EL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA

CUALIFICACIN DE LA ESCRITURA A TRAVS DE LA PRODUCCIN DE

TEXTOS EXPOSITIVOS

EFIGENIA BEZ SOTO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTA
2015
 EL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA
CUALIFICACIN DE LA ESCRITURA A TRAVS DE LA PRODUCCIN DE
TEXTOS EXPOSITIVOS

EFIGENIA BEZ SOTO

Trabajo de grado para optar por el ttulo de Magster en Pedagoga de la Lengua

Materna

Director

der Garca-Dussn

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOT
2015
 Nota de aceptacin

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Presidente del jurado

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Jurado

_______________________________
Jurado

Bogot D.C. agosto 03 de 2015

 DEDICATORIA.

A Dios, por darme la oportunidad de crecer y ser cada da mejor.

A mi esposo, Carlos Eduardo, por toda la paciencia, apoyo,

comprensin y colaboracin durante una etapa, nueva para m,
llena de retos, sinsabores y satisfacciones.

A mis hijos, Diana Mara y Daniel Eduardo, porque compartieron

conmigo su tiempo y conocimiento y por las noches que se
desvelaron a mi lado.

Al profesor der por su apoyo y porque me anim en los

momentos en los que me senta desfallecer.
 ARADECIMIENTOS

La vida nos presenta circunstancias, unas veces gratas otras no tanto. Deseo
agradecer Dios en primer lugar, porque sin su voluntad no hubiera podido superar
los obstculos que se me presentaron a lo largo de este proceso y no hubiera sido
tan persistente como pude serlo.

Al profesor der, quien me abri sus puertas y me acompa todo este tiempo con
sus aportes en la construccin de este documento. Le doy las gracias porque
siempre resalt el potencial que estaba oculto en m y me infundi nimo cuando
lo necesit.

A mi familia, mi esposo y mis hijos, quienes se mostraron firmes en todo momento

brindndome su apoyo y comprensin especialmente en esos das en los que
sent que las fuerzas me abandonaban.

Son muchas a las personas que quisiera brindar mi agradecimiento, para quienes
pido bendiciones. Por la presencia de todos ellos en mi vida, doy gracias a Dios y
a la vida.
 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRIA

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN

RAE No. MPLM/ 27

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografa de grado: Trabajo de Investigacin

TIPO DE IMPRESIN Computador
ACCESO AL Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
DOCUMENTO Centro de Documentacin. Sede Posgrados
MPLM 27/2015
TITULO El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la cualificacin
de la escritura a travs de la produccin de textos expositivos.
AUTOR Efigenia Bez Soto
DIRECTOR Eder Garca Dussn

ASPECTOS DE INVESTIGACIN

PALABRAS Produccin escrita, metacognicin y estrategias metacognitivas, texto

CLAVES expositivo-explicativo, estrategias para la produccin de textos: secuencia
didctica.
DESCRIPCIN Trabajo de investigacin de carcter cualitativo realizado en el marco de la
Maestra en Pedagoga de la lengua materna. La propuesta investigativa tuvo
su escenario en el colegio distrital Acacia II y se centr en el anlisis de la
problemtica que presenta un grupo de estudiantes en cuanto a la produccin
escrita de textos y la necesidad de implementar estrategias pedaggicas que
ayuden a superar esas dificultades y a cualificar dicho proceso.

FUENTES Escritura y produccin escrita: Flower y Hayes, 1996; Scardamalia y Bereiter,

1992; Cassany Daniel 1993- 1999, Diaz & Hernndez, 2010; Tolchinsky &
Simo 2001, Bojac &Pinilla, 1996. Metacognicin y estrategias metacognitivas:
Diaz y Hernndez, 2010; Atoressi Ana, 2010, Mateos, 2001; Peronard, 2005.
Estrategias para la produccin de textos- secuencia didctica-: Camps &
Milian, 2000; Camps & Colomer 2003; Camps & Zayas 2006, Vila & Castell,
2005. Perspectiva sociocognitiva de la escritura: Flower, 1994; Nistrand,
1989; Camps & Milian, 2000; Texto expositivo-explicativo: Alcoba, 1999;
Adam. 1992; Atorressi & Zamudio, 2014; lvarez & lvarez, 2013; lvarez &
Ramrez, 2010; Bassols & Torrent, 1997; Daz & Hernndez, 1999; Snchez,
1925-1997; Muth, 1990.
CONTENIDOS Los contenidos que se desarrollan a lo largo de este documento, estn
inmersos en cuatro captulos. El primer captulo, hace referencia a la
 problemtica que se busca intervenir y a la forma como se logr establecer. El
segundo captulo, gira en torno a los referentes tericos desarrollados en
apartados conformados por el proceso de composicin escrita, metacognicin
y estrategias metacognitivas, estrategias para la composicin de textos escritos
y el texto expositivo-explicativo. Un tercer captulo, hace alusin a la
metodologa empleada para el desarrollo de la investigacin: paradigma,
enfoque, etapas o fases de la investigacin, para finalizar con un cuarto
captulo en el cual se hace una descripcin detallada del desarrollo de la
intervencin.

METODOLOGA La presente investigacin estuvo orientada por los planteamientos del

paradigma interpretativo con enfoque cualitativo, dentro de la cual se eligi
como diseo metodolgico la investigacin-accin. Este modo de investigar
permiti que a la vez que se estaba haciendo intervencin en el aula, se tuviera
un espacio propicio para reflexionar sobre la prctica pedaggica hacia la
transformacin de la realidad tanto del docente como de los estudiantes.

CONCLUSIONES La experiencia que se llev a cabo durante el tiempo del desarrollo de esta
investigacin, permiti reconocer la importancia de organizar y planificar el
proceso de enseanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades
reales de los estudiantes. La implementacin de estrategias como la secuencia
didctica fortaleci la composicin escrita de los estudiantes en la medida en
que a travs de ella lograron escribir de manera reflexiva, gradual y
autorregulada.
 FRANCISCO JOSE DE CALDAS DISTRICT UNIVERSITY
SCIENCES AND EDUCATION DEPARTMENT
MASTERS

RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN

RAE No. MPLM/ 27
FORMAL ASPECTS

KIND OF FILE Grade paper. Research work

PRINT TYPE Computer
ACCESS TO THE FILE Francisco Jos de Caldas District University.
Documentation Centre. Masters Head Office
MPLM 27/2015
TITLE The use of cognitive and metacognitive strategies for writing skills
through the production of expository texts
AUTHOR Efigenia Bez Soto
DIRECTOR Eder Garca Dussn

ASPECTS OF RESEARCH

KEY WORDS Written production, metacognition and metacognitive strategies, expository-

explanatory text, strategies for the production of texts: teaching sequence
DESCRIPTION Qualitative research work conducted in the framework of the Masters in
Education of the Mother Language. The research proposal was held at
Acacia II, district school and it was focused on the analysis of the issues
presented by a group of students in terms of written text production and the
need to implement educational strategies to overcome these difficulties and
qualify this process.
SOURCES Writing and writing production: Flower & Hayes, 1996; Scardamalia &
Bereiter, 1992; Cassany Daniel 1993- 1999, Diaz & Hernndez, 2010;
Tolchinsky & Simo 2001, Bojac & Pinilla, 1996. Metacognition and
metacognitive strategies: Diaz & Hernndez, 2010; Atoressi Ana, 2010,
Mateos, 2001; Peronard, 2005. Production strategies for teaching sequence
texts: Camps & Milian, 2000; Camps & Colomer, 2003; Camps & Zayas 2006,
Vila & Castell, 2005. Writing Sociocognitive perspective: Flower, 1994;
Nistrand, 1989; Camps & Milian, 2000; Expository-explanatory text: Alcoba,
1999; Adam. 1992; Atorressi, 2014; lvarez & lvarez, 2013; lvarez &
Ramrez, 2010; Bassols & Torrent, 1997; Daz & Hernndez, 1999; Snchez,
1925-1997; Muth, 1990.
CONTENTS The contents developed throughout this document are embedded into four
chapters. The first chapter refers to the problem that is trying to solve and
how it was established. The second chapter focuses on the theoretical
framework developed in sections formed by the writing process,
metacognition and metacognitive strategies, strategies for the composition of
written texts and the expository-explanatory text. A third chapter refers to the
 methodology that was used in the research development: paradigm approach,
stages or phases of research. Ending with a fourth chapter where a detailed
description of the development of the intervention is made.

METHODOLOGY This research was led by the proposals of the interpretive paradigm with
qualitative approach, chosen as the research methodological design. This way
of researching allowed the researcher to create a proper environment for the
reflection on the teaching practice towards the transformation of the reality
that affects both to teachers and students, .while he was doing classroom
intervention.
CONCLUSIONS The experience that took place during the time of development of this
research, allowed to recognize the importance of organizing and planning the
process of teaching and learning around the students real interests and needs.
The implementation of strategies like the teaching sequence strengthened the
students writing composition to the extent that through this strategy they
managed to write thoughtful, gradual and self-regulatory composition.
RESUMEN:

Este trabajo de investigacin describe una experiencia de aula llevada a cabo

alrededor de la escritura de textos expositivos-explicativos. El punto de partida
tuvo como fundamento las dificultades que presentaban un grupo de estudiantes
de grado noveno de un colegio distrital de Bogot en el proceso de la
composicin escrita originadas por el desconocimiento de los subprocesos de
escritura: planificacin, traduccin y revisin, e igualmente de estrategias
cognitivas y metacognitivas para la produccin de escritos.
La metodologa estuvo orientada por los planteamientos del paradigma
interpretativo con enfoque cualitativo, dentro de la cual se eligi como diseo
metodolgico la investigacin-accin (IA) y como estrategia de intervencin, se
adopt la secuencia didctica (SD).
El desarrollo de esta investigacin, permiti reconocer la importancia de organizar
y planificar el proceso de enseanza-aprendizaje en torno a los intereses y
necesidades reales de los estudiantes permitiendo reconocerlos como agentes
activos y responsables de sus propios procesos y la creacin de ambientes de
aprendizaje favorables para la construccin de conocimientos sobre los textos
expositivos-explicativos.
Finalmente, la implementacin de estrategias como la secuencia didctica
fortaleci la composicin escrita de los estudiantes en la medida en que a travs
de ella lograron escribir de manera reflexiva, gradual y autorregulada.

PALABRAS CLAVE:
Escritura, estrategias metacognitivas, texto expositivo-explicativo, secuencia
didctica (SD).

ABSTRACT:
This research describes a classroom experience around the writing of expository-
explanatory texts. It was grounded on the difficulties involved in a group of ninth
grade students from a district school of Bogota, in the process of written
composition caused by the lack of knowledge of writing stages: planning,
translation and revision, and also of cognitive and metacognitive strategies for the
written production.
The methodology was led by the ideas of the interpretive paradigm with qualitative
approach that was chosen as the methodological design and action research. As
an intervention strategy, the teaching sequence (SD) was adopted.
The development of this research, allowed recognizing the importance of
organizing and planning the process of teaching and learning around the real
interests and necessities of students. So, they were recognized as active and
responsible agents of their own processes. On the other, favorable learning
environments for the construction of knowledge about the exhibition-explanatory
texts were created. Finally, the implementation of strategies like the teaching
sequences strengthened the students writing to the extent that through this
strategy they managed to write thoughtful, gradual and self-regulatory composition

Key words:

Writing, metacognitive strategies, expository-explanatory text, teaching sequence.

 Tabla de Contenido

Pg.

INTRODUCCIN

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 23

1.1. Planteamiento general del problema 23

1.2. Delimitacin del problema 29
1.3. Antecedentes investigativos 43
1.4. Antecedentes institucionales 52
1.5. Pregunta de investigacin 53
1.5.1. Sub-preguntas de investigacin 53
1.6. Objetivos 54
1.7. Justificacin 54

2. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN:

COMPOSICIN ESCRITA, METACOGNCIN Y TEXTO EXPOSITIVO-
EXPLICATIVO 58

2.1. Proceso de composicin escrita 58

2.2. Modelos cognitivos para la enseanza de la escritura 62
2.3. Etapas y componentes de la produccin de textos escritos 67
2.4. La metacognicin y las estrategias metacognitivas en la escritura 70
2.5. El texto expositivo-explicativo 73
2.5.1. Hacia una definicin del texto explicativo 74
2.5.2. Subtipos o secuencias explicativas 76
2.5.3. Elementos paratextuales y visuales de la secuencia explicativa 80
2.5.4. Estructuras gramaticales de los textos expositivos-explicativos 81
2.5.5. Caractersticas pragmticas de los textos expositivos-explicativos 82
2.6. Estrategia para la produccin de textos escritos 82

3. REFERENTES METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN 87

3.1. Paradigma, enfoque y diseo de la investigacin 87

3.2. Descripcin de la poblacin objeto de estudio 91
3.3. Etapas de la investigacin 93
3.3.1. Detectar el problema de investigacin, clarificarlo y diagnosticarlo 93
3.3.2. Formulacin de un plan o programa para resolver el problema
introducir el cambio: etapa de intervencin 95
3.3.2.1. Las secuencias didcticas planeadas para la intervencin en el aula 96
3.3.3. Implementar el plan o programa de intervencin y evaluarlo 98
3.4. Instrumentos para la recoleccin de datos 100
3.5. Categoras de anlisis 102

4. SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA Y ANLISIS DE

RESULTADOS 104

4.1. Descripcin de la intervencin y sistematizacin del proceso:

las secuencias didcticas 105
4.1.1. Primera secuencia didctica 105
4.1.1.1. Primer momento: preparacin 106
4.1.1.2. Segundo momento: ambientacin y motivacin 107
4.1.1.3. Tercer momento: exploracin de conocimientos previos 111
4.1.1.4. Cuarto momento: conceptualizacin y consolidacin del tema 113
4.1.2. Segunda secuencia didctica 115
4.1.2.1. Primer momento: preparacin 116
4.1.2.2. Segundo momento: realizacin 118
4.1.2.3. Tercer momento: elaboracin y revisin de borradores 119
4.1.3. Tercera secuencia didctica 123
4.1.3.1. Planificacin, elaboracin y socializacin del producto final 124
4.1.3.2. Evaluacin de la implementacin de la intervencin 125

5. CONCLUSIONES 130

BIBLIOGRAFA 135
 NDICE DE TABLAS
Pg.

Tabla 1. Sntesis fortalezas y debilidades en la composicin escrita

de los estudiantes 42

Tabla 2. Secuencias explicativas 78

Tabla 3. Estrategias o procedimientos verbales de los textos

explicativos 79

Tabla 4. Instrumentos para la captura de datos 101

Tabla 5. Categoras de anlisis 103

Tabla 6. Pauta de valoracin para la evaluacin de escritos

sensibilizacin 110

Tabla 7. Avances y vacos en la escritura de los estudiantes durante

la intervencin 121
 INTRODUCCIN

La escuela ha venido adelantando esfuerzos significativos que buscan mejorar y

cualificar los procesos que en ella se desarrollan. Entre ellos, como relevantes
para esta investigacin, vale la pena mencionar los que estn centrados en
competencias para comprender y escribir diferentes tipos de textos. La
enseanza-aprendizaje de la escritura en el mbito acadmico, se ha manifestado
en acciones de copiado, transcripcin, toma de dictados, etc.; tareas que
representan un obstculo en el desarrollo del proceso de escritura de los
estudiantes. Tales formas de concebirla, han conducido a un activismo que no
permite tomar conciencia de los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de
las competencias escriturales de los escolares, lo que demuestra que an no
existe claridad con respecto a cmo lograrlo. Por ello, debemos tener presente
que, como lo asegura Camps & Colomer (2003), no se logra aprender a escribir
solo con hacerlo y, en eso la escuela ha sido especialista. En todas las
asignaturas los estudiantes deben escribir, sin embargo no se ensea cmo
hacerlo. Un paso para lograr mejoras en el aprendizaje de la escritura es,
modificar concepciones y prcticas tanto de los docentes como de los
estudiantes, de forma que se logren generar espacios desde los cuales la
produccin escrita se desarrolle en contextos autnticos de comunicacin, con
unos propsitos y auditorio reales.

Desde tal marco, el trabajo de investigacin que aqu se describe se instaura en la

necesidad de ahondar sobre las prcticas pedaggicas de los docentes en
relacin con la enseanza de la escritura en la escuela y, especialmente, la
bsqueda de alternativas de solucin que conlleven a la implementacin de
estrategias didcticas para cualificar la produccin escrita de los estudiantes. Con
ello se busca un dominio efectivo y significativo de la misma, tomando como punto
de partida la problemtica concreta que afecta el desarrollo de prcticas
escriturales en un grupo de estudiantes pertenecientes al ciclo IV, del colegio
Acacia II. Entre ellas la necesidad de fortalecer habilidades comunicativas
enfocadas hacia la modalidad escrita del lenguaje, al ser una forma privilegiada de
comunicacin humana dirigida a alcanzar objetivos comunicativos (Cassany,
2003). En este sentido, esta investigacin se centra en la cualificacin de la
produccin escritural de los estudiantes a travs de la construccin de textos
expositivo-explicativos.

Para tal efecto, el presente documento est organizado alrededor de cuatro

captulos. El primero de ellos seala la problemtica que caracteriza al grupo de
estudiantes en atencin, en cuanto a la composicin escrita y la manera como se
logr definir. Para ello se relaciona no solamente el proceso llevado con los
alumnos, sino tambin los antecedentes investigativos en torno a la escritura de
textos expositivos. Un segundo captulo desarrolla los referentes tericos para
orientar, sustentar y fortalecer la propuesta de intervencin, al mismo tiempo que
alcanzar claridad conceptual sobre composicin escrita, metacognicin,
estrategias metacognitivas y texto explicativo. El tercer captulo desarrolla la
perspectiva metodolgica de la investigacin y finalmente, el captulo cuarto
atiende a una descripcin detallada y analtica del plan que se considera
pertinente para el fortalecimiento del proceso escritor de los estudiantes.

En referencia al primer captulo cabe anotar que para la delimitacin del problema
se recurre al anlisis de documentos tanto oficiales como institucionales de los
cuales se puede obtener una visin general como base para establecer la
problemtica especfica que experimenta el grupo en atencin. El problema que se
plantea en esta investigacin seala el desconocimiento sobre tipologa textual,
proceso de escritura, ausencia de estrategias para la produccin escrita, entre
otros aspectos, situacin que obstaculiza la elaboracin de escritos por parte de
los estudiantes de ciclo IV. De igual manera, en esta primera parte se presentan
los antecedentes investigativos producto de la revisin de tesis y artculos entre
los aos 2004 y 2013, que hacen referencia a: escritura, texto expositivo

18
explicativo, estrategias cognitivas y metacognitivas, entre otros aspectos
necesarios en el marco de la produccin escrita de los textos mencionados.

El segundo captulo, aborda la perspectiva o marco terico que fundamenta este

trabajo. Aqu sealamos algunos modelos cognitivos para la enseanza de la
escritura, orientados por postulados de autores como Flower & Hayes, Collins &
Gentner (citados por lvarez & Ramrez, 2006); Scardamalia & Bereiter, (1992)
quienes conciben la escritura como un proceso cognitivo en el que suceden
operaciones mentales complejas propias de los subprocesos de planeacin,
redaccin y revisin. Dichos modelos han tomado mucha importancia al describir
operaciones mentales complejas que se llevan a cabo dentro de los subprocesos
de planeacin (operaciones para planear), redaccin (operaciones para redactar),
y revisin (operaciones para revisar), gracias a la implementacin de estrategias
metacognitivas relacionadas con la escritura como accin dirigida al alcance de
propsitos u objetivos retricos y a la resolucin de problemas complejos que
requieren claridad por parte del escritor (Cassany, 1999).

En consecuencia, esta propuesta toma como referente conceptual, frente al

proceso metacognitivo, los sealamientos que al respecto proponen expertos
como Flavel, considerado el pionero de la metacognicin, Mateos, 2001,
Peronard, 2005, entre otros. De all, la metacognicin es entendida como el
proceso mediante el cual reflexionamos o volvemos sobre las acciones que
ejecutamos durante la accin de construir conocimiento. En este caso, cmo
escribimos y cmo llegamos a desempearnos de manera eficiente al realizar
tareas relacionadas con la escritura para tomar conciencia de la existencia de
estrategias que hemos venido utilizando de manera mecnica. Estrategias que
nos ayudan a regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en juego
en la escritura (Lacn & De Hocevar Ortega, 2008).

19
El contexto del que se sirve este trabajo para llevar a cabo la experiencia de
escritura gira alrededor de la construccin de textos expositivo-explicativos. Por tal
razn, el referente terico respecto del tipo de texto sealado tom en
consideracin los planteamientos de autores como Jean Michel Adam (1992),
Santiago Alcoba (1999), Frida Daz Barriga & Gerardo Hernndez (1999), entre
muchos otros, cuyos aportes han sido decisivos al momento de trazar el rumbo
con miras a la unificacin de aspectos caractersticos de dichos textos y as poder
orientar de manera adecuada su enseanza. Como complemento a los
planteamientos anteriores, un ltimo aspecto que trata este apartado, hace nfasis
en la estrategia didctica por la que se ha optado en la fase de la intervencin.
Para tal efecto, se asume la secuencia didctica bajo los planteamientos
propuestos por Ana Camps, esencialmente, en atencin a la trayectoria que ha
recorrido junto con otros investigadores, en el estudio de propuestas didcticas
tendientes a mejorar la produccin escrita de los estudiantes en distintas etapas
de escolaridad. En concreto, compartimos la premisa de que las secuencias
didcticas son herramientas que favorecen el desarrollo de situaciones interactivas
diversas en las que el docente interviene durante el proceso de construccin de
conocimiento y mediante ellas est atento a brindar ayuda a los estudiantes en el
momento exacto en el que se presenten las dificultades para corregirlas a tiempo
(Camps & Milian, 2000).

En la misma direccin, el tercer captulo especifica tanto el paradigma como el

enfoque y el diseo metodolgico acogidos para el desarrollo de esta
investigacin. Al mismo tiempo, describe fases o etapas de su desarrollo e
instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin tanto en la
delimitacin del problema como en la intervencin. A este respecto, toma como
base lineamientos propios del paradigma interpretativo con enfoque cualitativo en
la medida en que estos permitieron tomar parte de una realidad, caracterizada en
este caso, por falencias, vacos y dificultades en la competencia escritural de un
grupo de estudiantes. La anterior situacin permite describir una realidad concreta,

20
comprenderla y analizarla a travs de instrumentos cualitativos con el propsito de
intervenir en ella en busca de la transformacin de la misma. En cuanto al diseo
metodolgico se acoge la investigacin-accin (IA) ya que permite generar
espacios de reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de la composicin
escrita de textos expositivo-explicativos, con el objeto de cualificar el proceso de
produccin escrita de los estudiantes y a la vez renovar la prctica pedaggica de
la docente investigadora. La situacin sealada, es un aporte hacia el cambio
social requerido para transformar la realidad y tomar conciencia sobre el papel que
los diferentes actores educativos representan en ese proceso de transformacin.
Ya para finalizar esta seccin, las etapas que se hacen realidad a lo largo de la
investigacin, toman como referente tres procesos inherentes a la investigacin-
accin (IA): observar (detectar el problema a investigar), pensar (formular un plan
o programa para resolverlo) y actuar (implementar el plan o programa y resolverlo)
(Hernndez et al. 2008).

Por ltimo, el cuarto captulo, da cuenta de la dinmica que se adelanta en torno a

la propuesta de intervencin y del proceso de sistematizacin de la misma. Para
ello, se opta por la estrategia de secuencias didcticas pensadas como
herramienta importante en el mejoramiento de las habilidades que poseen y que
necesitan los estudiantes para la composicin escrita de textos expositivos-
explicativos. As las cosas, se adelanta un proyecto de escritura que consta de
actividades agrupadas en tres secuencias didcticas orientadas por el modelo
presentado por Camps, 1999 (citada por Camps & Milian, 2000). En su interior, se
privilegia el desarrollo gradual de actividades determinadas, tanto por la
necesidad de implementar prcticas de escritura en contextos reales de
comunicacin (Camps & Milian, 2000), como por la integracin de habilidades
cognitivas y metacognitivas tendientes a controlar el desarrollo de la experiencia
de escritura. Todo lo anterior sumado a la necesidad de favorecer la participacin
activa de los estudiantes en el desarrollo de las actividades, la interaccin con sus

21
compaeros, as como el acompaamiento y orientacin continua por parte de la
docente-investigadora (Camps & Colomer 2003; lvarez & Ramrez, 2010).

En sntesis, la presente investigacin se hace relevante en el campo de la

produccin escrita de los estudiantes en cualquier grado de escolaridad,
concretamente por el ejercicio que se logra implementar durante la fase de
intervencin. Gracias a este momento es posible acceder a experiencias
didcticas y pedaggicas a travs de la implementacin de estrategias como, en el
caso concreto, las tres secuencias didcticas diseadas, mediante las cuales se
logra llevar a cabo un proceso sistemtico y progresivo en el desarrollo de la
escritura de los estudiantes. La estrategia seleccionada, resulta ser una accin
pertinente y coherente con respecto a la necesidad de llevar al aula propuestas
que favorezcan la participacin activa de los estudiantes, la intervencin continua
del docente y la ejercitacin de los subprocesos propios de la escritura:
planeacin, redaccin y revisin. Cada uno de ellos, de acuerdo con Hernndez
et al. (2008), involucra el desarrollo de mltiples subprocesos dentro de los cuales
se llevan a cabo operaciones mentales que comprometen la implementacin de
estrategias metacognitivas. Las mismas que inciden directamente en la calidad de
los productos escriturales de los estudiantes al igual que la forma como los llevan
a cabo.

22
 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento general del problema

El lenguaje es fundamental para desatar, regular y movilizar el aprendizaje en el

aula; es un instrumento que hace posible la comunicacin y la construccin de
sentido (SED, 2010, p. 23).

El ser humano es un ser social por naturaleza. Dada esa condicin, debe aprender
a desenvolverse en diferentes contextos que requieren del uso de habilidades
comunicativas para relacionarse tanto con su entorno inmediato como con los
dems individuos que conforman la sociedad. La escritura es considerada un
rasgo esencial de nuestra cultura que ocupa un lugar favorecido en la escuela por
constituirse en un mecanismo que permite perpetuar la historia de la humanidad,
es decir, preservar y transmitir informacin, conocimiento, saberes, etc. Tambin
es considerada un instrumento para acrecentar, revisar y transformar el saber
(Carlino, 2005, citada por SED, 2010).

La escuela es el escenario obligatorio de formacin integral rico en espacios

acadmicos desde los cuales se busca privilegiar procesos de adquisicin y
cualificacin de las habilidades comunicativas y las prcticas de escritura, junto
con las de lectura, se han constituido en condicin comunicativa privilegiada de
dicha formacin, especialmente en estos tiempos en los cuales las redes sociales
atraen la atencin y el inters de nuestros estudiantes, quienes participan en el
desarrollo de prcticas escriturales que van desde producir un informe escrito,
hasta plantear una posicin argumentada sobre algn tema propuesto (SED,
2010). Sin embargo, a pesar del esfuerzo que hacen las Instituciones Educativas
por el desarrollo y cualificacin de dicha prctica, los resultados obtenidos en
pruebas nacionales como SABER, e internacionales, como las pruebas PISA,
muestran un panorama desalentador sobre las prcticas escriturales que

23
comprometen la participacin de los estudiantes, como se puede evidenciar en la
nota que sigue a continuacin: los resultados obtenidos por los estudiantes del
Distrito Capital en pruebas como Comprender y Saber. el 16 % de los
estudiantes de quinto grado de los colegios oficiales est en un nivel insuficiente,
el 46 % en el mnimo, apenas el 31 % en satisfactorio y solo el 8 % est en el
avanzado (SED, 2010, p. 7).

De lo anterior se concluye la necesidad de buscar e implementar estrategias que

conllevan a desarrollar procesos, no tanto enfocados hacia el alcance de mejores
resultados en las pruebas mencionadas sino a buscar coherencia entre la prctica
cotidiana con los intereses y las necesidades reales de los estudiantes.

Documentos oficiales como los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana

(MEN, 1998), los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2003)
y los Referentes para la Didctica del lenguaje del Ciclo IV (SED, 2010), brindan
una serie de orientaciones y criterios generales que nos sirven de gua para el
anlisis y la puesta en marcha de estrategias alrededor del lenguaje con el fin de
favorecer la vida en comunidad y el desarrollo integral de los estudiantes. De igual
forma buscan fomentar el estudio de la fundamentacin pedaggica y terica de
las diferentes disciplinas. Tambin proponen ideas bsicas a los docentes como
apoyo para el desarrollo de su disciplina. Por lo tanto, para este trabajo, los
aportes de estos documentos son bsicos y relevantes, ya que constituyen un
punto de partida que brinda no solo fundamentos tericos, sino que tambin
ayudan a lograr claridad sobre las caractersticas de los estudiantes, objeto de
este estudio, tanto a nivel psicolgico como en sus procesos cognitivos en
relacin con la escritura.

Al partir de dichos documentos, un primer elemento que se resalta en ellos tiene

que ver con la responsabilidad de la enseanza del lenguaje porque sta no es
privativa de los docentes cuyo saber disciplinar es la Lengua Castellana. El

24
proceso al que se hace referencia es responsabilidad de todos, sin importar la
especialidad de cada uno, por cuanto el lenguaje permea los momentos de la vida
escolar y atraviesa el currculo. De all la importancia que se le concede al rol del
docente como productor de conocimiento, segn su experiencia, sus prcticas
son la base para generar nuevos saberes y su sistematizacin se convierte en un
espacio de reconocimiento de esos saberes y de la reflexin que hace sobre ellos
(SED, 2010, p. 7).

No obstante, se reconoce que no slo la escuela es responsable de dichos

procesos; de ah la necesidad de hacer de ella un espacio de formacin para la
vida. Adems, son varios los aspectos que se deben considerar en la enseanza
aprendizaje de la escritura y con los que el docente se encuentra a diario en el
desarrollo de su prctica pedaggica.

Regresando al anlisis de los documentos mencionados anteriormente, como se

asegura en ellos, es bsico potenciar de manera equilibrada la produccin y la
comprensin oral y escrita, entre otros componentes de la lengua, para ofrecer a
los estudiantes las herramientas necesarias y suficientes para acceder a los
diversos campos del saber bsicos para su formacin al igual que asegurar
mayores posibilidades de vincularse exitosamente al mundo acadmico o laboral
al que estn prximos a ingresar. Dentro de las tareas de escritura que los
referentes proponen para los estudiantes del ciclo cuatro, adems del registro
escrito que se lleva a cabo desde las diferentes asignaturas, hay una fuerte
tendencia a utilizarla para organizar y cualificar la forma como se piensa de
manera interdisciplinar.

La idea anterior, nos conduce a revisar y replantear las concepciones o

representaciones que los docentes tienen sobre la escritura para cambiar las
formas de enseanza tradicionales que se han venido implementando. Dichos
conceptos inciden, determinan y orientan el modo de actuar tanto de los docentes,

25
como de los estudiantes (SED, 2010). El mismo documento hacer notar que la
condicin como se lee y se escribe hoy son diferentes, debido a cambios
socioculturales de nuestra sociedad. Lo anterior implica reconocer que la lectura y
la escritura son prcticas socioculturales y, como tal, formas de comunicacin que
se dan en contextos comunicativos diversos y con diversos auditorios.

Las representaciones que an prevalecen sobre la escritura, tanto en docentes

como estudiantes, se enfocan hacia la forma y la funcin de la misma. La primera,
llama la atencin sobre el aspecto esttico, es decir, la letra, la disposicin
ordenada de las palabras en los prrafos, el orden y pulcritud del cuaderno, etc.
La segunda, por el contrario, considera la escritura como una forma de generacin
de sentido a partir de la combinatoria estratgica de signos lingsticos, haciendo
nfasis en la estructuracin del texto, su solidez, la originalidad de sus
planteamientos, la coherencia y cohesin textuales, etc. (SED, 2010). El enfoque
que determina la primera de ellas, trae consigo la falta de propsitos reales de la
escritura en la escuela, dado que una cosa es escribir con fines reales y otra muy
diferente escribir para aprender a hacerlo. Si la representacin que se impone se
enfoca hacia la forma, los estudiantes no aprendern a escribir para cumplir los
retos que plantea la vida social (Lerner, 2003 citada por SED, 2010, p.43). Al
respecto, surgen dos exigencias: en primer lugar, se hace necesario que los
docentes enfoquen su labor hacia la produccin de textos autnticos dirigidos a
lectores reales y que respondan a necesidades de comunicacin existentes en los
diferentes contextos en los que los estudiantes interactan (SED, 2010, p. 36).
En segundo lugar, es indispensable crear espacios que lleven a los estudiantes a
enriquecer su lenguaje, fortaleciendo contextos y procesos de escritura en el
entorno escolar y as favorecer la participacin de los estudiantes en el desarrollo
de dichos procesos (SED, 2010, p.39).

Por su parte, los Lineamientos Curriculares, en coherencia con los Referentes,

plantean que el acto de escribir no es solamente codificar significados a travs del

26
uso de reglas lingsticas, sino que ste es un proceso social e individual mediante
el cual el (los) individuo (s) configura(n) un mundo y ponen en juego saberes,
competencias e intereses determinados por un contexto social: escribir es
producir el mundo (MEN, 1998, p. 27). A partir de esta mxima, se justifica la
existencia de diversos tipos de textos los cuales debemos ser capaces de
comprender, interpretar, analizar y producir (Habermas, 1980 citado por SED,
2010). El anterior planteamiento justifica la necesidad de alcanzar claridad sobre
los elementos que conforman los diferentes tipos de textos y sobre los procesos
que nos llevan a comprenderlos, interpretarlos y producirlos, as como tambin las
competencias asociadas a los mismos (MEN, 1998). Visto as, el documento
referenciado vuelca su mirada hacia el docente dentro de una propuesta curricular
orientada al desarrollo de procesos y de competencias, en la medida en la que es
el docente quien logra altos niveles de integracin con otros saberes y disciplinas
a travs de la implementacin de proyectos.

Los Estndares Bsicos de Competencias del lenguaje, proponen entre otros ejes
temticos, unos conocimientos generales que comenzaron a ser construidos en
los grados anteriores. En cuanto a produccin textual, para el grupo de grados
octavo y noveno, ciclo cuarto, la meta es que los estudiantes logren producir
textos escritos que evidencien los conocimientos alcanzados acerca del
funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicacin y el uso de las
estrategias de produccin textual. Uno de los requerimientos para lograr la meta
planteada, es que los estudiantes de este ciclo aprendan a utilizar el texto
expositivo-explicativo para la presentacin de sus ideas, pensamientos y saberes
de acuerdo con las caractersticas del interlocutor y con la intencin que tienen al
producir el texto.

Finalmente, desde el Plan de rea o Malla Curricular de la Institucin y

documentos anteriores a la reorganizacin curricular por ciclos (RCC) como
evaluaciones institucionales, se constata la variedad de producciones textuales

27
que se pretenden elaborar en la escuela. En el caso del ciclo IV, la meta est
orientada a producir diferentes tipos de textos como ensayos, informes de
laboratorio, reseas, columnas de opinin, crnicas, etc. De igual manera, se
plantea la necesidad de propender porque los estudiantes reescriban sus propias
producciones teniendo en cuenta la ortografa, la coherencia, la cohesin, la
concordancia, procurando adems evitar las redundancias presentadas en estas
producciones. Los documentos referenciados no solo dan a conocer el ideal que
se propone la institucin en relacin con el resultado final que quiere que sus
estudiantes alcancen en la produccin escritural, sino tambin sealan aspectos
que se deben atender durante el desarrollo de estos procesos.

Tales cuestiones tienen su origen en dificultades que caracterizan el proceso de

escritura de los estudiantes. Los lineamientos curriculares afirman que los textos
que producen los estudiantes presentan fallas que van desde la incapacidad de
mantener una lgica en el discurso hasta limitaciones serias con la ortografa y la
sintaxis (MEN 1998, p. 72). Esta situacin no es diferente en el contexto que se
pretende abordar desde este trabajo. En dicho caso, se han detectado, por
ejemplo, vacos relacionados con la comprensin de mensajes, el seguimiento de
consignas y la canalizacin de la informacin. Se constata, igualmente, la
presencia de un lxico muy limitado al momento de expresar una idea y la falta de
un hilo temtico que permita correlacionar el desarrollo de ideas, entre otros
aspectos.

Como conclusin a todo lo descrito en los prrafos precedentes, y haciendo una

primera aproximacin a los procesos del lenguaje que tienen que ver con la
comprensin y la produccin escrita que caracteriza al grupo de estudiantes objeto
de esta investigacin, se percibe que presentan deficiencias elementales que no
han podido superar a pesar del grado de escolaridad en el que se encuentran.
Entre ellas cabe mencionar en primer lugar la falta de inters hacia las prcticas
de lectura y escritura, procesos complementarios, seguido de la presencia de

28
errores de ortografa en los escritos que elaboran, ausencia de signos de
puntuacin (estrategia bsica de cohesin) y de marcadores textuales. Todo lo
anterior reforzado por el desconocimiento en profundidad de diferentes tipologas
textuales, e inclusive una notable ausencia de estrategias para leer y escribir.
Hechos como los relacionados anteriormente se hacen evidentes a pesar de que
la Institucin ha propiciado espacios acadmicos que favorecen la posibilidad de
vivenciar experiencias que apuntan al desarrollo y fortalecimiento de procesos
escriturales en todos los niveles de escolaridad.

1.2. Delimitacin del problema

La presente investigacin se llev a cabo en la Institucin Educativa Distrital

Acacia II, con estudiantes de grado noveno en la jornada de la maana durante los
aos 2013-2014. El problema que se plantea en esta investigacin seala el
desconocimiento sobre tipologa textual, proceso de escritura, ausencia de
estrategias para la produccin escrita, entre otros tpicos, situacin que dificulta la
produccin textual por parte de los escolares mencionados. Entre las falencias
ms comunes se encuentran la elaboracin de escritos en los que textualizan
solamente la informacin que poseen sobre el (los) temas que desean tratar en
sus producciones, en otras palabras, se quedan en la etapa decir el conocimiento
(DC). Se enfocan hacia buscar en su memoria informacin del tema y del tipo de
texto que se le sugiere escribir. De esta forma comienza a fluir dicha informacin y
todo lo que hacen es transcribirla, materializarla. Son muy pocos los estudiantes
que intentan superar esta fase y pasar a la transformacin del mismo (TC), a la
interaccin con el lector potencial, caracterstica del modelo transformar el
conocimiento: la interaccin entre escritor-lector.

Como se describi en el apartado anterior, la problemtica surge, inicialmente, de

la revisin tanto de documentos oficiales como institucionales. Los primeros se
convierten en la gua que direcciona el ideal hacia el cual los docentes debemos

29
encaminar nuestra prctica cotidiana en relacin con la enseanza de la lengua,
tanto en su modalidad oral como escrita. Los segundos permiten situar, dentro de
un contexto real, las dificultades que muestran los estudiantes en cuanto a la
produccin escrita, problemtica que se busca resolver. El panorama descrito slo
da cuenta de la problemtica a nivel general, por lo tanto se hace necesario
generar nuevos registros para establecer elementos concretos que afectan
puntualmente el proceso de produccin escrita en el grupo de estudiantes objeto
de estudio. Para tal efecto, se disea y aplica una encuesta a los estudiantes (cfr.
Anexo 1), con el fin de determinar qu representacin poseen sobre escritura,
identificar los conocimientos que ostentan sobre tipologa textual, corroborar la
existencia o no de prcticas de escritura en el desarrollo de las clases, entre otros
aspectos. De lo anterior, se logra construir una visin ms precisa y real de las
necesidades existentes.

La encuesta, conformada por once tems en los que se combinan preguntas

abiertas y cerradas, se aplic a treinta y seis (36) estudiantes de uno de los grados
de la institucin. Las primeras preguntas que conformaban la encuesta, buscaban,
en primer lugar, establecer el grado de afinidad con, o de inters hacia la prctica
de escritura, que permita formarse una idea clara de la relacin y el grado de
afinidad que los estudiantes llegan o han llegado a entablar con este proceso. En
segundo lugar, determinar si existe o no un impacto de dicho proceso para su vida
acadmica y profesional. En relacin a la primera cuestin -le gusta escribir?-, se
observa la falta de inters hacia esta prctica: no les llama la atencin, no la
consideran interesante, por el contrario, la acusan de ser causa de cansancio
fsico, entre otras cuestiones, como se percibe en las voces de los estudiantes:
E1. no, porque no me llama la atencin como otras cosas
E2. no, porque no me parece interesante
E3. no porque luego de luego de poco tiempo me canso o se me cansa la vista al copiar,
E4. no porque los profesores que dictan demasiado y me canso la mano.

Tales explicaciones, dejaron entrever que la escritura es, para ellos, una dinmica
agotadora que adolece de sentido y de propsitos reales, cuyo resultado se ve

30
reflejado en los testimonios descritos e inclusive en las justificaciones que
argumentan quienes aceptan que les gusta escribir: responden afirmativamente,
pero en su justificacin se evidencia lo contrario:
E5. s porque yo de mi parte agilizo ms las manos.

Tanto las respuestas como la justificacin que arguyen los estudiantes en relacin
con la importancia que otorgan a la escritura, permiten comenzar a vislumbrar la
representacin que los estudiantes tienen de la escritura, reforzada por la
valoracin que hacen de este proceso para su vida acadmica y profesional.
Atendiendo a la sntesis y el anlisis de las respuestas presentadas en este
segundo aspecto, se observa una forma de valorar la escritura pero como un
mecanismo o instrumento para mejorar la ortografa, el tipo de letra, la redaccin y
adquirir ms conocimientos, lo cual hace evidente la presencia de una
representacin mecanicista e instrumental del proceso desde que lo catalogan
como un ejercicio mecnico y normativo:
E1. La letra no importa para tener un buen desempeo y no tiene nada que ver con la
educacin,
E2. es bueno porque nos ayuda a soltar nuestra mano

As las cosas, se confirma que para ellos escribir es sinnimo de copiar, tomar
dictados, transcribir, de ejercitar la mano, producto de una prctica generalizada
en el desarrollo de las clases en todas las reas de conocimiento:
E3 algunas veces tenemos que copiar bastantes cosas del tablero al cuaderno y
bastante rapido
E4. en muchas ocasione hay que copiar rapido.

Los cuestionamientos siguientes, se orientaron hacia la promocin de la

produccin escrita, sumado al establecimiento de las formas de escritura
privilegiadas y a indagar sobre qu conocimientos tienen los estudiantes sobre los
tipos de textos que se deben ensear en la escuela. Las respuestas evidenciaron
la variedad de prcticas de escritura en las diferentes clases. Los estudiantes
aseguran que producen resmenes, reseas, informes, ensayos, etc., pero no se
registra alguna evidencia de si existe una estrategia por parte de los docentes
para ensear a redactar esos escritos. Por otro lado, de las formas de escritura

31
que se privilegian en esas prcticas y del conocimiento que tienen sobre los
mismos, se hace evidente la presencia de una tendencia muy notoria hacia la
produccin de textos narrativos y argumentativos.

No obstante lo anteriormente descrito, al tratar de verificar el conocimiento que

poseen los estudiantes sobre esos dos tipos de textos, se constata una idea
superficial sobre ellos. La mayora de estudiantes exhiben una definicin de la
manera como los entienden, muestran respuestas poco elaboradas y superficiales
que no evidencian un acercamiento sistemtico y a profundidad de aspectos como
estructura, caractersticas, etc. Las referencias presentadas, dejan en claro que
los estudiantes conocen diferentes tipos de texto, que los han trabajado
(textualizado) desde las asignaturas que forman parte del currculo pero no
muestran el grado de comprensin y el manejo que han logrado construir sobre los
mismos, como producto de esa prctica que sealan.

A manera de ejemplo se enlistan algunas de las respuestas comunes. En relacin

con el texto argumentativo, por ejemplo, los estudiantes sostienen que argumentar
es dar la opinin sobre algn tema determinado, presentar razones, justificar, etc.:
E1. dar la opinion sin importar el tema
E2. La forma de argumentar y dar razn con propuestas concretas de algn tema en
especfico
E3. el texto argumentativo es argumentar algo, Es un texto que tiene argumentos de una
o varias personas

En cuanto al texto explicativo, coinciden en sealar que es un texto en el cual se

expone algo que se quiere dar a conocer a alguien, y cuyo objetivo es informar o
definir un tema. Las voces de los estudiantes sealan que Es un tipo de texto
que tiene como objetivo informar o difundir conocimientos y Tambin Permite al
expositor dar a conocer un tema que quiere dar a conocer. Respuestas como
stas tambin se presentaron sobre los otros tipos de texto. En sntesis, logran
presentar una definicin general de las diferentes clases de escritos que han
abordado en el colegio durante su formacin acadmica pero, como se mencion
anteriormente, no evidencian un conocimiento pertinente ni suficiente sobre stos.

32
Posteriormente, y con el propsito de centrar la atencin de los estudiantes hacia
uno de los tipos de escritos relacionados en la encuesta, se pidi elegir el de su
inters. De esta forma, se hizo evidente la necesidad de profundizar y ejercitar la
produccin escrita del texto expositivo- explicativo, y as dar inicio a una
experiencia que busca satisfacer unos requerimientos acadmicos a partir de los
intereses de los educandos:
E1, Quiero conocer ms de esta forma textual y aprenderla mejor
E2. por medio de ella podemos entender mejor las cosas
E3. contiene partes de textos cientficos y argumentativos
E4. para poder conocer y saber las consecuencias de lo que puede suceder y no puede
suceder
E5. quisiera exponer fcilmente

Las razones expuestas reafirman la necesidad de enfocar la propuesta de

investigacin hacia la elaboracin de textos pertenecientes a dicha tipologa.
Dichas maneras de responder y justificar, permiten observar un cierto grado de
conocimiento sobre esta tipologa, hecho clave para el avance del proceso que
lidera esta investigacin.

Finalmente, para concluir con los hallazgos que la encuesta permiti sacar a la luz,
corresponde resaltar que, en cuanto al conocimiento sobre el proceso de escritura,
a pesar de que los estudiantes aceptan utilizar estrategias para elaborar sus
escritos, estas no corresponden del todo a estrategias didcticas conscientes sino
ms bien a formas de proceder personales, mecnicas, optadas como un medio
de resolver la tarea solicitada, producto de la experiencia y del contacto que han
tenido con las prcticas de escritura que han sealado. Entre las explicaciones se
relacionan las siguientes:

E1. Al escribir un cuento trato de que tenga un principio, un desarrollo y un final acorde
con lo que escribo,
E2 Primero hay Q saber cada parte del cuento, de Q trata 2 tener en cuenta cada parte
del cuento 3 tener el nudo, desenlace y final 4 leerlo y ver Qdo bien o no y por ultimo
signos de puntuacin y Q este bien redactado,
E3. Obtengo procedimiento, como signos de puntuacin, signos de pregunta, coma,
signos de admiracin, puntos seguidos, puntos apartes,

33
 E4. Pienso que debo organizar mis escritos tener una letra bonita y entendible y saber
utilizar los textos.
E5 Ttulo, portada, contraportada como tabla de contenido Biografa introduccin

Respuestas como las sealadas, evidencian que los estudiantes reconocen la

existencia de pautas, como ellos mismos las llaman, para escribir un texto pero
el concepto o el manejo de las mismas se muestra demasiado vago, por tanto, no
se logra comprobar si el uso de dichas pautas o estrategias se hace o no de
manera consciente. Adems, en las razones que desplegaron, no solo en esta
parte sino en todo el instrumento aplicado, se observan vacos como los que
explican los documentos revisados: escritura resumida, sinttica, problemas de
ortografa, etc. En consecuencia, concierne a esta investigacin implementar y
fortalecer las prcticas de escritura de manera ms sistemtica y estructurada.

Adicionalmente a las encuestas aplicadas a los estudiantes y como el aprendizaje

de la escritura no es responsabilidad exclusiva del docente de lengua castellana
(Camps & Colomer, 2003), se decide indagar el punto de vista de los docentes del
ciclo acerca de los procesos de escritura, la concepcin que tienen de ella y la
forma como enfocan su prctica hacia la ejercitacin real de dicha habilidad en el
aula de clase, entre otros aspectos (cfr. Anexo 2). Desde el primer aspecto,
concepcin sobre escritura, se observa la existencia de diferentes puntos de vista
o concepciones. Algunos de ellos manifestaron entender que la escritura es un
proceso el cual involucra el desarrollo de ciertas etapas y ciertas operaciones
mentales
P1. La escritura corresponde a un proceso en el que el estudiante u otro tipo de personas,
plantean unas fases de escritura como la planeacin, textualizacin, revisin y edicin; no
es solamente un producto.

Otro grupo considera que la escritura es el vehculo por medio del cual se
comunican o se expresan ideas, sentimientos y emociones, etc.:
P2. La escritura es el arte de escribir y/o expresar pensamientos, ideas y emociones,
P3. La escritura es la simbologa escrita que utiliza una comunidad, regin, pas para
comunicar algo. Pude ir desde una simple palabra, un prrafo, un texto

34
La manera como cada uno de ellos concibe la escritura, repercute en la forma en
la que orientan los momentos de composicin escrita. De esta suerte, los primeros
intentan llevar a cabo proyectos de escritura en los que se tenga en cuenta el
proceso de la misma. Los otros, en cambio, an se apoyan en prcticas
tradicionales que responden a la toma de apuntes, consultas sobre la temtica que
se est abordando, pedir a los estudiantes que hagan escritos a partir de una lista
de palabras, las cuales se ven forzados a relacionar sin atender a la claridad de
sus escritos, etc. (cfr. Anexo 3). Esta ltima situacin, evidencia que las prcticas
de escritura que algunos docentes proponen an son productos elaborados en un
nico intento, de una sola vez; simplemente se escribe, se da respuesta a la
demanda y se entrega al docente, quien se convierte en el destinatario final de
estos trabajos. Por ende, el docente es el auditorio, es l (ella) la nica persona
quien evala: recibe el escrito, lo lee, le asigna una nota y hasta ah queda el
proceso. No hay retroalimentacin y difcilmente el estudiante llega a conocer sus
aciertos o dificultades.

A pesar de lo anterior, en primer lugar se evidencia un marcado inters por la

ejercitacin de esta habilidad en los diferentes espacios de la clase mediante el
uso de diferentes estrategias de acuerdo con el campo o especialidad del docente
En segundo lugar, es unnime la necesidad de implementar, de generar
ambientes de escritura y de lectura continuos desde las diferentes asignaturas:
P4. Es importante la generacin de textos cientficos para desarrollar el pensamiento
cientfico
P1. Generar ms ambientes de escritura, de lectura
P2. ejercitar diariamente e implementar talleres en las diferentes clases

En la misma direccin, aspecto en el que concuerdan todos los docentes

encuestados, los estudiantes presentan muchas dificultades a la hora de escribir
como por ejemplo: falta de coherencia, de argumentacin, dificultades en la
redaccin, ortografa, pobreza lexical, etc.
P4. La falta de argumentos y criticidad,
P3. dificultades en la redaccin y ortografa
P2. escriben muy poco y la mala ortografa.

35
Un ltimo instrumento que permite corroborar la presencia de las dificultades que
presentan los estudiantes en su proceso escritor, consisti en el desarrollo de
talleres de escritura en los cuales participaron veintiocho estudiantes (cfr. Anexo
4). Uno de los talleres realizados, parti de la siguiente consigna:

Imagine que usted va a participar en un concurso de redaccin de textos para una

revista de difusin internacional, en el cual el ganador podr tener la oportunidad
de viajar al exterior con todos los gastos pagos: estada por tres noches y cuatro
das, en un hotel cinco estrellas entre otros premios. Escoja un aspecto de su
inters que le permita dar a conocer su ciudad, colegio, localidad o cualquier otro.
Enncielo y elabore un escrito desde el cual usted pueda presentar informacin
relevante acerca del mismo. Tenga presente que el texto debe brindar informacin
suficiente y pertinente a sus lectores sobre el tema que usted elija. Los siguientes
fueron algunos de los tpicos escogidos: sistema de transporte pblico de Bogot,
educacin en Colombia (Universidades pblicas de Bogot), ruido y conflicto
escolar en el colegio, cultura y arte, pobreza y sobrepoblacin.

En la consigna no se present ninguna restriccin temporal ni en relacin con la

extensin del texto; slo se les sugiri escribir un ttulo que fuera llamativo y
sugestivo segn el tema que escogieran.

Los escritos, producto del desarrollo del taller, evidencian todas y cada una de las
dificultades surgidas desde el momento mismo de la encuesta, pero con ms
detalles que observar. Una primera valoracin, resultado de un anlisis superficial,
permite sealar falencias concretas como por ejemplo: escritos estructurados en
un solo prrafo, ausencia evidente de signos de puntuacin, mezcla de letras
(maysculas y minsculas) indiscriminadamente, etc. Las anteriores y dems
dificultades se observaron a la luz de elementos tericos que, sobre el texto
explicativo, presentan los autores Jean Michel Adam (1992), Santiago Alcoba
(1999), Emilio Snchez Miguel (1995-1997), Denisse Muth (1990), Teodoro

36
lvarez (1996); Bassols & Torrent (1997), como los ms destacados, en el tema,
para esta investigacin. Luego de leer a estos autores para tener una idea clara
sobre las caractersticas del texto expositivo y sus elementos estructurales, se
establecieron cinco categoras de anlisis. La primera categora correspondi a la
organizacin textual (superestructura) de los textos explicativos. A nivel general,
los autores coinciden en la existencia de tres fases: de cuestionamiento o
pregunta, resolutiva y conclusiva. Una segunda categora se centr en aspectos
lingsticos y gramaticales: lxico y sintaxis (forma verbal_ presente indicativo_),
uso de elementos que enlazan oraciones y prrafos (conectores, organizadores
y/u operadores, conjunciones, adverbios, etc.). En la tercera categora el enfoque
se enfatiza en estrategias cohesivas y de coherencia textual. La cuarta categora
tom como base los rasgos pragmticos del texto expositivo-explicativo.
Finalmente, la quinta, centra la mirada en las secuencias expositivas, o como las
denominan algunos autores, formas de organizacin superestructural (FOS)
(Martnez et al. 2004), procedimientos lingsticos: problema-solucin, causa-
efecto, descripcin, comparacin-contraste, etc.

En relacin con la primera categora, organizacin textual, de los veinticinco

escritos que se recogieron se establecieron tres grupos: unos estructurados en
prrafos (introduccin-desarrollo-conclusin), para el tema, fase de
cuestionamiento, fase resolutiva y fase conclusiva. En el caso enunciado, se
observa que reconocen que el texto posee una estructura global o silueta, y sobre
ese presupuesto intentan elaborar sus escritos. Es decir, estructuran prrafos
porque reconocen que un texto debe tener inicio, nudo desenlace, como lo
hicieron notar en la descripcin de las estrategias que utilizaban al escribir:
E1 Primero hay Q saber cada parte del cuento, de Q trata 2 tener en cuenta cada parte
del cuento 3 tener el nudo, desenlace y final 4 leerlo y ver Qdo

A pesar de ello, estos no necesariamente corresponden a las fases sealadas. Lo

anterior muestra que los estudiantes estn bastante familiarizados con la
superestructura narrativa, hecho que se considera una ventaja en el momento de
redactar un texto, porque son conscientes que el escrito debe corresponder a una

37
superestructura textual y que por ende requiere que se puedan identificar en l
unas partes concretas. Otro grupo de estudiantes, escribieron una idea u oracin
inicial. Posteriormente, presentaban un listado de ejemplos para respaldar la idea
que postularon. Al leer los escritos parece que estuvieran dando respuesta de algo
que se les pregunt en una evaluacin o describiendo los pasos de una receta. Un
tercer grupo de dos o tres casos, no estructuraban prrafos; es decir, el texto es
un nico prrafo que desarrollan presentando sus ideas posiblemente como se
van generando en su mente: escriben sin pausas o utilizan punto seguido
indiscriminadamente. En el desarrollo de estos textos es difcil encontrar una
pausa y por lo tanto carece de sentido o no se le puede hallar el mismo.

Con relacin a la segunda categora, caractersticas lingsticas y gramaticales, se

aclara que, en cuanto al aspecto sintaxis de un texto explicativo es relevante tomar
en consideracin, primero, la forma como se utiliza el verbo (presente indicativo o
intemporal), y segundo, las estructuras que permiten detectar las relaciones
lgicas entre enunciados o uso de conectores. En cuanto a la seleccin lxica, se
ve la necesidad de eliminar posibles ambigedades de las palabras, en el uso de
terminologa especfica. Todo lo anterior, en beneficio de la claridad y la precisin
propias del texto explicativo, cuya finalidad es informar objetivamente sobre el
hecho que se est presentando (Alcoba, 1999). Para que se den as las cosas, es
necesario organizar el contenido de manera clara y puntual.

En ese sentido, volviendo a los textos escritos por los estudiantes, se pudo
observar que, en cuanto a la forma como se utilizan los verbos, algunos escritos
resaltan la presencia de diferentes personas (primera persona, segunda, tercera,
singular, plural) e inclusive tiempos verbales. Aunque en este tipo de textos,
aseguran Bassols & Torrent (1997), algunas veces aparecen los distintos tiempos
del pasado dado que los escritos en mencin, pueden estar apoyados por
sucesos, ancdotas, etc. La dificultad es que no se alcanza a entender la dinmica
de estos, ms cuando se ve una mezcla de ellos. En otras ocasiones se mantiene

38
el tiempo verbal en presente indicativo a lo largo del texto pero el sujeto aparece
implcito en l. Otras veces hay una ausencia total de sujetos, hecho que no
permite tener claro sobre qu o quin se est hablando. No se evidencian nexos o
expresiones que los relacionen. Slo en algunos escritos se pudo constatar la
presencia de nexos como conectores aunque casi siempre los mismos (V. gr.
pero, ya que, debido a, conjunciones, en su gran mayora la conjuncin
y). La manera de incluirlos a lo largo de las redacciones no evidencia que se
haga por la necesidad de relacionar ideas que correspondan con la funcin
especfica de ellos porque en muchos casos los utilizan de manera arbitraria. En
otras palabras, si utilizan un conector cuya funcin es la de establecer contraste
entre dos ideas, pero, al analizarlas son ms bien complementaria la una de la
otra (causa- efecto). Esta situacin slo se alcanz a percibir en los textos mejor
elaborados. Los otros escritos mostraron pobreza lexical y gramatical, lo cual se
puede ver en la presencia de enunciados muy extensos, relacionados por algn
signo de puntuacin utilizado de manera espordica, hecho que genera
ambigedad y confusin.

Cabe anotar, en este aspecto, la ausencia de tecnicismos, neologismos,

extranjerismos, etc., necesarios en algunas ocasiones cuando se trata de la
composicin de textos explicativos, aunque dado el contexto en el que se
desarroll el ejercicio y la intencin que llevaba con sigo, no eran relevantes en el
mismo. El lxico utilizado, aunque en relacin directa con la temtica desarrollada,
procede bsicamente de un conocimiento emprico, resultado de la experiencia de
los alumnos, de sus vivencias, de su conocimiento del mundo. Muestran las cosas
o redactan de acuerdo a como ellos observan o han observado las diferentes
situaciones. Adicional a todo lo anterior, se presentan fallas de ortografa,
caligrafa, concordancia nominal y verbal, etc.

La tercera categora de anlisis estuvo enfocada hacia las estrategias de cohesin

y de coherencia. De la primera de ellas, ya se hizo un avance en el prrafo

39
anterior: uso de conectores textuales que favorecen identificar la relacin de
contenido entre las ideas que se desarrollan en un escrito, repeticiones
innecesarias, etc. Para ampliar la visin que se ha construido sobre este punto, es
conveniente sealar que a veces no se alcanza a identificar la presencia de
oraciones gramaticalmente construidas, no se logra establecer cmo se relacionan
los enunciados que conforman los textos. Es decir, no establecen relacin entre
las ideas que desarrollan precisamente porque no poseen a utilizan ningn
mecanismo para ello.

En cuanto a la segunda, la coherencia, que tiene que ver con la organizacin de la

informacin, relaciones jerrquicas entre oraciones, conceptos o secuencias que
se aportan para desplegar informacin sobre un tema concreto, es posible
entender el contenido a nivel global, aunque en algunos de ellos se dejan ideas sin
concluir, para luego plantear otras en aparente relacin con las anteriores. Como
se mencion en apartados anteriores, se advierte que los productos escritos
elaborados por los estudiantes, estn conformados por un nico prrafo, prrafos
resultados de una nica oracin o de varias de ellas al azar terminadas por puntos
seguido o aparte. Esta forma de escribir no favorece hallar sentido lgico a las
ideas que desarrollan, de esta suerte que se afecta la coherencia del escrito a
pesar que este gire alrededor de un tema central. Adems, se hace presente la
repeticin de palabras o cacofona debido al desconocimiento de sinnimos. En
repetidas ocasiones enuncian una idea casi con las mismas palabras aunque en
un orden diferente al no encontrar los trminos que les permitan avanzar
generando con ello ambigedades al interior del escrito. Tal situacin, permite
confirmar que existe un alto grado de pobreza lexical. Como se seal
anteriormente, presentan la misma idea de diferente forma.

Con relacin a los rasgos pragmticos, Denisse Muth, (1990, p. 10-12), define los
textos expositivos atendiendo a cuatro rasgos: como texto informativo, como texto
explicativo, como texto directivo y como texto narrativo. Atendiendo a dicha

40
clasificacin, la intencin y el contexto de la situacin que se present, antes del
desarrollo de la experiencia de escritura, buscaba que el producto escritural
respondiera los rasgos del texto explicativo: explicar un hecho o asunto
determinado relacionado con la Localidad o la Ciudad a unos lectores concretos.
A pesar de ello se pudo observar que falta conocimiento amplio sobre el evento
que se est desarrollando para entregar la informacin de manera completa,
precisa y objetiva. La lectura de estos escritos constata la presencia de
informacin bsica que poseen o recuerdan, hay presencia de diferentes
secuencias pero no predomina ninguna de ellas: narran, explican, opinan, etc. El
lenguaje que utilizan es muy coloquial e informal; presentan una consideracin
personal.

En ltima instancia, en relacin con la quinta categora de anlisis, las formas de

organizacin superestructural propias de esta tipologa textual, se alcanzaron a
percibir secuencias de causa- efecto. Por ejemplo: debido a la inconciencia de la
localidad y de cada uno de sus habitantes hace que esta fuentes hdricas pierdan
su patrimonio ante la comunidad debido a la contaminacin tanto de las fuentes
hdricas como ejemplo el rio Tunjuelo; (causa, la inconciencia de la localidad;
consecuencia, prdida del patrimonio cultural, como denominan a las fuentes
hdricas de la localidad). Tambin se observaron algunas secuencias
pertenecientes a la categora problema-solucin la mejor forma de tener
nuestra ciudad limpia es reciclando apartando los residuos orgnicos, inorgnicos,
papel y cartn.: (problema: la basura en la ciudad; solucin, reciclar). No obstante
los anteriores ejemplos, el uso de las mismas solo era producto de recursos que
utilizan sin tener conciencia del propsito y funcionalidad de las mismas. Es decir,
los estudiantes no tienen claro que para ser ms efectivos al redactar sus textos,
pueden recurrir a diferentes estrategias entre las que figura el uso de dichas
formas para darles ms consistencia.

41
 Tabla 1: sntesis fortalezas y debilidades en la composicin escrita de los estudiantes
ASPECTO
1, SUPERESTRUCTURA DEL
TEXTO
2. ELEMENTOS LINGUSTICOS
Y GRAMATICALES
3. ESTRATEGIAS DE
COHERENCIA Y COHESIN
4. RASGOS PRAGMTICOS
5. SECUENCIAS EXPLICATIVAS.
Fuente: elaboracin propia.
FORTALEZA PROBLEMA
* Reconocen la * Prrafos de una nica oracin.
superestructura de algunos
textos * Escritos de un nico prrafo
Los prrafos que organizan no tienen oraciones
delimitadas. Por lo tanto no se puede determinar
idea principal y / o secundarias. Adems no
* Escritos organizados en corresponden con las fases de los textos
prrafos expositivos ni con las que ellos enuncian.
* No se logra captar el tipo de relaciones entre
enunciados(pocos nexos o elementos
relacionantes
* La persona aparee implcita en la -conjugacin
verbal.
* Uso de tiempo verbal * Omisin de la persona no permite saber qu o
indicativo. a quien se refieren.
* Ausencia de conectores o uso inadecuado de
los mismos
* Falta de conocimiento o poca profundizacin
*Vocabulario acorde con la sobre el tema: presentan las situaciones tal
realidad del tema que se como las observan o han observado. ( Registro
est tratando. coloquial o informal)
* Desconocimiento de conectores y la funcin
que estableen entre enunciados.
* Desconocimiento u omisin de signos de
*Utilizan algunos elementos puntuacin
de enlace "y", as como
algunos conectores "pero",
"porque", " ya que" * Repeticiones innecesarias de palabras y
oraciones que presentan ms de una vez en
diferente orden.
* Los enunciados de los
textos giran en torno al
mismo tema. * Ambigedad.
* Ese conocimiento que manejan es producto de
*Evidencian conocimiento y su experiencia. No es suficiente.
manejo de la temtica. * Textos que no presentan una secuencia
* Explican, informan. predominante.
* No utilizan otras secuencias.
* Es necesario poder establecer si esas
*Utilizan secuencias de secuencias son utilizadas de manera consciente.
causa-efecto, problema-
solucin y en algunas
ocasiones, coleccin ( * N dedican tiempo suficiente a la revisin de sus
enuncian algunos ejemplos) escritos ni a la mejora de los mismos.
42
La situacin que se advirti en prrafos precedentes, puede ser producto del
desconocimiento de palabras de enlace o conectores que les permitan tener un
escrito coherente o, como se observ reiteradamente, del poco tiempo que
invierten a la composicin de sus escritos: escriben un texto y lo entregan como lo
redactan: no hay planeacin ni revisin, realidad que hace prioritario buscar
estrategias para que los estudiantes utilicen diversas destrezas de manera
consciente. A s pues, este trabajo se enfoca hacia el uso de estrategias cognitivas
y metacognitivas en la produccin de los escritos. Esta explicacin a la forma de
proceder de los estudiantes detectada desde los registros considerados durante la
etapa de la lectura etnogrfica, permite establecer la presencia de fortalezas en
su proceso de composicin escrita, pero tambin ponen de manifiesto los vacos
que esta investigacin busca remediar.

1.3. Antecedentes Investigativos

Esta seccin, corresponde al resultado del rastreo que se le hizo a veinticuatro

(24) documentos entre investigaciones y artculos que hacen referencia a
escritura, texto expositivo-explicativo y estrategias cognitivas y metacognitivas
requeridas para la produccin escrita de los textos mencionados. Dichas
investigaciones se llevaron a cabo en pases Latinoamericanos en su mayora,
entre los aos de 2004 a 2013, fruto de la preocupacin por resaltar el valor y
significado tan trascendental que representa el desarrollo de competencias
escriturales para la formacin acadmica de los seres humanos. Las
investigaciones sealadas, se realizaron con poblaciones de diferentes niveles de
escolaridad incluyendo programas de formacin universitaria, hecho que evidencia
la importancia que encarnan los procesos de escritura en diferentes mbitos del
ser humano.

Los aportes ofrecidos a este trabajo por parte de las investigaciones revisadas,
estuvieron orientados por una serie de interrogantes cuyo propsito fue establecer

43
tanto planteamientos tericos como concepciones y representaciones que sobre
escritura de textos expositivos poseen docentes y estudiantes, dificultades que
experimentan estos ltimos al escribir textos expositivos as como concretar cul
es el rol del docente durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura,
entre otros. As mismo, se hace importante saber qu tipo de estrategias, para la
produccin de textos, proponen los trabajos y bajo qu enfoque son asumidas.

Para la seleccin de los aportes que pudieran fortalecer la presente investigacin,

adems de las preguntas que orientaron el rastreo de las investigaciones, se tuvo
como criterio, el tipo de poblacin que fue objeto de estudio en las mismas. Con tal
propsito, el estado del arte se organiz en cuatro apartados, a saber: bsica
primaria, secundaria, universitaria y poblacin mixta, de las cuales se tomaron en
cuenta contribuciones que aportaran a establecer las caractersticas especficas
que demanda la escritura segn el desarrollo cognitivo de los estudiantes de
acuerdo con su edad y nivel de escolaridad y, al mismo tiempo, comprender de
qu manera stas influyen o no en el proceso de produccin escrita de textos: su
propsito, estrategias de elaboracin de los textos, momentos de la escritura, etc.
El primer grupo de investigaciones, implementadas con estudiantes de la bsica
primaria, etapa en la que se tienen el primer y ms importante contacto de los
estudiantes con las prcticas de produccin escrita de manera formal, aluden a
varios gneros acadmicos que se deben ensear en la escuela ya que la
enseanza de los mismos permite proporcionar a los estudiantes conocimientos y
herramientas necesarias para comprender y expresarse en contextos acadmicos
(lvarez & lvarez, 2013). A pesar de la heterogeneidad en cuanto a la
metodologa con que se llevaron a cabo dichas investigaciones, todas coinciden
en resaltar la necesidad de desarrollar y/o cualificar estrategias que favorezcan la
reflexin metacognitiva y metalingstica en el proceso de la produccin de textos
escritos.

44
De los trabajos efectuados en la escuela primaria, se ubica en primer lugar
Cualificacin de la Escritura a travs de la produccin de diversos tipos de
textos, escrito por Nadia Zherizada Forero Galeano (2008). En l se revela una
concepcin de escritura como el manejo adecuado del cdigo, el trazado definido
de la letra cursiva y la realizacin de dictados y copias con buena ortografa.
Frente a este tipo de concepciones, agrega la autora, el docente comienza a jugar
un papel importante en la utilizacin de estrategias pedaggicas novedosas que
permitan valorar la escritura como una herramienta que sirve no solo para
reproducir conocimiento, como los estudiantes la definieron, sino para construirlo
de manera significativa. El nfasis est puesto, entonces, en la persona que
orienta toda actividad escolar, la responsabilidad que reposa sobre l (ella), para
que, partiendo de su formacin, pueda dirigir, ser preciso en la forma como invita a
que los estudiantes busquen el significado global y no aislado de las palabras.
(Forero, 2008). El compromiso del docente radica en orientar y re-direccionar el
trabajo dentro del aula de clase, para favorecer un proceso de construccin de
significado a partir de los intereses de los estudiantes y de su cocimiento previo
para lograr propiciar ambientes de trabajo responsable, organizado y sistemtico.

Una opcin consecuente con el anterior planteamiento, es el diseo e

implementacin de proyectos que permitan vincular la escuela con la vida,
integrar saberes escolares y extraescolares, saberes para la escuela y saberes
para la vida. Como lo afirma la autora, all radica el carcter significativo del
aprendizaje, que puede permear cualquier experiencia que se lleve a cabo en la
escuela.

En la misma lnea, se destaca el trabajo realizado por lvarez (2008), quien centra
su atencin concretamente en la enseanza y produccin de textos expositivos. Al
respecto, lvarez enfoca su propuesta a partir de la dificultad que tienen los
estudiantes cuando deben expresarse por escrito. Comienza por definir la
escritura como una habilidad comunicativa compleja de la que nos servimos para

45
comunicar informaciones, aprender nuevos conceptos e informaciones y clarificar
el pensamiento. Adicionalmente, advierte que el aprendizaje de la escritura no es
responsabilidad exclusiva de los estudiantes, sino especialmente de los docentes,
reiterando que sta, a su vez, no es una tarea especfica del docente de lengua
Castellana, sino que es una destreza compleja que se debe trabajar en todas las
materias del currculo y en todas las etapas de escolaridad, inclusive es una
prctica que se desarrolla fuera del aula.

Al proponer la escritura como habilidad comunicativa, es inherente la posibilidad

del mejoramiento de la competencia escrita en la medida en que se explicita el
proceso de produccin o composicin textual, para que los estudiantes tomen
conciencia respecto de las fases y estrategias que se ponen en juego cuando se
escriben textos expositivos o acadmicos, asegura lvarez (2008). En este
planteamiento, subyace una concepcin en la que la escritura es vista como
proceso, hecho que implica ciertos requerimientos metodolgicos y didcticos,
hacia la toma de conciencia sobre la existencia de unas fases o momentos en
dicho proceso: planificacin conjunta (problemtica a abordar), objetivos y
actividades, proceso que permite el desarrollo de una escritura reflexiva. Concluye
el autor, que la elaboracin de secuencias didcticas se convierte en una
estrategia por medio de la cual tanto docentes como estudiantes se acercan de
manera sistemtica y consciente a experiencias de produccin de escritos,
participando en cada uno de los subprocesos de las mismas. De esta forma es
posible favorecer la reflexin sobre la comprensin y produccin de textos en una
dinmica en la que los estudiantes reconozcan que lo escrito no es simplemente
una reproduccin de lo oral, hecho que se manifiesta en la tendencia de asociar la
escritura con aspectos formales y normativos.

Un aspecto que emergi del rastreo hecho a estas investigaciones y que puede
estar asociado a las dificultades que presentan los estudiantes al componer un
texto expositivo, hacen referencia a la preparacin o madurez cognitiva que los

46
estudiantes necesitan para aprender a escribir este tipo de textos concretamente.
Desde esta ptica, Flrez, et al. (2005) buscan establecer la posible relacin que
existe entre el desarrollo de habilidades metalingsticas y operaciones
metacognitivas aplicadas a la lectura y la escritura con la edad de los escolares.
Aqu se concluye, que la edad es un factor que puede influir en la manera como
los estudiantes escriben un texto expositivo, por cuanto la exposicin es una
habilidad que se adquiere y se desarrolla durante la escolarizacin, aunque as
como sucede con otros tipos de textos, los nios desde muy pequeos pueden
hacer uso de sus habilidades metalingsticas y stas avanzan a medida que el
desarrollo lingstico y cognitivo se hace ms complejo (van Kleek, 1995; Chaney,
1992,citados por Concha, 2010).

La explicacin que se puede argumentar con respecto al anterior planteamiento,

es que la habilidad para escribir los diferentes tipos de textos va aumentando
progresivamente en coherencia con el desarrollo evolutivo del ser humano (Neira,
2005). No obstante en esta etapa de formacin acadmica, el texto expositivo
tiene una presencia menor a la del texto narrativo como prctica en las aulas, a
pesar de considerarse el ms apropiado para estructurar el proceso de
comprensin y produccin escrita en los estudiantes, en razn a que su estructura
permite anticipar el desarrollo de su contenido de una forma ms previsible y
facilita la comprensin de las ideas fundamentales que all se encuentran. Por
tales razones posibilita introducir a los nios en el proceso de alfabetizacin y los
hace conscientes del valor que tiene la escritura para la adquisicin del
conocimiento (Snchez et al. 2007).

En el segundo grupo de investigaciones cuyo centro de inters fueron estudiantes

de la escuela secundaria, Tamayo explica cul es la concepcin que subyace
sobre escritura. Al respecto afirma que tanto estudiantes como docentes
abanderan la idea de que escribir es un ejercicio de destrezas perceptivo motrices
producto de una tarea escolar, que no tienen relacin con en el contexto

47
sociocultural. Por lo tanto, el proceso de composicin escrita es visto como una
prctica espontnea que adolece de planificacin y revisin, entre otros aspectos
(Tamayo, 2007), proyectada hacia los profesores, para que sean ellos quienes los
evalen y adems mostrar o demostrar todo lo que saben.

Desde la anterior concepcin, se concede un papel protagnico al docente, no

como en los anteriores casos, al depositar en l la responsabilidad de evaluar y
corregir la escritura del estudiante. Es decir, el docente se convierte en el
comienzo y el fin del proceso de escritura, motivo por el cual ste centra sus
prcticas en la enseanza de la gramtica, tomndola como un ejercicio
memorstico de reglas que regulan la escritura (Tamayo, 2007). Cabe resaltar
entonces que las dificultades que se originan desde estos planteamientos no
solamente los experimentan los estudiantes sino tambin los docentes. En este
trabajo, al igual que en los que se relacionaron anteriormente, subyace la
necesidad de implementar proyectos de produccin de textos escritos a partir de
los intereses actuales de los estudiantes, hecho que se podra materializar desde
la implementacin de secuencias didcticas (SD), entre otras perspectivas
pedaggicas. La SD, es una metodologa que ha sido adoptada por varios autores
para la enseanza de la composicin escrita; dentro de ella, la cooperacin social
y la actividad grupal son elementos clave de la construccin y manifestacin del
conocimiento indispensable en el proceso de enseanza aprendizaje (Vil. et al.,
2005).

Hasta ahora solamente se han adelantado algunas de las concepciones o

representaciones que existen sobre el acto de escribir, las dificultades que se
experimentan en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje de la escritura y el
planteamiento de una estrategia para cualificar el proceso de escritura de los
estudiantes. Ahondando en este ltimo aporte, autoras como Lacn & De Hocevar
Ortega, (2008), Velsquez & Alonzo, (2007), se proponen desarrollar la
competencia productiva en los estudiantes centrando el proceso en la enseanza

48
y la evaluacin de la produccin de textos escritos a travs de la implementacin
de estrategias metacognitivas. Al respecto, sealan que dichas estrategias no
solamente pueden ejercitarse, aprenderse y conceptualizarse, sino que son de
gran utilidad para regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en
juego en la escritura, como tambin, para evaluar los productos resultado de esta
actividad (Lacn & De Hocevar Ortega, 2008).

Desde la perspectiva expresada, un aspecto que podra contribuir a la

implementacin de dichas habilidades cognitivas y metacognitivas, est centrado
en las prcticas escolares de los estudiantes, toda vez que se utiliza la escritura
para dar cuenta de la lectura de algn texto, hacer trabajos de investigacin y/o
esquemas, dirigidos en nico momento a la produccin de textos centrados en
contenidos (Velzquez & Alonzo, 2007). Por lo tanto, estas prcticas, que a veces
se tornan vacas y sin sentido, pueden ser transformadas de manera significativa a
travs del diseo de estrategias para la enseanza de la produccin escrita,
inmersas dentro de la dinmica escolar y contando tanto con los intereses como
con las necesidades de los diferentes actores que intervienen en el proceso de
enseanza y de aprendizaje.

Ahora bien, respecto a la escritura acadmica en esta etapa escolar, Chacn,

(2005) en su investigacin Cmo disear situaciones de aprendizaje para la
construccin y evaluacin de textos expositivos en el aula?, parte del
planteamiento defendido por Flower & Hayes (1996), quienes sealan que la
escritura es vista como un proceso producto de una actividad que requiere que el
escritor lleve a cabo una serie de subprocesos: planificar, traducir y revisar. Un
elemento que conviene resaltar y que slo hasta ahora emerge, es la evaluacin
del proceso de escritura, vista no como la medicin de conocimientos, sino como
una estrategia que permita monitorear procesos, retroalimentarlos cuando sea
necesario, establecer las posibles dificultades que puedan estar experimentando

49
los estudiantes e ir planeando e implementando estrategias que permitan
retroalimentar el proceso de manera sistemtica (Chacn, 2005).

Un tercer grupo de investigaciones tuvo su escenario con estudiantes de

educacin superior y poblaciones diversas. Aqu se encuentran investigaciones
con adultos mayores y en especial estudiantes en etapa de formacin
propedutica. El panorama que se describe desde este contexto, es similar al que
ya se ha desarrollado en los prrafos preliminares. La idea que se alcanza a
formar desde estas investigaciones, es que el proceso de produccin escrita en la
educacin superior, no es del todo lo ms cualificado y avanzado como se podra
suponer, ms an cuando la escritura, en cualquiera de las etapas de escolaridad,
desempea un papel primordial para la adquisicin de nuevos conocimientos
(Bocca & Vasconcelo, 2008). Por el contrario, la realidad que viven los estudiantes
en este ciclo de formacin, semejante a las anteriores, est centrada en las
carencias que experimentan frente al manejo de la lengua, producto de sus
actitudes y aptitudes con respecto a la lectura y a la escritura, as como a las
estrategias que utilizan a la hora de comprender y producir un texto escrito
(Arnez, 2008).

El problema real radica en la representacin que tienen los estudiantes sobre la

produccin escrita y las dificultades que an persisten. En primer lugar, se plantea
que el proceso de comprensin y produccin de textos en la educacin superior
est caracterizada por la memorizacin, la reproduccin, la fragmentacin y la
acumulacin del conocimiento, como sucede en la educacin media. La situacin
descrita, conduce a la falta de dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas
en los procesos de comprensin y produccin de textos escritos (Caldera &
Bermdez, 2007). En segundo lugar, advierten la presencia de una concepcin
idlica, romntica, desde la que tanto la lectura como la escritura son el medio
para expresar sentimientos del individuo, concepcin vista como la fuente de
inspiracin y creatividad. Visto de esta manera la escritura no se toma como

50
actividad de creacin de sentido, como debera considerarse sino como fuente de
inspiracin. Desde este punto de vista, se invalida el concepto de la escritura
como un proceso cognitivo, como prctica social. En las prcticas de lectura,
aparece una tendencia hacia la lectura de evasin y de entretenimiento,
probablemente porque los estudiantes reproducen las formas en las que han ledo
en la escuela (Bocca & Vasconcelo, 2008).

De igual manera, algunas investigaciones reiteran que en esta etapa de formacin

an se experimentan dificultades en aspectos formales de la escritura y de los
elementos bsicos para la redaccin de textos acadmicos (De Rivero, 2006). La
justificacin que se esgrime radica en que por estar en una etapa de formacin
superior, an ms en el caso de los docentes, los estudiantes sienten que estn
demasiado ocupados en el aprendizaje de contenidos, cumplir con las
asignaciones para aprobar los cursos y completar los requerimientos curriculares
(Fraca, 2001, citada por De Rivero, 2006).

Un elemento comn en las anteriores investigaciones, es la aplicacin de

secuencias didcticas y mdulos de escritura diseados para corroborar y
constatar la necesidad de cualificar el proceso de produccin de textos en una
etapa que puede ser la ms importante para motivar a los estudiantes a superar
todas sus dificultades y prejuicios con el fin de evitar su proyeccin en las aulas de
clase. Por tal razn se exalta la labor que el docente debe desempear como
facilitador del proceso de aprendizaje:

En este sentido, la lectura y la escritura son dependientes del contexto por lo tanto
es responsabilidad de los docentes, sea cual sea su rea de conocimiento, se
enfoquen en la enseanza de prctica discursivas propias de la asignatura para
ayudar a sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus modos de
pensamiento y gneros textuales instituidos (Caldera & Bermdez, 2007, p.72).

51
En complemento a los planteamientos sealados por esta coleccin de
investigaciones para la enseanza de la produccin escrita, se hizo evidente el
uso de estrategias metacognitivas aplicadas durante los subprocesos ya
conocidos: planificacin, redaccin y revisin, cada uno de los cuales
complementan dichas destrezas. En cuanto a la implementacin de secuencias
didcticas, se asegura que fueron una herramienta que favoreci el trabajo
interdisciplinar. Desde ellas, se propici la reflexin sobre los procesos de lectura y
escritura con miras a favorecer la integracin y el compromiso de los involucrados
en su realizacin (Arnez, 2008). Para que todo lo anterior permitiera cualificar el
resultado deseado, fue de vital importancia tener presente que existe una relacin
muy cercana entre lectura y escritura. De ah que la prctica de produccin escrita
parta de la realizacin de un trabajo de lectura previo, el cual permite comprender
las referencias que fundamenten la composicin de textos escritos (Lourdes,
2005). Finalmente, reconocen la importancia de la escritura en diferentes
contextos de la vida del ser humano, pero en especial en la Educacin Superior,
espacio en donde prima la actividad intelectual, tanto por parte de los docentes
como de los estudiantes. En dichos contextos, se evidencian dificultades en la
organizacin, distribucin y conexin de las ideas expuestas por los estudiantes lo
que demuestra a la vez carencias para redactar textos expositivos coherentes
(Lourdes, 2005).

1.4. Antecedentes Institucionales

El presente trabajo de investigacin tuvo su escenario en el colegio Acacia II,

Institucin Educativa de carcter oficial ubicada en la Localidad de Ciudad Bolvar.
Este colegio brinda sus servicios a la comunidad del sector de la Acacia y sus
alrededores desde el ao 1970. La institucin fue aprobada oficialmente en el ao
2002, como respuesta a las necesidades educativas de los nios y nias de ese
sector del Distrito Capital. Presta servicio educativo de carcter formal en los
niveles de: pre-escolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional

52
(ciclos I, II, III, IV y V) en dos jornadas: maana y tarde. Adems, cuenta con un
espacio de formacin superior para los estudiantes de grados dcimo y undcimo:
programa de Educacin Media Fortalecida (EMF).

La Institucin Educativa provee espacios para fomentar la produccin escrita de

los estudiantes, a travs del desarrollo de las clases y de la propuesta de
proyectos trasversales, dentro de los cuales cabe mencionar el peridico mural, el
peridico impreso y la emisora escolar entre otros, liderados por el rea de
humanidades como respuesta a la necesidad de motivar su participacin en la
vida institucional, desde donde vivencien experiencias de produccin de textos.
Sin embargo, es preocupante ver que la participacin de los estudiantes en esta
clase de experiencias es mnima. En esto se evidencia una marcada falta de
inters por la cualificacin de su proceso de formacin y adems, el producto que
se logra recoger demuestra pobreza en el vocabulario y escasa calidad en su
produccin. Todo lo anterior llev a hacer un anlisis detallado de las dificultades
en cuanto al proceso de escritura que, como ya se describi anteriormente, parti
desde el anlisis de documentos, seguido de la aplicacin de encuestas y talleres
de escritura.

1.5. Pregunta De Investigacin

Cmo fortalecer la composicin de textos explicativos a travs de estrategias

cognitivas y metacognitivas en una poblacin de estudiantes de ciclo IV de un
colegio Distrital bogotano de estrato socioeconmico desfavorecido?

1.5.1. Sub-preguntas de investigacin.

Qu dificultades presentan los estudiantes en la composicin escrita de textos

expositivos?

53
Qu estrategias de aprendizaje de la escritura pueden ayudar a los estudiantes,
objeto de atencin, a superar las dificultades que presentan para la produccin de
textos escritos y cualificar dicho proceso?

De qu forma el uso didctico de estrategias como la secuencia didctica (SD),

ayudan al desarrollo y la cualificacin de la competencia escrita de los estudiantes
y la prctica docente de la profesora-investigadora?

1.6. OBJETIVOS

Objetivo General:

Fortalecer el proceso de composicin escrita de textos explicativos en un grupo de

estudiantes de ciclo IV de un colegio distrital bogotano, a travs de la
implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Objetivos especficos:

Precisar las dificultades que presentan los estudiantes en la composicin escrita

de textos expositivos-explicativos.

Implementar una estrategia didctica que involucre el desarrollo de habilidades

cognitivas y metacognitivas tendientes a mejorar el proceso escritor de los
estudiantes en la elaboracin de textos expositivos-explicativos.

Demostrar la necesidad de la implementacin de estrategias pedaggicas y

didcticas en la enseanza y aprendizaje de la composicin escrita de los
estudiantes.

54
1.7. Justificacin

No se escribe para ser escritor, ni se lee para ser lector. Se escribe y se

lee para comprender el mundo (Lomas, 2003, citado por Santiago et al.
2007)
El proceso de escritura ha sido objeto constante de investigacin dada la
necesidad de conocer cmo escriben y qu escriben nuestros estudiantes en el
aula de clase. Las experiencias que se viven en las instituciones educativas
muestran que la escritura es una habilidad que se ejercita a diario no solamente
en el mbito sino en la prctica social. No obstante, a pesar que los nios escriben
mucho en el aula, este proceso no se lleva a cabo de manera consciente y
reflexiva lo que conlleva a que luego de tanto escribir el fin de ao sorprenda a
los dos actores implicados en el proceso, con los mismos resultados que se
obtuvieron al inicio (Tamayo, 2007). Esta situacin se debe a que por mucho
tiempo la escuela ha estado orientada bajo lineamientos de una educacin
tradicional, en la cual los nios han aprendido a escribir a la luz programas
repetitivos y mecnicos o, en muchas ocasiones, como lo advierten Jurado y
Bustamante (1996), nuestro inters por pretender implementar experiencias que
consideramos son innovaciones, solo conduce a nuestros estudiantes hacia un
activismo que resulta en una prctica escritora carente de sentido.

La lectura y la escritura, en el mundo contemporneo, son habilidades que

constituyen un requisito indispensable para la inclusin de los individuos en la
sociedad (Flrez et al., 2005). As mismo, como lo plantean otros autores, el
lenguaje escrito es una forma de comunicacin humana dirigida a la consecucin
de objetivos, siendo la escritura un proceso de pensamiento orientado hacia ese
fin. (Cassany, 2003; Richter, 2008). Por tal razn la escuela busca desarrollar
prcticas de escritura y aplicar estrategias que lleven a nuestros estudiantes a
hacer uso adecuado, apropiado y pertinente de las mismas. Visto desde esta
perspectiva, el proceso de escritura se convierte en el eje sobre el cual se

55
desarrollar esta investigacin, desde la que se pretenden identificar las posibles
dificultades que experimenta un grupo de estudiantes de grado noveno del colegio
distrital Acacia II y aportar elementos significativos que los ayuden a superar esas
dificultades hacia la cualificacin de su competencia escritora.

Como se plantea en el documento sobre Estndares Bsicos de Competencias en

Lenguaje, uno de los objetivos que los estudiantes del ciclo IV necesitan alcanzar,
en relacin con su produccin textual, es elaborar textos escritos que evidencien
los conocimientos alcanzados acerca del funcionamiento de la lengua en
situaciones de comunicacin y el uso de las estrategias de produccin textual. El
mismo documento advierte que para que nuestros estudiantes logren, ms
adelante, la habilidad de argumentar, vista como el trnsito de la simple opinin a
la explicacin de sus posturas sustentadas por hechos verificables, solo pude ser
posible si se han logrado la metas mencionadas y se ha construido el bagaje
cultural necesario que pueden encontrar en los textos explicativos.

Adems de la anterior razn presentada, existen otros argumentos que justifican la

eleccin del texto explicativo, tambin llamado expositivo, como objeto de estudio.
Como lo afirman Halt & Boscolo (citados por lvarez, 1999), este tipo de texto no
ha sido objeto de tantos estudios como el narrativo y el argumentativo. La escritura
expositiva, adems, forma parte de las convenciones de una cultura acadmica
que impone a los estudiantes el desafo de aprender a construir la realidad
(Jacobs, 1990, citado por Concha et al. 2010).

En tercer lugar, en una poca que se caracteriza por presentar un alto ndice de
circulacin de la informacin, los textos expositivos preparan a los estudiantes
para interactuar con una herramienta de carcter social, no solo en el marco de la
escuela (Snchez et al., 2007) sino tambin en el contexto en el que se
desenvuelven. Adicionalmente a lo expuesto, estos textos incorporan
explicaciones a la informacin que abordan lo cual permite lograr que los lectores

56
comprendan el por qu y el cmo de los fenmenos que en ellos se presentan
(Serrano, 2002, citado por Chacn, 2005). Finalmente, la idea de abordar los
textos expositivos, tambin obedece al hecho de que son los ms abundantes,
con los que ms se trabaja en todas las materias pero tambin son los que menos
se ensean de manera explcita en el contexto escolar (lvarez, 2008).
En efecto, en todas las asignaturas que conforman el currculo escolar, es comn
pedir a los estudiantes que elaboren un informe, un resumen, una historia, que
busquen informacin sobre determinados temas, etc. pero difcilmente se les
ensea el proceso para llevar a cabo dichas demandas. De acuerdo con varios
estudios es poco el tiempo que se dedica en las aulas para la enseanza explcita
de la escritura de textos, de cualquier tipo, hecho que no permite aprender dicho
proceso como actividad constructivista y estratgica con sentido (Daz &
Hernndez, 2010), situacin que permite reiterar que en la escuela se escribe
mucho pero se ensea poco a escribir; las prcticas explcitas de escritura, cuyo
objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumno son escasas,
breves y disciplinares de la lengua (Cassany, 1999). En sntesis, como lo afirman
algunos autores, es necesario hacer de la escuela un lugar que permita vivenciar
prcticas textuales que incidan en el dominio de la lengua escrita como
verdaderos procesos de construccin de sentido (Jurado & Bustamante, 1996, p.
21).

57
2. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN: COMPOSICIN
ESCRITA, METACOGNICIN Y TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO

Para construir el marco terico que oriente, sustente y fortalezca esta

investigacin, se enfoca la mirada hacia tres variables que permitirn abordar el
problema descrito de manera pertinente: composicin escrita, metacognicin y
estrategias metacognitivas y texto expositivo-explicativo. Por lo tanto, este captulo
se estructura bsicamente alrededor de los tres ejes mencionados.

2.1. Proceso de Composicin Escrita

La escritura es un proceso cognitivo que ha sido explicada a partir de modelos

cognitivos contemporneos propuestos por autores como Flower & Hayes, 1980;
Collins & Gentner, 1980; Smith, 1982; Perea, 1984 (citados por Caldera, 2003) y
Scardamalia & Bereiter, 1992. Dichos modelos han tomado mucha importancia al
describir operaciones mentales complejas que ocurren cuando nos vemos en la
necesidad de escribir y que ocurren dentro de los sub-procesos de planeacin
(operaciones para planear), redaccin (operaciones para redactar), y revisin
(operaciones para revisar), gracias a la implementacin de estrategias
metacognitivas relacionadas con la escritura. La planeacin, denominada tambin
planificacin, es la representacin general de la tarea, la redaccin o produccin
permite traducir el plan con palabras escritas y la revisin, comparar el texto
realizado con lo que haba planeado para hacer los ajustes o cambios necesarios.

Como se ha venido mencionando, la escritura ha influido en el desarrollo del

pensamiento de la humanidad y en los modos de aproximacin de los educandos
a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual. De ah su naturaleza
socio cognitiva. La escritura es producto de la interaccin entre unos procesos
cognitivos, surgidos al interior del individuo que se presentan durante la accin de
escribir, y unos procesos sociales que suceden exteriormente y entre individuos

58
que se relacionan, comunican y colaboran entre s en diferentes contextos
sociales y culturales (Hayes, 1996, citado por Camps & Milian, 2000). En sntesis,
es el resultado del dilogo que entablan el escritor y el autor a partir de un
conocimiento compartido (Flower, 1994 & Nistrand, 1989 citados por Camps &
Millian 2000, p. 17). De lo anterior se concluye que para escribir, en el contexto de
una situacin comunicativa determinada, es necesario dominar ciertas
actividades cognitivas relacionadas con el contexto socio-cultural donde se lleva a
cabo la produccin del texto (Vil et al., 2005, p.66). Entre las actividades a que
se hace referencia, estn la activacin del conocimiento lingstico y la
organizacin de datos segn los objetivos que se persigan, los propsitos del
discurso, etc.

La escritura no surge espontneamente sino como una necesidad de interactuar

con el grupo social al cual se pertenece para abordar los problemas que se
presentan y que son susceptibles a la situacin o al contexto social en el que
surgen. La lengua, tomada como objeto de conocimiento y de anlisis se activa y
se desarrolla en la interaccin verbal, por lo tanto esta tiene su origen en la
interaccin social (Camps & Milian, 2000, p. 20). Por tales razones, es necesario
desarrollar actividades de escritura en contextos autnticos en los cuales se
estimulen la creacin de significados compartidos en los que entran en juego
procesos sociales y cognitivos que aportan informacin tanto del entorno en el que
se realiza la tarea como del conocimiento que se tenga de la misma.

Lerner seala la existencia de dos fines concretos de la escritura: escribir con fines
reales, lo que implica tener un propsito comunicativo, y escribir para aprender a
leer y a escribir. El segundo de ellos, responsabilidad de la escuela, representa
cierto peligro puesto que no permite a los estudiantes aprender para cumplir
finalidades propias de la vida social (Lerner, 2003, citada por SED, 2010). No
obstante tales apreciaciones, la actividad escolar puede dar sentido a lo que se
escribe en el aula- escribir con fines reales- si se implementan prcticas de

59
escritura autnticas que giren en torno a un gnero discursivo especfico. Como
propuesta innovadora, esta forma de orientar la dinmica de la clase apunta al
aprendizaje sistemtico de la lengua y favorece la participacin activa, consciente
y responsable de los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje.
Aprender a escribir, seala Camps, consiste en producir textos que tengan
sentido y aprender las habilidades especficas para hacerlo en interrelacin con
el conocimiento sobre aspectos propios de los diferentes niveles del texto y del
discurso (Camps & Colomer, 2003, p. 9).

El lenguaje (oral o escrito) es un proceso psicolgico superior que implica ejercer

un control consciente para su desarrollo (Vygotsky, 1979 citado por Melndez &
Pia, 2006). Por tal razn, la actividad de escribir no puede ser sinnima de
copiar, accin que no requiere de alguna forma de control consciente, aunque
muchos maestros an defienden la creencia que los nios al llegar a la escuela es
eso lo nico que pueden hacer. Contrario a esta concepcin, el nio demuestra
que puede escribir aunque no de manera formal antes de saber copiar (Lerner,
2001). Un aspecto que caracteriza la vida de la escuela est enfocado hacia la
enseanza y el aprendizaje de la escritura. Es por eso que los estudiantes hacen
de este proceso parte esencial de su vida al interior de ella: escriben para
aprender, crear su propia vida como grupo y adems crearse a s mismos como
personas en relacin con la comunidad en la que participan (Camps & Colomer,
2003).

El contexto escolar se ha caracterizado por mantener vigente la idea de que los

estudiantes aprenden a escribir escribiendo. Sin embargo, no se aprende a
construir un texto solamente por ejercitacin, tampoco emerge automticamente ni
es producto de una maduracin natural. Escribir, bajo esta creencia, puede
convertirse como, lo sealan las autoras referenciadas anteriormente, en un mero
activismo: escribir por escribir. Visto de esta forma se conduce a los estudiantes
a realizar una prctica vaca, sin sentido, sin objetivos. Para que esto no suceda,

60
algunos autores recomienda que el profesor proporcione las bases tericas y
herramientas que los estudiantes necesitan para resolver los problemas que las
tareas de composicin les plantean (Daz & Hernndez, 2010). Adems de
propiciar que los aprendices tomen conciencia de los procesos cognitivos
implicados en la actividad de produccin y que adquieran conocimientos bsicos
indispensables para escribir un texto (Camps & Colomer, 2003).

Escribir, como habilidad comunicativa no es innata sino que se adquiere, se

aprende, se desarrolla y se construye conjuntamente con otros (Daz &
Hernndez, 2010), en situaciones que generan la necesidad de hacerlo
(Tolchinsky & Simo, 2001). Segn las autoras referidas, la escritura es una
prctica que no se sujeta a principios universales ni homogneos y permite la
produccin de textos diversos en circunstancias diversas, con diferentes
interlocutores y distintas tcnicas. Por lo tanto, continan explicando, la
produccin de textos es un proceso que incluye diferentes unos subprocesos entre
los cuales figuran la tormenta o generacin de ideas, la planeacin, la linearizacin
(traduccin de las ideas al papel), la revisin y la re-escritura, esencial para el
proceso aunque cambiantes, inestables y recursivas. Hacer explcitas estas
etapas en el desarrollo del proceso de escritura, puede ser una estrategia que
favorezca su adquisicin y dominio (lvarez, 2008). Adems, como escritores o en
el rol de ellos, cada uno de nosotros tiene caractersticas especiales.

La escritura requiere de una formulacin diferenciadora de acuerdo con el tipo de

texto que exija la situacin comunicativa (Bojac & Pinilla, 1996). En este sentido,
Prez (2003), afirma que cada tipo de texto requiere poner en juego diferentes
habilidades de pensamiento y reconocer que ellos demandan un lxico especial.
De aqu que aprender los requerimientos, ventajas e inconvenientes de la
composicin se logra cuando dicha habilidad se lleva a cabo en circunstancias en
las cuales sea autnticamente necesario producir un buen escrito.

61
2.2. Modelos Cognitivos para la enseanza de la escritura

De acuerdo con los sealamientos expresados por Daz & Hernndez (2010), la
enseanza de la escritura involucra proveer a los estudiantes con herramientas de
interpretacin, para que puedan acceder a los diferentes tipos de textos que
circulan no solamente en el mbito acadmico sino aquellos producidos en el
interior de la cultura en que crecen y se desarrollan. Dichos instrumentos son
facilitados por el modelo que el docente asuma para la enseanza de los textos e
inciden sobre la seleccin y la organizacin de los contenidos que se planteen en
ellos.

Como se ha reiterado, la actividad de composicin de escritos es un proceso

cognitivo complejo que consiste en traducir las ideas, los pensamientos, los
sentimientos, las impresiones, etc. que posee un sujeto, en un discurso escrito
coherente y en funcin de unos contextos comunicativos y sociales. Incluye
tambin la ejecucin de diferentes fases a saber: planificacn, redaccin, revisin
y edicin, dentro de las cuales se llevan a cabo acciones concretas como
generacin de ideas, consulta a otras fuentes, seleccin y decisin, dependiendo
de las circunstancias de la produccin, los propsitos y la audiencia a quien va
dirigido el texto (Tolchinsky & Simo, 2001). A continuacin se describen los
aportes principales de algunos de modelos cognitivos de produccin textual que
tienen y han tenido gran incidencia en la enseanza y el aprendizaje de la
escritura, por cuanto parten de la aplicacin de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se efectan durante cada una de las fases mencionadas.

Para comenzar, se hace referencia al modelo cognitivo propuesto por Hayes y

Flower, denominado modelo procesual cognitivo, considerado como el primero
que enfoca la atencin en los procesos mentales que participan en la escritura
Estudia las actividades que se desencadenan durante la composicin y describe
el proceso cognitivo que observan los escritores expertos (Flower & Hayes,

62
1980-1981-1984 citados por Atorresi, 2010; Scardamalia & Bereiter, 1992; Arias &
Garca, 2006). Este enfoque, concibe la escritura como una accin dirigida al
alcance de propsitos u objetivos retricos y a la resolucin de ciertos problemas
que requieren claridad por parte del escritor (Cassany, 1999).

El modelo en mencin tiene en cuenta la generacin de ideas, la organizacin de

las mismas y su transcripcin al texto (Cassany, 1999; lvarez & Ramrez, 2006),
lo que corresponde a los tres procesos bsicos de la composicin escrita:
planificacin (el escritor establece los objetivos que pretende alcanzar, genera
ideas, recupera y organiza los datos almacenados en su memoria), traduccin (el
escritor elabora una posible forma verbal para expresar el contenido recuperado
en la etapa anterior y lo materializa teniendo en cuenta normas lingsticas,
retricas y pragmticas) y revisin (identifica los problemas y logros del escrito). El
proceso descrito anteriormente, permite tomar conciencia de los diferentes
factores que desencadenan las operaciones mentales que orientan esta actividad:
planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos
y resolver problemas entre otras. (lvarez, 2008). Adems, cabe resaltar que las
fases de planificacin, traduccin y revisin, se caracterizan por ser de carcter
recursivo y se interrelacionan con los conocimientos del mundo y del lenguaje que
posee el escritor.

Otro elemento significativo reside en plantear que la escritura se caracteriza tanto

por los propsitos, las estrategias, los planes y los objetivos como por los recursos
discursivos del lenguaje escrito (lvarez & Ramrez, 2006). Todo lo anterior hace
de este prototipo, un modelo de construccin de escritos bastante completo y
consistente, de forma tal que se ha hecho referente obligatorio a tener en cuenta
en el desarrollo del proceso de composicin escrita.

John R. Hayes, 1996 (citado por Tolchinsky & Simo, 2001), en su modelo
general, complementa la propuesta presentada en el modelo que propuso con

63
Linda Flower. Aqu mantiene bsicamente los procesos descritos en el anterior
pero amplia el ltimo de ellos (revisin) y lo denomina interpretacin textual. Con
esto sugiere que durante esta fase no solo se identifiquen los logros y problemas
del escrito, sino que se lleve a cabo la evaluacin y la reescritura del mismo. De
igual forma, incorpora al proceso el componente actitudinal, mediante el cual se
favorece la integracin de aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales: la
memoria de trabajo (MT), la motivacin, los procesos cognitivos de interpretacin y
reflexin, la interrelacin entre contexto social y contexto fsico con stos y
elementos motivacionales. Igualmente resalta la funcin mediadora y de
instrumentalizacin que se realiza a travs de la memoria de trabajo (MT) y la
memoria a largo plazo (MPL), en donde se almacenan los conocimientos previos
que permiten que el escritor mantenga una interrelacin constante con el lector
(Cassany, 1999; lvarez & Ramrez, 2006; Daz & Hernndez, 2010).

En la misma lnea, el modelo de expertos y novatos, conocido tambin como decir

el conocimiento (DC) y transformar el conocimiento (TC), propuesto por Bereiter &
Scardamalia, 1982-1987 (citados por Daz & Hernndez, 2010; Scardamalia &
Bereiter, 1992; Cassany, 1999). Decir el conocimiento corresponde a escribir lo
que se piensa o est pensando, mientras que transformar el cocimiento requiere
planearlo, organizarlo, elaborarlo, ajustarlo a las necesidades del lector. El modelo
en mencin alude a procesos cognitivos y metacognitivos (lvarez, 2008), que
realiza un escritor experto por un lado y un escritor novato por el otro, asociados a
los subprocesos de planificacin, traduccin y revisin que sealaron los autores
anteriores. De esta forma, hacen notar que la diferencia en la dinmica que llevan
a cabo los unos y los otros en la composicin de sus escritos radica en la forma
como presentan su conocimiento en el texto y cmo los expertos llegan a
transformarlo durante el proceso de escritura (Atorresi, 2010; Daz & Hernndez,
2010).

64
La divergencia ms notoria entre escritores novatos y escritores expertos, se
advierte en el proceso de revisin. Al respecto Cassany (1993), reflexiona sobre
las acciones que llevan a cabo tanto los unos como los otros de la siguiente forma:

Los expertos leen y releen sus producciones ms veces de lo que lo hacen los
aprendices; los expertos mejoran el texto globalmente mientras que los aprendices
corrigen errores, pulen la prosa, revisan pero su atencin se dirige a palabras
sueltas u oraciones aisladas; los expertos afectan fragmentos extensos, ideas
principales, refuerzan el texto con ms rigor y frecuencia, atienden a aspectos de
contenido y de forma, usan la revisin para mejorar el texto globalmente:
comparan, identifican problemas, deciden cmo revisar el texto etc. Los novatos
por su parte, avanzan palabra por palabra, revisan al mismo tiempo que leen,
tachan palabras, hacen cambios locales. (pp. 14-20)

El modelo decir el conocimiento (knowing telling), propio de los escritores novatos,

explica que durante el proceso de composicin el escritor solamente se enfoca en
reproducir literalmente los datos que el recupera de su memoria (Cassany, 1999),
contar lo que conoce tal como lo conoce. Es decir, reconstruye el tema
mentalmente haciendo uso de los conocimientos previos que tiene almacenados
en la MPL y como resultado de ello tan solo construye o se forma una idea sobre
lo que cree que debe escribir. A partir de ello se dispara todo el conocimiento que
el escritor tiene sobre el tema y sobre el tipo de texto (Atorresi, 2010), el cual
plasma en su escrito sin ningn tipo de organizacin. El escritor inexperto se
centra exclusivamente en el subproceso de traduccin o textualizacin, proceso
que fluye con naturalidad y cierto grado de coherencia y se da por finalizado hasta
agotar la informacin que se tena almacenada sobre el tema en cuestin. Visto
desde la anterior perspectiva, los subprocesos de planificacin y revisin son
omitidos.

Dentro de la categora escritores novatos o inexpertos estn los estudiantes para

quienes es de fcil acceso el modelo mencionado por varias razones. En primera

65
medida, podemos hacer referencia a que, aparentemente, la recuperacin del
conocimiento que se almacena en la memoria es un proceso relativamente fcil;
por lo tanto, la atencin est centrada en transcribir esa informacin que se tiene
almacenada y que, expresado as, fluye sin dificultad, como ya se haba
mencionado. En segundo lugar, el modelo est basado en el esquema y las
habilidades propias de la produccin oral (Daz & Hernndez, 2010). Una tercera
razn, la de ms peso probablemente, es que los maestros nos hemos encargado
de hacer que los estudiantes se empoderen del mismo por ser quienes tomamos
las decisiones en cuanto a temticas, momentos y propsitos, etc. Somos los
docentes quienes planteamos hacia la que los estudiantes deben dirigir los
productos que escriben. Adems de eso los evaluamos y corregimos bajo unos
criterios que consideramos pertinentes sin ser compartidos con ellos y los
regresamos sin ninguna clase de retroalimentacin.

En cuanto al modelo transformar el conocimiento (knowing transforming), propio

de los escritores maduros o expertos, Cassany (1999), afirma que se caracteriza
porque el autor toma conciencia de la diferencia que existe entre las ideas que ha
recuperado y los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que se
escribe hacia la transformacin de su conocimiento. Por su parte, Atorresi (2010),
describe tal transformacin como el resultado de la resolucin de problemas de
escritura producto de la interaccin entre el espacio de contenido (tema y
conocimiento sobre el tema) y en el espacio retrico (situacin comunicativa, tipo
de texto, intencin, estilo, etc.), fruto del trabajo consciente, intencional y
controlado que el escritor desarrolla durante la produccin del texto. Por
consiguiente, indica la misma autora, el proceso de composicin escrita se
describe como una actividad compleja dentro de la que se desarrollando los
subprocesos descritos por Hayes y Flower: planificacin, traduccin y revisin de
forma reflexiva y autorregulada, situacin que, a diferencia de lo que sucede con
los novatos, los procesos de planificar ideas y ponerlas en texto interactan y lo

66
hacen de modo intencional, de acuerdo con un plan previamente establecido, un
objetivo claro y un destinatario concreto.

2.3. Etapas y componentes de la produccin de textos escritos

Producir textos es un proceso que incluye distintas fases: generacin de ideas,

consulta a otras fuentes, seleccin y decisin, pretexto, revisin: fases que dan
dependiendo de las circunstancias de la produccin, de los propsitos y de la
audiencia hacia quin van dirigidos los textos (Tolchinsky & Simo, 2001).

Como se ha venido reiterando, la produccin de un texto comprende el desarrollo

de actividades previas y posteriores adyacentes a la misma. De modo general,
podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas o procesos que
suceden en forma cclica: planificacin, textualizacin y revisin (Flower & Hayes
1986, citados por Daz & Hernndez, 2010), caracterizados porque van ligados, no
va uno delante de otro, sino que pueden darse simultneamente.

La primera etapa, planificacin del escrito, es la representacin abstracta, pero

detallada del texto que queremos escribir; el plan de escritura o plan jerarquizado
de metas y submetas del producto escrito que queremos lograr. Corresponde a la
formulacin de objetivos, generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el
anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
as como de la seleccin de estrategias propias de la planificacin del texto
(Bojac & Pinilla, 1996). En este subproceso estn involucrados cuatro aspectos,
a saber: conocimiento del tpico, conocimiento sobre la organizacin del discurso,
sensibilidad hacia las necesidades de los lectores y conocimiento estratgico de
apoyo a la planificacin (Daz & Hernndez, 2010). Flower et al., 1989 (citados por
Cassany, 1999), sealan que existen tres tipos bsicos de planificacin: la dirigida
por el contenido, la dirigida por el esquema y la constructivista. En las dos
primeras se sigue fielmente el plan trazado, mientras que en la ltima, el autor

67
adapta y reelabora sus conocimientos. En sntesis, como lo seala Jolibert (1995),
el aspecto fundamental del subproceso de planificacin textual, sea cual sea la
modalidad de ella, radica en considerar tanto el destinatario como el objetivo y la
organizacin final del texto.

La segunda etapa o subproceso, textualizacin, hace referencia a la realizacin

del plan elaborado y la produccin formal de frases coherentes y con sentido.
Como lo admite Cassany (1999), se centra en la elaboracin de productos
lingsticos a partir de representaciones interna. Es el acto mismo de poner por
escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en
informacin lingstica, situacin que implica tomar una serie de decisiones sobre
la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso (Bojac & Pinilla, 1996).
Bsicamente, durante este subproceso se consideran los procesos necesarios
para linearizar el texto. Esa linearizacin se refiere a la progresin y
conservacin de la informacin a lo largo del texto: segmentacin, anforas,
tiempos verbales, nexos, etc. (Jolibert, 1995), a travs de explicaciones,
proposiciones, cdigos visuales; decisiones en cuanto a ortografa, puntuacin,
reglas gramaticales, sintaxis, procesos semnticos, etc. En concreto, se trata de
transformar los planes e ideas surgidas durante el proceso de revisin en una
secuencia lineal de prosa (Bronckart et al., 1985 citados por Cassany, 1999). Lo
que implica que, como los subprocesos no se efectan uno tras otro, a lo largo del
proceso podemos revisar y mejorar la propuesta inicial.

Finalmente, el subproceso de revisin considerado como el subproceso ms

importante de la composicin y caracterizado por la relectura del texto durante su
produccin o cuando ha finalizado, est orientado a mejorar el producto desde el
borrador o borradores que se han producido en el momento de la textualizacin. El
objetivo fundamental de esas lecturas y relecturas, consiste en detectar, en caso
de que se presenten inconsistencias, cul es la razn de las mismas y, elegir una
posible alternativa que permita la solucin del problema. Lo anterior se lleva a

68
cabo aplicando el modelo comparar, diagnosticar y operar o corregir (C-D-O)
(Scardamalia & Bereiter, 1992), actividades u operaciones que se producen
durante toda la composicin desde el mismo momento de la planificacin. Este
proceso est determinado, adems, por la presencia de tareas concretas que
surgen como producto de operaciones entre las cuales est la lectura atenta y
compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacos u otros
aspectos que necesiten ser mejorados (Bojac & Pinilla, 1996), lo que demanda
del autor tener la capacidad para tomar distancia con respecto a sus propios
escritos (Jolibert, 1995, p. 37); hacer una lectura de los mismos de manera
objetiva. La revisin, seala Cassany (1999), es una fase que se caracteriza por
la presencia de procesos cognitivos que van desde la produccin textual hasta la
evaluacin tanto del producto como del proceso desarrollado.

Como lo explican los autores mencionados, los subprocesos de planificacin,

textualizacin y revisin contienen igual importancia que el autor, el lector y las
variables sociales que condicionan el proceso de produccin. Por lo tanto, el texto
es una creacin compartida entre los sujetos sealados. Un contexto que favorece
la materializacin del planteamiento anterior, se puede dar cuando en la clase se
elaboran diferentes producciones escritas producto de las interacciones que se
dan en su interior. Acciones como tales, permiten desarrollar la capacidad para
escribir con responsabilidad, pensando en los efectos que el escrito producir en
los dems. En esa dinmica, los estudiantes son escritores y lectores al mismo
tiempo, facilitando un contexto ideal para la escritura, en el que se logran niveles
de autonoma favorables en la toma de decisiones de cmo solucionar problemas
teniendo como horizonte la conviccin firme de que la escritura es un hecho social
y, como tal, contribuye, adems, al desarrollo del pensamiento crtico (Daz &
Hernndez, 2010).

69
2.4. La metacognicin y las estrategias metacognitivas en la escritura

El proceso de produccin de un texto escrito requiere de la participacin de varios

elementos que ataen directamente al contexto y la situacin que rodea al
escritor, al igual que el control que ste tenga sobre la informacin de que
dispone. Actualmente, la produccin escrita se concibe como una actividad de
construccin de significados que se estructura alrededor de un proceso cognitivo.
Adems, debe responder a ciertas condiciones que dan cuenta de las
operaciones cognitivas que realizamos cuando nos enfrentamos a la tarea de
escribir. (Lacn & De Hocevar, 2008; Hayes & Flower, 1980 citados por Daz &
Hernndez, 2010),

La metacognicin surge gracias a la necesidad de construir un conocimiento sobre

la cognicin o actividad cognitiva, la forma cmo percibimos, comprendemos,
aprendemos, recordamos y pensamos (Mateos, 2001). Es este entonces un
proceso que nos permite reflexionar sobre aspectos que ya conocemos, sobre la
manera cmo llegamos a construirlos. En pocas palabras, se trata de tomar
conciencia de acciones que realizamos de manera mecnica. Flavell, reconocido y
valorado por ser pionero en el campo de la metacognicin, se refiere con ella al
conocimiento que adquirimos sobre los contenidos y procesos de la memoria
(conocimiento de los procesos cognitivos), definido como, para el caso, el
conocimiento que los estudiantes tienen de ellos mismos como escritores y como
reguladores de su proceso de composicin y de aprendizaje (Camps & Milian
2000, p. 36).

El trmino metacognicin, seala Peronard, (2005), fue acuado inicialmente por

el psiclogo canadiense Jhon Flavell en el ao de 1979. Explica que el autor
parti de la idea piagetiana que sostiene que el desarrollo cognitivo no solo
implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo sino
tambin del acceso consciente al mismo; al hecho de que un proceso mental, un

70
conocimiento, se refleja sobre s mismo como sucede con la imagen que se refleja
en un espejo. La misma autora la denomina cognicin de la cognicin. Es decir,
el conocimiento que poseemos de nuestros conocimientos, de cmo realizamos
los procesos cognitivos que suceden en nuestro interior e identificar los
mecanismos que utilizamos y as, desempearnos de manera eficiente y eficaz
frente a la realizacin de las tareas que impliquen la participacin de la misma.

En la misma direccin, cabe aclarar que metacognicin viene de cognicin,

conocimiento (accin o efecto de conocer) y meta, que implica un sentido
reflexivo sobre alguna actividad. Retomando a Flavel, Peronard (2005), explica
que el uso de la palabra metacognicin, significa, para l, un proceso mental, un
conocimiento de s mismo y de los procesos implicados en las acciones que
realiza todo ser humano.

Por ejemplo, en relacin con la composicin escrita que involucra el desarrollo de

los tres subprocesos que ya se han mencionado, es necesario activar ciertas
estrategias de reflexin constante. En otras palabras, volver sobre el escrito las
veces que sean necesarias con el propsito de detectar, y estar preparados para
afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, de organizacin textual y de tipo
temtico que pueda aparecer ms adelante. La accin de hacer revisiones a lo
largo de los diferentes subprocesos de la composicin escrita, favorece la
posibilidad de aplicar estrategias metacognitivas que llevan al escritor a imprimir
en sus escritos huellas de los avances y las posibles dificultades que se han
presentado durante el proceso. Entre estas estrategias figuran la elaboracin de
esquemas, notas, borradores, tachado, correcciones, etc. (Daz y Hernndez,
2010), estrategias que todo escritor utiliza antes de obtener el producto final que
llega a nuestras manos en las grandes obras y bestsellers. Disfrutamos de un
trabajo terminado pero no del proceso que se llev a cabo para llegar al mismo.

71
Como estamos acostumbrados a productos estticos y bien elaborados, las
publicaciones dan cuenta de ello, en el mbito escolar no hemos preparado a
nuestros estudiantes a utilizar estrategias como las sealadas en el prrafo
anterior. Tales estrategias son descartadas porque, como lo anota Cassany
(1999), se consideran, sucias, feas y hasta vergonzosas para su autor, hecho por
el cual no son valoradas como elementos que permiten la solucin de problemas y
adems tampoco se les otorga la importancia merecida como la clave fundamental
de la calidad de un producto final determinado. Siguiendo a Cassany (1999)
nuevamente, una de las razones que se argumentan del porqu de tal manera de
pensar puede enraizarse debido a que en la escuela se acostumbra a exigir
escritos presentados de manera impecable atendiendo a convenciones existentes
en cuanto a dicho aspecto.

Desde el anterior momento, se crea en los estudiantes la necesidad de elaborar

escritos definitivos, sin borradores, los cuales presentan generalmente al momento
de la evaluacin acadmica. Desde dicho punto de vista, el mensaje que se
entrega a los estudiantes es que la escritura es competencia exclusiva de los
escritores profesionales, llevndolos a ver en ella un producto esttico y finito. En
ese orden de ideas, es importante hacerles notar que los lectores solo tenemos
acceso a un producto final ms no a los borradores ni a las producciones
intermedias para desmitificar la idea equivocada que los textos publicados no
tienen ni tuvieron versiones intermedias, y desechar prejuicios como, por ejemplo,
pensar que, como lo expone Cassany (1999), la accin de corregir es incorrecta,
que planificar o elaborar un texto es sinnimo de prdida de tiempo, que la
revisin solo sirve para enmendar algunos despistes y que el escrito se debe
conseguir en una nica versin escrita.

Por todo lo anterior se hace necesario que escritores, tanto expertos como
novatos, inicien sus prcticas escriturales desde la planificacin de las mismas con
base en una estrategia metodolgica que corresponda a las habilidades y

72
procesos de la composicin y experimenten un ejercicio que los acerque a un
conocimiento metacognitivo y autorregulado, incluyendo actividades dirigidas a la
reflexin sobre el proceso de composicin: cundo, dnde y en qu contextos
comunicativos se desarrolla (Daz & Hernndez, 2010). Visto de esta forma, es
claro que, como lo afirman Lacn & De Hocevar (2008), las estrategias
metacognitivas son susceptibles de ejercitacin, aprendizaje y conceptualizacin
que permitan regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en juego
en la escritura, como tambin, para evaluar los productos de esta actividad.

2.5. El texto expositivo-explicativo

Para comenzar, es importante aclarar que existe cierta ambigedad o inexactitud

en cuanto a si se trata de texto expositivo o de texto explicativo, ya que segn lo
mencionan Bassols & Torrent, (1997, p. 71), los verbos explicar y exponer
expresan conceptos en estrecha relacin y se han utilizado para referirse a una
misma clase de texto. En la misma medida, para autores entre como Jean Michel
Adam (1992), exponer equivale a informar con una intencin de transmitir unos
datos de manera organizada y jerrquica, mientras que explicar parte de una
base expositiva o informativa con finalidad demostrativa. Otros autores,
consideran que los textos expositivos incluyen tanto los textos informativos como
los explicativos. En la misma medida, J.F. Halt (citado por Camps & Colomer
2003), afirma que la diferencia entre los textos explicativos y los informativos
radica en que mientras que en el primero lo importante es el contenido por sobre
la situacin de comunicacin, en el segundo prima o se prioriza la situacin
comunicativa en la que un emisor que posee el saber lo hace asequible un
receptor que no lo posee. Al respecto, Adam (1992), sustenta la existencia de
cinco tipos de texto que denomina prototipos de secuencias de base, entre las
cuales se encuentra el de la clase explicativa, cuyo propsito fundamental es
exponer cierta informacin de manera clara y precisa para hacer comprender el
porqu de las cosas o fenmenos que no comprendemos. Por tales razones, en

73
este trabajo se utilizan frecuentemente los trminos explicativo o expositivo sin
detrimento del uno ni del otro.

En la construccin de un panorama general sobre el texto explicativo, es necesario

hacer nfasis en aspectos fundamentales que favorezcan la unificacin de una
concepcin que oriente la presente investigacin, en relacin con la dinmica que
se propone para llevar a los estudiantes a una prctica contextualizada en su
proceso de produccin de escritos. De all, que se toman los aportes brindados por
Adam (1992), Snchez (1995-1997), lvarez (1996), Alcoba (1999) y Daz &
Hernndez (1999) entre otros.

2.5.1. Hacia una definicin del texto explicativo

Desde prrafos anteriores, se ha venido insistiendo en que el trmino

explicacin, es sinnimo de ensear, informar, justificar, dar instrucciones,
establecer causas y razones, fundamentar, comprender, describir, caracterizar y
definir (Atorresi & Zamudio, 2014). De ah que una de sus caractersticas
fundamentales sea la heterogeneidad textual, es decir, la concurrencia de
diferentes tipos de secuencias en l: narracin, descripcin, argumentacin
(Alcoba, 1999). En los textos explicativos, podemos encontrar no slo informacin
sino elementos caractersticos de estas otras tipologas textuales que pueden
dificultar la tarea de establecer la estructura predominante. No obstante, es
relevante considerar como caracterstica de la explicacin un tono neutro y
objetivo ya que en ella no hay intencin de persuadir, como s sucede en los textos
argumentativos, sino de facilitar la comprensin de un tema difcil, complejo
(Bassols & Torrent, 1997). Por lo tanto, tomando como referencia lo expuesto
anteriormente, podemos definir este tipo de texto o secuencia, llmese
expositivo, explicativo o acadmico, partiendo de que su propsito es exponer
informacin, como un texto cuya finalidad es la de transmitir, exponer y explicar

74
informacin, por parte de quien conoce un tema, a quien o a quienes quieren
saber sobre l (lvarez & lvarez, 2013).

Por su parte, Bojac & Pinilla (1996), afirman que:

Un texto explicativo tiene como propsito hacer aclaraciones sobre un problema.

Presenta en forma sistemtica la dupla: afirmacin / conclusin. Generalmente, la
afirmacin se relaciona con un problema sobre el cual hay consideraciones
respecto a sus causas y consecuencias. La formulacin de un problema lleva
necesariamente al planteamiento de una solucin que se ofrece como respuesta.
Al final, por lo general, aparecen conclusiones que pretenden reafirmar o validar la
solucin sugerida. (p. 11)

En consecuencia, explicar es un acto discursivo que permite ofrecer al receptor un

tema cualquiera de forma clara y ordenada con un desarrollo progresivo y
articulado de las ideas que contribuyen a su manifestacin para facilitar la
comprensin o el conocimiento (Alcoba, 1999), lo cual presupone la presencia de
unas condiciones pragmticas, que de acuerdo con Grize (citado por Adam,1992),
entre las que se resalta, primero, que el fenmeno a explicar es incuestionable,
porque lo que se pretende es constatar un hecho. Segundo, dicho fenmeno est
incompleto para poder convencer al lector de que la pregunta a la que se trata de
responder es verdadera. Tercero y ltimo requerimiento, la persona que explica
est en condiciones de hacerlo, porque posee las competencias cognitivas
requeridas. Adems de ser neutro y desinteresado. En consecuencia, las
anteriores condiciones permiten afirmar que la estrategia explicativa posibilita al
locutor tomar distancia y rechazar los puntos de vista subjetivos, de manera que
puede presentarse como un observador imparcial de los hechos y pueda
explicarlos de forma clara y objetiva.

75
2.5.2. Subtipos o secuencias explicativas

Tomando como punto de partida que las secuencias o tipologas textuales son
principios organizadores o estructuras jerrquicas del discurso, es decir, la forma
esquemtica en la que se organiza el significado global de un texto (van Dijk,
1977; Kintsh, 1983, citados por lvarez, 1996), para este tipo de escrito se
propone una representacin esquemtica en la que se pueden identificar tres
fases en su superestructura o esquema bsico, desde la cual las proposiciones del
texto se pretenden enlazar en busca de su significado. Sin embargo, vale la pena
aclarar que no siempre se van a presentar las tres fases al mismo tiempo ni en el
mismo orden que se describieron. Fase de pregunta o cuestionamiento,
cuestionamientos que suscitan un tema complejo, resolutiva, presenta las
explicaciones necesarias para esclarecer la(s) pregunta(s) y conclusiva, resume el
tema explicado y entendido (Bassols & Torrent, 1997). A continuacin se muestra
el esquema, propuesto por Adam (1992),

Esquema 1: Representacin de la superestructura de los textos explicativos

Fase de pregunta + Fase resolutiva + Fase de conclusin

(Problema) (Resolucin) (Conclusin)
Por qu? / Cmo? (Porque) (Conclusin /evaluacin)

Fuente: Adam, 1992

Ms concretamente, la primera fase que corresponde a la pregunta o

cuestionamiento, presenta el planteamiento del tema; la segunda concierne a la
presentacin o desarrollo de las explicaciones y, la tercera de ellas, busca
garantizar la comprensin del tema (Alcoba 1999). Como los textos explicativos no
responden a una superestructura comn, es posible distinguir varios subtipos o
maneras bsicas de organizar el discurso. Estas corresponden a estrategias
discursivas usadas en el esquema problemtico segn la intencionalidad que en

76
 ellos predomine o tambin a tcnicas explicativas que utiliza el autor. En atencin
al propsito sealado anteriormente, varios expertos proponen diferentes
clasificaciones. Entre ellas, se har referenciar el modelo que plantea Jean Michel
Adam a partir del esquema explicativo formulado por Grize en el ao 1981. Este
esquema est definido con base a la secuencia prototpica del texto explicativo: la
dupla problema- solucin.

Esquema 2. Modelo prototpico de la explicacin de la informacin

Secuencia explicativa prototpica:

0. Macroproposicin explicativa 0: esquema Inicial
1. Macroproposicin explicativa 1: Problema o pregunta (Por qu?/ cmo?)
2. Macroproposicin explicativa 2: Explicacin / Respuesta (Porque)
3. Macroproposicin explicativa 3: Conclusin - Evaluacin

Fuente: Adam, 1992

La secuencia explicativa, de acuerdo con el esquema presentado anteriormente,

se organiza bsicamente en torno la estructura de problema-solucin; es decir, el
planteamiento de una pregunta o presentacin de un problema determinado
seguido de la(s) posible(s) solucin(es) existentes para su resolucin (Daz y otro,
1999). El problema se expresa de manera explcita o implcita y la solucin, que
corresponde a la explicacin propiamente dicha, depende del conocimiento que el
emisor posea en el momento del desarrollo de la explicacin.

Desde otros puntos de vista, en la secuencia explicativa, a pesar de que del modo
ya sealado, se identifica por la relacin problema-solucin, as mismo se
pueden hallar otras como causa-consecuencia, comparacin-contraste, definicin-
descripcin, clasificacin (Snchez, 1995-1997; Daz & Hernndez, 1999; lvarez
& lvarez, 2013). Un elemento que caracteriza a los subtipos o secuencias

77
explicativas es el uso de conectores, expresiones o seales propias de cada uno,
las cuales cumplen unas funciones de relacin determinadas por la intencin del
escritor. Algunos de esos nexos o relacionantes se encuentran discriminados en
la tabla que se muestra a continuacin, construida a partir de los elementos que
han aportado los autores mencionados:

Tabla 2: Secuencias explicativas

Secuencia expositiva Funcin Seales o palabras clave

Respuesta o problema- Ordena la informacin de un un problema que debe resolverse

solucin. texto en torno a dos es, las soluciones que proponemos
categoras bsicas: problema para, las medidas que deben
y solucin. tomarse para, la pregunta central
es, la(s) solucin(es), la(s)
respuesta(s), una dificultad, etc.

Causativa o causal Contiene dos categoras, la causa principal es, por esta
(causa-consecuencia) causa-efecto o antecedente- razn, la consecuencia es, un
consecuente. Los efecto es, la causa fundamental
antecedentes o causas son es, la explicacin, etc.
una condicin necesaria y
suficiente para que
aparezcan las
consecuencias.
Comparativa-adversativa Comparar y/o contrastar a diferencia de,una medida
(comparacin) semejanzas y diferencias inadecuada, mientras que, desde
entre dos o ms temas. un punto de vista, desde otro punto de
vista, se asemejan, se distinguen
, es similar a, etc.
Coleccin o descripcin. Determinar rasgos, atributos en primer trmino, un primer
o caractersticas o grupo, en segundo lugar, otra
propiedades particulares de clase, hay varios(as) queetc.
un tema especfico.

Fuente: elaboracin propia inspirada en Daz & Hernndez (1999)

Igualmente y, adicional al uso de dichos elementos relacionantes, los textos

explicativos o expositivos se caracterizan por la presencia de estrategias
discursivas, procedimientos verbales o tcnicas explicativas a las que el escritor

78
puede recurrir para construir con xito sus escritos. La tabla que se presenta a
continuacin, es el producto de una sntesis de dichas estrategias, que muestra de
manera ms clara y puntual en qu consiste cada una de ellas.

Tabla 3: Estrategias o procedimientos verbales de los textos explicativos

Estrategia / Definicin
procedimiento
Definicin Delimita el problema asignando unos atributos al tema. En palabras de
lvarez (2010), implica la delimitacin de una categora con respecto
a otras.
Descripcin Proporciona conocimientos de un objeto o de un fenmeno por los
accidentes que le son propios y que lo determinan con relacin a otros.
Estn implicados conceptos como estructura, morfologa,
procedimiento, sistema, etc.

Busca favorecer la comprensin de conceptos que se formulan de

Ejemplificacin manera abstracta.
Clasificacin Permite ordenar y sistematizar la informacin. Consiste en dividir el
conjunto en clases, identificando las relaciones y grados de los
elementos con respecto al todo. Se trata de un esquema o subtipo muy
comn en los textos que persiguen exponer y explicar informacin.
Analoga Es el procedimiento de aclaracin o ilustracin que se construye
poniendo en relacin un concepto o un conjunto de conceptos con otros
de distinto campo.
Reformulacin Se utiliza para aclarar una informacin cuya formulacin resulte poco
comprensible al lector. La reformulacin consiste en decir lo mismo con
palabras ms fciles de entender. Para conseguirlo se vale de
expresiones como: o sea, es decir, esto es, en otras palabras, dicho de
otra manera, etc.

Fuente: elaboracin propia inspirada en lvarez & Ramrez (2010)

79
2.5.3. Elementos paratextuales y visuales de la secuencia explicativa

Aparte de los procedimientos discursivos descritos anteriormente, en los textos de

secuencia expositivo-explicativa, es comn apreciar la presencia de cdigos o
signos visuales que se denominan elementos paratextuales. La funcin que
desempean dichas formas de expresin, tanto por su variedad como por su
abundancia, es la de aclarar dudas con respecto a situaciones que no han
quedado muy claras o que requieren formas diferentes para ser explicadas.
Atorresi & Zamudio (2014), refiere que pueden estar a cargo del editor con
intencin de persuadir o atraer la atencin del pblico con fines de
comercializacin, o del autor cuyo propsito se centra en la explicacin de un
fenmeno acudiendo al conocimiento que tiene sobre las competencias lectoras
del pblico a quien se dirige.

Los elementos paratextuales ofrecen al escritor recursos tipogrficos que

favorecen la organizacin interna de texto y las relaciones intertextuales. Dentro
de estos recursos podemos citar tipo de letra, guiones, nmeros, control de
mrgenes, jerarquizacin de elementos, ilustraciones, ndices, citas, comillas, uso
de parntesis, etc. (lvarez & Ramrez, 2010). Segn los anteriores autores, el
tipo de letra destaca una informacin de otra. Guiones, nmeros y letras,
enumeran hechos o elementos. Ilustraciones, muestran nuevas formas de
representacin mental de un fenmeno. ndices y citas, hacen visible la
intertextualidad de la temtica tratada. Comillas y subrayado, ponen de relieve las
unidades conceptuales. Finalmente, los parntesis aclaran, fortalecen y/o precisan
la informacin. Adems, entre los recursos por parte del editor, estn aquellos que
podemos encontrar en solapas, tapas, sellos de coleccin, etc.

De todos los elementos paratextuales relacionados anteriormente, la

representacin grfica es el procedimiento que se utiliza con mayor frecuencia en
el mbito, del cual forman parte las redes, los diagramas, los mapas y los planos.

80
En este grupo de textos, elementos paratextuales como cuadros, figuras,
esquemas, grficas, hidrogramas, mapas, vistas panormicas, climogramas,
perfiles longitudinales, tablas comparativas, fotografas, lminas, mapas
conceptuales, ejes cronolgicos, pirmides de poblacin, etc.( lvarez, 1996), son
igualmente importantes por el papel que pueden representar en el proceso de
comprensin de dichos escritos.

2.5.4. Estructuras gramaticales de los textos expositivos-explicativos

Llegado a este punto, queda por referir que el tiempo verbal tpico de los textos
expositivos o explicativos, segn los autores enunciados al inicio de este apartado,
es el presente de indicativo, mediante el cual es posible vincular el enunciado al
momento de enunciacin (Bassols & Torrent, 1997), aunque, como a veces es
necesario apoyar la informacin que se explica o desarrolla con sucesos o
ancdotas, no es extrao encontrar distintos tiempos del pasado. A pesar de su
objetividad, claridad y precisin, en estos textos pueden aparecer adjetivos y
adverbios para precisar el objeto que se busca explicar.

En el caso de los adjetivos, se admiten los calificativos especificativos o

clasificativos, no valorativos. Recordemos nuevamente que el propsito o
intencin en esta clase de textos no es persuadir o transformar convicciones ni
conductas, como apuntan las autoras relacionadas en el prrafo anterior, sino que
aporta elementos para comprender el tema que se est abordando. Igualmente,
aunque ya se ha sealado en otros momentos, es imprescindible el uso de
conectores, conjunciones o formas de relacionar diferentes enunciados, as como
terminologa especfica de la temtica desarrollada en el texto.

81
2.5.5. Caractersticas pragmticas de los textos expositivos-explicativos

En trminos generales, como lo definen Bassols & Torrent (1997), la explicacin

es un gnero que tiene como caractersticas principales la precisin y la claridad.
De all se derivan tres aspectos principales: en cuanto al propsito, el destinatario
y el canal. El primero de ellos, el propsito de esta clase de escritos nos conducen
a la elaboracin de textos objetivos y ordenados, como ya se ha explicado, en los
cuales no se deben utilizar expresiones del propio punto de vista. Es esa la razn
de la ausencia de aras referidas a la primera persona. En relacin con el
destinatario, como adopta un tono neutro y cierto grado de informalidad, es
conveniente tener en consideracin el tipo de pblico que puede leer estos textos.
Es decir, el escrito debe tomar en cuenta el conocimiento y preparacin
acadmica del destinatario. La explicacin que se otorgue de un fenmeno
determinado est condicionada a experticia de su auditorio. Finalmente, sealan
las autoras, en cuanto al canal, la modalidad escrita de la explicacin requiere de
mucha ms claridad de la que requiere la modalidad oral. Por lo tanto, la
importancia del estilo en el que se redactan este tipo de textos: evitar
redundancias, por ejemplo, o repeticiones innecesarias, mximo teniendo en
cuenta que estos textos son propios de tratados cientficos y de libros de texto,
principalmente.

2.6. Estrategias para la produccin de textos escritos

Talleres pedaggicos, secuencias didcticas y proyectos de aula implementados

en un contexto escolar, son algunas estrategias que benefician el proceso de
comunicacin escrita de textos. Cada una de estas formas trae consigo otras
estrategias que garantizan el xito de la propuesta a desarrollar. Entre las
estrategias sealadas, se har referencia a la segunda de ellas: la secuencia
didctica. Esta estrategia permite generar un plan de trabajo organizado en forma
de actividades secuenciadas, articuladas orientadas a una finalidad que est

82
enmarcada en la necesidad de escribir dentro de contextos reales de
comunicacin con el propsito de hacer algo que interesa, aprender a hacerlo y
aprender sobre lo que se hace con la ayuda de diversos instrumentos (Abbagnano
& Visalberghi, 1999 citados por Camps & Colomer, 2003; Camps & Milian, 2000;
Vila et al. 2005). Todo lo anterior se desarrolla mediante la realizacin de los
subprocesos de la escritura: preparacin, ejecucin y evaluacin o revisin
(Flower & Hayes, 1981 citados por Camps & Milian, 2000), desde los cuales se
explicitan procesos de reflexin, interiorizacin y dominio de textos producidos
mediante la integracin de habilidades cognitivas y metacognitivas que controlan
el proceso del desarrollo de las mismas (Camps & Colomer, 2003; lvarez &
Ramrez, 2010), hacia el logro de los objetivos propuestos.

La secuencia didctica (SD), herramienta de carcter flexible, permite orientar y

facilitar el desarrollo didctico y pedaggico de las actividades en cualquier
disciplina acadmica y adaptarlas a los diferentes ritmos de trabajo de los
estudiantes, sus intereses, el contexto escolar y las necesidades de enseanza de
los docentes. Adems, como lo seala Camps (citada por Camps & Milian 2000,
p. 32) el modelo de SD permite observar la toma de conciencia sobre el lenguaje
y sobre los procedimientos que requiere su uso en una situacin discursiva
concreta. Tales acciones requieren de la accin del docente como mediador del
proceso, la colaboracin entre estudiantes y los instrumentos que se utilizan
durante la actividad. Estos instrumentos forman parte de un proceso de evaluacin
formativa dentro de la cual se viven situaciones en la que interactan los
diferentes protagonistas del proceso de enseanza y de aprendizaje (profesor,
estudiante, instrumentos) para facilitar la construccin de conocimiento. En esta
interaccin, el docente est dispuesto a ayudar a los estudiantes en el momento
exacto en el que se presenten dificultades y corregirlas a tiempo (Camps & Milian,
2000).

83
Los beneficios que se pueden alcanzar a travs de la SD, como consta en los
prrafos anteriores, se encuentran en relacin directa con sus caractersticas. A
continuacin se muestra una sntesis de ellas a partir de las presentadas por
Camps (citada por Camps & Milian, 2000, p. 138):

El desarrollo de unos objetivos de aprendizaje especficos relacionados con

un gnero discursivo; en este caso en concreto, el texto explicativo.
Insercin de las tareas de redaccin en situaciones comunicativas reales:
elaboracin de una cartilla sobre el tema que los estudiantes escojan.
Promover situaciones interactivas durante el proceso de redaccin: lecturas
de los textos producidos por los estudiantes, revisiones, etc.
Brindar a los estudiantes modelos de escritura para el reconocimiento y la
toma de conciencia sobre las caractersticas que definen el gnero
discursivo objeto de aprendizaje: fundamentacin terica mediante el
acercamiento de los estudiantes a ejemplos autnticos escritos o visuales.

Las caractersticas listadas anteriormente, son propias de tres momentos

concretos en el desarrollo de la anterior estrategia: planificacin o preparacin,
realizacin o ejecucin y evaluacin o revisin.

Preparacin:

El primer momento representa el punto de partida que inicia en la presentacin de

la propuesta didctica a implementar. En esta parte se favorece un primer
contacto del docente con los estudiantes con el fin de llegar a acuerdos en
relacin con los objetivos de la propuesta (de comunicacin y de aprendizaje), la
dinmica de trabajo (criterios para el control y reorientacin de la dinmica
propuesta), el tipo de texto que se desea hacer objeto de enseanza y de
escritura, las actividades que se van a desarrollar, el producto al cual se desea
llegar para enmarcar la actividad en contextos reales, etc. Es decir, una primera

84
representacin de la tarea (Camps & Milian 2000, p.139) que busque
comprometer a los estudiantes con el desarrollo de la misma.

Ejecucin:

Como se mencion anteriormente, la secuencia didctica persigue metas en dos

sentidos: escribir para contextos reales (escribir con un propsito comunicativo) y
escribir para aprender (aprender a elaborar textos y a la vez acercarse a las
caractersticas del tipo de textual que ser objeto de atencin). El primer objetivo
se alcanza al establecer y materializar un producto final que va a ser el que
permitir centrar todas las prcticas o intentos de construccin de escritos con los
estudiantes y alrededor del mismo se logra al construir la teora necesaria para
consolidar conocimientos sobre el tipo de texto: caractersticas lingsticas,
pragmticas, sintcticas, gramaticales, etc. Este momento favorece la interaccin
no solo entre los protagonistas del proceso sino con el objeto de aprendizaje y el
desarrollo de las tareas o actividades que buscan el alcance del propsito u
objetivo central de la estrategia. De la etapa presente y la dinmica con la que se
desarrolle los estudiantes toman conciencia sobre el lenguaje y los procedimientos
que requiere su uso en situaciones discursivas concretas (Camps, 2000 citada por
Camps & Milian, 2000).

Evaluacin o Revisin:

La evaluacin, expresan las autoras mencionadas, es un proceso que se realiza

durante todo el transcurso de la propuesta, el cual comienza desde que se
explicita la tarea que se va a desarrollar llevando a cabo operaciones como leer,
releer, comparar, corregir, adecuar, etc. hasta que, finalmente, se logra el producto
deseado. En el contexto de la evaluacin formativa, esta ltima fase, inherente al
proceso tanto de la composicin como del aprendizaje de los elementos que
constituyen el texto. En esta sentido, se distinguen dos finalidades especficas. La

85
primera de ellas, alcanzar unos objetivos comunicativos; es decir, el propsito del
texto o el producto al cual se apunta desde el momento de la planeacin (elaborar
una cartilla, un peridico, un libro, etc.) La segunda, unos objetivos de aprendizaje
(caractersticas formales y condiciones de uso del tipo de texto que hay que
escribir ya sea narrativo, argumentativo, expositivo-explicativo, etc.).

Para alcanzar los fines descritos se realizan tres acciones concretas, En primer
lugar, el (la) docente elabora un diagnstico sobre lo que saben los estudiantes a
partir de preguntas, ejercicios de lectura y/o escritura, pruebas, etc. En segundo
lugar, se privilegia la interaccin en grupo y la resolucin de tareas parciales que
aportan informacin en relacin con dificultades que se puedan estar presentando
a travs la creacin y aplicacin de instrumentos, como pautas de valoracin,
modelos para comparar, comentarios evaluativos por parte de los compaeros y
del profesor. Las acciones puntualizadas permiten corroborar el diagnstico hecho
por el (la) docente y hacer un balance de lo que se ha aprendido.

De igual forma, ayudar a que los estudiantes tomen conciencia de su aprendizaje

y de las dificultades que tienen y busquen caminos para resolverlas. Por ltimo,
tomar conciencia de lo que se ha hecho, situacin que contribuye a la
recuperacin metacognitiva de los procedimientos seguidos, los resultados
logrados tanto por parte de los estudiantes como del docente y de los conceptos
utilizados (Camps & Colomer, 2003).

86
 3. REFERENTES METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN

Este captulo est estructurado alrededor de los aspectos metodolgicos que

orientaron la investigacin. Inicia especificando tanto el paradigma como enfoque
y el diseo metodolgico acogidos para su desarrollo. Ms adelante describe las
fases o etapas que se desarrollaron y los instrumentos que se utilizaron para la
recoleccin de la informacin. De igual forma, se presenta una caracterizacin
sociocultural, acadmica y procesual del grupo con el que se llev a cabo la
propuesta de intervencin, las estrategias didcticas y la manera como se
desarroll: una sntesis de las fases de las SD implementadas.

3.1. Paradigma, enfoque y diseo de la investigacin

Para empezar, un paradigma es el marco metodolgico y terico que el

investigador utiliza para interpretar los fenmenos sociales al interior de una
sociedad (Vasilachis, 1992 citada por Vasilachis, 2006). En consecuencia, la
investigacin tom como base lineamientos propios del paradigma interpretativo
cuyo fundamento es la necesidad de comprender, desde el punto de vista de los
participantes, las acciones sociales que se encuentran inmersas en el contexto del
mundo y de la vida (Vasilachis, 2006). En otras palabras, busca describir y
comprender una realidad o un fenmeno en el que el agente principal es el ser
humano, al igual que el contexto en el cual est inserto. El investigador cualitativo
describe y esclarece la realidad que interpreta centrndose en la comprensin, el
significado de la palabra y de la accin en el sentido que se expresa en el
lenguaje. La interpretacin que surge de dicho anlisis depende en gran medida
del contexto y de la relacin investigador-participante de la cual nace una teora
generada a partir de los supuestos que stos ltimos explicitan.

El papel del investigador es el de estar inmerso, compenetrarse en la realidad que

observa para poder comprender el mundo estudiado. De esta forma, es posible

87
acceder a una realidad simblicamente estructurada (Vasilachis, 1992 citada por
Vasilachis, 2006). Para tal evento, es necesario que el investigador, como ya se
ha mencionado, se involucre directamente con la realidad que desea estudiar y
acceda a los significados que se construyen en el interior de la misma a travs de
la comunicacin.

En la misma lnea, en razn a que este paradigma es propio de los mtodos

cualitativos que se adaptan a las realidades estudiadas y utiliza mtodos
cualitativos para describir el entorno que se est estudiando, en esta investigacin
se asumi el enfoque cualitativo, como marco que permiti su desarrollo. Dentro
de las razones que llevaron a tomar dicha decisin, se puede sealar, en primer
lugar, que dicho enfoque o forma de investigacin busca describir sucesos
complejos en su medio natural, utilizando informacin cualitativa de preferencia.
En segundo lugar, cabe mencionar las caractersticas de este enfoque, dentro de
las cuales est la forma como se recogen los datos, pues es ah donde se registra
la diferencia ms lgida en relacin con la investigacin cuantitativa.

La recogida de datos no se lleva a cabo a partir de la medicin numrica o

mtodos estandarizados, al contrario de lo que sucede con el enfoque cuantitativo,
sino que ellos dependen de distintos tipos de conversaciones y observaciones que
se dan al interior de la situacin, fenmeno u objeto estudiado (Hernndez et al.
2008). Por lo tanto, para su presentacin se prioriza la narracin por sobre el
anlisis estadstico (Mcmillan & Schumacher, 2005, p. 440). Adems, stos son el
producto tanto de las perspectivas y puntos de vista de los participantes: sus
emociones, experiencias, significados, etc. como de las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades, datos que se pueden recoger gracias a
estrategias comunes en este estilo de investigacin: la observacin participante,
las entrevistas en profundidad y la seleccin de artefactos o instrumentos para
recoger los datos (Hernndez et al., 2008).

88
Continuando con las caractersticas del enfoque cualitativo, que son muchas y
muy significativas, es pertinente resaltar que el proceso de indagacin es flexible,
no se prueban hiptesis, ms bien se generan durante el proceso, no busca hacer
generalizaciones ni obtener muestras representativas, tampoco se sigue un
proceso pre-establecido, estricto o lineal. Si bien es cierto que existen unas
etapas, las cuales deberan desarrollarse en un orden especfico, con frecuencia
es necesario regresar a etapas previas. Adicionalmente a lo descrito, es relevante
tener presente que no hay manipulacin ni estimulacin con respecto a la realidad
(Hernndez et al., 2008). En sntesis, tomando como referencia la propuesta
presentada por Grinnell, (1997) citado por los autores sealados anteriormente,
las caractersticas del enfoque cualitativo pueden resumirse en las que se
presentan a continuacin:

a. Lleva a cabo observacin y evaluacin de los fenmenos.

b. Establece suposiciones o ideas como consecuencia de esa observacin y
evaluacin.
c. Demuestran en qu grado dicha observacin y evaluacin tiene
fundamento.
d. Revisan dichas suposiciones o ideas sobre la base de pruebas o anlisis
e. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar
y fundamentar dichas suposiciones o para generar otras.

En conclusin, y permaneciendo con el mismo autor, la investigacin cualitativa

proporciona profundidad a los datos, dispersin, riqueza interpretativa,
contextualizacin del ambiente o entorno, detalles y experiencias nicas. Tambin
aporta un punto de vista, como el mismo autor lo plantea, fresco, natural y
holstico" de los fenmenos como por ejemplo la flexibilidad.

En cuanto al diseo metodolgico, encadenado a los planteamientos presentados

anteriormente, se acoge la investigacin-accin (IA) en razn a que en sus

89
sealamientos se materializan los dems referentes relacionados con el diseo de
la investigacin. La expresin investigacin-accin se refiere a un modelo que
implica una espiral de ciclos, indicando el carcter cclico la misma, entre los que
estn: indicar una idea general, reconocer la situacin, efectuar una planificacin
general, desarrollar la primera fase de accin, implementarla, evaluarla y revisar el
plan (Elliot, 2000). La IA, se refiere a la reflexin relacionada con el diagnstico del
cual parte la investigacin, porque analiza las acciones humanas, las situaciones
sociales experimentadas por los profesores y se relaciona con los problemas que
se experimentan en todo el campo de la educacin. El objetivo fundamental de la
IA, como lo definen Elliot (2000) y Hernndez et al. (2008), consiste en resolver
problemas que se presentan en la cotidianidad de la experiencia educativa y
mejorar prcticas concretas en vez de generar conocimientos. Tal propsito se
refleja tanto en los resultados como en las cualidades de la dinmica en la
escuela. Su propsito, continan argumentando Hernndez et al., es aportar
informacin que gue la toma de decisiones para programas, procesos y reformas
estructurales. Tambin pretende propiciar un cambio social, transformar la realidad
y que las personas tomen conciencia del papel que representan en ese proceso
de transformacin.

La investigacin-accin (IA) se caracteriza por estudiar una situacin social con

miras a mejorar la calidad de la accin dentro de ella, se lleva a cabo, como ya se
mencion, un proceso en espiral de ciclos sucesivos que incluyen el diagnstico,
la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin-evaluacin dando paso a
nuevas observaciones y reflexiones, como forma de indagacin autorreflexiva que
emprenden los participantes en situaciones sociales y educativas (Elliot, 1991,
citado por Hernndez et al., 2008). Es decir que como la IA tiene un carcter
cclico, el investigador investiga y e interviene a la vez en el proceso de
investigacin. De all la presencia de un marco referencial interpretativo. En este
mismo contexto, Stringer (citado por Hernndez et al. 2008) resalta la IA porque
rene caractersticas que la llevan a ser democrtica, equitativa, liberadora

90
contribuyendo a mejorar las condiciones de vida de los participantes. Por tales
factores, la IA es considera como el diseo de investigacin ms pertinente en el
campo de la educacin, si se pretende que todo lo descrito pueda llegar a ser una
realidad dentro de la escuela con nuestros estudiantes y as cualificar nuestras
prcticas pedaggicas.

3.2. Descripcin de la poblacin objeto de estudio

El grupo de estudiantes con quienes se llev a cabo esta investigacin y a quienes

benefici, son estudiantes del curso 902, conformado por una poblacin mixta de
adolescentes, cuyas edades oscilan entre 13 y 19 aos. Estos jvenes - 38 en
total-, proceden de familias de los alrededores del colegio que pertenecen a los
estratos socioeconmicos 1 y 2, cuyo ncleo familiar, segn encuesta aplicada a
los estudiantes, an est conformado, en algunos casos, por los padres (mam y
pap), los hermanos y abuelos. A pesar de lo anterior, el contexto socio-cultural
del cual proceden, se caracteriza por una problemtica social bastante compleja:
maltrato infantil, alcoholismo, drogadiccin, organizacin de pandillas, madres
solteras, familias disfuncionales, analfabetismo, trabajo infantil, desempleo,
embarazos y maternidad en adolescentes, deficiencias nutricionales, bajo
desarrollo de las habilidades comunicativas y poco manejo de los conflictos. (PEI,
p.14)

En cuanto a las caractersticas de los estudiantes del ciclo IV (SED, 2010), al cual
pertenece el grupo mencionado, requieren una gran cantidad de informacin sobre
eventos y fenmenos concretos que les permita plantear hiptesis y argumentarlas
de manera coherente; igualmente necesitan ampliar sus conocimientos sobre el
mundo del lenguaje y de la ciencia, espacios de trabajo en grupo o en equipo en
donde se estimule el liderazgo, el establecimiento de normas de comportamiento
grupal e individual, la investigacin y la consulta sobre la solucin de problemas
que demanden ideas originales y soluciones prcticas a partir de desarrollos y

91
acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientacin vocacional (PEI, p.
70).

Gracias a esta caracterizacin, se concluye que se encuentran atravesando por

una etapa clave para la consolidacin de su desarrollo, emocional, cognitivo y
social y al igual que sucede con la mayora de los estudiantes, sin importar el ciclo
y/o la edad en la que se encuentren. Estn constantemente bajo la influencia de
los nuevos avances tecnolgicos y de los medios de comunicacin como las redes
sociales, el chat, el Messenger, etc. (SED, 2010). Las aulas de clase son testigo
de dicha situacin puesto que es comn y normal el uso de celulares de ltima
tecnologa desde los cuales los estudiantes se estn enviando mensajes
continuamente, navegando en internet, chateando, etc. hecho que podra ser
ventajoso en aras del fortalecimiento de distintos canales de comunicacin como
medio de expresin verbal ya sea oral o escrita.

El planteamiento anterior demuestra que nuestros jvenes poseen unas formas

especficas de configuracin de sus representaciones mentales, unos modos
propios de lenguaje y de pensamiento que a veces los hace distantes de una
escuela caracterizada por la homogeneidad, sistematicidad, coherencia, orden y
secuencia nicas (SED, 2010). En efecto, al parecer sus expectativas no alcanzan
a ser satisfechas por las dinmicas planteadas por la escuela, motivo por el cual
dichas propuestas se ven truncadas por situaciones motivacionales que no
favorecen su participacin activa y consecuente en la actividad escolar. Esta
actitud se ve reflejada en la falta de inters para involucrarse de lleno en el
desarrollo de los procesos, la tendencia al facilismo que los conduce a desarrollar
una actividad como un requisito para obtener una nota (cumplir), sin detenerse en
las implicaciones que ameritan una tarea que se desarrolla de manera consciente
ni reflexionar sobre la repercusin de las mismas en su vida profesional, social y
familiar.

92
3.3. Etapas de la investigacin

Lo expuesto anteriormente en esta investigacin surgi como resultado de la

implementacin de etapas o fases que se dieron al interior de tres procesos
inherentes a la investigacin-accin (IA): observar, pensar y actuar:

1. Detectar el problema de investigacin, clarificarlo y diagnosticarlo.

2. Formulacin de un plan o programa para resolver el problema o introducir el
cambio.
3. Implementar el plan o programa y evaluar los resultados. (Hernndez et al.,
2005).

3.3.1. Detectar el problema de investigacin, clarificarlo y diagnosticarlo

El problema de investigacin surgi de la inquietud de la docente-investigadora en

relacin con algunas deficiencias observadas en los estudiantes en cuanto a
redaccin de textos. La primera etapa de esta investigacin, producto de una
primera inmersin en el campo, se enfoc hacia la construccin de la lectura
etnogrfica del contexto (LEC), que se convirti en el primer intento para concretar
el problema. Una primera visin de la problemtica se construy a partir de la
lectura y anlisis de documentos oficiales e institucionales, accin seguida por
encuestas aplicadas a estudiantes (cfr. Anexo 1), a docentes del ciclo (cfr. anexo
2) y observacin, directa del grupo de alumnos en atencin, durante el desarrollo
de talleres de escritura (cfr. anexo 4).El propsito de dichos instrumentos, como se
mencion en el primer captulo de este documento, fue el de realizar un primer
acercamiento que permitiera establecer las prcticas de escritura que
caracterizaban esta poblacin, explorar conocimientos sobre tipologa textual e
igualmente observar, si se utilizaban, a qu tipo de estrategias para la produccin
de textos recurran tanto los docentes como los estudiantes. De todos los
anteriores registros ya se habl en captulos anteriores. No obstante, es pertinente

93
recapitular en algunos aspectos, como por ejemplo, los talleres de produccin
textual. A este respecto, conviene tener presente que gracias a ellos se pudo
evidenciar la presencia de vacos en los escritos de los estudiantes no slo en lo
que respecta a forma y contenido, sino tambin al conocimiento que han logrado
construir sobre tipologa textual, procesos de escritura, de estrategias para
redactar, entre otros aspectos.

Un hecho que merece atencin nuevamente, est referido a las encuestas

aplicadas a docentes del ciclo, las cuales evidenciaron que existe inters
constante por llevar a cabo diferentes prcticas de escritura con los estudiantes.
Sin embargo, se observ que algunas de estas experiencias se desarrollan en un
contexto carente de estrategias para la planificacin, realizacin y revisin de los
escritos, propias del proceso de escritura. Se elaboran escritos como resmenes,
ensayos, informes, etc. como lo aseveran los docentes, pero desde el momento de
la presentacin de la propuesta, se parte de consignas generales hacia la
elaboracin de un producto final cuyo destinatario es el docente. Los estudiantes
cumplen con un requisito que solamente tiene una valoracin numrica, del cual
no reciben la retroalimentacin necesaria que les permita evidenciar la existencia
de un propsito real y comunicativo de la prctica realizada.

En la misma medida, la revisin antecedentes investigativos tuvo gran incidencia

en la concrecin y clarificacin del problema. La literatura inspeccionada
correspondi a investigaciones y artculos originados en pases Latino e
Iberoamericanos. De ellas se resalt la preocupacin constante por el desarrollo
de competencias escriturales para la formacin acadmica de los seres humanos
en cualquiera de las etapas de escolaridad y los obstculos a los cuales se ve
enfrentado dicho proceso. Entre ellos, la pobreza de conocimiento sobre los
diferentes tipos de texto, hecho que se ve reflejado en textos collage, como lo
menciona Adam, (1992). Por lo anterior, entre otros motivos, se hace relevante
para esta investigacin el trabajo con el texto expositivo explicativo, como un

94
texto en el cual confluyen igualmente secuencias argumentativas, descriptivas,
narrativas, etc. (Alcoba, 1999). Por otro lado, un nmero significativo de
investigaciones denuncian la existencia de una concepcin idlica y romntica de
la escritura en la cual el hombre es el objeto de inspiracin de la produccin
escrita. Otras resaltan dificultades como memorizacin, reproduccin,
fragmentacin y acumulacin del conocimiento, situaciones que no permiten a los
estudiantes el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas tanto para la
comprensin como para la produccin de textos escritos.

De la misma manera que en los trabajos mencionados se sealaron dificultades,

tambin se plantearon soluciones. Una de ellas enfoca la mirada hacia el
desarrollo de la prctica de escritura tomando como referente cada uno de los
subprocesos de la produccin escrita: planificacin, realizacin y revisin, que
permiten la implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas a partir del
desarrollo de talleres, proyectos de clase y secuencias didcticas, entre otras. Las
afirmaciones anteriores llevan a pensar en la necesidad de establecer una
estrategia que parta de la enseanza del texto expositivo-explicativo como
escenario que favorezca el desarrollo de los procesos descritos. Reiterando lo ya
sealado, este tipo de escrito, se hace pertinente para tal propsito, dada la
diversidad de estrategias discursivas que lo caracterizan y, adems, porque es
fuente de conocimiento primordial para la construccin de saberes
multidisciplinares aunque hasta el momento solamente se haya tomado como
referente de consulta.

3.3.2. Formulacin de un plan o programa para resolver el problema o

introducir el cambio: etapa de intervencin

Existen diferentes puntos de vista tericos y metodolgicos con los que se ha

abordado la enseanza y el aprendizaje de la escritura. Entre ellas est la
secuencia didctica (SD) de la que ya se han sealado varios aspectos. Como se

95
mencion en el captulo precedente, para llevar a cabo la intervencin, se eligi
como estrategia, la secuencia didctica (Camps & Colomer, 2003; Camps &
Zayas, 2006; Vil et al., 2005) para garantizar la prctica de cada uno de los
subprocesos de la escritura: preparacin, realizacin y evaluacin que se
corresponden con el modelo cognitivo constructivista de escritura abanderado por
Flower y Hayes1980 como lo sealan los autores mencionados quienes tambin
describen dichas fases como procesos mentales necesarios para la produccin de
escritos que buscan hacer ms consientes las acciones que estn involucradas
en el acto de escribir y a los procesos intelectuales que se llevan a cabo en el
mismo. En la misma direccin, coinciden en identificar en la escritura procesos
psicolgicos y operaciones cognitivas tales como planificar, recuperar ideas de la
memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar
una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar lo que se ha escrito
sobre esa imagen, entre otros. En consecuencia, haciendo acopio de toda la teora
presentada en defensa de esta estrategia, la secuencia didctica, para llevar a
cabo la intervencin, se planearon tres de ellas encaminadas a lograr el
aprendizaje del gnero textual explicativo y del proceso de escritura.

3.3.2.1. Las secuencias didcticas planeadas para la intervencin en el aula

Aprender a escribir requiere conocer y aplicar de manera consciente las

posibilidades que el lenguaje proporciona y las normas que se han de seguir al
seleccionar los recursos lingsticos en cada situacin comunicativa. (Zayas, 2012,
p. 72)

Como se ha reiterado, la SD obedece a dos clases de objetivos: comunicativos y

de aprendizaje. En respuesta tanto a los unos como a los otros, la propuesta de
intervencin, como se adelant anteriormente, se centra en la incorporacin de
dicho recurso didctico el cual permite planificar y desarrollar de manera
progresiva las actividades necesarias para que los alumnos tomen conciencia, en
primer lugar de las caractersticas lingsticas del gnero objeto de aprendizaje, y

96
en segundo lugar llevar a cabo acciones conscientes hacia el aprendizaje y mejora
de la composicin escrita en las cuales utilicen dichas caractersticas.

La experiencia que se describir en el siguiente captulo, involucr la participacin

activa de los estudiantes desde el momento inicial de la propuesta, en la que se
definieron tanto objetivos de comunicacin y de aprendizaje como los criterios de
participacin y las caractersticas de la tarea, referentes de control y de revisin
constante sobre los cuales se establecern maneras de retroalimentacin a lo
largo de la prctica. En esta parte se presentar una sntesis muy general de las
mismas.

Esquema 4: Estructura de las secuencias didcticas desarrolladas en la intervencin

IED ACACIA II
CONTEXTO CAMPO COMUNICATIVO
CICLO IV, CURSO 902

SENSIBILIZACIN
AMBIENTACIN
SECUENCIA 1 EXPLORACIN CTOS.
PREVIOS
CONCEPTUALIZACIN

INTERVENCIN
PREPARACIN
PLANIFICACIN ESCRITO
REDACCIN
SECUENCIA 2
REVISIN Y ELABORACIN
PRODUCTO FINAL

PLANIFICACIN PRODUCTO
FINAL
SECUENCIA 3 ENSAMBLE PRODUCTO
FINAL
EVALUACIN EXPERIENCIA

Fuente: elaboracin propia

97
Una interpretacin muy breve, permite aclarar que la primera SD, gira en torno al
proceso de lectura desde el cual, como objetivo general, se har un acercamiento
de los alumnos a la clase de texto, objetivo de aprendizaje. La segunda de ellas se
orienta, primordialmente hacia la enseanza y de estrategias para la composicin
de textos, aplicacin de las mismas en la elaboracin de escritos y revisin de los
productos. La tercera de ellas, planificacin, ensamble del mismo y evaluacin de
la experiencia.

3.3.3. Implementar el plan o programa de intervencin y evaluarlo

El desarrollo de esta fase se enfoc hacia la implementacin de las tres

secuencias didcticas para la produccin de escritos que se mostraron en el
esquema anterior. La implementacin de estas secuencias favoreci la interaccin
docente-estudiantes y estudiantes-estudiantes con el fin de alcanzar el propsito
de la investigacin: Fortalecer el proceso de composicin de textos explicativos
en un grupo de estudiantes de ciclo IV de un colegio distrital bogotano, a travs de
la implementacin de estrategias cognitivas y metacognitivas.

La caracterstica ms relevante de la ejecucin de la propuesta de intervencin

estuvo matizada, en primer lugar, por la secuencialidad de la dinmica propuesta;
en segundo lugar, por la variedad de formas de trabajo _ individual y en pequeos
grupos_ que permiti involucrar a la mayora de los estudiantes quienes
dinamizaron el trabajo con sus aportes. Adems, este trabajo estuvo
constantemente monitoreado por la docente quien en este acompaamiento
motivaba y valoraba la participacin de los estudiantes, teniendo especial cuidado
de ser orientadora de la dinmica propuesta.

En la misma perspectiva, el proceso estuvo acompaado de momentos de

evaluacin los cuales buscaban la toma de conciencia , tanto de los estudiantes
como de la docente investigadora, sobre la importancia de una participacin activa

98
para el logro de los propsitos de escritura que permita identificar avances para
potenciarlos, y dificultades para corregirlas a tiempo. La anterior forma de
proceder buscaba, esencialmente, favoreces espacios de reflexin conjunta sobre
el proceso de escritura que se favoreci durante diferentes momentos y de su
participacin en el desarrollo de la propuesta (cfr. Anexos 11, 16 y 17).

Para comenzar con esta etapa de intervencin, se plante a los estudiantes la

propuesta de llevar a cabo una experiencia de escritura para poder ejercitar dicha
habilidad dentro de un contexto real y procurar la cualificacin de la misma. De all
surgieron acuerdos en torno a la dinmica a desarrollar: forma de trabajo, tipo de
texto, producto o instrumento para sistematizar los escritos, etc. Lo anterior, como
ya se mencion, con el propsito de involucrar a los estudiantes desde el
comienzo de la intervencin. Los acuerdos que se concretaron, estuvieron
enfocados hacia la dinmica de trabajo, individual y en pequeos grupos, los
objetivos que se perseguan con la implementacin de las secuencias
(comunicativos y de aprendizaje) y adems, como producto final, la elaboracin de
una cartilla que pudieran socializar con estudiantes del mismo ciclo o al interior de
los grupos que se organizaran en el saln para el desarrollo de la propuesta.

El plan de intervencin, como se puede evidenciar en el esquema mencionado,

estuvo conformado por tres secuencias didcticas, para cada una de las cuales se
disearon actividades orientadas hacia un producto de escritura concreto,
procurando establecer continuidad entre las mismas. El diseo propuesto parti de
la necesidad de hacer nfasis en los diferentes subprocesos de escritura:
planificacin, redaccin y evaluacin.

El momento de evaluacin de la propuesta de trabajo fue continuo. En algunas

ocasiones, se privilegi la retroalimentacin de la dinmica como forma de
evaluacin, manera que foment la socializacin e intercambio de impresiones
sobre el proceso e informacin, que se lograba consolidar, producto de la

99
dinmica de trabajo hacia la unificacin de criterios, expectativas, acciones etc. En
otras, que se consideraron claves en el proceso, redaccin, revisin, etc. a partir
de instrumentos concretos como pautas de valoracin y tablas de cotejo
elaboradas por los estudiantes unas veces y otras aportadas por la docente. El
propsito de esta ltima forma de evaluar, obedeci a implementar algunos
recursos propios de la evaluacin formativa y recoger evidencias del proceso
desarrollado para ser analizado con miras a ajustar la propuesta. Para evaluar la
intervencin, al finalizar la misma, se aplic una pauta de valoracin diseada por
la docente. Toda esa dinmica ser analizada ms adelante.

3.4. Instrumentos para la recoleccin de datos

Los instrumentos que se relacionan a continuacin fueron aplicados en dos

momentos especficos: durante la fase de exploracin y durante la implementacin
de la propuesta de intervencin. As, en la primera de ellas se llev a cabo una
revisin de documentos oficiales e institucionales junto con encuestas aplicadas a
estudiantes y a docentes del ciclo y talleres de produccin escrita con estudiantes.
Desde el anlisis de los mismos fue posible definir el problema y a la vez
determinar la forma de intervenir sobre el mismo. Durante la fase de
implementacin de la propuesta de intervencin, se hizo uso de la toma de notas,
portafolios, tablas de cotejo y producciones escritas de los estudiantes con el
propsito de tener evidencia del trabajo desarrollado en cada una de las
secuencias didcticas.

100
Tabla 4: Instrumentos utilizados para la captura de datos
CORPUS INTERPRETACIN
1. Anlisis de La literatura encontrada en estos documentos permitieron:
documentos. Oficiales: Establecer cul es la ruta (orientaciones y criterios
Oficiales generales) que se sugiere seguir con los estudiantes para
Institucionales promover el aprendizaje, ejercitacin y mejoramiento del
ejercicio de composicin de escritos. De igual forma tener
claridad sobre las caractersticas de los estudiantes objeto de
este estudio, tanto a nivel psicolgico, como en sus procesos
cognitivos en relacin con la escritura.
Institucionales: conocer el ideal que se propone la institucin en
relacin con el resultado final de sus estudiantes as como las
dificultades que, a nivel general, se evidencian en la Institucin
en los procesos del lenguaje.

2. Encuestas Las encuestas aplicadas a estudiantes y a docentes permitieron

Docentes del ciclo establecer la concepcin que tienen tanto los unos como los otros sobre
IV. la escritura, determinar qu prcticas de escritura se desarrollan las
Estudiantes curso clases, la forma de participacin de los estudiantes en ellas, las
902. estrategias que manejan docentes y estudiantes para el desarrollo de las
mismas, y el grado de conocimiento que logran construir los estudiantes
sobre las tipologas textuales que se trabajan en la escuela, entre otros
aspectos.

3. Talleres de escritura Del anlisis de estos productos, se establece con mayor precisin y
objetividad la presencia de dificultades en cuanto a las caractersticas de
los textos expositivos-explicativos y en la composicin escrita, dentro de
las cuales estn el desconocimiento de una superestructura textual,
elementos lingsticos y gramaticales, estrategias de coherencia y
cohesin, rasgos pragmticos y secuencias explicativas.

4. Notas de campo o Se generaron durante el desarrollo de la dinmica de la clase, con el fin

registros de clase. de concretar la estructura de las secuencias didcticas, describir de
manera ms concreta las actividades a realizar, la participacin de los
estudiantes, sus dificultades, sus progresos, etc.

5. Portafolios Una carpeta que se solicit a los estudiantes para que en ella
organizaran los diferentes productos obtenidos como fruto de cada
sesin: escritos, consultas, documentos tericos, material bibliogrfico,
instrumentos de evaluacin, etc. los cuales aportan evidencias fidedignas
de los procesos llevados a cabo durante el desarrollo de la propuesta de
intervencin, de los resultados logrados y tambin de las dificultades
surgidas.

6. Cuadernos de los Este fue un instrumento que se utiliz tanto para la fase de diagnstico
estudiantes como para la de intervencin. Aunque la atencin se centr en los
talleres de escritura, para la primera fase, se solicitaron algunos
cuadernos de diferentes asignaturas de donde se confirmar hacia qu
clase de escritos se orientaba el trabajo diferentes asignaturas, as como
una muestra de un recurso que se llama antologa, carpeta dedicada
nica y exclusivamente para archivarlos. En el segundo momento, este
registro slo se llev en el curso dnde se implement la propuesta de
intervencin.

Fuente: elaboracin propia

101
3.5. Categoras de anlisis

En relacin con las categoras de anlisis, de las que se hizo alguna mencin en la
tabla anterior, tem talleres de escritura, se describirn brevemente ms adelante.
Para efectos de establecer puntos de referencia que apoyen la observacin de la
intervencin, se determinaron dos categoras tericas: el proceso de composicin
escrita dentro del cual se abordan estrategias cognitivas y metacognitivas, y el
texto expositivo-explicativo. Dichas categoras, como se puede ver en la tabla que
aparece a continuacin, permitieron a su vez la presencia de subcategoras
derivadas del proceso de composicin escrita por una parte, es decir, la manera
como se abordaron los tres subprocesos de escritura: planificacin, redaccin y
revisin y por la otra, del texto expositivo-explicativo: elementos, caractersticas,
subtipos, etc.

102
Tabla 5: Categoras de anlisis
CATEGORA
PREGUNTA TERICA DEFINICIN SUBCATEGORAS UNIDADES DE ANLISIS (UA)
Revisin del plan que ha generado
las ideas
Fijacin del objetivo y de la
temtica de escritura
Actividad
mental que se Documentacin
manifiesta Proyeccin de ideas en esquemas
como un Planificacin o dibujos organizativos.
proceso
cognitivo en el Textualizacin Construccin del texto.
que ocurren
operaciones
mentales
complejas tales Revisin
como la Correccin
planificacin, la Elaboracin del texto final
composicin y
la revisin.
C.T.1 Proceso
de
Composicin
escrita. Revisin Edicin cartilla
F. Cuestionamiento
El texto F. Resolutiva
explicativo
expone Superestructura F. Conclusiva
informacin Forma verbal
para hacer Vocabulario especializado
comprender el Uso de elementos que enlazan
porqu de las oraciones y prrafos: conectores,
Cmo cosas o de los conjunciones, adverbios.
fortalecer la fenmenos que
Lxico y sintaxis Uso de tecnicismos
composicin no
escrita de textos comprendemos.
explicativos a En un tono
travs de neutro y
estrategias objetivo facilita
meta-cognitivas la comprensin
en una de un tema
poblacin de difcil o
estudiantes de complejo por
ciclo IV de un parte de quien Uso de sustitutos
colegio Distrital conoce del Ortografa y Puntuacin
bogotano de C.T.2 mismo dirigido Concordancia entre
estrato Secuencia o a quien desea Coherencia, gnero y nmero.
socioeconmico texto conocer o saber cohesin y Presencia de conectores
desfavorecido? explicativo de l. adecuacin. Situacin comunicativa

Fuente: elaboracin propia

103
 4. SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA Y ANLISIS DE RESULTADOS

Este captulo da cuenta de la dinmica y del proceso de sistematizacin de la

etapa de intervencin, que se despliega en un momento de codificacin y uno de
interpretacin. El eje que permiti tal situacin, se centr en la implementacin de
la estrategia de secuencias didcticas. As las cosas, la estrategia mencionada fue
la herramienta y el recurso central escogido para el mejoramiento de las
habilidades que poseen y que necesitan los estudiantes en la composicin escrita
de textos explicativos. En ese orden de ideas, en primer lugar se hace referencia
al desarrollo de las secuencias didcticas planeadas para dicho efecto y de sus
resultados, seguido, en segundo lugar, a la sistematizacin del proceso que se
sigui en la composicin de textos de escritos por parte del grupo de estudiantes
intervenido. El tiempo real utilizado para la implementacin y desarrollo de la
propuesta fue de cuatro meses (marzo, abril, mayo, junio y parte del mes de julio
de 2014). Durante estos meses, se distribuyeron diez y seis sesiones, aunque en
el tiempo que haba sido estimado inicialmente, solo se haba pensado en doce
(tres meses). Lo anterior obedeci a imprevistos de carcter institucional, que
tuvieron cierto impacto teniendo en cuenta que solo contaba con dos horas
semanales. Tambin, a la necesidad de hacer ajustes en el proceso como
resultado lapsos prolongados de inactividad acadmica.

La estrategia seleccionada respondi a la necesidad de buscar una manera

didctica en la cual se pudiera proceder para fortalecer el proceso de produccin
escrita a partir de la composicin de textos explicativos. En consecuencia, para la
realizacin del proyecto de escritura, se eligieron diferentes actividades alrededor
de tres secuencias didcticas (cfr. Anexo 5). Las SD diseadas para tal fin, se
pudieron ejecutar gracias al desarrollo gradual de actividades determinadas, tanto
por la necesidad de implementar prcticas de escritura en contextos reales de
comunicacin (Camps & Millian, 2000), como por la integracin de habilidades
cognitivas y metacognitivas tendientes a controlar el desarrollo de la experiencia

104
de escritura. Todo esto sumado, como lo sealan Camps y lvarez, a la
necesidad de favorecer la participacin activa de los estudiantes en el desarrollo
de las actividades, la interaccin con sus compaeros, as como el
acompaamiento y orientacin continua por parte de la docente-investigadora
(Camps & Colomer, 2003; lvarez, 2010).

Como respuesta a los requerimientos mencionados, esta experiencia permiti la

creacin de ambientes favorables para la construccin de aprendizajes
significativos entre los estudiantes. Uno de esos aprendizajes gir en torno a su
participacin en experiencias de produccin escrita y otro, en el aprendizaje de la
estructura, caractersticas y dems elementos caractersticos de los textos
correspondientes al tipo expositivo-explicativo. En este sentido, autores como
Camps & Colomer, (2003); Camps & Millian (2000); Camps & Zayas (2006),
reconocen la necesidad de ensear los gneros textuales como requisito bsico
para aprender a construir diferentes clases de textos; esto es: para progresar en
el dominio de los textos no basta con hacerlos o componerlos, hay que aprender
cmo son, qu caractersticas tienen los gneros discursivos que se estn
utilizando y que se tienen que aprender a utilizar mejor (Camps & Colomer, 2003,
p. 37).

4.1. Descripcin de la intervencin y sistematizacin del proceso: las

secuencias didcticas

4.1.1. Primera Secuencia Didctica

Para comenzar, es conveniente aclarar que el objetivo principal de esta primera

SD se orient hacia el reconocimiento de la superestructura de los textos
explicativos y los elementos lingsticos que los caracterizan, a partir de la lectura
y anlisis de un ejemplo de los mismos. En este sentido, investigaciones sobre los
procesos cognitivos implicados en las actividades lectora y escritora (Sol, 1987;

105
citada por Daz & Hernndez, 2010; Colomer & Camps, 1991 citadas por Camps
& Colomer, 2003) ponen de manifiesto la complejidad y la diversidad de las
operaciones implicadas en dichos procesos.

Un primer momento, busc sensibilizar y motivar a los estudiantes hacia la

participacin activa en el adelanto de experiencias de produccin de textos
escritos y la unificacin de criterios que beneficiaran el desarrollo de la propuesta,
como parte de la planificacin de la experiencia de escritura, cuyas caractersticas
estuvieron centradas en la definicin y negociacin de la tarea de escritura
(sensibilizacin y negociacin). El segundo fue de ambientacin y motivacin
(primer acercamiento a la escritura de los estudiantes). El tercero se orient hacia
la exploracin de conocimientos previos (lectura y comprensin de un texto
expositivo-explicativo). Finalmente, el cuarto momento se dedic a la
consolidacin del tema o fundamentacin terica sobre la tipologa expositivo-
explicativa, como objeto de aprendizaje. Lo anterior con el propsito de establecer
y unificar los criterios que orienten la experiencia, como son tipo de actividades de
enseanza-aprendizaje, tiempo, forma de trabajo, objetivo de la propuesta,
contenidos, recursos, etc. Como lo afirma Lomas, el propsito de una etapa de
planificacin atiende a la organizacin de la prctica educativa (Lomas, 1999
citado por Santiago et al., 2007).

4.1.1.1. Primer momento: preparacin

La dinmica de este espacio se guio hacia la toma decisiones sobre las

caractersticas de la tarea de escritura, como lo proponen Camps & Colomer,
(2003). Tales aspectos se lograron concretar mediante la resolucin de preguntas
como, qu se va a escribir?, con qu intencin?, quines sern los
destinatarios?, etc. Estos y otros interrogantes se respondieron, tomando para
ellos la estrategia de lluvia de ideas, estrategia que favoreci la participacin
activa de los estudiantes. As que, en sntesis, se acord la construccin de

106
escritos del tipo expositivo-explicativo, con la intencin de elaborar una cartilla
sobre temas de inters del mismo grupo que sera socializada con los compaeros
del mismo ciclo, en lo posible, o con los del mismo curso.

Tambin se unific la forma de participacin en el desarrollo de las diferentes

actividades, la cual constara de momentos de trabajo individual (elaboracin de
escritos y consultas, entre otros aspectos) y grupal (lectura y revisin de los
escritos, recoleccin, revisin y sntesis de las consultas, ensamble de la cartilla,
etc.) por parte de los estudiantes, as como trabajo orientado por parte del docente
El anterior fue el ambiente que se construy dentro del que la actitud y
participacin de los estudiantes fueron definitivas para la concrecin tanto de
objetivos como de criterios, acuerdos y pautas orientadas por la necesidad de
llevar a cabo una dinmica caracterizada por la interaccin constante entre
estudiantes y docente.

4.1.1.2. Segundo momento: ambientacin y motivacin

Se llev a cabo a partir de la presentacin del documental titulado,

Consecuencias del calentamiento Global desde el cual inicia una experiencia de
escritura y de revisin, que sirvi para establecer un diagnstico inicial desde el
cual se pudiera identificar las capacidades escriturales actuales de los estudiantes
e involucrarlos en un proceso de evaluacin formativa.

La actividad comienza a partir de la siguiente consigna o instruccin: Observe

cuidosamente el siguiente documental sobre las consecuencias del calentamiento
global. Tome nota de los temas y los subtemas que se desarrollan en l, as como
de las ideas ms importantes de cada uno de ellos: qu, cmo, dnde, cundo,
etc. Escoja uno de los subtemas que forman parte del documental y redacte un
texto en el que explique el fenmeno escogido atendiendo a las preguntas
anteriores Como se puede observar, la orientacin que se entreg, puntual y

107
sencilla, buscaba que los estudiantes centraran la atencin en aspectos concretos
del documental para elaborar un resumen o escrito del contenido del documental
centrndose en el tema y los diferentes subtemas presentes en l. Entregar
indicaciones precisas antes de la realizacin de la tarea es fundamental en el logro
de los objetivos de la misma, pues evita que los estudiantes dirijan su atencin
hacia situaciones diferentes.

Desde este momento, se favorece la toma de conciencia frente al proceso de

produccin escrita: elegir un tema, generar ideas, pensar en la informacin
pertinente para desarrollar el/los tema(s) escogido(s) y a la vez hacer
comprensible el evento seleccionado y en las posibles necesidades de sus
lectores: qu les gustara saber o conocer sobre el evento que se va a explicar,
documentarse, escoger el lxico apropiado, etc. para construir el escrito acorde
con dichas acciones (Magalena & Catala, 2002).

No obstante lo anterior, el producto obtenido en este momento, evidenci el

desconocimiento de estrategias como la planificacin del escrito, la elaboracin de
borradores, la lectura y relectura de los mismos para establecer posibles
inconsistencias, etc. De nuevo, como se haba constatado en la elaboracin de los
talleres desde los cuales se pudo concretar la problemtica a intervenir, se
encuentra que los escritos fueron producidos una nica vez para entregar a la
docente. Dicha situacin requiri de la necesidad de conocer la forma como
procedieron los estudiantes al redactar sus escritos. A continuacin se relacionan
algunas de las estrategias utilizadas por los estudiantes:

E1. MI ESTRATEGIA: pues mi texto habla sobre los virus que han dado y que yo conosco.
Yo saque mi texto de los recuerdos que he tenido de estas enfermedades mundiales que
he visto y me he informado en la T.V. el radio y el periodico

E2. lo redact acordndome de lo visto en el video, trat de hacer un texto largo y que
explicara lo ms posible todo lo que sent al verlo

E3. Este texto se hizo a base de conocimientos recopilados a trabes de mi vida y tambin
con alluda del documental. Basicamente de mis conosimientos

108
 E4. Yo redacte mi texto por medio de la pelicula y tambien porque sabia un poquito sobre
el sunami

Dichas maneras de responder mostraron vacos de contenido y organizacin. De

ello puede dar cuenta el uso de expresiones como, yo saqu mi texto, un
poquito, porque saba Tambin se percibe el uso de un registro informal en la
presentacin de sus explicaciones, aunque era de esperarse, atendiendo a que
las preguntas estaban orientadas a indagar cuestiones relacionadas con su
experiencia. De esta manera se explica, de una parte, la tendencia al uso del
registro informal, y por otro lado la presencia de dificultades en la ortografa.
Toda forma de escritura en ellos toma como punto de referencia la experiencia
que han adquirido a lo largo de su formacin. Del texto generado tambin se
evidenciaron varias dificultades.

Muestra de los escritos producidos despus del documental

Contagios Virus
Pues los virus o las epidemias abarcan desde aproximadamente de la
Primera guerra mundial donde 1 grupo de jvenes que sobrevive y se fueron
avistar a su novia, y mam y hicieron una fiesta y murieron Por la epidemia
das despus como 250 personas y haci sucecivamente pq la epidemia
avarcaba mas gente tambin un brote llamado la gripa espaola 1818.(?)
Escrito por Johanna Muoz, 902

La evaluacin de los escritos permiti involucrar a los estudiantes en experiencias

de evaluacin formativa, por lo tanto, con el objeto de que esta caracterizacin no
fuera producto nicamente de la evaluacin y observacin de la docente, sino que
fuera producto de una apreciacin compartida con los estudiantes, se propuso
una nueva situacin que se concret a partir de la siguiente instruccin: si
tuvieran que hacer una valoracin de los escritos de sus compaeros, bajo qu
aspectos o criterios realizaran dicha valoracin? Para concretar definir tales
criterios, se organizaron por parejas, con el fin de acordar los parmetros que

109
orientaran la lectura y la valoracin (Jolibert & Sraky, 2009) de los textos hasta
aqu elaborados.

TABLA 6. Pauta aplicada para evaluar los escritos en la fase de sensibilizacin

ASPECTOS PARA VALORAR EL ESCRITO

Aspecto si No
1. Utiliza signos de puntuacin x

2. Escribe con buena ortografa x

3. Especifica bien el tema que va a redactar x

4. La letra es legible al leer el texto

x
5. Nombres y ciudades las inicia con mayscula
x
6. Escribe todo ttulo y subttulo con rojo

7. Mantiene el tema en su escrito x

8. Escribe palabras u oraciones que concuerdan x

con el tema tratado
x
9. Da varias aclaraciones alusivas al tema
x
10. Escribe coherentemente su texto

Fuente: elaboracin colectiva estudiantes 902

Al hacer un anlisis de las circunstancias que rodearon la produccin del escrito

sugerido, los estudiantes no saba, qu escribir (sensacin de bloqueo), y cundo
se decidieron a hacerlo no se detuvieron hasta finalizar el escrito. Textos
producidos en dichas condiciones presentan fallas que van, desde la incapacidad
de mantener una lgica en el discurso, hasta limitaciones serias con la ortografa y
la sintaxis (MEN, 1998), fallas que efectivamente se pudieron evidenciar en los
escritos. Adems, como se puede evidencias en el ejemplo que aparece a
continuacin, los textos en su mayora se caracterizaron por la presencia de la

110
secuencia narrativa, lo cual no es censurable, solo que la intencin en este
momento no era narrar, el uso inadecuado de conectores y de signos de
puntuacin, que afectan la cohesin del escrito, ideas inconclusas, situacin que
incide en el progreso de la informacin, entre otras cosas que ya se haban
sealado al momento de la delimitacin del problema.

En cuanto a la valoracin de los escritos, se pudo apreciar que, a pesar de la

claridad de os criterios, so se hizo con objetividad, lo cual qued evidenciado en la
presencia de contradicciones entre criterios y realidad del producto, por ejemplo:

Utiliza signos de puntuacin: en la rejilla se evalu afirmativamente mientras que el texto

muestra otra realidad: en seis renglones que conformaban el escrito slo se utiliz una
coma y un punto final.
Escribe con buena ortografa: igual que en el caso anterior, se evalu positivamente y al
contrastar fueron avistar a su novia, haci, sucecivamente, abarcaba, etc.

No obstante la anterior situacin, tambin se hallaron aciertos como:

Especifica bien el tema que va a redactar: efectivamente, comparando el ttulo con el
contenido del escrito, hay plena relacin entre los dos.
Mantiene el tema en su escrito: todo el contenido se refiere al tema que se enunci en el
ttulo.

Los resultados de esta fase concuerdan con la mayora de los elementos

presentados en el captulo de delimitacin del problema, de los que se reafirma la
necesidad de implementar propuestas pedaggicas fundamentadas en estrategias
pensadas hacia la transformacin de la prctica de los docentes y de los
resultados logrados por los estudiantes.

4.1.1.3. Tercer momento: exploracin de conocimientos previos.

Existe una relacin muy cercana entre la lectura y la escritura. La prctica de la

produccin escrita parte de la realizacin de un trabajo previo de lectura, el cual
permite comprender las referencias que fundamentan la composicin escrita
(Lourdes, 2005).

111
Tal como lo expresa Camps, la elaboracin de los contenidos y de los aspectos
estructurales y formales de los textos, requiere del concurso de otros textos
(Camps & Colomer, 2003, p. 43). Adems, Jolibert & Jacob (1998, p. 218) afirman
que para aprender a producir textos no basta con producirlos sino que es
necesario aprender a producirlos sistemticamente. Este planteamiento requiere
del conocimiento de los esquemas textuales, de los contenidos temticos sobre
los que se escribe, de las estrategias de resolucin de problemas, etc. (Brown,
1977, citada por Daz & Hernndez, 2010). De ah que se hace de vital
importancia procurar espacios a los estudiantes que les permitan construir dichos
conocimientos.

Por tales razones, la exploracin de conocimientos previos se hizo a partir de la

lectura de ejemplos de textos expositivos, toda vez que, como lo afirma Lerner,
(2001), la lectura y la escritura, son dos procesos que se desarrollan uno al lado
del otro aunque no como procesos dependientes. El texto que se escogi para
dicho propsito, La vida en el suelo (cfr. Anexo 6), el cual, como objeto de
conocimiento, responda a las caractersticas prototpicas de los textos
expositivos-explicativos, por lo tanto permiti a los estudiantes familiarizarse con
los esquemas caractersticos de dichos textos, y a la docente ensearlos de
manera sistemtica. (Ruiz & Camps, 2009 citados por Zayas, 2012).

Como acciones tendientes a aprender las caractersticas del gnero explicativo, a

procurar ampliar el bagaje lexical de los estudiantes y a tomar conciencia de los
procesos mentales que se realizan durante la accin de leer, esta experiencia
tom como eje las fases del proceso de lectura presentadas por Sol, 1998,
referenciada en (Santiago, et al. 2007). Como lo seala la autora, la lectura es un
proceso complejo que requiere de una intervencin antes (prelectura o
anticipacin), durante (fase de comprensin) y despus (fase de evaluacin),
cada una de las cuales requiere de la realizacin de unas estrategias concretas

112
que ayudan a mejorar el proceso de comprensin. Las anteriores fases, llevadas
a cabo dentro de la experiencia de lectura, permitieron el conocimiento y
aplicacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, que permitieron la activacin
de los conocimientos previos de los estudiantes (Brown & Palincsar, 1985 citadas
por Daz & Hernndez, 2010), establecer propsitos en relacin con las acciones a
realizar, identificacin del esquema de base de la secuencia explicativa, utilizacin
de organizadores grficos para la planeacin de los escritos, elaboracin de
resmenes, utilizacin de pistas tipogrficas en los textos, subrayado, toma de
notas. Tambin reconocieron la existencia de sub procesos (antes, durante y
despus compatibles con los de la escritura: planificacin, redaccin y revisin), la
existencia de obstculos y la forma de superarlos, etc.

El proceso llevado a cabo durante esta primera SD, se materializa en una primera
prctica de composicin de escritos, a partir de la elaboracin de resmenes,
considerados stos como una estrategia reproductiva y reconstructivo-creativa a
la vez y la aplicacin de otras estrategias. Para ello se llevaron a cabo las
siguientes acciones: (cfr. Anexo 7)

Primera accin: seleccin de un fragmento y lectura individual del mismo.

Segunda accin: sntesis de las ideas principales y secundarias del
fragmento y elaboracin de un organizador grfico.
Tercera accin: reescritura del fragmento elaborado por el mismo
estudiante a partir de las ideas plasmadas en el organizador.

4.1.1.4. Cuarto momento: conceptualizacin y consolidacin del tema

En este momento, se hizo importante la accin de la docente investigadora, toda

vez que el papel que asume el docente en la dinmica de aprendizaje, ya sea del
proceso de lectura o de escritura, es el de ofrecer el andamiaje necesario para que
el estudiante asuma su proceso de aprendizaje de manera autnoma (Santiago et

113
al., 2007). De ah que debe ensear por un lado, elementos tericos formales de
tipologa textual _ textos expositivos-explicativos- y, por otro lado, el uso de
estrategias para efectuar dichos procesos con efectividad. En la bsqueda de
elementos conceptuales referidos al tipo de texto objeto de aprendizaje: aspectos
formales, estructura y dems caractersticas, del texto expositivo-explicativo.

Para tal efecto, se parti de la reconstruccin de cada uno de los momentos y la

sntesis de los mismos, evocando tanto fortalezas como dificultades encontradas.
En esta medida se busc realizar la metacognicin sobre las acciones que se
haban desarrollado hasta entonces. La evocacin se convirti en una estrategia
que favoreci la reflexin constructiva sobre las acciones por parte de los
estudiantes y de la docente investigadora, con el fin de hacer conciencia sobre lo
que se hizo, cmo se hizo y con qu propsito: recordar la temtica del texto
trabajado, tipo de texto, caractersticas, la forma como ste estaba estructurado,
estrategias utilizadas por el escritor, para reconocer la presencia de elementos
paratextuales, estrategias discursivas, secuencias explicativas, etc. Toda la
dinmica realizada permiti construir el marco terico sobre los textos expositivos
a partir de los elementos brindados en el texto modelo, los conocimientos previos
de los estudiantes y la presentacin y anlisis de un documento terico para
consolidar y afianzar la etapa de conceptualizacin temtica. (cfr. Anexo 8).

Las estrategias utilizadas fueron, en primer lugar, la formulacin de preguntas

dirigidas, y la elaboracin de algunos organizadores textuales en tres niveles, en
los cuales se sintetiz la informacin e identificaron las relaciones existentes entre
los enunciados, es decir, las diferentes secuencias explicativas. Los organizadores
grficos que sirvieron como modelo en este momento, fueron tomados de Daz &
Hernndez, (2010). En cuanto a tal recurso, se hizo una actividad de modelado
(Muth, 1990), en colaboracin con los estudiantes, a partir de otro de los
fragmentos que constituan el texto base, con el fin de ensear la manera de
proceder (cfr. Anexo 9), es decir, proporcionar los recursos que necesitan para

114
consolidar conocimiento terico y estratgico hacia un mejor desempeo en el
desarrollo de la propuesta central. Luego, como actividad de afianzamiento,
partiendo de fragmentos tomados de otros textos, los estudiantes procedieron a
hacer lo mismo. (cfr. A nexo 10). La elaboracin de los organizadores por parte de
los estudiantes, dieron cuenta del uso de estrategias que ya se haban aprendido
a manejar: subrayar, tomar notas identificar ideas, palabras clave, etc. lo cual
evidenciaba la claridad conceptual que haban logrado construir.

Ya para concluir con el proceso de consolidacin terica, una ltima actividad

realizada en grupos, permiti disipar algunas dudas conceptuales que aun
persistan. (cfr. Anexo 11). Los resultados de la misma, llevaron a la concusin
Esta ltima actividad estuvo orientada que los estudiantes aprendieron o
refirmaron su habilidad para reconocer el tipo de texto por su estructura y
caractersticas textuales y las secuencias explicativas propias de ellos. As las
cosas, haber logrado la unificacin en este aspecto facilit, en gran medida, el
avance hacia la segunda secuencia.

4.1.2. Segunda secuencia didctica

Su desarrollo estuvo encauzado, por una parte, hacia la enseanza y aplicacin

de algunas estrategias didcticas para la composicin de textos, como generacin
de ideas en torno a un tema concreto, bsqueda de fuentes de informacin,
definicin de qu se va a escribir, cmo, para qu, para quin, etc., en las cuales
se privilegi la participacin activa de los estudiantes para que fueran ellos los
protagonistas del acto de redactar. Dicho as, a diferencia de la enseanza
tradicional en la cual el profesor seala y trata de corregir sus fallas y adems, se
convierte en su auditorio, se pretendi que los estudiantes, fueran quienes
propusieran, leyeran, revisaran, corrigieran y escogieran hacia quin o quienes
van dirigidos sus escritos (Daz & Hernndez, 2010). Por otro lado, el propsito de
redaccin de textos atendi tambin a la necesidad de hacer que los estudiantes

115
tomaran conciencia de y practicaran tanto los subprocesos de la composicin
como de estrategias orientadas hacia la organizacin de los escritos y mejorar
dificultades asociadas con aspectos como superestructura de los textos
expositivos-explicativos, sus elementos lingsticos y gramaticales, coherencia,
cohesin, secuencias explicativas, etc.

Orientados por las finalidades expresadas anteriormente, la dinmica o la

realizacin de prcticas de produccin escrita, se estructuraron tres momentos:
preparacin o planeacin, textualizacin del escrito y revisin.

4.1.2.1. Primer momento: preparacin

El objetivo de este momento, se orient hacia la unificacin de criterios para la

realizacin exitosa de la actividad en atencin a que el sub proceso de
planificacin o preparacin de la escritura se ha considerado muy importante
porque trae consigo las siguientes acciones: formular objetivos, generar y
organizar ideas (Cassany, 1999 citado por Camps & Milian, 2000). Gracias a la
negociacin entre estudiantes y docente, se concretaron los criterios sobre la
dinmica de trabajo, la forma de participacin y de sistematizacin de los escritos
producidos por los estudiantes, entre otras cosas. A este respecto, se retomaron
los parmetros acordados en la misma etapa de la primera secuencia didctica:
tipo de texto objeto de aprendizaje (expositivo-explicativo), dinmica de trabajo (rol
del estudiante y rol del docente), producto final (elaboracin de una cartilla),
audiencia (estudiantes del curso), etc. Las acciones sealadas se hicieron con
dos propsitos. El primero de ellos, beneficiar la participacin de los estudiantes
en la toma de decisiones con relacin a la temtica, los momentos para
desarrollarla, los propsitos, etc. que respondan a unas necesidades reales de
comunicacin. En segundo lugar, tales criterios podrn ser un punto de referencia
que permita hacer seguimiento, control y ajuste de la dinmica. Atendiendo a
estas consideraciones, los estudiantes propusieron los temas sobre los cuales

116
componer sus escritos para construir la cartilla: uso del tiempo libre, bullying,
embarazo en adolescentes, drogadiccin, etc.

La dinmica de accin con miras al producto final privilegi el desempeo de los

estudiantes en grupos que se conformaron por afinidad de las temticas
relacionadas anteriormente. La presente manera de proceder obedeci la
necesidad de propiciar espacios de trabajo cooperativo, estrategia que ayudar a
corregir algunas dificultades de carcter actitudinal que interfieren en el trabajo
autnomo y responsable. Desde esta modalidad, los estudiantes toman conciencia
de la responsabilidad, no solo de s mismo, sino especialmente, reconocen que de
su forma de actuar dependen todos los estudiantes del grupo del cual forma parte.
Como fundamento que respalda esta decisin, se ha reconocido que la escritura
en colaboracin o en contextos cooperativos, favorece la interaccin entre los
estudiantes, el intercambio de opiniones, la distribucin de responsabilidades y se
desarrollan roles simultneo de lectores, cuando recopilan informacin, y
escritores cuando componen sus escritos (Daz & Hernndez, 2010).

Adems, contribuye a la interiorizacin de operaciones para que progresivamente

se puedan ejecutar de manera autnoma en el desarrollo de tareas complejas a
travs de la interaccin entre compaeros (Camps & Colomer, 2003) y,
adicionalmente, favorece procesos de confrontacin e interaccin en contextos
reales de comunicacin. En coherencia con las razones descritas anteriormente,
cada grupo conformado determin los criterios bajo los cuales se iban a
autorregular: eleccin del lder y su funcin, funciones de los dems integrantes
del grupo, la forma de archivar material producido o resultado de la documentacin
consultas, escritos, instrumentos de valoracin, etc.

117
4.1.2.2. Segundo momento: Realizacin

Para el desarrollo de este segundo momento, se llevaron a cabo actividades

enfocadas hacia la produccin del texto (objetivo comunicativo) y a consolidar los
conocimientos construidos durante la anterior secuencia sobre las caractersticas
formales del mismo (objetivo de aprendizaje). Lo anterior se pudo lograr gracias a
que la dinmica realizada en la primera SD, los estudiantes se acercaron a
aspectos caractersticos de los textos expositivos-explicativos, tomaron conciencia
de la existencia de unos subprocesos que se realizaban en momentos concretos,
que caracterizan tanto el proceso de lectura_: antes, durante y despus_ como del
proceso de escritura _ planificacin, redaccin y revisin.

Para la planificacin de los escritos, se parti nuevamente de la exploracin de los

conocimientos previos sobre la temtica escogida, producto de lo cual elaboraron
un dibujo organizativo del contenido (Schnedecker, 1993 citada por Camps &
Colomer, 2003) que les ayudara a centrar su atencin en los aspectos que queran
abordar y orientara el proceso de documentacin que los llevara a hacer el acopio
de la informacin necesaria para la escritura del texto. (cfr. Anexo 12). De nuevo
se vincularon los procesos de lectura y de escritura. En esta ocasin, la lectura,
producto de una fase de documentacin, permiti a los estudiantes realizar
operaciones cognitivas tendientes a identificar informacin que les permitiera
corroborar lo que saban sobre el tema y /o ampliar la misma con la disponible en
las fuentes consultadas, y metacognitivas como definir el objetivo comunicativo _
elaboracin de una cartilla_, determinar estrategias para llevarla a cabo _cmo
hacerla, informacin que debe abordar, presentacin, etc._. De igual forma, los
destinatarios hacia quienes iran dirigidos los escritos (en un primer momento los
destinatarios fueron los integrantes del grupo), y de las caractersticas especficas
del tipo de texto que se quiere construir (Camps & Colomer, 2003). La recopilacin
de la informacin gir en torno a temas cuyo desarrollo requera de la
estructuracin de textos expositivos-explicativos, objetivos, claros, concretos en

118
los que se ameritaba el uso de las secuencias explicativas prototpicas y de
procedimientos lingsticos propios para su desarrollo: qu es, caractersticas,
clases, consecuencias, problemas, soluciones, etc.

As pues, se procedi a la consulta y recoleccin de la informacin, la cual

socializaron en cada uno de los grupos, se dieron los aportes necesarios,
complementaron e intercambiaron ideas y materiales consultados,
complementaron el dibujo organizativo y comenzaron la redaccin de los escritos
de acuerdo con el subtema escogido.

4.1.2.3. Tercer momento: Elaboracin y revisin de borradores

Corresponde al proceso de generacin del escrito. A partir de la activacin de los

nuevos conocimientos adquiridos sobre el tema que proyectaron desarrollar, fruto
de la etapa de documentacin, en combinacin con los que ya posean, y tambin
sobre el texto expositivo-explicativo, los estudiantes se reunieron en grupo y cada
uno desarroll su escrito de acuerdo con la temtica elegida. Para la composicin
de los textos, gracias a la fase de negociacin y de conceptualizacin, los
estudiantes tenan claro que sus textos deban cumplir con unos requisitos
comunicativos y con unos requisitos lingsticos y gramaticales propios de los
textos expositivo-explicativos, como por ejemplo, el propsito ( explicar o dar a
conocer informacin clara y pertinente sobre el tema), el o los destinatarios ( los
estudiantes del grado noveno), qu se quiere decir ( uso de la superestructura de
los textos expositivos, las secuencias prototpicas, vocabulario o lxico claro y con
buena ortografa, estructuracin del escrito en prrafos que atendieran a la
superestructura de los textos expositivos.-explicativos, etc.

Aqu comenz la elaboracin de borradores, como estrategia metacognitiva que

permiti el desarrollo de las ideas hacia la construccin del escrito. Durante este
momento de produccin, se evidenci que los estudiantes revisaban los escritos,

119
preguntaban a sus compaeros cmo quedara mejor lo que estaban
textualizando, volvan a escribir en otras hojas aunque deschaban lo que ya
haban escrito, etc. Las anteriores acciones mostraron la forma en la que
autorregularon su desempeo en la produccin de sus escritos, mediante la
reflexin y revisin del producto a medida que se iba construyendo.

Una primera lectura de estos primeros escritos se llev a cabo entre pares,
Leyeron entre ellos los escritos y los evaluaron a la luz de la pauta de valoracin
(cfr. Anexo 13) presentada sobre la estructura del texto expositivo. Luego,
volvieron a escribir su texto y lo socializaron de nuevo.

Durante este momento, los estudiantes tuvieron la oportunidad de elaborar dos

borradores y el texto final. De los primeros escritos, (cfr. Anexos 14 y 15),
realizados a conciencia por unos y producto del copy-paste de la informacin por
parte de otros, se pudo observar algn grado de avance hacia la superacin de los
vacos encontrados durante el diagnstico as como la presencia, todava de
dificultades en el proceso de composicin escrita de textos, que tienen que ver con
las cinco categoras sealadas anteriormente:
Superestructura de los textos expositivos-explicativos.
Elementos lingsticos y gramaticales
Estrategias de coherencia y cohesin
Rasgos pragmticos
Secuencias explicativas

120
TABLA 7: Avances y vacos escritura estudiantes durante la intervencin
ASPECTO FORTALEZA DEBILIDAD
Se logran reconocer las An no estructuran
fases de los T.E (f. prrafos, todava
pregunta, f. resolutiva, f. estructuran textos de un
conclusiva) nico prrafo. Las
oraciones se delimitan
todava con el uso de la
SUPERESTRUCTURA coma y en muy pocos
DEL TEXTO Delimitacin de oraciones casos el punto seguido.
Utilizacin del tiempo
verbal Pocos nexos o palabras
apropiado(indicativo) relacionantes; escritura
ELEMENTOS Vocabulario incorrecta de algunos
LINGUISTICOS Y correspondiente al tema trminos. Aun aparecen
GRAMATICALES trabajado. Registro formal. expresiones coloquiales.
Establecen relacin entre
ideas, es decir desarrollo No utilizan conectores o
ESTRATEGIAS DE secuencial de las mismas, palabras relacionantes;
COHERENCIA Y avanzando en la slo algunos signos de
COHESIN presentacin del tema. puntuacin
A pesar de que el
propsito de los escritos
Han ampliado su lxico es el de informar o
gracias a la recopilacin explicar un fenmeno, a
de informacin pertinente veces es nota demasiado
RASGOS para explicar o desarrollar apego a la informacin
PRAGMTICOS los temas. original.
Pobreza en la uso de
diversas secuencias
explicativas.
Contradicciones
Ausencia de conectores
Presencia de algunas marcadores propios de las
SECUENCIAS secuencias explicativas y diferentes secuencias
EXPLICATIVAS estrategias discursivas explicativas. Repeticiones
Fuente: elaboracin propia

Los borradores de los textos, aunque an presentaban algunos vacos, permitieron

la reflexin de los estudiantes en el rol de escritores, en la medida en la que
originaban ideas, las escriban, revisaban el plan que haban elaborado como
grupo y verificaban su pertinencia, las ajustaban de acuerdo con los aportes y
verificaciones de sus compaeros, etc. El texto final, producto de la revisin y
evaluacin de los anteriores, debera dar lugar a un escrito embellecido, producto
de la atencin a las observaciones que conduciran a unos productos escritos

121
acordes con las caractersticas textuales requeridas. No obstante haber mejorado
notablemente en cuanto a la delimitacin de oraciones, la estructuraron prrafos,
uso adecuado de aspectos bsicos como ortografa y puntuacin, uso de lxico
apropiado a la temtica desarrollada, incorporacin de explicaciones, ejemplos,
comparaciones, etc. an se evidenciaron vacos especialmente en el uso de
conectores, ente otros aspectos. Tal situacin requiri de la aplicacin de una
nueva estrategia que no se haba considerado: el mejoramiento colectivo de los
escritos en cada uno de los grupos con la participacin activa de la docente,
logrando una ltima versin mejorada (cfr. Anexo 15). Esta accin se llev a cabo
porque era importante garantizar que los insumos que seran utilizados para la
construccin de la cartilla no presentaran inconsistencias en su contenido ni en su
forma.

Como resultado de esta dinmica, recoleccin y seleccin de la informacin,

lecturas, revisiones, reescrituras, gracias al ambiente de colaboracin e
interaccin entre las partes que intervinieron durante el tiempo que tom la
implementacin de esta ltima parte, los escritos quedaron listos para su edicin
en las cartillas, las cuales tambin fueron producto de la documentacin que los
estudiantes hicieron sobre el tema: observaron modelos de las mismas para
concretar los elementos necesarios para su elaboracin.

La ltima versin de los escritos mostr mejoras notables en relacin con la

categora, secuencia o texto explicativo-expositivo. Como primera medida, se
evidencian avances en la superestructura de los textos: fase de pregunta o
presentacin del problema y fase resolutiva, fase conclusiva. En el anexo 15, se
corrobora la presencia de estas fases a partir de la presentacin de una
problemtica concreta, efecto de las drogas en los seres humanos, seguida de la
enunciacin de las consecuencias que el consumo de las mismas trae consigo.

122
Estructuracin de prrafos, conformados por oraciones bien delimitadas y uso de
conectores segn la secuencia explicativa predominante permitiendo establecer
relaciones lgicas entre las mismas. En el mismo anexo, el organismo es uno de
los ms afectados porque las drogas causan desequilibrio a la hora de comer,
producen daos severos Por ejemplo,.. Ya no se evidencia la pluralidad de
formas y tiempos verbales, se enfocan en el uso de la tercera persona del singular
.. el organismo es uno de los ms afectados , llevan a la drogadiccin,
pues est comprendido que el propsito de este tipo de textos est centrado en la
presentacin de explicaciones de manera precisa y objetiva. Esto les ayud al
desarrollo lgico de las ideas que se presentadas en el escrito en las cuales
utilizaban y lxico ms elaborado, producto del momento de documentacin. A
pesar de todo lo anterior, an queda mucho por hacer, especialmente porque los
estudiantes olvidan con facilidad lo que se trabaja en clase y al retomar diferentes
prcticas, se ve a necesidad de hacer retroalimentaciones constantemente en
perjuicio de la continuidad de las actividades de clase.

4.1.3. Tercera secuencia didctica

La tercera secuencia didctica estuvo orientada hacia dos aspectos

principalmente: la elaboracin de la cartilla y la evaluacin de la experiencia. En
cuanto a la elaboracin de la cartilla, Sol (citada por Santiago et al., 2007), afirma
que este subproceso tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la
primera versin con el propsito de ajustar el texto a una serie de convenciones.
Por lo tanto, fue conveniente privilegiar actividades de lectura individual y lectura
en los grupos, que procuraran verificar si los escritos eran comprensibles y
cumplan con los criterios o con las caractersticas de los textos expositivos, como
una ltima revisin previa a la edicin de los escritos. Dicho procedimiento, que
inici en la etapa anterior, permiti que se llevaran a cabo acciones tendientes a la
reflexin individual y grupal, de lecturas y relecturas compartidas, revisin de los
escritos, deteccin de problemas y bsqueda de estrategias para solucionarlos.

123
Dentro de la forma de corregir esos problemas, acudieron de nuevo a los
documentos consultados para complementar la informacin, cerciorarse de su
veracidad, mejorar el vocabulario, corregir errores de puntuacin, etc.

4.1.3.1. Planificacin, elaboracin y socializacin del producto final.

El producto final, como ya se haba planeado, consisti en la elaboracin de una

cartilla en la que pudieran sistematizar y socializar los escritos que cada
estudiante elabor. En consecuencia, para cumplir con este ltimo requerimiento,
se abri la posibilidad de un nuevo momento de aprendizaje: la elaboracin de una
cartilla.

Aqu se origin un nuevo momento de bsqueda de informacin, en esta ocasin,

tendiente a aclarar dudas como: qu es un cartilla, cul es el fin, cmo se elabora,
cmo est conformada, aspectos de fondo y de forma, etc. Dentro de los modelos
de esta forma de difusin de la informacin, tomaron el manual de convivencia y
las cartillas de instrucciones que entregan a los usuarios de las empresas pblicas
de salud, EPS. En consecuencia, analizaron la estructura de las mismas y, desde
donde establecieron acuerdos para la elaboracin de las propias. Entre ellos, qu
elementos necesitamos para hacer la cartilla? cartulinas, papel, tijeras, imgenes,
colbn, etc. y, qu apartados debe contener la cartilla? Introduccin, el
organizador que construimos, tabla de contenido, el desarrollo de los temas
propuestos en el grfico e ilustraciones de los mismos, los nombres de los
integrantes del grupo, pastas. Otro aspecto que unificaron fue el formato en el
que la iban a presentar para lograr cierta uniformidad esttica: en computador o a
mano. En esta perspectiva, los estudiantes fueron agentes activos en el proceso
de construccin de conocimiento: tomaron sus propias decisiones, evaluaron la
pertinencia de las mismas, propusieron nuevas alternativas, etc. hacia el
desempeo eficaz dentro en la consecucin del objetivo final. Concretados tales
detalles y teniendo los escritos revisados, corregidos y complementados,

124
procedieron al ensamble de la cartilla. Para ello, cada grupo recolect los escritos,
las ilustraciones, si haban decidido incluir algunas y los dems elementos que
formaran parte del producto final. El trabajo fue bastante dispendioso y dinmico
pero se caracteriz por la creatividad y colaboracin de los estudiantes en sus
respectivos grupos. (cfr. Anexo 15)

4.1.3.2. Evaluacin de la implementacin de la intervencin

El propsito de la evaluacin es tener informacin sobre determinados procesos

que se han implementado dentro de la dinmica de enseanza-aprendizaje; de los
logros y las dificultades que se hayan podido originar con el fin de buscar
estrategias tendientes a ajustar dicho proceso (Jolibert & Jacob, 1998). Este hecho
se llev a cabo durante todo el tiempo que dur la implementacin de la
propuesta; primero, mediante la reflexin y retroalimentacin constante y,
segundo, utilizando, en momentos estratgicos, instrumentos que se diseaban en
comunin con los estudiantes o que eran propuestos por la docente investigadora,
buscando para ello el apoyo en los postulados de la evaluacin formativa.

Pensando de esta forma, la dinmica de produccin de los escritos estuvo

supervisada constantemente por la docente, quien motiv a los estudiantes hacia
la reflexin orientada por instrumentos diseados para ello (cfr. Anexos 13 y 18),
correspondientes a los momentos de revisin las revisiones, de las cuales ya se
habl, de los escritos que se requeran para conformar la cartilla en cuanto a
aspectos propios del texto expositivo-explicativo, el proceso que los estudiantes
llevaron a cabo en la composicin escrita. Finalmente, la puesta en marcha de la
intervencin (secuencias didcticas) junto con la participacin de los estudiantes y
la docente en los diferentes momentos.

Para comenzar, corresponde hacer referencia a la herramienta diseada y

aplicada como estrategia de evaluacin y de reflexin con el objetivo de verificar

125
la efectividad de la estrategia seleccionada para contribuir a la cualificacin del
proceso escritor de los estudiantes y del momento de aprendizaje. Como primera
medida se formularon preguntas que dieron cuenta de los subprocesos del
proceso de redaccin: planificacin, redaccin y revisin. De las respuestas que
los estudiantes consignaron en el instrumento diseado para ello, se concluy lo
siguiente:
a. En cuanto al primer subproceso, los estudiantes aseguraron que
dedicaron tiempo suficiente para la elaboracin de su primer borrador el
cual fue producto de la fase de documentacin y recogida de la informacin
necesaria para la construccin de los textos. Para ello, planificaron la
estrategia de construccin de los textos, centrando su atencin en qu
decir, qu informacin incluir: la planificacin consisti en pensar y analizar
lo que iba a escribir. Por otro lado, en la estructura del texto pensar lo que
estuviera de acuerdo con otros escritos (cmo hacerlo) y por ltimo en el
destinatario de sus producciones puede que a m se me facilite... mientras
que a ellos se les puede complicar; para esto cambiaba mi redaccin. De
la misma forma, aunque no de manera explcita, valoraron la importancia
del uso de estrategias, entre ellas la elaboracin de organizadores, como el
que se construy en clase durante esta fase, mediante el cual lograron
distribuir responsabilidades y enfocar su atencin hacia un tema especfico
nos distribuimos los trabajos y materiales buscando informacin sobre
el tema que me toc.

b. Con respecto al segundo subproceso, redaccin, se refieren a estrategias

asumidas por ellos, por ejemplo la forma como lograron acceder a la
informacin que queran presentar elabor mi escrito con base a la
consulta y al conocimiento propio sobre el tema , el propsito que
persiguieron al elaborarlo para luego tener la informacin clara, para no
tener errores ya en la elaboracin de la cartilla, lo hice a computador y
poda borrar y corregir como yo quera, si no hubiera elaborado un

126
 borrador algunas partes de mi escrito hubieran quedado mal y no se
hubiera entendido nada. Las anteriores son respuestas en las que est
claro que los estudiantes reconocen la importancia de esta fase como un
periodo de produccin dentro del cual podan hacer los ajustes que
consideraban oportunos el borrador me sirvi para mejorar mi escrito ya
en el trabajo final. Se observa entonces, que aprendieron a ver en los
borradores un instrumento en el que podan equivocarse, resaltar y corregir
sus errores, complementar la informacin, leerlo y releerlo para descubrir
sus vacos e incluso compararlo con otros textos escritos por expertos (los
textos en que se documentaron) puse elementos y agregu informacin
y con los de sus compaeros.

c. Por lo que concierne al ltimo subproceso, el de la revisin, conviene

resaltar que este momento estuvo marcado por la dinmica que se gener
dentro de los grupos. A este respecto, en varias de las opiniones de los
estudiantes se pudo percibir que no todos demostraron el mismo grado de
responsabilidad, no obstante haber llegado la meta propuesta: se evidenci
un buen nivel de inters para leer, evaluar y corregir sus escritos y los de
sus compaeros: primero tuve que leer para observar si estaba bien
completamente y corregir los errores que haya cometido, lea lo que haba
escrito y si me faltaba algo lo complementaba. con mis compaeros
corregimos y aportamos a cada texto.

Los aportes entregados no solo se enfocaron hacia el resultado del escrito sino en
cuanto al proceso. Varios estudiantes manifestaron que tuvieron dificultades
especialmente para comenzar su escrito porque no saban cmo hacerlo, unos
porque no comprendan la informacin que consultaron y otros por falta de la
misma o de recursos. no tenia informacin necesaria, al leer la informacin no
entendia muy bien y esto atrasaba la elaboracin del escrito no tenia los
recursos Dichos problemas fueron solventados en el grupo obtuve ayuda de

127
mis compaeros, todos nos ayudamos a decirnos las dificultades que
tenamos mediante varias estrategias entre las que podemos contar la
complementacin de la informacin, solicitar explicaciones, reescritura de los
textos, etc. volviendo a leer y redactando el texto, revisando y corrigiendo la
ortografa, buscando ms informacin y charlando con mis compaeros, etc.

Una vez concluida esta parte, se procedi a la evaluacin de la estrategia por

parte de los estudiantes. En primer lugar, ellos valoraron la dinmica desarrollada
como un espacio que les permiti aprender a redactar un texto, a ser respetuoso
con los compaeros y valorar sus aportes, ampliar la informacin sobre temas
determinados y a ser constantes y persistentes en la consecucin de una meta:
aprendi a redactar un texto, yo aprendi a respetar a mis compaeros, a ser
mas consiente en el tema de las drogas, queriendo hacer las cosas logra lo
que quiera.

Al respecto, se pudo evidenciar cmo la implementacin de estrategias didcticas,

cognitivas y metacognitivas, no slo favoreci procesos acadmicos en pro de la
construccin de conocimientos especficos, sino que tambin fueron espacios
formativos que aportaron dinmicas hacia el desarrollo personal y grupal de los
estudiantes y su empoderamiento de la dinmica de trabajo. En la misma medida,
permitieron el acercamiento del docente y el acompaamiento cercano a los
procesos propios de dinmica de la clase y lo conducen a tomar parte activa en le
ejecucin de ellos.

En cuanto a la construccin de conocimiento, los estudiantes reconocieron y

resaltaron su participacin como requisito fundamental para la buena marcha y el
logro de los resultados que satisficieron las necesidades de aprendizaje. Las
formas de trabajo privilegiadas para desarrollar la propuesta permitieron que los
estudiantes reconocieran la presencia de situaciones que dificultaron su proceso
pero tambin otras que contribuyeron a un ambiente propicio para su desempeo

128
y que poco a poco van cambiando la reticencia por el trabajo en algunas personas
permitindoles tomar un papel diferente. trabaj positiva y activamente, todos
nos ayudamos regular porque no le puse todo mi empeo, discutamos por
bobadas pero pudimos desarrollar y trabajar en grupo, momentos placenteros
cuando elaboramos los textos porque todos nos ayudamos, la cartilla porque
entre todos nos ayudamos, al principio no quise hacer nada pero ya que
necesitaba la nota quise hacer el trabajo y me gust.

El ltimo aspecto sobre el cual se indag desde este instrumento estuvo

encaminado a conocer los aportes de los estudiantes a la dinmica ejecutada. De
su parte, se percibi que les hizo falta demorar un poco ms en el momento de la
documentacin que les permitiera recopilar ms informacin. Otros se inclinaron
por la necesidad de mejorar la participacin en el desarrollo de la propuesta. Un
tercer elemento, que resaltaron como un vaco fue corregir ms los textos y
revisarlos. Recapitulando sobre los diferentes momentos vividos, se percibe que
este comentario fue producto de la no aceptacin de los aportes de los
compaeros durante el proceso de revisin de los escritos, pues la dinmica de
esta fase siempre se ha centrado en la correccin que hace el docente.

129
 5. CONCLUSIONES

La experiencia que se llev a cabo, desde el momento en que fue concebida hasta
su finalizacin, permiti resaltar la importancia de organizar y planificar el proceso
de enseanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades autnticas de
los estudiantes. De tal manera que se logr la coherencia entre los objetivos
educativos y la prctica, y de igual forma, se incentiv el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas tendientes a favorecer el proceso de escritura, a
travs de una herramienta adecuada, til, flexible y especialmente posible a los
educandos, lo que les permiti desenvolverse con mayor destreza en el contexto
escolar. Una forma de desenvolvimiento y organizacin de la experiencia
pedaggica se logr encontrar en la estrategia de las secuencias didcticas (SD),
desde la cual se desarrollaron una serie de acciones vinculadas entre s, de
naturalezas intencionales y enfocadas hacia el logro de una meta.

Con la forma de intervencin seleccionada, se fortaleci el proceso de produccin

escrita toda vez que los estudiantes lograron hacer uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas propias de los subprocesos de planificacin, realizacin y revisin,
permitindoles regular y controlar su forma de hacer las cosas y las producciones
escritas que elaboraron. Para lograr dichos avances, fue clave la participacin de
la docente investigadora quien, en primer lugar, brind las bases tanto tericas
como estratgicas orientando el proceso hacia el desarrollo de las capacidades y
habilidades escriturales de los estudiantes preparndolos para el momento en el
cual se enfrentara a la tarea de elaborar textos escrito. En segundo lugar,
favoreci la creacin de ambientes de aprendizaje en los que se privilegi el
trabajo cooperativo. Tal modalidad de accin benefici la participacin activa a
partir de momentos de interaccin, intercambio de opiniones, distribucin de
responsabilidades, etc. Adems, como lo sostienen Camps & Colomer (2003), la
escritura en colaboracin contribuye a la interiorizacin de procedimientos para
que ms adelante se puedan realizar de manera autnoma. En coherencia con lo

130
anterior, se hizo posible la autorregulacin de los estudiantes en una dinmica en
la cual el resultado de la meta propuesta dependa de cada uno de los integrantes
de los grupos.

El aprendizaje de la escritura implica el desarrollo de determinadas habilidades

lingsticas y comunicativas (Camps & Zayas, 2006). Por lo tanto, para la
realizacin de las actividades tendientes a la ejercitacin y mejora de las
habilidades redactoras de los estudiantes, es necesario que el docente posea
amplios conocimientos tanto de las estrategias que necesita para ensear como
de los contenidos de enseanza, por cuanto debe proporcionar no slo as bases
tericas sino tambin las herramientas pedaggico didcticas que los estudiantes
necesitan para resolver sus tareas de composicin y las asuman con
responsabilidad. Desde la anterior mirada, la SD se convirti en una herramienta
que privilegi el desarrollo de subprocesos mediante las cuales los estudiantes
aprendieron a establecer propsitos, elaborar esquemas que los orientan en la
bsqueda de informacin pertinente, tomar notas, hacer borradores, revisiones,
confrontaciones, etc. En otros trminos, se convirti en el medio que permiti
generar un plan de trabajo que, en forma sistemtica y organizada, condujo al
alcance de unas metas concretas: aprender a hacer algo y a cmo hacerlo, con
qu propsito, etc.

La motivacin que se d a los estudiantes para que participen en experiencias de

escritura que involucren momentos de planificacin, produccin, revisin y
evaluacin de sus escritos, requiere de tiempo, organizacin y disposicin de las
diferentes actores del proceso educativo. Por eso se debe propiciar espacios de
trabajo conjunto en el cual se fortalezcan las relaciones estudiante- estudiante e
inclusive estudiante-profesor para poder poner en juego las estrategias didcticas
pertinentes para el desarrollo y la cualificacin de las habilidades escriturales de
los estudiantes.

131
Otro aspecto que se consider relevante hacia el fortalecimiento del proceso
escritor de los estudiantes, fue que esta prctica parti de un referente que se
pudo suministrar a travs de la lectura. Algunos autores consideran necesario
ensear los gneros textuales (Camps & Milian, 2000; Camps & Colomer, 2003;
Camps & Zayas, 2006) para lograr el dominio de los textos. Asimismo aseguran
que no es suficiente con componerlos sino que se debe aprender cmo son, qu
caractersticas tienen, etc. En esa direccin, se considera que el hecho de
introducir actividades de lectura antes de incursionar en el desarrollo de la
composicin de escritos pues, sea cual sea el gnero, es una estrategia que
permiti, en primer lugar, concientizar a los estudiantes que estos son dos
procesos complementarios (lograr la articulacin de los dos procesos); en segundo
lugar, a valorar el recurso de la lectura como fuente de enriquecimiento lexical y
de adquisicin de conocimiento. En este caso, aprendieron las caractersticas
lingsticas, pragmticas, gramaticales, etc. propio del gnero textual, objeto de
aprendizaje y de composicin escrita.

Ahora bien, en cuanto al gnero textual objeto de aprendizaje y de composicin, el

texto expositivo result ser un texto privilegiado porque, a partir de l, los
estudiantes lograron comprender que los textos objeto de aprendizaje en el
mbito escolar, posee caractersticas comunes de superestructura pero que los
diferencia el propsito con el cual de escriba. Por tal motivo, al acercarse a textos
producidos con fines pedaggicos, pudieron formarse una idea precisa de sus
caractersticas y adems fue posible que evidenciaran diferentes clases de
secuencias propias de estos textos, gracias a las cuales toman su nombre. Este
ltimo aspecto los condujo a ser ms cuidadosos en el momento de la produccin
de sus escritos y lograr bosquejos que pudieron ser clasificados en uno de los
diferentes gneros textuales y no, como lo mencion Adams, un collage como
los que producan antes de la intervencin.

132
La atencin de los docentes en relacin con los textos que se deben ensear ha
estado enfocada hacia los textos narrativos. Sin embargo, como lo sealan
algunos autores, en una poca que se caracteriza por presentar un alto ndice de
circulacin de la informacin, este tipo de textos preparan a los estudiantes para
interactuar con una herramienta de carcter social, no solo en el marco de la
escuela sino tambin en el contexto en el que se desenvuelven (Snchez et al.,
2007). Tomar en consideracin este tipo de textos como objeto de aprendizaje
favoreci en los alumnos tener una visin ms estructurada de la realidad
mediante la comprensin de los fenmenos que en ella suceden. De igual forma,
ampliaron su lxico, aprendieron a presentar informacin con precisin, claridad y
objetividad, a desarrollar una temtica concreta de forma que procuraban, a sus
posibles lectores, la comprensin de los hechos desarrollados, a analizar las
diferentes clases de relaciones que se pueden presentar entre enunciados o
ideas, a utilizar conectores de acuerdo con esas relaciones. Adems ampliaron su
bagaje cultural al buscar fuentes de informacin que les permitiera construir una
visin ms clara con relacin a temas de su inters.

Recogiendo lo ms importante de esta propuesta, cabe anotar que el trabajo

desarrollado favoreci una dinmica que permiti, tanto por parte de los
estudiantes como de la docente, la construccin de conocimientos, la creacin de
ambientes de aprendizaje favorables para llegar a ellos, el trabajo y aporte tanto
de los unos como de los otros hacia el alcance de un logro concreto, la interaccin
constante entre las partes del proceso, etc. Es conveniente resaltar, adems, la
riqueza de aportes en relacin con las estrategias que asumi la docente-
investigadora con miras a modificar sus esquemas hacia el desarrollo de
dinmicas que involucren y permitan reconocer a sus estudiantes como agentes
activos y responsables de sus propios procesos.

Por otro lado, aunque se procur hacerlo, un proceso como el que se describi
anteriormente debe apoyarse siempre en la realizacin de momentos de

133
evaluacin formativa como insumo importante en la retroalimentacin que aporte a
la reparacin de inconsistencias detectadas, pero que puedan ser analizadas con
los estudiantes de forma ordenada, clara y sistematizada. Es decir, procurar que
ellos sean tambin quienes tomen decisiones que los beneficien a travs de ms
momentos de reflexin alrededor de los instrumentos que se aplicaron como forma
de evaluacin. Sin embrago, esta forma de actuar no se logr favorecer pues, por
un lado, hacerlo requerira de mucho ms tiempo del que se invirti durante la
implementacin de la propuesta de intervencin y, por otro lado, los instrumentos
aplicados probablemente no favorecieron la claridad en los estudiantes para que
ellos pudieran hacer una valoracin justa e imparcial de los escritos de sus
compaeros.

En otras palabras, los criterios que conformaban los instrumentos aplicados para
estos espacios, probablemente fueron demasiado generales en consecuencia las
valoraciones que emitieron respondieron a os mismos, motivo por el cual al revisar
los escritos e inclusive comparar las apreciaciones dadas por ellos coincidan en la
mayora de los aspectos pero no atendan a la realidad de sus producciones
escritas. Adicional, hizo falta disear ms instrumentos que permitieran monitorear
ms el proceso y no solamente el producto involucrando la evaluacin formativa.

Pese a todo lo anterior, el aporte de trabajos como este contribuye a la

modificacin de las estrategias que utilizamos los docentes y nos permiten
considerar nuevas maneras de estructurar el proceso de enseanza, tomando
como eje dinmicas que se centren en las necesidades de los estudiantes como
sujetos activos y participativos de su propio aprendizaje. En la misma medida, la
implementacin de estrategias permite que el docente asuma un rol ms activo, no
solo como modelo de las diferentes situaciones de aprendizaje, sino como el actor
de un proceso que necesita de su orientacin y acompaamiento constantes.

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144
 LISTA DE ANEXOS
Pg.

Anexo 1. Muestra encuesta aplicada a los estudiantes 147

Anexo 2. Muestra encuesta aplicada a los docentes 148

Anexo 3. Muestra talleres de redaccin que proponen algunos

docentes 149

Anexo 4. Ejemplo de textos escritos por los estudiantes durante

la etapa de delimitacin del problema 150

Anexo 5. Estructura de las secuencias didcticas diseada para la

intervencin 152

Anexo 6. Modelo del texto expositivo-explicativo escogido para los

momentos de lectura, revisin de conocimientos previos:
La vida en el suelo 156

Anexo 7. Acciones para la produccin de escritos 159

Anexo 8. Procedimiento llevado a cabo para el reconocimiento de

las secuencias explicativas prototpicas 161

Anexo 9. Documento terico construido para el momento de

consolidacin terica 162

Anexo 10. Ejemplo de organizadores textuales en tres niveles elaborados

por los estudiantes 167

145
Anexo 11. Taller sobre el texto La vida en el suelo 168

Anexo 12. Muestra de los organizadores grficos

elaborados para la documentacin 169

Anexo 13. Pauta de valoracin texto expositivo primer y segundo

Borrador 170

Anexo 14. Muestra del primer borrador de los escritos producidos por
los estudiantes 171

Anexo 15. Muestra del segundo borrador de los escritos producidos por
los estudiantes 172

Anexo 16. Muestra del texto final de los escritos producidos por los
estudiantes 173

Anexo 17. Fotografas del momento de elaboracin de las cartillas en los

diferentes grupos 174

Anexo 18. Muestra de las pautas de valoracin del proceso de escritura y

de la intervencin 175

Anexo 19. Fotografas de un ejemplo de las cartillas elaboradas por los

estudiantes 176

146
 ANEXOS

Anexo 1. Muestra de encuesta aplicada a los estudiantes

147
Anexo 2. Muestra de encuesta aplicada a profesores ciclo IV

148
Anexo 3. Muestra de los talleres de redaccin que proponen algunos docentes

149
Anexo 4. Ejemplo de textos escritos por los estudiantes durante la etapa de
delimitacin del problema

150
151
Anexo 5. Estructura de las secuencias didcticas diseadas para la intervencin

ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS

CONTEXTO:CONTEXTO
Colegio: Acacia II, IED Profesor: Efigenia Bez Soto

Campo de pensamiento: Comunicativo Asignatura: Lengua Castellana

Tiempo: 16 semanas ( marzo- junio ) Ciclo: IV Curso: 902

Estudiantes : 38 Nmero de sesiones : 16

PRIMERA SECUENCIA DIDCTICA

MOMENTO ESTRATEGIAS ACTIVIDAD PRODUCTO

Primer momento:
Sensibilizacin y
negociacin.
Objetivo:Sensibilizar y
motivar a los estudiantes
para participar de manera
activa en el desarrollo de
experiencias de produccin
de textos escritos y unificar
criterios que beneficien el
desarrollo de la propuesta.
Segundo momento:
Ambientacin y motivacin
(primer acercamiento a la
composicin escrita de un
texto expositivo-explicativo)
Objetivo: Realizar una
primera experiencia de
produccin de un texto
explicativo a partir de la
presentacin de un video.
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas para determinar las
propuestas y criterios de
desarrollo y forma de
participacin.
COGNITIVAS: Hacer
inferencias sobre el Consecuencias del
contenido del documental a
partir del ttulo del mismo;
dirigir la atencin sobre el
contenido del documental
para seleccionar los temas y
subtemas del mismo.
METACOGNITIVAS:
Resumen del contenido del
video partiendo de los temas
y subtemas del mismo.
Formulacin de preguntas.
Elaboracin de un escrito.
Lectura por parejas.
Valoracin del texto.
Presentacin de la propuesta El producto de este
a los estudiantes. momento ser la una
Unificacin de criterios en propuesta conjunta,
cuanto a la dinmica de estudiantes-docente, de la
trabajo y el producto final. dinmica de trabajo que se
va desarrollar durante el
tiempo que lleve la
intervencin didctica.
Proyeccin del documental: Elaboracin de un escrito
expositivo de acuerdo con el
calentamiento Global tema escogido luego de la
plenaria sobre el video. Se
recogen los textos para
evaluarlos la prxima clase
de acuerdo con un primer
acercamiento a una pauta de
valoracin. Correccin de los
escritos.

152
Tercer
momento:Exploracin de
conocimientos previos: Leer
y comprender antes de
escribir. Lectura del texto:
La vida en el suelo
Objetivo: Acercar a los
estudiantes a un texto con
secuencia expositivo-
explicativa dominante que
permita reconocer los
elementos que lo
caracterizan y as activar en
ellos el conocimiento
construido sobre dichos
textos.
Cuarto momento:
conceptualizacin y
consolidacin del tema.
Objetivo:Reconstruir con
los estudiantes los aspectos
tericos necesarios y
pertinentes sobre el texto
expositivo explicativo.
COGNITIVAS: Hacer
inferencias y predicciones a
partir de ttulos, subttulos,
negrillas, ilustraciones, etc.
Generar preguntas.
Identificar ideas principales y
secundarias.
METACOGNITIVAS:
Subrayar, hacer resmenes,
organizadores grficos,
verificar predicciones.
COGNITIVAS: activacin de
conocimientos previos,
identificacin del esquema
de base de la secuencia
explicativa. Elaboracin del
organizador grfico.
METACOGNITIVAS:
representacin grfica del
contenido del fragmento.
153
LA VIDA EN EL SUELO:
Prelectura o anticipacin
Prediccin: aporte de ideas
y formulacin de preguntas
relacionadas con el
contenido y la tipologa
textual Durante
la lectura o fase de
comprensin:
Lectura del texto.
Bsqueda de informacin.
Resolucin de las
preguntas planteadas
anteriormente.
Formulacin y resolucin de
nuevas preguntas.
Despus de la lectura o fase
de evaluacin.
Confirmar las predicciones
que hicieron antes de la
lectura. Solicitar a los
estudiantes que sinteticen el
escrito mediante la
elaboracin de resmenes u
organizadores grficos:
mapa conceptual, esquema,
mapa mental, etc.
A partir de la lectura y
anlisis de algunos
fragmentos del texto anterior
se establece la definicin,
caractersticas, organizacin
textual, tipos o clases de
secuencias expositivo-
explicativas. Lectura de otro
fragmento en el cual los
estudiantes identifiquen los
elementos caractersticos del
texto: clase de secuencia,
marcadores lingsticos, etc.
y elaboren organizador
grfico.
Antes de la lectura:
establecer el propsito de la
lectura y formulacin de
preguntas preliminares sobre
el contenido, la forma y la
tipologa textual del texto.
Durante la lectura:
confirmacin de las
preguntas en plenaria y
planteo de unas por parte del
docente para que se
resuelvan a medida que se
avance de la lectura del
texto. Despus de la lectura,
elaboracin de resmenes y
organizadores grficos.
Atendiendo a la estructura
del organizador presentado
como modelo para cada
subtipo textual, escoger
algunos prrafos de los que
conforman el texto que se ha
estado trabajando e
identificar el subtipo al que
pertenece y elaborar el
organizador grfico.

MOMENTO
Primer momento:
preparacin.
Objetivo:
Unificar criterios para la
realizacin exitosa de la
actividad de escritura
. escritos producidos por los
Segundo momento:
planificacin de(l / los)
escrito(s)
Objetivo: Motivar a los
estudiantes para que
seleccionen el tema y los
subtemas que desean
abordar para facilitar la
bsqueda de informacin
necesaria.
Tercer momento:
textualizacin.
Objetivo: Elaborar
borradores de los textos
escritos por los estudiantes
Cuarto momento: revisin y
elaboracin del escrito final.
Objetivo: Mejorar el escrito
partiendo del ltimo borrador
revisado y evaluado para
determinar posibles vacos e
inconsistencias.
SEGUNDA SECUENCIA DIDCTICA
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas y unificacin de
criterios sobre la dinmica de
trabajo, la forma de
participacin y de
sistematizacin de los
estudiantes..
COGNITIVAS: Recopilar
informacin. Organizar y
estructurar la informacin
recopilada.
METCOGNITIVAS: Lluvia de
ideas para especificar los
tpicos posibles mediante la
elaboracin de un mapa de
ideas. Categorizar y priorizar.
COGNITIVAS: activacin de
nuevos conocimientos y del
esquema de base de la
secuencia explicativa.
METACOGNITIVAS:
elaboracin de borradores,
lectura de los borradores al
interior del grupo, Aplicacin
de una pauta de valoracin
para verificar el proceso.
Reflexin individual y
conjunta con el grupo.
Produccin de un nuevo
borrador atendiendo a los
resultados obtenidos luego
de la valoracin.
METACOGNITIVAS:
relectura atenta y compartida
al interior de los grupos.
154
ACTIVIDAD PRODUCTO
Unificacin de criterios frente Conformacin de equipos de
al propsito de los escritos, trabajo por afinidad en cuanto
el tema, la dinmica de a las temticas escogidas.
trabajo y el producto final de Elaboracin de un
escritura. organizador grfico,
preferiblemente mapa mental
o conceptual, en el que los
estudiantes focalicen temas
y subtemas que consideren
pertinentes para la bsqueda
de informacin.
Socializacin de la consulta Cada estudiante elabora o
realizada por los estudiantes compone su escrito y lo
al interior de cada grupo: socializa con sus
informacin recopilada y compaeros.
fuentes en las que
consultaron. Cada estudiante
elabora su escrito de
acuerdo con la informacin
que aport y los aportes de
sus compaeros.
Los estudiantes se renen
en grupo con el material que
aportaron para la
documentacin. Cada uno
desarrolla su escrito de
acuerdo con la temtica
elegida. Leen entre ellos los
escritos y los evalan a la luz
de la pauta de valoracin
presentada sobre la
estructura del texto
expositivo. Vuelven a escribir
su texto y lo socializan de
nuevo.
Aplicacin de una pauta de Segundo borrador y textos
valoracin del proceso de definitivos producidos por
redaccin del texto al interior cada estudiante dentro de los
de cada uno de los grupos diferentes grupos atendiendo
para consolidar el texto a las debilidades que se
definitivo. Composicin del detectaron en cuanto a las
texto definitivo atendiendo a caractersticas del escrito
las observaciones que surjan
en la pauta. Aplicacin de la
misma pauta de valoracin
del escrito y textualizacin
final.

MOMENTO
Primer momento:
planificacin del producto
final.
Objetivo: Establecer los
aspectos de fondo y forma
de la cartilla para
sistematizar los escritos
producidos por los
estudiantes.
Segundo momento:
textualizacin.
Objetivo:Elaborar la cartilla
de acuerdo con las
decisiones tomadas en los
grupos.
Tercer momento: revisin.
Objetivo:Evaluar la forma de
intervencin a partir de una
pauta de valoracin
elaborada por la docente
TERCERA SECUENCIA DIDCTICA
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas y unificacin de
criterios sobre el diseo y la
representacin del
documento para sistematizar
los escritos.
METACOGNITIVA: pauta de
valoracin de las secuencias
desarrolladas
155
ACTIVIDAD
Elaboracin del borrador o
bosquejo del diseo del
producto final (cartilla) en
cuanto a la estructura interna
y externa de la misma.
Elaboracin y presentacin
de las cartillas o producto
final. Socializacin: cada
grupo ensea su cartilla en
los dems grupos y la
entrega a la docente.
Aplicacin de una pauta de
valoracin para que los
estudiantes evalen la
experiencia desarrollada.(Las
secuencias didcticas)
PRODUCTO
Bosquejo de la cartilla: los
estudiantes unifican criterios
para la elaboracin y
presentacin de la cartilla:
estructura, material,
contenidos, forma( a mano o
en computador),
ilustraciones, etc.
Cartillas de los diferentes
grupos.
Pautas de valoracin
diligenciadas. Socializacin y
sntesis para determinar
fortalezas, debilidades y
sugerencias tanto hacia los
estudiantes como hacia la
forma como se gui y
desarroll la experiencia.
Anexo 6. Ejemplo de un texto expositivo-explicativo escogido para los momentos
de lectura, revisin de conocimientos previos: La vida en el suelo

156
157
158
Anexo 7. Acciones para la produccin de escritos durante la primera SD.,
desarrolladas por Brallant Ferney Albrracin, 902

Primera accin: Escoger y leer un fragmento. (Muestra de uno de los fragmentos o

apartados del texto: La vida en el suelo.)

El hombre y las selvas tropicales

Las actividades del hombre solo han empezado a amenazar la selva lluviosa tropical
recientemente. Desde los tiempos prehistricos, los bosques han albergado a pueblos,
que sin conocimientos agrcolas, vivieron como cazadores y recolectores. Utilizaban
nicamente armas de piedra y de madera como arcos y flechas, para matar a sus
presas, y recolectaban bayas, frutos y miel de su entorno. Su influencia sobre el
ambiente natural era mnima. Todava algunos pueblos, como los pigmeos africanos y
los punans de Borneo, viven en tan sencillo equilibrio con la naturaleza. Los punans no
tienen casas permanentes sino que construyen con hojas y ramas refugios temporales
que abandonan poco despus. Los pigmeos construyen refugios similares.

Segunda accin: elaborar un organizador grfico (muestra de los organizadores

que elaboraron los estudiantes)

159
Tercera accin: reconstruir el texto original. (Muestra de los textos producidos por
los estudiantes a partir de los organizadores)

El hombre y las selvas tropicales:

Anteriormente el hombre convivia con su entorno en las selvas, esta
convivencia implicaba el uso de armas y herramientas de piedra para la
caza y recolecta de alimentos, esto fue cambiando a lo largo de los aos ya
que el hombre actual se convirti en amenaza para estas selvas al extraer y
explotar sus bienes, sin embargo las actuales tribus selvaticas an
conservan su relacin con su entorno y viven como anteriormente lo hicieron
sus antepasados.

160
Anexo 8. Procedimiento llevado a cabo para el reconocimiento de las secuencias
explicativas prototpicas.

Fragmento a partir del que se llev a cabo la actividad de modelado para la

elaboracin de organizadores textuales de las secuencias explicativas: causa-
efecto.

Efectos en el clima mundial.

Los suelos de la selva tropical carecen de capas profundas de humus, de
forma que, desprovistos de rboles, quedan al descubierto y pronto son
erosionados. Esto reduce su capacidad para retener la humedad y, en este
efecto de esponja, el agua de lluvia fluye violentamente y puede causar
inundaciones, como ocurre con frecuencia en la India y en Bangla Desh. La
sedimentacin en los estuarios se incrementa cuando la capa superior del
suelo es arrastrada por la lluvia torrencial. En ciertos lugares de Asia, la
deforestacin ha provocado cambios en los cursos de agua, lo que ha daado
la produccin de los campos de arroz.

Organizador en tres niveles resultado del anlisis hecho junto con los estudiantes
sobre el fragmento anterior:

161
Anexo 9. Documento terico construido para el momento de consolidacin terica

EL TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO
Los textos expositivos intentan comunicar, informar, proporcionar una explicacin
al lector acerca de una o ms temticas determinadas. Este tipo de textos son
continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (fsica,
biologa, etctera), sociales (historia, geografa, etctera) y otras disciplinas (por
ejemplo, matemticas, administracin, etctera) (Def. tomada Daz Barriga, 1999:
cap. 5). Tambin se utiliza en el mbito periodstico, en las crnicas y en los
reportajes, entre otros.

Caractersticas:

Heterogeneidad textual: podemos encontrar diferentes formas textuales

como narracin, descripcin y argumentacin.
Claridad y objetividad discursiva: evitar el uso de adjetivos valorativos que
pueden generar ambigedad.
Utilizacin de terminologa especfica: tecnicismos, neologismos,
extranjerismos
Tiempo verbal presente indicativo o presente perfecto
Utilizacin de conectores y conjunciones propios de la secuencia explicativa
para relacionar las ideas u oraciones presentadas.
No se utilizan expresiones del punto de vista del autor como por ejemplo:
yo opino, me parece, pienso, etc.

Organizacin textual:
En este tipo de textos se pueden identificar tres fases o componentes:
1. Introduccin o cuestionamiento: en esta fase se presenta el planteamiento
del tema. Puede ser una pregunta directa o indirecta mediante la cual se
presenta el propsito del texto. (Muth, Alcoba, Adam, Snchez)

162
 2. Resolutiva: se refiere al desarrollo de las explicaciones propiamente dichas.
(Adam y Alcoba)
3. Conclusin o conclusiva: conecta con el planteamiento y trata de asegurar
la comprensin del tema.

Tipos de texto o secuencias expositivo-explicativas:

Coleccin o descripcin
Secuencia o enumeracin
Comparacin y contraste
Causa- efecto
Problema-solucin

1. Coleccin: los atributos o caractersticas que se presentan en forma de

listado se agrupan por categoras o grupos. Las palabras clave son las
expresiones que indican explcita o implcitamente la enumeracin de las
categoras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser:
en primer trmino..., un primer grupo..., en segundo lugar..., otra
clase..., etctera.

2. Secuencia: las ideas que se presentan se organizan de acuerdo a un orden

cronolgico. Las palabras claves son aquellas que expresan orden de
eventos, sucesos, acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: primero...,
segundo..., acto seguido..., posteriormente..., despus..., por
ltimo..., etc.

3. Comparacin contraste: la organizacin de este texto se realiza a travs

de la comparacin de semejanzas y/o la contrastacin de diferencias entre
dos o ms temticas. Palabras clave: a semejanza-diferencia-de, desde
un punto de vista... desde otro punto de vista, se asemejan..., se
distinguen..., es similar a..., etc.

163
4. Causa-efecto: las palabras clave son todas aquellas que expresan una
relacin semntica de causa-efecto: la causa principal es..., por esta
razn..., la con-secuencia es..., un efecto es....

5. Problema solucin: El texto se articula en torno a la presentacin de un

determinado problema y posteriormente la o las posibles soluciones
existentes para su resolucin. Como palabras clave podemos encontrar las
siguientes: el problema es..., la pregunta central es..., la(s)
solucin(es)..., la(s) respuesta(s)..., una dificultad..., etc.

Organizadores Textuales:

1. Primera secuencia: coleccin-descripcin

164
2. Segunda secuencia: Enumeracin-secuencia

3. Tercera secuencia: comparacin-contraste

165
4. Cuarta secuencia: causa-efecto

5. Quinta secuencia: problema-solucin

166
Anexo 10. Ejemplo de organizadores textuales en tres niveles elaborados por los
estudiantes

El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud

de los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan
enfermedades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminacin de la
sangre por los altos niveles de plomo, y por ltimo, otra de las consecuencias son las
enfermedades de tipo digestivo.
(Tomado de Daz Barriga Frida , cap. 5)

167
Anexo 11. Taller sobre el texto La vida en el suelo

168
Anexo 12. Muestra de los organizadores grficos producidos por los estudiantes
para la documentacin

169
Anexo 13: Pauta de valoracin texto expositivo primer y segundo borrador de los
escritos producidos por los estudiantes

Anexo 14. Primer borrador.

170
Anexo 14. Muestra del primer borrador de los escritos producidos por los
estudiante

171
Anexo 15. Muestra del segundo borrador de los escritos producidos por los
estudiantes

172
Anexo 16. Muestra de los escritos finales producidos por los estudiantes

173
Anexo 17. Fotografas del momento de elaboracin de las cartillas en los
diferentes grupos

174
Anexo 18. Muestra pautas de valoracin proceso escritura e intervencin.

175
Anexo 19. Fotografas de una de las cartillas elaboradas por los estudiantes.

176
177