH ROBUSTO SOBRE

O METODO DE NEWTON INEXATO EM VARIEDADES
RIEMANNIANAS
Tib
erio Bittencourt
Instituto de Ci
encias Exatas e da Terra, UFMT
Avenida Valdon Varj
ao, 6.390
78600-000, Barra do Garcas, MT
E-mails: tiberio.b@gmail.com
RESUMO
Definimos o metodo de Newton no contexto Riemanniano para encontrar uma
singularidade de um campo de vetores diferenciavel definido em uma variedade Ri-
emanniana completa e conexa. Nosso objetivo e apresentar uma versao do teorema
de Kantorovich sobre o metodo de Newton Inexato com erro relativo. Neste tra-
balho, o chamado passo (exato) de Newton e substitudo por um passo qualquer
que obedeca a uma certa condicao prescrita. Para tanto, precisamos de algumas
definicoes preliminares:
Defini
cao 1 Considere M uma variedade Riemanniana. Seja R > 0, n N\{0}, p0
M e seja G3 (p0 , R) a classe de todas as curvas geodesicas por partes : [0, T ] M para
algum T > 0 que satisfaz as seguintes condicoes:
1. (0) = p0 e o comprimento de n
ao e maior que R;
2. Existem c0 , c1 , c2 , c3 [0, T ] com c0 = 0 c1 c2 c3 = T tais que |[c0 , c1 ]

, |[c1 , c2 ]
sao geodesicas minimizantes e |[c2 , c3 ] e uma geodesica.
Defini ao 2 Seja M uma variedade Riemanniana, M um conjunto aberto e R > 0

c
uma constante escalar. Uma func ao continuamente diferenci avel f : [0, R) R e dita
ser uma funcao majorante no ponto p0 para um campo de vetores continuamente
avel X : T M com respeito a G3 (p0 , R) se X(p0 ) e invertvel, B(p0 , R)
diferenci
e

X(p0 )1 [P,b,0 X((b))P,a,b P,a,0 X((a))] f ([, 0, b]) f ([, 0, a]) ,
para toda Gn (p0 , R) com a, b dom() e 0 a b. Alem disso, f satisfaz as seguintes

condic
oes:
h1) f (0) > 0 e f (0) = 1;
h2) f e convexa e estritamente crescente;
h3) f (t) = 0 para algum t (0, R).
Tambem precisaremos da seguinte condicao sobre a funcao majorante f que sera consi-
derada valida apenas quando dito explicitamente
h4) f (t) < 0 para t (0, R).
Pgina-329
Defini
cao 3 Seja p M e rp o raio de injetividade em p. Defina a quantidade
{ }
d(expq u, expq v)
Kp := sup : q B(p, rp ), u, v Tq M, u = v, v rp , u v rp .
u v
A partir das definicoes anteriores, apresentamos o principal resultado do trabalho,
Teorema 4 Seja M uma variedade Riemanniana M um conjunto aberto e seu

fecho, X : T M um campo de vetores contnuo e continuamente diferenci avel em ,
R > 0 uma constante escalar e f : [0, R) R uma func ao continuamente diferenciavel.
Tome p0 . Suponha que X(p0 ) seja invertvel e que f seja uma func ao majorante
para X em p0 com respeito a G3 (p0 , R) satisfazendo h4 e a inequac
ao

X(p0 )1 X(p0 ) f (0).
Defina := sup{f (t) : t [0, R)}. Seja 0 < /2 e defina

(f (t) + 2)
:= sup
, := sup{t [, R) : + f (t) < 0},
<t<R |f ()|(t )

:= .
2
Entao para qualquer [0, ] e q0 B[p0 , ], a sequencia gerada pelo metodo de Newton
inexato para resolver a equacao X(p) = 0 com ponto inicial q0 e tolerancia de erro residual
relativa : for k = 0, 1, ...,
qk+1 = expqk Sk ,
tal que Sk Tqk M satisf az
X(q0 )1 Pk ,1,0 [X(qk ) + X(qk )Sk ] X(q0 )1 Pk ,1,0 X(qk ),
onde k : [0, 1] M e uma geodesica minimizante ligando p0 to qk , e bem definido para
qualquer escolha particular de cada Sk Tqk M,
( )k
1 1 + 2
X(q0 ) Pk ,1,0 X(qk ) [f (0) + 2], k = 0, 1, ...
2
a sequencia {qk } esta contida em B(q0 , ) e converge para um ponto p B[p0 , t ], que
e o u
nico zero de X em B(p0 , t ). Alem disso, se
(h5) < R ,
entao a sequencia {qk } satisfaz, para k = 0, 1, ...,
[ ]
1 + D f ( ) f ( + ) + 2|f ()|
d(qk+1 , p ) Kp d(qk , p ) + d(qk , p ).
2 |f ( )| |f ( + )|
Se, adicionalmente, 0 < /[Kp (4 + )] ent ao {qk } converge Q-linearmente com
segue [ ]
1 + 2
d(qk+1 , p ) Kp + d(qk , p ), k = 0, 1, ....
2
Refer
encias
[1] Bittencourt, T.; Newtons methods under the majorant principle on Rimannian ma-
nifolds. Tese de Doutorado, UFG, Goiania-GO, 2015.
Pgina-330
Mistura de distribuico
es Kumaraswamy: identificabilidade e
estimac
ao
Cira E. G. Otiniano
Dept. of Statistics, University of Brasilia
Brasilia- DF
70910-900, Brazil.
E-mails: ciragotiniano@gmail.com
C
atia R. Goncalves
Dept. of Mathematics, University of Brasilia
Brasilia- DF
70910-900, Brazil.
E-mail: catia.unb@gmail.com
RESUMO
Modelos de mistura de distribuicoes sao muitas vezes utilizados para estudar
populacoes heterogeneas em diversas areas (McLachlan e Peel (2000)). Um modelo
finito de mistura e uma combinacao convexa de funcoes de distribuicao de probabili-
dade. Mais precisamente, se F e uma famlia de funcoes de distribuicao acumuladas
(f.d.a.) e F1 , . . . , Fk F, entao
k

H(x; ) = p F (x; )
=1
e uma mistura finita de k - componentes F1 , . . . , Fk , com pesos

k

p1 > 0, . . . pk > 0, tais que p = 1,
=1
e = (1 , . . . , k , p1 , . . . pk ) vetor dos parametros. Definimos

{ k
}

H = H : H(x; ) = p F (x; ); F (x; ) F
=1
como a classe de todas as misturas finitas da famlia F.

A mistura de duas distribuicoes Kumaraswamy tem sua f.d.a.
H(x; ) = p1 F1 (x; 1 ) + p2 F2 (x; 1 ), p1 + p2 = 1, (1)
e sua funcao de densidade de probabilidade (f.d.p.)
h(x; ) = p1 f1 (x; 1 ) + p2 f2 (x; 1 ), p1 + p2 = 1, (2)
Pgina-331
sendo = (1 , 2 , p1 ), = (a , b ) e F (x; ) a = 1, 2 esima componente dada
por
F (x; a , b ) = 1 (1 xa )b , x (0, 1), (3)
cuja f.d.p. correspondente e
f (x; a , b ) = a b xa 1 (1 xa )b 1 , x (0, 1), (4)
com a > 0 e b > 0 parametros de forma. A mistura (2) e uma alternativa para
tratar populacoes heterogeneas no [0, 1] que normalmente sao modelados por mis-
tura de distribuicoes, porque a f.d.a. (4) tem muitas das mesmas Propriedades da
distribuicao beta, beta (a, b), cuja f.d.p. e
1
g(x; a, b) = xa1 (1 x)b1 , x (0, 1), a > 0, b > 0 (5)
B(a, b)
e 1
B(, ) = t1 (1 t)1 dt, > 0, > 0 (6)
0
a funcao Beta. Ambas as densidades, Beta e Kumaraswmy, sao densidades uni-
modal, uniantimodal, crescentes, decrescentes ou constante dependendo dos valores
de a e b em relacao o 1. Propriedades de distribuicao de Kumaraswamy pode ser
encontrado em por exemplo, Jones (2009).
A principal vantagem do modelo de mistura Kumaraswamy e devido à sua forma
fechada simples, pois a f.d.a. da distribuicao Beta e uma funcao beta incompleta,
assim, a funcao quantile e funcao de taxa de risco nao sao facilmente trataveis.
Neste trabalho, discutimos algumas medidas importantes da mistura de dis-
tribuicao de dois Kumaraswamy como momentos, funcao geratiz de momentos ,
funcao de taxa de falha e a identificabilidade da classe de todos mistura finita de
Kumaraswamy, provada de acordo com a teoria de Aienza (2006). O algoritmo EM
proposto por Dempster et ai. (1977) e utilizado para estimar o vector de parametros
desconhecidos do modelo. Por fim, realizamos algumas simulados Monte Metodo
Carlo para testar a metodologia.
Refer
encias
[1] JONES, M.C. Kumaraswamys distribution: A beta-type distribution with some
tractability advantages. Statistical Methodology , v.6, p. 70 - 81, 2009.
[2] RAFAELLA,C. Downturn Loss Given Default: Mixture distribution estimation Eu-
ropean Journal of Operational Research, v. 237(1), p. 271 - 277, 2014.
Pgina-332
Jitter generation in the production of voiced sounds using a

stochastic mathematical model
Edson Cataldo Vanessa Pimentel

GMA, PPGEET, Universidade Federal Fluminense, UFF
Rua Passo da P
atria, 156
24210-240, Niter
oi, RJ
E-mails: ecataldo@im.uff.br vnpimentel@gmail.com
Christian Soize
Universit
e Paris-Est
Laboratoire Modelisation et Simulation Multi Echelle, MSME UMR 8208 CNRS, 5 Bd Descartes
77454, Marne-La-Vall
ee, France
ABSTRACT
The quasi-periodic oscillation of the vocal folds causes perturbations in the
length of the glottal cycles which are known as jitter. The observation of the glottal
cycles variations suggests that jitter is a random phenomenon described by random
deviations of the glottal cycle lengths in relation to a corresponding mean value and,
in general, its values are expressed as a percentage of the duration of the glottal
pulse. The jitter has been the subject for researchers due to its important applicati-
ons such as identification of pathological voices (nodulus in the vocal folds, paralysis
of the vocal folds, or even, the vocal aging, among others). The objective of this
paper is to construct a stochastic model of jitter using a mechanical model of the
vocal folds. The probability density functions of the fundamental frequency related
to the voices produced are constructed and compared for different levels of jitter.
Some samples of synthesized voices in these cases are obtained.
1 Deterministic model used

The deterministic model used as start is the nonlinear model proposed by Flanagan and
Landgraf [3] to generate voice. Figure. 1 illustrates a sketch of the model):
Figura 1: Sketch of the Flanagan and Landgraf model (1968).
The model is composed of three main parts: Coupling equation; Sound acoustic pro-
pagation equation and Vocal folds dynamic equation. The details about these equations
can be found in [1].
Pgina-333
Coupling equation. This coupling nonlinear equation in ug and u1 , for which coefficients
depend on x(t), is written as
dug (t)
{Rv (x(t)) + Rk (x(t), ug (t))} ug (t) + {Lg (x(t)) + L1 } +
Z t dt (1)
1
{ug ( ) u1 ( )} d ps (t) = 0 ,
c1 0
where the coefficients Rv (x(t)), Rk (x(t), ug (t)), and Lg (x(t)) are defined by
Rv (x(t)) = 12 d 2 [Ag (x(t))]3 , (2)

Rk (x(t), ug (t)) = 0.44 |ug (t)| [Ag (x(t))]2 , (3)
Lg (x(t)) = d [Ag (x(t))]1 , (4)
in which Ag (x(t)) is the glottal area that depends on x(t) and that is written as
Ag (x(t)) = Ag0 + x(t) , (5)
with the length of each vocal fold, and where Ag0 is such that the critical value x0 is
written as
x0 = Ag0 / . (6)
In Eqs. (2) to (4), is the air kinematic viscosity, d is the vocal fold thickness, and is
the air density. In Eq. (1), ps (t) is the subglottal pressure that is given and the coefficients
c1 and L1 are defined hereinafter. When the glottis is closed at a time t, Eq. (1) becomes
Z
1 t
{ug ( ) u1 ( )} d ps (t) = 0 .
c1 0
Sound acoustic propagation equation. We consider the configuration of the vocal tract
proposed by [2]. The vocal tract is represented as a transmission line of cylindrical tubes.
Vocal folds dynamic equation. The nonlinear differential equation in x for the vocal folds
dynamics, which is coupled with the vocal-tract (through ug (t)) is written as
d2 x(t) dx(t)
m 2
+ {c + c (x(t))} + k x(t) + a1 pB (x(t), ug (t)) = a2 ps (t) , (7)
dt dt
2 Jitter modeling
Let {K(t), t R} be a stochastic process indexed by the real line R, with values in
R+ , which models stiffness k in Eq. (7). The following properties of the stochastic process
{K(t), t R} are introduced in order to obtain a suitable solution for stochastic equations:
(i) For all t, 0 < k0 K(t) a.s. , where k0 is a positive constant; (ii) {K(t), t R} is a
stationary stochastic process (for the reason given before); (iii) {K(t), t R} is a second-
order stochastic process, mean-square continuous, with mean value k = E{K(t)} > k0 >
0. The centered stochastic process Kc is such that K(t) = Kc (t) + k and (iv) For all fixed
t in R, the random variable K(t) is written as K(t) = k0 + (k k0 )(z + Z(t))2 .
The stochastic process Z and the real constant z must be constructed in order that,
for all t in R, E{(z + Z(t))2 } = 1 and E{(z + Z(t))4 } < +.
A stochastic differential equation is then constructed and solved.
Pgina-334
3 Simulations
Two voice signals are simulated corresponding to different levels of the jitter and the
associated pdfs to the fundamental frequency are constructed (Fig. 2).
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
132 134 136 138 140 142 144 146
Frequency (Hz)
Figura 2: Probability density functions of the fundamental frequency considering two

different levels of Jitter: a = 40 (continuous line) and a = 160 (dashed line).
Some results obtained with the vowels synthesis, in the deterministic case, and with
two different levels of jitter (a = 0, a = 40 and a = 160) can be found and heard in
https://www.dropbox.com/s/mwaq3u6ad96po7x/male140Hz.zip?dl=0.
4 Conclusions
An approach has been proposed for constructing a stochastic model for creating jitter in
a mechanical model that allows for producing voice. Such a model considers the stiffness
related to the vocal folds as a stochastic process and the corresponding voice signals
have been simulated. The probability density function of the fundamental frequency
constructed for different values of the parameters associated to the stochastic model can
then be estimated. The comparison between the probability density functions shows that
the fundamental frequency has variations in relation to a mean value, showing that jitter
has effectively been generated.
5 Acknowledgments
This work was supported by CNPq, CAPES (bolsista da CAPES - PROC. No BEX
2623/15-3) and FAPERJ.
Refer
encias
[1] CATALDO, E.; SOIZE, C.; SAMPAIO, R. Uncertainty quantification of voice signal
production mechanical model and experimental updating. Mechanical Systems and
Signal Processing, 40, 718726, 2013.
[2] FANT, G. The acoustic theory of speech production. Mouton, The Hague, 1960.
[3] FLANAGAN, J.; LANDGRAF, L. Self-oscillating source for vocal-tract synthesizers.

IEEE Transactions on Audio and Electroacoustics, AU-16 (1), 1968.
Pgina-335
Pgina-336
Generaliza
c
ao de um Modelo Estoc
astico
Presa-Predador Bidimensional
K
elem Gomes Lourenco Walter Batista dos Santos
Instituto de Matem
Campus Samambaia
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: kelem.gomes@ufg.br wbatista@ufg.br
RESUMO
Neste trabalho vamos estender os resultados em [5] considerando um modelo
presa-predador tridimensional. Modelos presa-predador sao utilizados para inves-
tigar se, sob apropriadas hipoteses, as relacoes entre duas populacoes resultam em
extincao de alguma especie ou se coexistirao no mesmo habitat. O modelo presa-
predador foi originalmente proposto por Lotka A. J. e Volterra V. na decada de
20. Este modelo e bem conhecido e apresentado nos cursos de equacoes diferenciais
ordinarias e e relativamente simples sua formulacao. O primeiro modelo presa-
predador que ficou conhecido com modelo de Lotka-Volterra e dado por

dx(t)

dt = x(t) x(t)y(t)
(1)

dy(t)

= x(t)y(t) y(t)
dt
onde , , e s ao constantes positivas que representam as taxa de nascimento
e mortalidade de presas, taxas de nascimentos e de mortalidade de predadores,
respectivamente. No sistema de equacoes diferenciais (1), x(t) representa o tamanho
da populacao de presas no tempo t e y(t) representa o tamanho da populacao de
predadores no tempo t, conforme [1].
Em [5], foi proposto uma versao estocastica do modelo (1). Nesta versao sao
permitidas flutuacoes aleatorias nos tamanhos das populacoes de presas e preda-
dores. Tais flutuacoes aleat
orias sao consideradas sobre as taxas de nascimentos e
mortes das duas especies. Assim, ao inves de considerar o tamanho da populacao de
presas e predadores, no tempo t, como x(t) e y(t), respectivamente, e considerada
a probabilidade da populac ao de presas e predadores, no tempo t, ser igual a i e j,
respectivamente. Escrevemos Pi,j (t) = P (X(t) = i, Y (t) = j), i, j = 0, 1, . . ., para
indicar a probabilidade conjunta das populacoes de presas e predadores no tempo
t.
Neste contexto, X(t) e Y (t) sao processos estocasticos a tempo contnuo e a
valores discretos, conforme [4].
No trabalho de Swift [5] foi mostrado que o modelo estocastico associado ao
sistema (1), sob apropriadas hipoteses, pode ser estudado atraves de um sistema
de equacoes diferenciais parecido com (1). A diferenca e que, neste novo sistema,
sao consideradas as taxas de variacoes medias do n
umero de presas e predadores no
Pgina-337
tempo t dadas por

E[X(t)]

= E[X(t)] E[X(t)Y (t)]
t
(2)

E[Y (t)]

= E[Y (t)] + E[X(t)Y (t)],
t
onde E[X(t)] e E[Y (t)] s ao as medias do n umero de presas e predadores, respecti-
vamente, no tempo t. Para fazer a transicao entre o sistema determinstico (1) e o
sistema estocastico (2) foi utilizada a funcao geradora de probabilidades conjunta
de X e Y , estabelecido em [2].
Afim de conseguir o prop osito deste trabalho vamos considerar o modelo tridi-
mensional composto por duas presas e um predador e dado por

dx(t)

= x(t)(b1 x(t) y(t) z(t))

dt

dy(t)
= y(t)(b2 x(t) y(t) z(t)) (3)

dt

dz(t) = z(t)(b + dx(t) + dy(t)),
3
dt
onde x, y e z s ao os tamanhos das populacoes de duas especies de presas e um
predador, respectivamente, bi (i = 1, 2, 3) sao as taxas intrnsecas de crescimento
ou decrescimento das especies, e , , , , d sao coeficientes representando as
taxas de crescimento intra-especfica e inter-especfica, conforme [3, 6]. Todas as
constantes s ao consideradas sendo positivas.
Seguindo como em [5], e fazendo as devidas adaptacoes, obtivemos que a versao
estocastica associada ao sistema (3) pode ser estudada a partir do sistema deter-
minstico

E[X(t)]

= (b1 1)E[X(t)] E[X 2 (t)] E[X(t)Y (t)] E[X(t)Z(t)]

t

E[Y (t)]
= (b2 1)E[Y (t)] E[X(t)Y (t)] E[Y 2 (t)] E[Y (t)Z(t)]

t

E[Z(t)] = b E[Z(t)] + dE[X(t)Z(t)] + dE[Y (t)Z(t)]
3
t
(4)
Do ponto de vista da complexidade, o sistema (4) apresenta o mesmo nvel de
dificuldade que (2) pois ambos contem as esperancas de produtos de dois processos
estocasticos.
Refer
encias
[1] Boyce W. E.; Diprima R. C.; Equacoes diferenciais elementares e problemas de
valores de contorno. Nona Edicao, Rio de Janeiro: LTC, 2010.
[2] James B. R.; Probabilidade: um curso em nvel intermediario. Segunda Edicao, Rio
de Janeiro: Impa, 2009.
[3] Parrish J. D.; Saila S. B.; Interspecific Competition, Predation and Species Diversity.
J. theor. Biol., v. 27, p. 207-220, 1970.
Pgina-338
[4] Ross S.; Stochastic Processes. Wiley, 1996.
[5] Swift, R. J.; A stochastic Predator-Prey Model. Irish Math. Soc. Bulletin, v. 48, p.
57-63, 2002.
[6] Takeuchi Y.; Global Dynamical Properties of Lotka-Volterra Systems. World Scien-
tific, 1996.
Pgina-339
Pgina-340
4 Col
ao Centro Oeste
as
Bifurca
coes Gen
ericas de Sistemas Reversveis no Plano
Durval Jos
e Tonon ao Lopes C. Filho
Jo
Instituto de Matem
Campus Samamb
aia
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: djtonon@ufg.br joao.lopes@ifg.edu.br
RESUMO
Neste trabalho estamos interessados em bifurcacao generica de campos vetori-
ais reversveis, na vizinhanca de um ponto crtico simetrico. Apresentamos uma
tecnica que nos permite classificar, de uma maneira simples, as singularidades de
uma grande classe de campos reversveis. Seguindo esta ideia classificamos as singu-
laridades genericas em famlias de campos a dois parametros, no plano. Na realidade
tal metodo e aplic
avel para dimensoes maiores. Resumidamente, fazemos uma mu-
danca de coordenadas na vizinhanca da singularidade e em seguida analisamos o
contato entre o novo sistema e uma subvariedade de Rn entao descrevemos o com-
portamento da singularidade estabelecendo a relacao com aquelas singularidades que
originam-se a partir do contato entre o campo e o espaco de simetria.Apresentaremos
todos os tipos topol ogicos de singularidades simetricas,em sistemas reversveis no
plano, de codimens oes 0,1 e 2, suas respectivas formas normais e desdobramentos.
Refer
encias
[1] Junior J. P, de Melo W., Introducao aos Sistemas Dinamicos, Projeto Euclides.
Instituto de Matematica Pura e Aplicada, 1978.
[2] Perko L., Differential Equations and Dynamical Systems, Texts in Applied Mathe-
matics, vol. 7, Springer, 2000.
[3] Sotomayor J.., Licoes de Equacoes Diferenciais, Projeto Euclides. Instituto de

Matematica Pura e Aplicada, 1979.
[4] Teixeira M. A., Generic bifurcations in manifolds with boundary, J. Differ. Eqs.
25 (1977) 65-79.
[5] Teixeira M. A., Singularities of reversible vector fields, Phys. D 100 (1997) 101-118.
[6] Teixeira M.A., Perturbation Theory for Non-smooth Systems, Meyers: Encyclope-
dia of Complexity and Systems Science, vol.152, 2008.

Bolsista CAPES
Pgina-341
Pgina-342
4 Col
ao Centro Oeste
as
On the number of limit cycles in discontinuous piecewise linear

differential systems with two pieces separated by a straight line
J. C. Medrado O. A. Ramrez
IME, UFG
E-mails: joaocarlosmedrado@gmail.com sr.oscar.ramirez@gmail.com
ABSTRACT
In this paper we study the problem of Lum and Chua extended to a class of
piecewise linear planar vector fields defined on two zones + , separated by a
straight line , i.e., X(p) = XR (p) if p + and X(p) = XL (p) if p , where
XR , XL are linear planar vector fields. We prove that the maximum number of
crossing limit cycles of piecewise vector field X in this class is two if the product
divergences of XR and XL is nonnegative. In addition we show that the maximum
number of crossing limit cycles is also two if XR or XL has an equilibrium point at
or if it has neither invariant straight lines nor equilibrium points. Also we prove
that Relay systems on the plane have at most two limit cycles and the maximum
number of limit cycles of Morris-Lecar equations is two.
Refer
encias
[6] E. Freire, E. Ponce, F. Rodrigo and F.Torres, Bifurcation Sets of Continuous Pi-
ecewise Linear Systems with Two Zones, International Journal of Bifurcation and
Chaos, vo. 8, 2073-2097, (1998).
[1] E. Freire, E. Ponce and F.Torres, A general mechanism to generate three limit cycles
in planar Filippov systems with two zones, Nonlinear Dynamics, An International
Journal of Nonlinear Dynamics and Chaos in Engineering Systems, vol 78, 251
263,(2014).
[2] E. Freire, E. Ponce and F.Torres, Canonical discontinuous planar piecewise linear
systems, SIAM J. Appl. Dyn. Syst., SIAM Journal on Applied Dynamical Systems,
vol. 11, 181211, (2012).
[3] R. Euzebio, and J Llibre, On the number of limit cycles in discontinuous piecewise
linear differential systems with two pieces separated by a straight line, J. Math. Anal.
Appl., Journal of Mathematical Analysis and Applications, vo. 424, 475486,(2015).
[4] S. Huan and X. Yang, Existence of limit cycles in general planar piecewise linear
systems of saddle-saddle dynamics, Nonlinear Anal., Nonlinear Analysis. Theory,
Methods Applications. An International Multidisciplinary Journal. Series A: Theory
and Methods, vol. 92, 8295, (2013).

The author is partially supported by the FAPEG
Pgina-343
Pgina-344
4 Col
Sobre
orbitas peri
odicas do sistema Einstein-Yang-Mills
Claudio Aguinaldo Buzzi

IBILCE UNESP
S
ao Jos
e do Rio Preto SP
E-mail: buzzi@ibilce.unesp.br
RESUMO
As equacoes do sistema estatico e esfericamente simetrico Einstein-Yang-Mills,
com constante cosmol ogica a R s
ao dadas por
r = rN,
W = rU,
N = (k N )N 2U 2 ,
(1)
k = s(1 2ar 2 ) + 2U 2 k2 ,
U = sW T + (N k)U,
T = 2U W N T,
onde (r, W, N, k, U, T ) R6 , s {1, 1}. Para maiores detalhes sobre esse sistema
de equacoes n
os recomendamos [1] e suas referencias. Aqui neste trabalho, baseado
em [2], provaremos que o sistema (1) n ao possui soluc
oes peri
odicas quando r > 0.
Refer
encias
[1] P. Breitenloher, B. Forga cs and D. Maison, Classification of static, sphe-

rically symmetric solutions of the Einstein-Yang-Mills theory with positive cosmo-
logical constant, Comm. Math. Phys. 261 (2006), 569611.
[2] C. A. Buzzi and J. Llibre, On the periodic solutions of the static, spheri-
cally symmetric Einstein-Yang-Mills equations, Journal of Mathematical Physics
53 (2012), no. 12, 122703, 5pp.
Pgina-345
Pgina-346
An
alise de Bifurcac
oes em Sistemas
Autonomos Fuzzy Unidimensionais
Marina T. Mizukoshi
Instituto de Matem
Campus II, Samambaia
74690-970, Goi
ania, GO
E-mail: tuyako@ufg.br
Moiseis S. Cecconello
DMAT-ICET, UFMT
Av. Fernando C. da Costa, 267, Nova Esperanca
78060-900, Cuiab
a, UFMT
E-mail: moiseis@gmail.com
RESUMO
A modelagem de fenomenos reais por meio de sistema de equacoes diferenci-
ais determinsticas quase sempre est a incompleta, pois os valores dos coeficientes
das equacoes diferenciais ou das condicoes iniciais geralmente n
ao s ao precisamente
conhecidas.
As incertezas foram formalmente admitidas nas ciencias h a tres seculos e desde
entao a modelagem de incertezas tem sido dominado pelos metodos estocasticos.
No, entanto, no seculo atual, temos testemunhado uma ordem crescente de teorias e
metodos alternativos para se estudar as incertezas e o concomitante decrescimento
no pensamento probabilstico, embora existam casos onde a teoria estocastica seja a
mais indicada. Surgem ent ao, outras aproximacoes para o estudo das equacoes
variacionais com incertezas, dentre as quais destacamos: a Teoria de Inclus oes
Diferenciais[9] que surgiu por volta de 1930 e teve um grande desenvolvimento com
o surgimento do Princpio de Pontryagin; a Teoria de conjuntos fuzzy, introduzida
por Lotfi A. Zadeh em 1965[8] e a Teoria de Inclus oes Diferenciais Fuzzy que foi
inicialmente estudada por Baidosov e Aubin[5].
Em [7], verificou-se que a extensao de Zadeh do fluxo determinstico satisfaz as
propriedades de semigrupo e assim, podemos dizer que ele e um fluxo em F(U ),
onde F(U ) Rn e um aberto. Alem disso, estabeleceu-se o conceito de equilbrio
fuzzy e a teoria de estabilidade para o Problema do Valor Inicial Fuzzy de siste-
mas aut onomos. Em [6] mostra-se que solucao determinstica estendida tambem e
soluc
ao do Problema do Valor Inicial (PVI) com condicao inicial fuzzy. Alem disso,
como consequencia temos que se o par ametro e a condicao inicial do (PVI) s ao da-
dos por subconjuntos fuzzy a solucao determinstica estendida ainda est a contida
na soluc
ao obtida via teoria de inclusoes diferenciais fuzzy.
Considere o sistema din amico
x = f (x, ), (1)
Financiado pela Fapemat
Pgina-347
onde x Rn e o vetor estado e e o vetor de par ametros e f : Rn Rn e
uma func 1
ao de classe C , isto e, contnua com derivada primeira contnua. Note
que o sistema din amico depende continuamente do par ametro , partindo das mes-
mas condic oes iniciais, o fluxo segue por caminhos diferentes para cada conjunto de
par ametros. Uma variac ao de causa uma mudanca no sistema din amico. Uma va-
riacao do par ametro poder a gerar pequenas mudancas, ou ainda, abruptas, podendo
ocasionar a perda da estabilidade estrutural, levando ate a fluxos caoticos. Assim
sendo, o estudo de sistemas din amicos que possuem estas caractersticas exigem um
n umero muito amplo de ferramentas matem aticas para a sua an alise.
A an alise de bifurcacao de sistemas din amicos incertos e em geral mais complexo,
ja que a discuss ao sobre a conceito de bifurcacao no contexto determinstico ainda
n ao esta fechada. A definic ao mais comumente aceita de bifurcacao e a mudanca
qualitativa do sistema quando um par ametro varia.
Em [2] estuda-se bifurcac ao de sistemas din amicos fuzzy atraves de aplicacoes
celulares generalizadas fuzzy utilizadas para o estudo de sistemas din amicos n ao
lineares com par ametros fuzzy. O autor ambem cita alguns trabalhos que fazem
estudos em contextos similares.
Em [3] estuda-se bifurcac ao do modelo discreto logstico dentro do contexto
fuzzy. Posteriormente, [4] aprofunda o estudo sobre a din amica deste modelo, esta-
belecendo o conceito de ciclo fuzzy.
Neste trabalho estuda-se a din amica de bifurcacoes existentes nos modelos unidi-
mensionais de sistemas din amicos fuzzy aut onomos. Pede-se tambem que o campo
que define a equac ao seja mon otona, pois neste caso a solucao via inclusao dife-
rencial e a soluc ao via extens ao de Zadeh da solucao determinstica s ao identicas,
veja [1]. O estudo de bifurcac ao fuzzy e feito considerando a an alise da estabilidade
quando o par ametro e variado.
Refer
encias
[1] KALEVA, O. A note on fuzzy differential equations. Nonlinear Analysis, v. 64, p.
895900, 2006.
[2] HONG, L.; SUN, J.-Q. Bifurcations of fuzzy nonlinear dynamical systems. Commu-
nications in Nonlinear Science ans Numerical Simulation, v. 11, p. 112, 2006.
[3] BASSANEZI, R.C.; BARROS, L.C.; TONELLI,P. Attractors and asymptotic stabi-
lity for fuzzy dynamic systems. Fuzzy Sets and Systems, V. 113,473-483, 2000.
[4] MAGNAGO, K.F. Abordagem Fuzzy em Modelos Populacionais Discretos: metapo-

pulacao de moscas varejeiras. Tese de Doutorado, Unicamp,2005.
[5] AUBIN, J. P.;CELLINA, A. Differential Inclusions, Set-Valued Maps and Viability

Theory, Springer-Verlag, Berlin, 1984.
[6] MIZUKOSHI,M. T.; CHALCO-CANO, Y.; BARROS,L. C.; BASSANEZI, R.

C.Fuzzy Differential equations and the extension principle.Information Sciences,
v. 177, 36273635, 2002.
[7] MIZUKOSHI, M.T., BARROS,L. C., BASSANEZI, R. C.,Stability of Fuzzy Dyna-

mic Systems, International Journal of Uncertainty, Fuzziness and Knowledge-Based
Systems, v. 17, 6983, 2009.
Pgina-348
[8] ZADEH, L.A., Fuzzy Sets, Information and Control, v. 8, 338353,1965.
[9] AUBIN, J. P.Fuzzy differential equation, Problems of Control and Information The-
ory,v. 19,5567,1990.
Pgina-349
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4 Col
ao Centro Oeste
as
Peixotos theorem for vector fields on S2 with impasse points
Claudio Buzzi, P. R. Silva

IBILCE UNESP
S
ao Jos
e do Rio Preto SP
E-mails: buzzi@ibilce.unesp.br prs@ibilce.unesp.br
Jo
ao Medrado
IME UFG
Goi
ania Goi
as
E-mail: joaocarlosmedrado@gmail.com
RESUMO
The structural stability of vector fields with impasse regular curves on S2 is
studied and a version of the Peixotos Theorem is established. Moreover a global
analysis of normal forms of the constrained systems
A(x).x = F (x), x R3 , A M(3), F : R3 R3
in the Poicare ball (i.e. in the compactification of R3 with the sphere S2 of the
infinity) is made.
Refer
encias
[1] Cima, A. and Llibre,J. (1990). Bounded polynomial vector fields, Trans. Amer. Math.
Soc. 318, 557579.
[2] Llibre, J., Messias, M. and Silva, P.R. (2010). Global dynamics of the Lorenz system
with invariant algebraic surfaces. International Journal of Bifurcation and Chaos in
Applied Sciences and Engineering, 20, p. 3137-3155.
[3] Llibre, J. and Sotomayor, J. (1998). Structural Stability of Constrained Polynomial
Systems, Bull. London Math. Soc. 30, 589595.
[4] Llibre, J., Sotomayor, J. and Zhitomirskii, M. (2002). Impasse Bifurcations of Cons-
trained Systems. In Fields Inst. Commun., Lisbon, 2000, Amer. Math. Soc., Provi-
dence, RI.
[5] Rabier, P.J. and Rheinboldt, W.C. (1994). On Impasse Points of Quasilinear
Differential-Algebraic Equations, J. Math. Anal. and Appl. 181, 429454.
[6] Sotomayor, J. (1997). Structurally stable Differential Systems of the Form A(x)x0 =
F (x). In Proceedings of Qualitative Theory of Planar Vector Fields, Delft. Differential
Equations and Dynamical Systems 5, 415422.
[7] Sotomayor, J. and Zhitomirskii, M. (2001). Impasse Singularities of Differential Sys-
tems of the Form A(x)x0 = F (x). J. Diff. Equations 169, n. 2, 567587.
[8] Zhitomirskii, M. (1993). Local Normal Forms for Constrained Systems on 2-
Manifolds. Bol. Soc. Bras. Mat. 24, 211232.
Pgina-351
Pgina-352
4 Col
Limit cycles of continuous and discontinuous piecewise linear

differential systems in R3
Bruno R. de Freitas Jo
ao C. Medrado
Instituto de Matem
74001970 Goi
ania, Goi
as
E-mails: freitasmat@ufg.br medrado@mat.ufg.br
Jaume Llibre
Universitat Aut`
onoma de Barcelona, UAB
08193 Bellaterra, Barcelona, Catalonia, Spain.
E-mail: jllibre@mat.uab.cat
RESUMO
We study the limit cycles of two families of piecewise linear differential systems in
R3 with two pieces separated by a plane . In one family the differential systems are
only continuous on the plane , and in the other family they are only discontinuous
on the plane .
The usual tool for studying these limit cycles is the Poincare map, but here
we shall use recent results which extend the averaging theory to continuous and
discontinuous differential systems.
Refer
encias
[1] FILIPPOV, A. F. Differential equations with discontinuous righthand sides. Mathe-
matics and its Applications (Soviet Series), v. 18, 1988.
[2] FREIRE.; PONCE.; TORRES. Canonical Discontinuous Planar Piecewise Linear

Systems. SIAM J. Applied Dynamical Systems v. 11, p. 181211, 2012.
[3] FREIRE.; PONCE.; TORRES. A general mechanism to generate three limit cycles
in planar Filippov systems with two zones. Nonlinear Dynamics v. 78, p. 251263,
2014.
[4] LLIBRE, J.; NOVAES D. On the periodic solutions of discontinuous piecewise diffe-
rential systems. preprint, 2014.
[5] LLIBRE, J.; NOVAES D.; TEIXEIRA, M. Higher order averaging theory for finding
periodic solutions via Brouwer degree Nonlinearity, v.27, n.3, p. 563583, 2014.
[6] LLIBRE, J.; M. ORDO NEZ.;

PONCE E. On the existence and uniqueness of limit
cycles in a planar piecewise linear systems without symmetry, Nonlinear Analysis
Series B: Real World Applications v. 14, p. 20022012, 2013.
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4 Col
On a Model Realizing a Bifurcation Diagram of a Degenerate

Cycle in Discontinuous Vector Fields
Kamila S. Andrade M.A.Teixeira R. M. Martins

IMECC, UNICAMP
Rua S
ergio Buarque de Holanda, 651
13083-859 , Cidade Universit
aria Zeferino Vaz, Distr. Bar
ao Geraldo, Campinas, SP
E-mails: ksandrade.mat@gmail.com teixeira@ime.unicamp.br rmiranda@ime.unicamp.br
M. R. Jeffrey
Department of Engineering Mathematics
University of Bristol
Woodland Road, Bristol BS8 1UB, England
E-mail: mike.jeffrey@bristol.ac.uk
ABSTRACT
In this work we consider planar discontinuous vector fields (see [1] and [2])
having a straight line as the set of discontinuity. We are interested in bifurcations
of a degenerate cycle passing through a hyperbolic saddle point which is on the
discontinuity set. More specifically, we present the study of a class of vector fields
presenting this kind of cycle and their bifurcation diagrams. The following step is
to analyse a model presenting this kind of cycle. In this context, we present a model
that realizes all regions of one of the bifurcation diagrams for this type degenerate
cycle.
References
[1] Filippov, A.F., Differential Equations with Discontinuos Righthand Sides, Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, first edition, 1988.
[2] Guardia, M.; Seara, T.M.; Teixeira, M.A., Generic Bifurcations of Low Codi-
mension of Planar Filippov Systems, Journal of Differential Equations, 250 (2011)
1967-2023.

PhD Student. FAPESP: 2013/07523-9
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Pgina-356
4 Col
Pontos parcialmente umblicos na geometria de campos de

vetores em 3 R
Alacyr J. Gomes Ronaldo A. Garcia
Instituto de Matem
E-mail:alacyr@ufu.br E-mail:@ufu.br
RESUMO
Dado um campo de vetores = (1 (s, v, w), 2 (s, v, w), 3 (s, v, w)) n ao nulo
em R 3 , definimos a curvatura normal de na direc ao dr = (ds, dv, dw), por
< d, dr >
kn (dr) = , onde dr e um vetor do plano < , dr >= 0, ver [2]. Ana-
dr 2
logamente a teoria de superfcies, a func ao kn (dr) que depende da direc
ao dr tem
direcoes crticas, que sao denominadas direc
oes principais, as curvas tangentes a
essas direcoes sao denominadas linhas de curvaturas cujo sistema de equac oes que
as caracterizam e
2(d, dr, )+ < , rot > dr 2 = 0

< , dr >= 0. (1)
Os pontos onde duas direcoes crticas s

ao iguais, s
ao denominados pontos parci-
almente umblicos e podem ser determinados como as singularidades do sistema de
equacoes diferenciais implcitas do tipo
L(s, v, w)dw2 + M (s, v, w)dwdv + N (s, v, w)dv 2 = 0.

1 (s, v, w)ds + 2 (s, v, w)dv + 3 (s, v, w)dw = 0, (2)
que aparece em trabalho como [1].

Iremos fazer um breve estudo das singularidades do sistema de equacoes (2). Ou
melhor iremos mostrar como se comporta as folheac oes determinadas pelo sistema
(2), na vizinhanca de seus pontos singulares genericos.
Refer
encias
[1] LOPES, D.; SOTOMAYOR,J.; GARCIA, R. Partially umbilic singularities of hyper-
R
surfaces of 4 . Bull. Sci. Math., v. 139, n. 4, p. 431-472, 2015.
[2] AMINOV Y. The Geometry of Vector Fields. Gordon and Breach Science Publishers,
The Netherlands, 2000.
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Pgina-358
as
Sobre Campos Vetoriais Reversveis (3,2) em Duas Zonas
Ubirajara Castro ao Carlos Medrado

Jo
Instituto de Matem
Campus II (Samambaia), Caixa Postal 131
74001-970, Goi
ania, GO
E-mails: ubirajara castro@yahoo.com medrado@ufg.br
RESUMO
Usualmente, os modelos usados em muitos problemas relacionados com engenha-
ria, biologia, teoria do controle, design de circuitos eletricos, sistemas mecanicos,
ciencias econ
omicas e medicina s ao expressos por campos vetoriais os quais n ao s
ao
analticos e nem direrenciaveis. A principal ferramenta para descrever a din amica
envolvida nestes modelos e o estudo de sistemas diferenci aveis por partes. em [1],
temos uma boa selec ao de modelos e aplicac
oes reais. Tipicamente, as classes de sis-
temas envolvidas s ao obtidas usando dois ou mais campos vetoriais que s ao definidos
em diferentes regioes separadas por hipersuperfcies de descontinuidade.
Os sistemas diferenci
aveis por partes pertencem ` a classe de Sistemas Dinamicos
nao suaves, ou descontnuos. Neste trabalho falaremos sobre os campos vetoriais
reversveis por partes, em duas zonas, definidos em R3 , quando a codimens ao da
variedade de pontos fixos da involuc ao associada ao campo tem dimens ao 2, isto e,
codimens ao 1.
0.1 Preliminares
0.1.1 Campos Vetoriais por Partes em duas Zonas
Nesta sec
ao definimos os Campos Vetoriais Suaves por Partes em duas zonas, usando
a abordagem de Filippov([2]).
Seja U R3 um aberto contendo a origem e f : U R uma func ao suave que
tenha 0 como valor regular. Definimos a Variedade de Transic ao, como sendo o
conjunto
= f 1 (0) = {p R3 |f (p) = 0}.
Dessa forma, e uma subvariedade de R3 de codimens
ao 1, que divide U em duas
regi
oes conexas:
+ = {p U |f (p) > 0} e = {p U |f (p) < 0}.
Denotemos por Xr (R3 ), ou simplesmente, Xr , o conjunto dos campos vetoriais

de classe C r , r 1, definidos em R3 e consideremos dois campos X Xr e Y Xr .
Definimos o Campo Suave por Partes Z = (X, Y ), da seguinte maneira:

X(p) = (X1 (p), X2 (p), X3 (p)), se p + ,
Z(p) = (1)
Y (p) = (Y1 (p), Y2 (p), Y3 (p)), se p .
Doutorando em Matematica - UFG
Orientador
Pgina-359
Nestas condic
oes, dado o campo vetorial suave por partes em duas zonas, Z =
(X, Y ), seguindo a terminologia estabelecida por Filippov [2], distinguimos as se-
guintes regi
oes em :
Regiao de Costura, c , que e o conjunto dos pontos de em que os campos
vetoriais X e Y apontam para baixo, ou aqueles em que X e Y apontam para
cima, isto e, c = {p |Xf (p).Y f (p) > 0};
Regiao de Escape, e , que e o conjunto dos pontos onde o campo vetorial
X aponta para cima e o campo vetorial Y aponta para baixo, isto e, e =
{p |Xf (p) > 0 e Y f (p) < 0};
Regi ao de Deslize, s , que e o conjunto dos pontos de onde o campo veto-
rial X aponta para baixo e Y aponta para cima, isto e, s = {p |Xf (p) <
0 e Y f (p) > 0},
onde
3
X
Xf (p) = Xi (p) f (p)
xi
i=1
e
3
X
Y f (p) = Yi (p) f (p).
xi
i=1
As definic
oes dessas regi
oes excluem os pontos de tangencia, que s ao aqueles
pontos p em que X(p).f (p) = 0 e\ou Y (p).f (p) = 0, isto e, aqueles pontos
onde os campos vetoriais X e Y s ao tangentes `
a variedade de transic
ao, , e pontos
singulares de X e Y.
0.1.2 Campos Vetoriais Reversveis (3,2) em Duas Zonas

Seja R : R3 R3 uma involuc ao, isto e, R R = Id e det(DR) = 1. Dizemos que
um Campo Vetorial Suave em duas Zonas, Z = (X, Y ), em R3 , com variedade de
ao e R - reversvel do tipo (3, 2) ou, simplesmente, R-reversvel, se vale:
transic
1. DRX = Y R e;
ao R, que chamaremos de S, estiver
2. A variedade de pontos fixos da involuc
contida em ,
onde 2 e a dimens ao R (ver [3], [4]).
ao da variedade dos pontos fixos da involuc
Refer
encias
[1] DI BERNARDO, M.; BUDD, C.J.; CHAMPNEYS, A.R. ; KOWALCZYK,
P.Piecewise Smooth Dynamical Systems. Theory and Applications, Applied Mathe-
matical Sciences, vol. 163, Springer Verlag London, London, 2008.
[2] FILIPPOV, A.F. Differential Equations with Discontinuous Righthand Sides, Mathe-
matics and its Applications (Soviet Series), vol. 18, Kluwer Academic Publihsers
Group, Dordrecht, 1988.
[3] JACQUEMARD, A.; TEIXEIRA, M.A. Invariant varieties of discontinuous vector
fields, Nonlinearity, 18 (2005),21-43.
[4] MEDRADO, J.C.R.; TEIXEIRA, M.A. Symmetric singularities of reversible vector
fields in dimension three, Physica D., Nonlinear Phenomena, 112,n.1-2 (1998), 122-
131.
Pgina-360
4 Col
Limit Cycles Bifurcating from Perturbations of

Quadratic and Cubic Isochronous Centers in Planar Systems
Ricardo M. Martins avio M. L. Gomide

Ot
Instituto de Matem
atica, Estatstica e Computaca
o Cientfica , UNICAMP
Rua S
13083-859, Campinas, SP
E-mails: rmiranda@unicamp.br otaviomelandro@hotmail.com
RESUMO
The study of minimal sets is a very active research topic in the qualitative theory
of dynamical systems. In this work we investigate the existence of limit cycles in
polynomial planar systems through the averaging theory.
We obtain a maximum number of limit cycles (detected by first order averaging)
bifurcating from some classes of isochronous quadratic and cubic centers, through
polynomial perturbations of degree n (for some values of n), and we conjecture the
upper bound in the general case.
Refer
encias
[1] BUICA, A.; LLIBRE, J. Averaging methods for finding periodic orbits via Brouwer
degree. Bulletin des Sciences Mathematiques, v. 128, p. 7-22, 2004.
[2] CHAVARRIGA, J.; SABATINI, M. A survey of isochronous centers. Qualitative The-

ory of Dynamical Systems, v. 1, p. 1-70, 1999.
[3] CHICONE, C.; JACOBS, M. Bifurcation of limit cycles from quadratic isochrones.
Journal of Differential Equations, v. 91, p. 268-326, 1991.
[4] MARTINS, R.; MEREU, A.; OLIVEIRA, R. An estimation for the number of li-
mit cycles in a Lienard-like perturbation of a quadratic nonlinear center. Nonlinear
Dynamics, v. 79, p. 185-194, 2015.
[5] MURDOCK, J.; SANDERS, A.; VERHULST, F. Averaging methods in nonlinear

dynamical systems. Springer, 2007.

Bolsista de Doutorado CAPES
Pgina-361
Pgina-362
4 Col
ao Centro Oeste
as
Perturba
coes Descontnuas de Sistemas Suaves

Thais B. Damacena
IMECC,UNICAMP
Rua S
13083-859, Campinas/SP
E-mails:thaisdamacena1@gmail.com
RESUMO
Na modelagem de certos fenomenos por meio de equacoes diferenciais, faz-se
necessario utilizar equac
oes descontnuas (por exemplo, quando temos mudancas
repentinas no estado do sistema). Matematicamente, se r e o espaco de todos os
campos vetoriais de classe C r sobre uma variedade N com bordo M , dotada com
a topologia C r , X r , f : M R uma funcao C tendo 0 como valor regular e
f 1 (0) = M , entao podemos considerar o mergulho natural i : r r = r r
(X (X, X) r ). Seguimos a convencao de Filippov para trajetorias sobre
r
M.
O principal objetivo aqui e o estudo de perturbacoes de Z = (X, X) sobre r .
Tambem estamos interessados em estudar perturbacoes de Z = (X, X) r sobre
o conjunto de todos os sistemas com refracao (ou seja, sobre o conjunto rRef =
{Z = (X, Y ) r ; Xf (p) = Y f (p) p M }.
Refer
encias
[1] FILIPPOV, A.F., Differential Equations with Discontinuous Righthand Sides.
Kluwer, 1988.
[2] GUARDIA, M.;SEARA, T.M., TEIXEIRA, M.A., Generic bifurcations of low codi-
mension of planar filippov Systems Journal of Differential Equations, 2011.

Bolsista de Doutorado CNPq
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4 Col
ao Centro Oeste
as
Equa
coes Diferenciais Bin
arias Polinomiais de
Grau 2 com Quatro Singularidades
ario
Hugo L. S. Belis
Instituto Federal de Goi
as, C
ampus Inhumas.
Av. Universit
aria, SN. Vale das Goiabeiras.
75400-000, Inhumas, GO, Brasil.
hugo.belisario@ifg.edu.br
RESUMO
Dada a equac
ao diferencial,
w := P (u, v)(dv 2 du2 ) + 2Q(u, v)dudv = 0. (1)
onde P e Q s
ao polinomios de grau 2 nas variaveis u e v. Uma configurac
ao associada
a w e uma terna {F1 , F2 , S}, onde F1 e F2 sao folhacoes formadas por curvas
ao (1) em todo ponto regular de w e S = (P 2 + Q2 )1 (0) =
integrais da equac
1 1
P (0)Q (0) e o conjunto formado pelos pontos singulares de w. Neste trabalho,
apresentamos um estudo sobre equacoes do tipo (1) com quatro pontos singulares.
Refer
encias
[1] GUINEZ,
V. Positive Quadratic Differential Forms and Foliations with Singularities
on Surfaces. Transactions of the American Mathematical Society, v. 309, no. 2, p.
477-502, 1988.
[2] GARCIA, R. SOTOMAYOR, J. Diferential Equation of Classical Geometry, a Qua-

litative Theory, 270 CBM. IMPA, Rio de Janeiro, 2009.

Orientador: Ronaldo A. Garcia (IME/UFG) - rgarcia@ufg.br
Pgina-365
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Lista de Autores
Adriano, Levi R., 295 de Oliveira, Helaine A., 23, 25 Marques, Iale P. N., 133
Alcntara, Lucy A. G., 281 Delphim, Simone A., 1 Martins, R. M., 355
Alcntara, Lucy A. G. de, 137 Dias, Diogo Gonalves, 299 Martins, Ricardo M., 361
Almeida, Ana C. R. S., 157 Dias, Jefferson R., 193 Medrado, Joo C., 343, 353, 359
Almeida, Joanice S. de, 169 Didonet, Felipe A., 81 Melo, Emerson F., 235
Almeida, Jssica G., 207 Diniz, Joo Pedro Lacerda, 11 Melo, Neuza F. V., 273
Alves, Daniel, 95 Dullius, Maria M., 59 Mezz, Andre L., 45
Alssio, Osmar, 285, 289 Milani, Samanta M., 269
Andrade, Douglas X., 15 Faria, Jssica Vaz, 11 Miranda, Flvio M. de, 33
Andrade, Kamila S., 355 Faria, Thiago L. de, 89 Miyagaki, Olmpio H., 247
Anjos, Petrus H. R., 15 Fernandes, Maria de F. N., 183 Mizukoshi, Marina T., 347
Arajo, Letcia A. de, 175 Ferreira, Jos Antonio S., 201 Morales, Marcia da L., 65, 69
Assis, Paulo E. G., 15, 121, 187 Ferreira, Kamyla M., 203 Mota, Eliane F. C., 63
Assuno, Ricardo G., 265 Ferreira, O. P., 321 Mota, Jesus C., 255
Azevedo, Fernanda L., 133 Ferreira, Orizon P., 319, 327
Filho, Germano R., 149 Nascimento, Marcel L. P., 105
Barbosa, Fernando R., 193 Filho, Joo L. C., 341 Nascimento, Oliviana X. do, 5
Batista, Edvaldo E., 319 Freitas, Bruno R., 353 Netto, Assuscena P., 141
Batista, Elismar D., 161, 305 Freitas, Fernando A., 19
Bayer, Valmecir A. dos S., 85 Frota, Jhessica B. S., 191 Oliveira, Adriana R., 197
Belisrio, Hugo L. S., 365 Furtado, Marcelo F., 257 Oliveira, Jos N., 187
Benite, Cludio R. M., 277 Oliveira, Paulo R., 315
Bento, Glaydston C., 319, 325, 327 Garcia, Ronaldo A., 357 Otiniano, Cira E. G., 331
Bergamaschi, Paulo R., 265 Girotto, Layla Giovana, 215, 219
Bertone, Ana M. A., 215, 219 Gomes, Alacyr J., 357 Pacheco, Ingrid da Silva, 215, 219
Bittar, Thiago J., 125 Gomide, Otvio M. L., 361 Paes, Anderson G., 89
Bittencourt, Tibrio, 329 Gonalves, Ctia R., 331 Passarinho, Brunna B., 81
Borges, Romes A., 211, 223, 227 Gregrio, Ronaldo M., 315 Passos, Lucas S., 273
Borges, Tainara R., 77 Guerreiro, Marins, 9 Pedrosa, Jssica R., 153
Bragana, Dionata J. G., 73 Pereira, Janser M., 47, 51, 113, 117
Hoffmann, Luiz F., 183
Brito, Rafaela G., 105 Pereira, Tlio L., 33
Buzzi, Claudio, 351 Jeffrey, M. R., 355 Pereira, Yuri R. L., 327
Buzzi, Claudio A., 345 Juc, Joaby de S., 141 Pieterzack, Maurcio D., 295
Jnior, Jos de S. B., 125 Pimentel, Vanessa, 333
Caldeira, Jhone, 239 Jnior, Marcelo L. P., 149 Pina, Romildo S., 161, 295, 303,
Campos, Andr B., 91 Jnior, Maurcio B. C., 7 305
Campos, Arthur F., 19 Pinto, Silvania L. C., 171
Canguss, Everton S., 201 Lehre, Raquel, 247 Prado, Bruna Q. de M., 47, 51, 113,
Cardoso, Phelipe R., 129 Leo, Mateus R., 41 117
Carrio, Paulo C., 247 Leo, Mateus R. L., 37 Prudente, L. F., 321
Carvalho, Cicero, 95 Lima, Ana C. P., 131
Castro, Ubirajara, 359 Lima, Daniela S., 129 Quartieri, Marli T., 59
Cataldo, Edson, 333 Lima, Fbio S., 191 Queiroz, Thiago A., 203, 207
Cavalheiro, Adail, 293 Lima, Gutemberg de, 145
Cecconello, Moises S., 347 Lima, Leandro de O., 37, 41 Ramrez, O. A., 343
Centurin, Nestor F. C., 251 Lima, Paulo V. P. de, 129, 131 Rezende, Stfany M. F., 211, 223,
Chaves, Ana Paula, 243 Lima, Thas K., 109 227
Chiossolucombe, Irclio, 149 Lima, Wellington V. de, 69 Ribeiro, Lana, 141
Costa, Alexandre S., 55 Llibre, Jaume, 353 Ribeiro,Mrcio R. R., 5
Cruz, J. Y. B., 321 Lobato, Luanna L., 125 Rocha, Rogerio A., 27
Cruz, Joo M. M., 141 Loureno, Klem G., 55, 337 Rocha, Rogrio A., 315
Cruz, Marcela C. da, 179 Louzada, Ludimila A., 211, 223, Rodrigues, Luciana A., 285, 287,
Cunha, Amarildo da S., 23, 25 227 289
Rodrigues, Taynara T., 47, 51, 113,
Damacena, Thais B., 363 Machado, Daniel F., 91 117
Rodrgues, Brayan M., 255 Silva, Fbio N., 285, 289 Souza, Giseli M. de , 45
Rosa, Marilia C. do V. M., 77 Silva, Glauciele C. da, 99 Souza, Liliane de O., 277
Rosario, Eduardo da C., 1 Silva, Jos W. da, 113, 117 Souza, Marcelo A., 161, 305
Ruys, Wesley da S., 101 Silva, Jos W. da , 47, 51 Souza, Michel, 315
Silva, Juliany de J., 169 Stein, Marcos, 45
Santana, Fagner L., 311 Strassemann, Thiago G., 85
Silva, Leonardo H. F., 109
Santana, Isabel S. B., 31
Silva, Lorenna G., 31, 99
Santiago, Regivan H. N., 311 Teixeira, Jefferson R., 201
Santos, Carlos A. O., 261 Silva, Luciana A. S., 77
Silva, Nicolas N. T. da, 63 Teixeira, M. A., 355
Santos, Dassael F. dos R., 171, 175 Teixeira, Paulo C. M., 27
Santos, Gabriele O. dos, 131 Silva, P. R., 351
Tolardo, Natlia M., 197
Santos, Mateus C. P. dos, 121 Simplcio, Eliene, 149
Tonon, Durval J., 231, 233, 341
Santos, Mayk J., 231 Sodr, Camila S., 133
Santos, Walter B., 337 Soize, Christian, 333 Vale, Deivid R., 165
Sartor, Nayara L., 65, 137 Sousa, Josimar, 261 Velter, Mariana Q., 233
Sartor, Nayara Longo, 281 Sousa, Mrcio L., 309
Silva, Claudinia G. R., 65, 69 Souza, Bruno N., 257 Xia, Changyu, 293
Silva, Clayton C., 7, 9 Souza, Crhistiane F., 273
Silva, Elaine C. S., 245 Souza, Giseli M. de, 73, 89 Zocche, Eudelaine, 73

Caderno Resumos Atual

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Lema 2. Se H um sub onjunto nito no vazio de um grupo G e H fe hado sob

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Denio 2. Sejam G um grupo e H um subgrupo de G. Para a, b G dizemos que

Lema 3. A relao a b (mod H) uma relao de equivaln ia.

Denio 3. Se H um subgrupo de G e a G ento Ha = {ha / h H}. Ha

Lema 4. Para todo a G

Demonstrao: Vamos denotar [a] = {x G | a x (mod H)}.

Teorema 1. (Teorema de Lagrange) Se G um grupo nito e H um subgrupo de

Denio 4. Se H um subgrupo de G, o ndi e de H em G o nmero de lasses

Denio 5. Se G um grupo e a G, a ordem(ou perodo) de a o menor inteiro

Corolrio 1. Se G um grupo nito e a G ento o(a) um divisor de o(G).

Corolrio 2. Se G um grupo nito e a G, ento ao(G) = u.

INVESTIGAES MATEMTICAS E RESOLUO DE PROBLEMAS

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Na Figura 1, 2 e 3 apresentam-se as curvas de secagem nas temperaturas de 50, 60 e 70 C,

Figura 1. Curvas de secagem em funo de temperatura 50C

Figura 2 . Curvas de secagem em funo de temperatura 60C

Figura 3. Curvas de secagem em funo de temperatura 70C

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Figura 1: Degraus Centrais Figura 2: Tringulo de Sierpinski

FONTE: Disponvel em <http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/256.pdf>. Acesso em: 13

Com as atividades propostas nas oficinas, objetivou-se contextualizar noes bsicas de

Lema 2. Se H um sub onjunto nito no vazio de um grupo G e H fe hado sob

Denio 2. Sejam G um grupo e H um subgrupo de G. Para a, b G dizemos que

Denio 3. Se H um subgrupo de G e a G ento Ha = {ha / h H}. Ha

Teorema 1. (Teorema de Lagrange) Se G um grupo nito e H um subgrupo de

Denio 4. Se H um subgrupo de G, o ndi e de H em G o nmero de lasses

Denio 5. Se G um grupo e a G, a ordem(ou perodo) de a o menor inteiro

Corolrio 1. Se G um grupo nito e a G ento o(a) um divisor de o(G).

Corolrio 2. Se G um grupo nito e a G, ento ao(G) = u.